You are on page 1of 27

CONOCIMIENTO DESARROLLO

Volumen 1

Los avances en la investigacin y teora


Editado por

Willis E Overton
Y

Jeanette McCarthy Gallagher


Temple Universidad Filadelfia

PLENUN PRESS NEW YORK AND LONDON

2 El Papel de la Accin en el Desarrollo del Pensamiento


JEAN PIAGET
Traduccin: Csar Delgado G.

Deseamos establecer, sin profundizar en conocidas consideraciones tericas contrarias, una serie de hechos y experimentos que podran ser de inters para aquellos que tienen un problema prctico relacionado con el estudio del pensamiento. Tenemos en mente, no slo a los psiclogos del nio, sino tambin a los educadores, cuyo objetivo es traducir este conocimiento de la Psicologa en procesos de enseanza eficaces. La siguiente discusin se dividir en dos partes: una dedicada al problema general de los dos aspectos de la las funciones cognitivas, esto es, los aspectos figurativo y operativo, y la otra dedicada al problema particular de la relacin entre la accin y las operaciones de pensamiento.

1. Los aspectos Figurativo y operativos de la funciones Cognitivas Para entender mejor el prominente papel interpretado por la accin en el desarrollo del pensamiento, es importante primero clasificar las funciones cognitivas en dos categoras, de

In: Overton, WF and Gallagher, JM, Editors, 1977. Knowledge and development. Vol. 1, Advances in
Research and Theory. Plenum Press, New York. Miezitis, S. pp. 17-42.

Profesor titular. Departamento de matemticas. Universidad del Valle, Cali, Colombia. Email: cedelg@gmail.com

E l p a p e l d e l a a c ci n e n e l d es ar r o l l o d e l p e ns a m i e n t o

acuerdo a si dependen directa o indirectamente en la accin. Es importante sobre todo estudiar la relacin entre estas dos categoras. Son independientes entre s o una cada vez ms se subordina a la otra? 1.1 Propuesta de Clasificacin y Planteamiento de los Problemas La fsica, las matemticas y otras realidades que la mente se esfuerza por conocer aparecen en dos formas: como Estados o transformaciones. Cada transformacin parte de un estado para terminar en otro estado, por lo que es imposible comprender las transformaciones sin conocer los estados; recprocamente, es imposible entender los estados sin conocer las transformaciones de las cuales provienen, as como aquellos estados a los que pueden dar lugar. Desde el punto de vista lgico, el conocimiento, por lo tanto, supone dos tipos de instrumentos: descriptores que proporcionan las caractersticas de los estados o transformaciones y operadores o combinadores que permiten producir y manipular las transformaciones, inclusive de sus estados inicial y final. Una conclusin adicional se sigue: Aunque es necesario describir con el fin de comprender, no es suficiente la descripcin para la comprensin. Por lo tanto, desde el punto de vista de la lgica la comprensin de los estados est subordinada a las transformaciones. Desde el punto de vista psicolgico el punto de vista que origina nuestra investigacin puede hacerse una clasificacin similar. En primer lugar, existen las funciones cognitivas, o aspectos de estas funciones, que corresponden a los descriptores. Estos son los aspectos que tienen que ver principalmente con las configuraciones de la realidad; por este motivo se los puede llamar aspectos figurativos. Esencialmente, estos son 1) percepcin, 2) imitacin y 3) la imagen mental, que puede llamarse una especie de imitacin interiorizada un intento de reproducir de manera esquemtica los modelos perceptuales. Estas funciones figurativas esencialmente se refieren a estados, y, cuando stos se someten a transformaciones, ellas los traducen (ms o menos) en trminos de figuras o de estados (como en la percepcin de un movimiento en trminos de una Gestalt bien formada). Pero por otra parte, hay funciones cognoscitivas, o aspectos de estas funciones, que esencialmente se relacionan con transformaciones: son (1) accin, en su mecanismo sensoriomotor (los esquemas sensoriomotores, incluyendo mecanismos instintuales dinmicos); (2) acciones interiorizadas en sus formas generales, reversibles y coordinadas en estructuras globales coherentes. Estos aspectos operativos de las funciones cognitivas (cuya forma operatoria es el caso particular N 3) son indispensables para la reproduccin, la manipulacin y la consiguiente comprensin de transformaciones. A

