REVISTACUBANADEPSICOLOGIA

Vol.17,No.2,2000

LAINVESTIGACIONCUALITATIVA ENEDUCACION:NECESIDAD YRETOPARALOSMODELOS PEDAGOGICOSCONTEMPORANEOS

Dra.MaradelosAngelesTovarPineda,FacultaddePsicologa,UniversidaddeLaHabana
RESUMEN En el presente artculo se plantean los presupuestos bsicos, los objetivos e interrogantes de la investigacin cualitativa. Se hace nfasis en la racionalidad epistemolgica de esta aproximacin investigativa, ofreciendo una visin de este nuevo lenguaje investigativo en el campo de la investigacineducativaydelaetnografa.Elartculoestilparaunamplioespectrodeinvestigadores ydeestudiantesinteresadosenlametodologadelainvestigacin. Palabrasclave:investigacincualitativa,epistemologa,metodologadelainvestigacin,investigacin educativa,etnografa. ABSTRACT Thispaperconsidersthebasicpresumptions,objetivesandquestionsofqualitativeresearch.Thepaper outlinesaepistemologicalrationaleforthisresearchaproachofferingavisionofthisrenewedlenguaje ofinquiryinthefieldoftheetnographyandtheeducationalresearch. Key words: qualiative research, epistemology, research methodology, educational research, etnography.

Las polticas econmicas actuales, ms interesadas en el crecimiento del producto interno bruto que en los actores que lo hacen posible, parecen decidir cmo ha devivir elmundo, y sobre todo cmo se ha de segregar. Las tensiones generadasporelempujedelasnuevastecnologas y el poder de la globalizacin hacen que para muchos pueblos emerja una creciente tensin entre lanecesidaddeasimilaryadaptarseaestarealidad globalyasuvezconservarsuidentidadysucultura. Las complejidades y profundas desigualdades de lavidaeconmica,polticaysocialcontemporneas hacen que como en todo tiempo de crisis las mejores alternativas de cambio se encuentren en aquellos procesos que humanizan al hombre. La formacin de la persona humana, vale decir la preservacin de su espiritualidad y su cultura, se configura comola piedra de contencin de aquellas polticasinteresadassoloenlaeficienciaeconmica. El debate de los modelos educativos actuales adquiere una importancia que trasciende el marco estrictodelasdisciplinaspedaggicas. Las necesidades educativas del prximo milenio seperfilancomomuchomscomplejaslosavances cientficos,eldominiodelastecnologasdepuntay elaccesoyusodelainformacin,sonretosparalos

sistemas educativos que prepararn a las generaciones del nuevo milenio. Sin embargo, perviven otros retos, no menos cruciales aquellas demandasformativasquehablandelaconstruccin de la persona que se piense a s misma como ser social, lo que en las condiciones de nuestras realidades quiere decir, entre otras cosas, educar para la participacin, para la aceptacin de la diversidad,paralacreatividadylacooperacin,para laflexibilidadylacapacidaddegenerarunprogreso personal y social que se basen en una tica humanista. De aqu que se imponga una reflexin acerca de loscambiosnecesariosenlaeducacinformalyno formal transformaciones que garanticen tanto la adquisicin de los nuevos contenidos de aprendizajes,comolaformacindelosvaloresalos quehemoshechoreferencia. Sin embargo, la pedagoga siempre se ha concentrado en el aspecto ms visible de los procesos educativos en los saberes que deben asimilarse, en las tcnicas para transmitir conocimientos, en los aprendizajes que la escuela como institucin debe garantizar. No poda ser de otra manera, el proceso de construccin del pensamientosocialmodernoexplicaestaorientacin