18

Jean Piaget

menos que el sujeto acte sobre el objeto y lo transforme, no podra comprender su naturaleza y permanecera en el nivel de la mera descripcin. Los tres grandes problemas, por consiguiente, que esta clasificacin plantea son los siguientes: (1) son los elementos del pensamiento (conceptos, etc.). extrados exclusivamente de los aspectos figurativos (como se ha sostenido por positivismo, que ve en los conceptos el producto de percepciones, abstradas, generalizadas y formuladas por medio del lenguaje), o son los mecanismos operativos indispensables para el desarrollo y la estructuracin de los conceptos? (2) Pueden los mecanismos operativos por s mismos establecerse independientemente, o son procedentes de estructuras figurativas (percepcin o imgenes, etc., como los Gestaltistas sostienen cuando con Wertheimer intentan reducir las operaciones a estructuras de Gestalt)? (3) Pueden las estructuras figurativas establecerse independientemente, o su progreso se puede atribuir, en parte, a contribuciones externas extradas de los mecanismos operativos y por tanto de las acciones en general u operaciones? Es de la respuesta a estos tres tipos de preguntas que depende la solucin de nuestro problema general del papel de la accin en el desarrollo del pensamiento. 1.2. Percepciones, conceptos y operaciones Hemos estudiado en gran escala (Piaget, 1969) el desarrollo de ciertos conceptos y el de las correspondientes percepciones, a fin de determinar la relacin entre estos dos grupos de fenmenos. Una variedad de situaciones se encuentran en este sentido y vamos a recordar las principales. 1.2.1. Evolucin Divergente de una Percepcin y un Concepto correspondiente.
En primer lugar, a veces se observa una evolucin parcialmente divergente en el caso de conceptos y en las percepciones correspondientes. Por ejemplo, los conceptos propios de la geometra proyectiva (perspectiva, etc.) no se iniciarn hasta alrededor de los 7 aos de edad, es decir, la representacin o anticipacin de la forma de un objeto (reloj, crayn, etc.) de acuerdo con la posicin que ocupa con respecto al observador; o la anticipacin de la forma de una sombra en una pantalla de acuerdo con la posicin del objeto con respecto a la fuente de luz (Piaget y Inhelder, 1956). La perspectiva en el dibujo no es generalmente definida sino hasta los 8 o 9 aos aproximadamente. Por ltimo, la representacin correcta de las respectivas posiciones en un

19

E l p a p e l d e l a a c ci n e n e l d es ar r o l l o d e l p e ns a m i e n t o

escenario de tres montaas o tres casas de acuerdo con la posicin del observador (en relacin con la escena) no es adquirida hasta alrededor de los 10 aos. Hay, por lo tanto, un desarrollo de conceptos proyectivos comenzando a la edad de 7, con una primera meseta alrededor de los 10 a 11 aos de edad. Por otra parte, las percepciones proyectivas son mucho ms precoces, porque la percepcin de la constancia de la forma, lo que supone un aspecto proyectivo, comienza en al final del primer ao. Con Lambercier (Piaget, 1969) realizamos mediciones perceptuales de tamao aparente o proyectivo. Por ejemplo, a un nio se le muestra una barra vertical de 10 cm de largo colocada 1 metro lejos de l y una varilla de longitud variable se coloca a 4 metros, y se le pide que diga cundo esta ltima tiene un tamao aparente igual a la varilla de 10 cm (en este caso debera ser de hacho de 40 cm de largo). En esta situacin el adulto promedio (a diferencia de artistas y dibujantes) hace errores apreciables, la varilla elegida suele ser generalmente de 20 cm o menos en longitud, porque la constancia de tamao (real) prevalece sobre tamao proyectivo. Los nios ms jvenes, sin embargo, tiene grandes dificultades para comprender la pregunta se les tiene que explicar la tarea haciendo que pinten sobre un vidrio plano el tamao aparente de una mueca distante vista a travs de este vidrio pero cuando entiende, da mucho mejores respuestas de los 6 a 7 aos que el adulto: el del nio da respuestas en el rango de 25 a 40 cm. A medida que el nio crece, la proyeccin perceptual se deteriora mientras desarrolla la proyeccin conceptual.