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que jerarquiza los aspectos estructurales de la educacin. Cuando las ciencias sociales comenzaron a buscarsuidentidadcientfica,lohicieronaimageny semejanza de las ciencias de la naturaleza, en un escenario histrico donde no caba otra alternativa. La cualidad ontolgica de la realidad social, la especificidad de los mtodos para abordarla, los criterios de veracidad investigativa, fueron interrogantes contestadas a partir de un discurso totalitario acerca de las prcticas cientficas, impuestoporelpositivismo. Esteltimotrabajabajoelsupuestodeunaciencia nica. La teora social a construir a partir de estos requerimientos, debi privilegiar el referente emprico del dato, asumir que la realidad social adems de estar constituida por hechos, era predecible, y afanarse por construir un edificio metodolgicoqueaslosustentara.Estaconcepcin objetivista que se estructura en la obra sociolgica deEmilioDurkheim,funcionparatodaslasciencias humanas, incluidas las que tienen a la educacin y el desarrollo como objeto de estudio. Este pensamiento original, y todas sus evoluciones posteriores, se concentran en la bsqueda de la precisinquesedesprendeelmtodoparaestudiar aunobjetosocial,indeferenciadodelhechonatural. Las realidades humanas, cualquiera fuera su especificidad, se consideraran una expresin de nexoscausalesintemporaleslaconsideracindelo singular e irrepetible de la experiencia humana, as como su condicin de estar en constante cambio, quedaran excluidos en la manera positivista de hacer ciencia ya que considerar la significacin e historicidad de los procesos donde el hombre interviene introducira el desorden de lo impredecible. Cualquier alusin al sentido o atribucin de naturaleza subjetiva en la consideracin ontolgica de estos hechos, cualquier intento de contextualizarlos desde un referente sociocultural, fueconsideradoincompatibleconlaracionalidaddel positivismo. Las estructuras objetivas para la sociedad y la conducta para los seres humanos bastaranparaexplicarlos. Lavalidezdelascienciassocialesasconcebidas queda reducida a un delirio por el mtodo, este identificado con una lgica deductiva que permita llegar a conclusiones causales acerca de esta realidad sin sujeto. Para que estas condiciones formales se cumplan y el conocimiento pueda explicarypredecir,elfenmenoaestudiardebeser concebidocomoestticoynocontradictorio.Huelga decir que las situaciones a problematizar en la prctica investigativa de los cientficos sociales, difierendeestospresupuestos.

Enparticular,lacosmovisinpositivistaaplicadaa la concepcin de los procesos educativos, simplificarasunaturaleza,alpasaraserconcebidos demaneraabstracta,desvinculadosdesusmltiples mediacionessocialesydelospropiosactoresquele confierensignificacin. Sereproducen,desdeestemodelo,conocimientos expuestos o narrados desde la visin de quien ensea, centrados en el resultado o en los medios para lograrlo, sin referencia a cualquier consideracin acerca de las intenciones, intereses, experiencias anteriores, expectativas o deseos de los sujetos que les confieren un sentido. La modelacin conductista del aprendizaje humano representa la cima de esta pacificacin del sujeto. Aun los esfuerzos neoconductistas liderados por Bandura por introducir a este ltimo en sus esquemasbajolaconsideracindelasexpectativas sobre futuros resultados de su accin o la importancia concedida al refuerzo no lograron trascender la concepcin bsica que se desprende del conductismo: la de un sujeto reproductor, imitador,quesemodeladesdeunexterno. La reduccin de la educacin a su variante informativa imposibilita generar un aprendizaje de tipo apropiativo que resulte significativo desde el punto de vista personal y social para el estudiante, ya que deviene un proceso organizado de manera extrnseca, sin tenerle en cuenta como actor del mismo.Elmodeloeducativobasadoenunanocin de transmisin no ha demostrado su eficacia para conseguir los resultados atribuidos a la escuela, lo quecondujoaque,desdehacedcadas,setransite con celeridad hacia formas de interpretar el hecho educativo en tanto realidades complejas que no pueden ser entendidas enajenadas del sujeto y de suscondicionesdeexistencia. Este desbloqueo del pensamiento educativo contemporneosehavistourgidoadarunalectura holstica de sus prcticas desde otras estructuras conceptuales. Se integran desde una reflexin pedaggica,losaportesdeotrasdisciplinascomola psicologa constructivista y social constructivista, la psicologa humanista, la sociologa y la etnografa, para comprender la forma enque se aprende, as como tener en cuenta las identidades y los contextos de quienes aprenden. Determinados principioscontribuyenaestaintencinintegradora: Laconsideracindequeelsujetoqueaprende entendido como una totalidad es constructor de suspropiosconocimientos.Serescataalindividuo en todas sus dimensiones, involucrando su cognicin,susafectosysuvoluntad. Este proceso de construccin de un saber se produce en la interaccin entre sujetos, lo que lo hace tener un carcter emergente e histrico, en

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tiempos y espacios que son especficos y que le contextualizan. Se articula la enseanza con los saberes anteriores de los que aprenden, revalorizando la transcendenciadelmundovivencialdeleducando, as como la significacin de aquellas formas en queestepiensasuscircunstancias.Laposibilidad deunespaciodepotencialidadesdeaprendizajes o, para interpretar el trmino vygotskiano, de zonasdedesarrolloprximo(Vygotski,1988)se llevaaunaexpresinconcreta. Las prcticas educativas tienden a formularse como realidades sujetas a significacin y resignificacin por parte de los sujetos que las constituyen.Deestaforma,pasanaserrealidades posibles de interpretarse en un sentido problematizador,mismo que permite tomarmayor conciencia de lo que estas implican desde el puntodevistadesusactores. Estosreferentespedaggicoshacenrepararenla importancia del intercambio social, en el hecho de aprender con y de nuestros semejantes, en esa especie de intercambio intersubjetivo en el que aprendemos, negociamos, cambiamos significados. (Savater,1977) El paradigma pedaggico que parte de la comprensindelasituacineducativacomoespacio comunicativo donde emergen aprendizajes significativos para los sujetos interactuantes, demanda de otras estructuras epistemolgicas y metodolgicas.Lasituacineducativaconcebidaen estasdimensionesdecontextoysignificacin,exige un deslinde de la tradicin positivista y del mtodo experimentalqueleacompaa. Eldesafocomienzaentoncesaltratardeconstruir metodologas que penetren en estas realidades entendidas desde su complejidad. Realidades de naturaleza educativa tomadas en todas sus interrelaciones,dondesetrataderescatarelespacio del sujeto en su potencialidad de devenir actor de suspropiosprocesosdeformacinydesarrollo. El abordaje metodolgico del sujeto para las ciencias sociales, es un reto asumido, pero no resuelto: diferenciarse epistemolgicamente del positivismoconstituyesolamentesumomentoinicial, el que debe dar paso a la emergencia del nuevo paradigma. Este ltimo abandonar la identificacin hegemnica de la ciencia con las nociones de hechos y datos comprobables de manera general deber constituirse como concepcin del mundo donde estos nuevos objetos de estudio puedan ubicarsedesdeunavisinrelacional.
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Diversasperspectivasdepensamientocontribuyen con sus consideraciones a dotar de un edificio conceptualydeunalgicadeanlisisaestedesafo para las ciencias sociales contemporneas. La fenomenologa, la hermenutica, la visin contextualista que se deriva de la teora de sistemas, son revaloradas desde estos objetivos paradigmticos. La dialctica y la concepcin antropolgicaretomadadelmarxismoverdaderono delasversionesestructuralistascomprometidascon prcticas fallidas se revela con una potencialidad an por trabajar para rescatar los espacios del sujetoenelanlisisdelosprocesossociales. En este contexto renovador para las ciencias sociales, la investigacin educativa comienza a concebirse como una posibilidad de interpretar y comprender los fenmenos de esta ndole, al plantearse develar los significados compartidos en estas prcticas, lo que puede asumirse en una perspectiva crtica, como medio constante de reflexinyautoperfeccionamientodelasmismas. El cambio de asunciones paradigmticas en el pensamientoeducativoaparecedesdelosfinalesde los aos cincuenta, trayectoria en la que pueden mencionarse importantes contribuciones provenientes de otras disciplinas que prepararon el camino para configurar lo que hoy se perfila como un campo en s mismo: la investigacin educativa 1 desdeunaperspectivacualitativa .Entrelosaportes que fundamentan una orientacinmetodolgica que rompa con la investigacin de corte experimental puedenmencionarse: El impacto de la psicologa humanista y de la obra de Carl Roger, la nocin de aprendizaje centradoenlapersona,entantocontenidosque devengan significativos porque se relacionan conelyo.Lospresupuestosdelaobrarogeriana acerca de la revalorizacin de la condicin de sujetopersonadeestudianteymaestrollaman la atencin en torno a la redimensin del rol de este ltimo en trminos de facilitador de estos procesosdedescubrimientopersonal. Aun cuando el humanismo fiel a su traducin fenomenolgica no formaliza sus metodologas, brinda una estrategia para acercarse a las realidadeshumanas,alplantearsequesolamente esposiblecomprenderlanaturalezadesusactos a travs de procesos comunicativos basados en una familiarizacin progresiva y compenetracin con el otro, misma que asume la aceptacin y empatanecesarias para aproximarse alavisin delosubjetivodesdeadentro.