Es evidente que en este primer ejemplo el concepto contiene mucho ms que la percepcin por s sola. La percepcin proyectiva, de hecho simplemente proporciona los conocimientos que corresponde a un punto de vista particular (una posicin en relacin con el objeto, y luego otro que borra la percepcin anterior, etc.). Los conceptos proyectivos (perspectiva, etc.), sin embargo, presuponen dos tipos de propiedades que la percepcin por s misma no puede proporcionar: (l) una interrelacin o coordinacin de diferentes puntos de vista, tal que el sujeto entiende por qu el objeto al parecer ha cambiado de forma debido a un cambio en la posicin con respecto al sujeto; (2) una posibilidad para el razonamiento deductivo que permite al nio anticipar qu forma se tendr cuando l est en una posicin que no ocupa actualmente. Por lo tanto se pueden ver la comprensin y el razonamiento deductivo o anticipacin como resultado de acciones o de las operaciones del sujeto. Para comprender estos cambios de forma evidente el sujeto tiene que moverse o mover el objeto en relacin con l mismo y estas son acciones; l debe interiorizar estas acciones como operaciones reversibles para que estas transformaciones se puedan deducir o reproducir en el pensamiento. Estas acciones y las operaciones son el punto de partida de uno de los "grupos de transformaciones" en que se fundamenta la geometra proyectiva.

20

Jean Piaget

1.2.2. Prefiguracin de Conceptos por Percepcin En el otro extremo de las situaciones, de las cuales acabamos de dar un ejemplo, estn aquellas en las cuales la percepcin prefigura el concepto, y a cambio el concepto o las operaciones actan sobre la organizacin de la percepcin. El trmino "prefigura" simplemente significa que la percepcin desarrolla en una manera similar (o "parcialmente isomorfa" con) el concepto; el problema de la relacin entre estos permanece abierta y ser discutida luego. Un ejemplo de esta situacin es el de los sistemas de referencia o de los ejes naturales de coordenadas (orientacin con respeto a la horizontal y vertical y el desarrollo de estas dos direcciones privilegiadas). Desde el punto de vista del concepto, es necesario hacer una cuidadosa distincin entre el esquematismo sensoriomotor y los conceptos u operaciones representacionales. En el nivel sensoriomotor, el beb muy rpidamente consigue distinguir la horizontal de la vertical, pero slo en su propio cuerpo (posiciones de tendido o sentado) y por una forma exclusivamente tnica o postural. Entonces se podra pensar que tan temprana experiencia sera traducida en pensamiento segn un concepto igualmente temprano, pero este no es el caso. Hay que esperar hasta la edad de 9 o 10 aos para que un nio que ve una botella de agua coloreada pueda ser capaz de dibujar el nivel horizontal por adelantado previendo que pasar cuando la botella es inclinada en posiciones diferentes. El problema es que l busca los puntos de referencia dentro de la jarra, mientras que para juzgar la horizontal tendra que referirse al exterior de la jarra, es decir al soporte sobre el cual la jarra es colocada, la mesa, etc. Desde el punto de vista de la percepcin, la evolucin es el siguiente. Desde sus primeros aos, el nio puede juzgar la horizontal y vertical con respecto a la lnea de atencin que corresponde y est vinculada a una evaluacin postural (por eso la teora de la sensoritonica de H. Werner y S. Wapner). l no sabe cmo evaluar la horizontalidad o la verticalidad de una lnea recta con respecto a otros puntos de referencia que no sea su propio cuerpo. Hemos realizado, por ejemplo, el siguiente experimento con P. Dadsetan (Piaget, 1969). Una lnea variable, pero con una variacin ligeramente de la horizontal, es dibujada dentro de un tringulo de ngulo recto la base del cual est inclinada; ya que la lnea est cerca de esta base inclinada es difcil de juzgar su horizontalidad sin buscar puntos de referencia fuera del tringulo, como los bordes de la hoja donde un marco es dibujado en lneas negras para este propsito. Los resultados fueron sorprendentes: (1) los