De hecho en todo campo disciplinar la investigacin cualitativa tendr una historia propia. Sin embargo una cierta regularidad se aprecia en la periodizacinpresentadaporDenzinyLincoln(1994)quieneshablandecincoperodosquedescribenlahistoriadelainvestigacincualitativaenel presentesiglo,mismosquepervivenenlosmomentosactuales.Estossonelperodotradicional(19001950),elmodernistaoedaddeoro(19591970), perodooscurooborroso(19701986),lacrisisderepresentatividad(19861990)yelperodopostmodernoquecaracterizaalpresente.

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El presupuesto humanista de participar de la experienciadelotro,sunfasisenlaimportancia de experimentar este proceso ms que el resultado mismo al que se llegue, brindan una estrategiayunabasedereflexinalosmodelos investigativos de corte cualitativo que intentan penetrarenesteespaciosubjetivo,experiencial, vivencialdelsujeto. La convergencia de la perspectiva antropolgica en la reflexin y estudio de los procesos educativos. La antropologa se interes en la educacin desde tempranasfechas,yaque esta disciplinareparenlasinfluenciaseducativasen la conformacin y estudio de las culturas humanas. Baste citar para ello los conocidos trabajos de Mara Montesori aparecidos bajo el ttulo Pedagogical Anthropology. A partir de la dcada mencionada los propios pedagogos utilizaronmtodosdeobtencindeinformaciny formasdeanlisispropiasdelasinvestigaciones de campo de los antroplogos, para hoy convergerenunaalternativainvestigativaqueen varioscontextosseidentificaconlainvestigacin cualitativaeneducacin:laetnografa. Lainfluenciadelmodelodeinvestigacinaccin. Tomada de la psicologa social de Kurt Lewin, estaalternativainvestigativa(actionresearch)se plantea asociarunmomentoinvestigativoauno transformador o prctico, a lo que se une una finalidaddedesarrollodedestrezas.Estaltima funcin formativa, permite que la investigacin accinseconviertaenunacercamientotericoy metodolgicoalasrealidadeseducativas,loque posibilita la emergencia de aprendizajes significativos para los sujetos de los propios procesos investigados. Los desarrollos contemporneos de este modelo son presentados como una alternativa de investigacin cualitativa, ya que se asocia su funcin investigativa a la descripcin de la realidad a partir de una situacin problema definida desde el punto de vista de sus participantes.(GoyetteyLessardHerbert,1987) Antelasexigenciasdelaprctica,lascienciasde la educacin se fueron haciendo paulatinamente interdisciplinarias. Ya sea retomando los enfoques centrados en la persona que analizan la construccin de aprendizajes significativos para el yo, o acudiendo a las perspectivas que con una mirada social, explican estos procesos como configuraciones emergentes en el vnculo con el otro.
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La situacin educativa, se contextualiza, y se comprende como objeto de estudio que debe ser comprendido en su carcter singular. Luego, se cuestiona la objetividad de aquellas metodologas que descansan en la utilizacin del mtodo experimental, para transitar a la creacin de otras alternativas que posibiliten abrirse al referente emprico, pero sin desvirtuar la naturaleza de la realidadainvestigar. Lasdudasacercadelaperspectivanomotticaen lainvestigacineducativa,ladificultadparaponeren evidencia las causas de los fenmenos estudiados, hanllevadoalainvestigacineducativaauninters en aquellos estudios ideogrficos que permitan rescatarestaespecificidadaestudiar,comprenderel significado de los fenmenos y transitar hacia un diseo de investigacin que tenga en cuenta la subjetividad de los actores involucrados en los procesoseducativos. La construccin de premisas ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas para configurar a este paradigma emergente (Lincoln y Guba, 1985) han encontrado una historia y un desarrollo propios dentro de la investigacin cualitativa en educacin. Unas de sus contribuciones ms significativas radican enlainvestigacin etnogrfica,mientras que su campo de aplicacin ms frtil ha sido el de la 2 evaluacineducativa ,mismoquecontieneaquellas vertientes de investigacin participativa como modalidadesdeinvestigacinaccin. Lainvestigacinetnogr ficaeneducacin Los estudios etnogrficos en su sentido amplio pueden concebirse como estudios socioculturales, aquellosquereconocenalaculturacomodimensin constituyente del orden social. La perspectiva culturalista se sostiene en un paradigma interpretativo cuyo inters metodolgico estriba en develar estas realidades percibidas por los actores involucradosenlaaccin. La etnografa comparte con otras disciplinas sociales contemporneas una concepcin de lo social donde se abandonan las explicaciones deterministas, para entender a la sociedad en trminos de movimiento y cambio, a travs de una trama relacional en la que los sujetos se apropian, construyen y transforman diferentes significados. (Giddens,1990) La significacin se entiende como espacio intersubjetivo mediante la cual los sujetos otorgan sentido a la realidad. Este proceso de construccin de significados los que se expresan en las