21

E l p a p e l d e l a a c ci n e n e l d es ar r o l l o d e l p e ns a m i e n t o

sujetos ms jvenes no fueron excesivamente engaados por el tringulo, que no se vea; (2), a continuacin, los errores aumentaron en los nios hasta alrededor de los 9 a 10 aos por el tringulo y debido a no mirar el marco exterior de la figura; (3) alrededor de 9 a 10 aos los errores disminuyeron mucho y abruptamente, porque los sujetos estaban tomando cuenta el marco; (4) cuando la prueba operatoria o la prueba conceptual para la anticipacin de la horizontalidad del nivel del agua en jarras inclinadas fueron aplicadas a los sujetos mayores, se encontr una buena correlacin entre el juicio conceptual y la percepcin, pero con aquel a la iniciativa. Por lo tanto, es evidente que, en este situacin, aunque la percepcin prefigura al concepto, al llegar a la edad de 9 a 10 aos, el concepto acta regresando de nuevo sobre la percepcin; hasta esta edad el nio no tiene la idea de mirar el marco externo para utilizarlo como referencia, mientras que en el plano operatorio donde comienza a construir y generalizar los sistemas de referencia (por la generalizacin de mediciones a dos y tres dimensiones), los hbitos que ha adquirido orientan su exploracin perceptual y por lo tanto indirectamente modifican su percepcin. 1.2.3. La relacin de la percepcin al concepto No hay ninguna razn para dar ejemplos de otras situaciones donde la percepcin y el concepto estn relacionados: son casos de interaccin, o casos de prefiguracin perceptual, pero sin ninguna accin conocida de retorno por el juicio conceptual sobre la percepcin. Este es el caso, por ejemplo, con constancias perceptuales y conservaciones operatorias, donde hay un modo anlogo de formacin con un intervalo de 6 a 7 aos entre el principio de las constancias perceptivas y el principio de las conservaciones operatorias; pero las conservaciones en ningn caso son sacadas de las constancias. La conclusin que se extrae de estos y otros hechos es la siguiente: aunque un concepto obviamente obtiene informacin indispensable de la percepcin correspondiente, el concepto no es, sin embargo, extrado de la percepcin por simples abstracciones y generalizaciones, como Aristteles crea, y como piensan los positivistas contemporneos. Si esta fuera el caso, el concepto, mientras ms general, podra ser ms pobre que las percepciones correspondientes porque de estas slo se habra extrado algunos aspectos perceptuales y se habra descuidado otros. En realidad, un concepto como el de perspectiva o de un sistema de referencia o coordenadas es mucho ms rico que las percepciones descriptivas o las coordenadas perceptuales, porque ste siempre implica un sistema de operaciones o transformaciones (clasificaciones, seriaciones, correspondencias, medidas, 22

Jean Piaget

etc.). Este aspecto operativo del concepto no es reducible a las estructuras perceptuales y deriva de las estructuras sensoriomotoras o de la estructuras de accin en general. Ahora vamos a establecer este hecho por comparacin de las estructuras operatorias con la "Gestalt" de estructuras perceptivas

1.2.4. La posicin de Gestalt Los psiclogos Gestalt han descrito la Gestalt como la estructura ms general de la percepcin. Sin duda tienen razn, excepto que una estructura no es una explicacin, sino slo el resultado de un proceso funcional y dialctico que por s solo es explicativo. Todo lo que deseamos hacer por el momento es comparar la estructura de la Gestalt, caracterstica de la percepcin, con las estructuras operatorias caractersticas de inteligencia, para ver si estas ltimas son reducibles a las primeras. Una Gestalt es definida por Kohler y por Wertheimer por medio de dos caractersticas: (1) es una totalidad que tiene sus propias leyes como totalidad, distinta de las leyes de sus componentes (percepcin y sensaciones); (2) es una totalidad de no aditiva, es decir, el todo es diferente de la suma de sus partes. Estas dos caractersticas son concebido por los Gestaltistas como integral, y esta es la razn por la cual, cuando Wertheimer intent explicar las estructuras operatorias de formas matemticas o formas lgicas (el silogismo por ejemplo), trat de reducirlas a Gestalten. Ahora, si comparamos esta estructura Gestalt con una estructura operatoria, como la serie de nmeros enteros, vemos que esta ltima tiene la primera pero no la segunda caracterstica. La serie de los nmeros enteros muestra leyes de totalidad: leyes de los "conjuntos", las leyes de "cuerpo", las leyes de "anillo", leyes de "red", etc., que los matemticos han descrito y que tienen un profundo significado psicolgico. Pero por otro lado es una totalidad estrictamente aditiva, porque 2 + 2 es precisamente igual a 4, no un poco ms o un poco menos, como en las ilusiones perceptuales. Por slo esta razn es imposible sacar de las estructuras perceptuales las estructuras operatorias o conceptuales. El razn es que las primeras, siendo no aditivas, son irreversibles y de un naturaleza probabilstica, como todas las funciones figurativas. Una estructura operatoria, sin embargo, como la del nmero entero, se deriva de una cierta forma de accin (aqu la accin de reunir juntos) que se ha convertido en reversible (reunir y separar aadir y restar) y en consecuencia susceptible de una deduccin precisa o necesaria, en contraste con las estructuras irreversible y probabilsticas.