Sonesclarecedoreslospresupuestosmsactualesenmateriaevaluativa,quienesproponenfocalizarsemsenelprocesodeaprendizajedelestudiante que en el resultado, e integrar al proceso evaluador las percepciones de los alumnos acerca de sus propios aprendizajes. Estas posturas centran su atencinenunprocesoprogresivodeimplicacinenlospropioscambiosyenlapercepcindelosmismosporpartedelestudiante.

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diferentes prcticas y en el discurso acerca de las mismas es por tanto relacional y opera como categoradinamizadoradelaaccinsocial. De forma consecuente con estas concepciones acerca de las realidades sociales, las metodologas que le concretan privilegian un discurso acerca del sujeto,noacercadelasestructuras.Enparticular,la actitudmetodolgicapropiadelaetnografa,estudia asusobjetosdesdesuinterioresporelloqueenun sentido amplio esta disciplina puede entenderse comoladescripcinprofundadeunacultura,apartir desuinmersinenella. La unidad de anlisis etnogrfica puede ser una nacin,unareginocomunidadascomocualquier grupohumanocuyasrelacionesestnreguladasy/o que comparten formas de vida o una situacin que loshacesemejantes.(Martnez,1996) En sus desarrollos iniciales la investigacin etnogrfica se plante objetivos esencialmente descriptivos, ya que esta disciplina parte del supuestodequelasculturas sonlosuficientemente complejas y nicas como para exigir un estudio intensivoyaprofundidaddelasmismas.Suinters estribaenestudiarlasdescribiendosusprcticasyel significadoqueaellasleconfiereelgrupoestudiado, conelfindeevidenciarqueconstituyenuntodo.As porejemplolaetnografadelacomunicacinestudia los discursos y las acciones cotidianas de las personas en grupos sociales, para llegar a evidenciar los patrones de comunicacin que son funcionalmenterelevantesparalasmismas. Otrosdesarrollosdelainvestigacinetnogrficase interesan por sistematizar estas descripciones y llegar a determinar configuraciones explicativas acerca de los fenmenos estudiados. Una contribucinentaldireccinpuedeencontrarseenla etnografa estructural, rama que al basarse en el principio de que la forma primaria de transmitir la cultura es el lenguaje, enfatiza en sus investigaciones la bsqueda de las definiciones de sentido en el lenguaje, para llegar a determinar como objetivo final de sus estudios de campo la delimitacin de temas integradores a manera de cosmovisionesdelosgruposestudiados. Para la investigacin etnogrfica en el campo educativoseabreunamplioespectrodeanlisis,ya que la escuela y el saln de clases son comprendidos como realidades sistmicas, como espacios de interinfluencia de donde emerge una prctica portadora de un sentido para sus actores. La posibilidad de analizar dichos espacios desde esta visin holstica, como contextos humanos con un determinado estilo de vida, normas, valores, creencias, patrones de socializacin y cdigos comunicativosirrumpienlasdisciplinaseducativas con fuerza desde finales de la dcada de los

sesenta, afianzndose con solidez creciente hasta convertirse en una manera propia de hacer investigacincualitativaenestecampo. La perspectiva etnogrfica permite a los investigadores educativos una comprensin de los componentes y las dinmicas de los contextos educacionalesentendidoscomoculturasdotadasde un alto nivel de especificidad (Tesch, 1995), pudindosedesdeesteenfoqueabordarfenmenos mucho ms complejos de los que el diseo experimentalpermite,talescomoelfracasoescolar, el clima educativo, el rechazo escolar, el rol del maestro, la identidad del docente, los procesos de formacin,losprocesossocializadores,entreotros. En trminos generales puede definirse que el objeto de estudio de una investigacin etnogrfica seralanuevarealidadqueemergedelainteraccin delgrupo.Esloquealgunos etngrafosdenominan "reconstruccin cultural", misma que se plantea descubrir la dinmica delas relaciones inmersa en esa realidad construida y el universo de significacionesconferidosporelpropiogrupo. Esteobjetivosetraduceenunestudiodetalladode las relaciones sociales que constituyen al grupo en cuestin en sus contextos naturales, por lo que se impone el estudio de la prctica cotidiana de los mismos por ser el espacio donde las mismas se constituyen y se dimensionan subjetivamente. Describir los contenidos y llegar a comprender la funcionalidad de dichos significados es el presupuesto fundamental de la investigacin etnogrfica. Metodolgicamente este objetivo investigativo se traduce en una investigacin cuyo diseo trata de descubrir los sistemas dinmicos o configuraciones de un todo ms complejo (Martnez, ob. cit.). Este anlisisquebuscatalesesenciasenlacomprensin de un fenmeno no puede partir de la operacionalizacin de elementos aislados de este sistema, sino que debe buscar aquellos contextos naturales donde el fenmeno ocurre, en los que revistesuverdaderosignificado. Entre los elementos que integran la estrategia metodolgicaetnogrficapuedenmencionarse: Uncarcterholstico,teniendoquebuscarlavisin integral del fenmeno estudiado, como una totalidad, no privilegiando dimensiones particulares del mismo en sus anlisis, as como tampocoenlaobtencindelainformacin. Una perspectiva de anlisis fenomenolgica, al plantearsecomprenderasuobjetivodeestudioen trminosdesignificacionesysentidosconstruidos, por lo que debe adoptar estrategias investigativas quelepermitanaccesoaestetipodeinformacin. Una orientacin naturalista en sus investigaciones de campo, ya que se trabaja all donde los

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fenmenos ocurren. Esta postura compartida por lainvestigacinnaturalista(LincolnyGuba,ob.cit) partedelpresupuestodequelasrealidadescomo un todo no pueden ser comprendidas aisladas de suscontextos.Laoperacionalizacinmetodolgica de este principio exige al investigador la construccin de una red de relaciones comunicativas que brinden acceso al contexto estudiado. Uncarcterhermenuticoensusconclusiones,ya queelfindelainvestigacinetnogrficaesbrindar una perspectiva interpretativa de lo estudiado, siendo en este sentido ella misma una construccin. Laflexibilidadmetodolgicadeldiseoetnogrfico se desprende de estos presupuestos que marchan acordesalaformadeentenderalasrealidadesbajo estudio. Es por ello que la observacin participante es un procedimiento privilegiado para la obtencin deinformacin,yaquelamismapermiteelaccesoa las prcticas de socializacin, a los cdigos comunicativos,yengeneralalassignificacionesque elgrupoconfiereasusprcticas. Otras tcnicas propias del etngrafo son la entrevista etnogrfica, el diario de campo, y los autoregistros, entre otros. Estos ltimos al plantearse la observacin de la propia prctica permiten a los docentes la recuperacin de la experienciaysuanlisisconelobjetivodeintroducir cambios, por lo que se integran con frecuencia a proyectosdeinvestigacinaccin. Elanlisisdedatosenlainvestigacinetnogrfica es eminentemente inductivo, generado o construido apartirdelospropiosdatos.Ensentidogeneraleste tipodeprocedimientocomienzaconlaobtencinde evidencias empricas y a partir de lo cual se da el proceso de construccin de categoras tericas. Lo observado no depende de categoras preexistentes en el diseo, de manera que no se operacionalizan hiptesissinoquesetrabajaenfuncindedescubrir constructos, temas y configuraciones emergentes (Taylor y Bogdan, 1984) que interpreten lo observado. Estaperspectivadeanlisisescontrastanteconel mtodo hipottico deductivo que exige la especificacindevariablesydehiptesisdetrabajo antesdelainvestigacindecampo.Lainvestigacin etnogrfica y la cualitativa en general se plantea evidenciarlasrelacionesqueemergendelfenmeno estudiadocomountodo,nocerrandoelanlisisaun marco conceptual rgido y cerrado a nuevas alternativasinterpretativas. Sin embargo, esta lgica inductiva de constante dilogoconelreferenteempricodelainvestigacin, no debe conducir a minimizar la importancia de la discusintericaqueprecedeyacompaaatodoel

proceso investigativo. La ausencia de un referente conceptual puede remitirnos de nuevo a la trampa positivista que se basa en la capacidad omniexplicativa del dato, a una especie de realidad investigativa que se impone por s misma, o en el mejordeloscasosguardaunarelacinlinealconlas concepcionestericasasumidas. Precisamente, la no elaboracin de hiptesis causales previas dentro de la investigacin cualitativa, requiere de una fuerte discusin terica acerca del objeto de estudio a abordar, espacio donde se integre el momento emprico y sea trascendido para dar lugar a un nivel superior de comprensindeesteobjeto.(Gonzlez,1993) Elcarcterinductivodelalgicaconqueseopera enlainvestigacincualitativanoimplicaladisolucin delanlisisdelinvestigadorysuidentificacinconla lgicadelsentidocomn.Sinembargo,rebasareste empirismoingenuo,esunodelospuntospolmicos en la produccin cientfica de orden cualitativo. En este caso se plantea la existencia de un continuo posibleeneltipodeconclusionesdelestudio,elque recorre desde un primer nivel donde la conceptualizacin del investigador es nula, hasta la construccindeteorasderivadasdelfenmenobajo estudio.(MaykutyMorehouse,1994) Elplanteamientoacercadellugardelaconstruccin terica dentro del paradigma cualitativo, remite a un tema relevante dentro de la discusin metodolgica que le acompaa: la valorizacin del conocimiento aportadoparaqueseaconsideradocientfico. Dentrodelainvestigacinpositivistaestoltimose identifica con los criterios de generalizacin, fidelidadyvalidezdelosresultados.Criteriosquese fundamentan en la repetitividad de los datos observados, en la estabilidad de las conclusiones dentro de determinados criterios muestrales y en la utilizacinestrictadelmtodoexperimental. Las posturas epistemolgicas que fundamentan este discurso cientfico han sido ya abordadas, en sntesis parten de descontextualizar el objeto, privarlo de su historicidad y distanciarlo del investigadorsujeto. No son por tanto criterios congruentes con las epistemologas propias de la investigacin etnogrfica, de manera que esta amerita de la construccin de presupuestos alternativos de cientificidad, de una nueva racionalidad para las ciencias sociales, que de acuerdoaMorn(1981),debebasarseen: 1. Lavigilanciasobrelacalidaddeldatoobtenido 2. La vigilancia sobre los principios organizadores delateora 3. La vigilancia sobre la coherencia lgica (en relacinaltodo)denuestroanlisis,laquedebe ser concebida como un instrumento y no un fin ensmismo

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El diseo de la investigacin etnogrfica y los principios de su trabajo de campo aportan fundamentos para sustentar criterios especficos de validezparalainvestigacincualitativa. En particular la llamada validez ecolgica (Brofenbrenner, 1979) tiene muchos puntos de contacto con los principios de la investigacin etnogrfica.Alpartirdeunenfoquecontextualista,la discusin que precede a la validez ecolgica critica ladistorsindelfenmenopropiadelainvestigacin de laboratorio, plantendose que un estudio ser ecolgicamentevlidocuando: 1. Se tienen en cuenta las caractersticas del contexto socio cultural de donde provienen los participantes 2. Se tiene en cuenta la percepcin que estos participantestienenelcontexto Es comprensible que ambos principios se relacionen tanto con el enfoque naturalista de la investigacin etnogrfica y los mtodos que le caracterizan, como con la construccin de un contextodesignificacionesenyatravsdelproceso que caracteriza a estas investigaciones de campo. La investigacin etnogrfica en correspondencia con sus concepciones epistemolgicas exige la

construccin de este contexto relacional de naturaleza comunicativa entre el investigador y el investigado, exigencia que posibilita que el primero comprenda el sentido del discurso del sujeto y viceversa,enelespaciodenaturalezaintersubjetiva emergente. Estas y otras alternativas de reflexin para consignar la validez y cientificidad de la investigacin etnogrfica son posibles de fundamentar, siempre y cuando este ejercicio de pensar la prctica investigativa se desprenda de la manerapositivistadeentenderestasbases. Constituyenaspectosannoconcluidosdentrode las metodologas cualitativas y que deben ser afrontados bajo otros presupuestos de rigor cientfico para una nueva ciencia que al concebir a losprocesosdeeducacinydesarrollo,reparaenel valor dela diversidad por sobre la homogenizacin, de la interdependencia por sobre la segmentacin de las realidades, de su historicidad por sobre su abstraccin,delcambioporsobrelainmovilidad,en suma en la capacidad humana de dotar de significaciones a estas realidades y de transformarlas.

REFERENCIAS
BROFENBRENNER, U. (1979): "The Ecology of Human Development".HarvardUniversity,Press. DENZIN,N.&Y.LINCOLN(1994):Introduction:EnteringtheField of Qualitative Research. Eds: Norman K. Denzin, N. &. Lincoln, Y, Handbook of Qualitative Research. Sage Publication.CA GIDDENS,A.(1990):Lateorasocialhoy.Alianza.Mxico. GONZALES, F. (1998): Problemas Epistemolgicos de la Psicologa. Colegio de Ciencias y Humanidades. UniversidadNacionalAutnomadeMxico. GOYETTE, G. y M. LESSARDHEBERT (1987): La investigacin accin. Funciones, fundamentos e instrumentacin.Laertes.Barcelona. LINCOLN, Y. & E. GUBA (1985): Naturalistic Inquiry. Sage Publications.Londres TAYLOR, J.S. & R. BOGDAN (1984): Introduction to Qualitative ResearchMethods.Thesearchofmeaning.Wiley.NY. TESCH, R. (1995): Qualitative Research. Analysis Types and SofwareTools.SagePublication.NY Londres. VYGOTSKI, S. (1988): "Interaccin entre Enseanza y Desarrollo". Seleccin de Lecturas de Psicologa de las Edades. Tomo III. Departamento de Psicologa Infantil y de la Educacin. Facultad de Psicologa. Universidad de La Habana. MARTINEZ,M.(1996):Lainvestigacincualitativaetnogrfica eneducacin.Trillas.Mxico. MAYKUT, T. & R. MOREHOUSE (1994): "Beginning Qualitative Research. A Philosophical and Practical Guide". The FalmerPress.NY. SAVATER,F.(1977):Elvalordeeducar.Ariel.Barcelona.

Respondealassiguientespreguntas:

1. Culeselpuntodevistadelautor?

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2. Culeseltema? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______ __________________________________________________________ __________________________________________________________

3. Culeslaideaprincipal? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ______________________________________________________

4. Culeselmensaje? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______

5. Quargumentosusaparaconvencerte? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

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6. Cmosenotaqueelautortomaencuentaallector? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______

7. Cmodescribiraslapresenciadelautor? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______

Escribeentucuadernounresumensobrelaideaprincipaldelartculo __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
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