23

E l p a p e l d e l a a c ci n e n e l d es ar r o l l o d e l p e ns a m i e n t o

1.2.5. La percepcin y el pensamiento En lo que a las relaciones entre las percepciones y pensamiento se refiere, podemos por lo tanto concluir respondiendo como sigue a las tres preguntas planteadas al final de la Seccin 1.1. 1.2.5.1. Pensamiento causal. En todos los casos donde se ha intentado derivar un concepto de solo la correspondiente percepcin, se ha olvidado que no son solo estos dos trminos los que estn involucrados. Hay un tercer trmino que es fundamental y constituye el origen comn, es el complejo de las estructuras sensoriomotoras, el reflejo, la propia inteligencia sensoriomotora (la cual es establecida en la segunda mitad del primer ao). Michotte, por ejemplo, busc explicar la formacin del concepto de causa por un fenmeno peculiar a la causalidad perceptual, que l estudi detalladamente como lanzar y tirar. Pero all existe una causalidad sensoriomotora cuyo rasgo inicial es su vnculo exclusivo con la propia accin de alguien, como las acciones de tirar, lanzar, balancear objetos suspendidos, etc., independientemente de contactos espaciales. Por ejemplo, un infante puede sacudir la cuna por, varios movimientos en el intento de actuar sobre objetos situados a dos o tres metros de distancia. No es sino hasta alrededor de 10 a 12 meses de edad que el beb comienza a reconocer las limitaciones espaciales (necesidad de contactos) y a objetivizar (asignar la causalidad de la accin a relaciones entre los propios objetos). Por otro lado, la causalidad visual perceptual de Michotte proviene de una causalidad perceptual tctil-cinestsica que es previa a sta, porque si el sujeto no tuviera los msculos y motricidad, no "vera" ningn impacto, empuje, resistencia, etc., en las pequeas figuras de Michotte, sino slo movimientos sucesivos y regulares. La causalidad tactil-cinestsica depende, desde luego, de la accin misma como un todo, que por lo tanto, constituye el origen comn de causalidad perceptual y de la causalidad conceptual. 1.2.5.2. Razonamiento. Asimismo, las operaciones de pensamiento no derivan de Gestalts, como hemos visto, y su gnesis se pueden seguir a partir de las acciones sensoriomotoras. Desde el nivel sensoriomotor del primer ao, hemos sido testigos de la formacin de esquemas de accin que comprometen coordinaciones generales de combinaciones (coordinacin de la visin y agarrar con la mano, o de dos movimientos en uno, etc..), de ordenacin (el aprovechamiento del medio, como tirar de una manta, antes de apuntar directamente al objetivo, que es alcanzar el objeto remoto colocado sobre ella), etc., de correspondencia (el aprendizaje de la imitacin), etc. Esta coordinacin general constituye previa al lenguaje, una especie de lgica de accin que es fundamental para el posterior desarrollo de operaciones. Por ejemplo, la coordinacin de movimientos (del propio cuerpo o de objetos manipulados en la accin) en ltima instancia resulta, en 24

Jean Piaget

aproximadamente 12 a 18 meses, en la adquisicin de una estructura "de grupo" (en el sentido de la geometra). La posibilidad de "devolverse" hasta el punto de partida (reversibilidad del conjunto) y de "desvos" (composiciones asociativas haciendo posible llegar al mismo punto por diferentes rutas) ya confiere a esto la estructura de las propiedades de movilidad reversibles que caracterizan las futuras operaciones. Adems, las acciones de esta estructura cuasi-operatoria (estas son acciones sucesivas sin alguna representacin simultnea de eventos) conducen a la constitucin de un "invariante de un grupo" en la forma del esquema del objeto permanente: el beb llegar a ser capaz hacia el final de la primer ao de buscar un objeto (lo que no hace en absoluto entre los 4 y 9 a 10 meses) teniendo en cuenta movimientos sucesivos y posiciones (Gruber et al., 1971). Por lo tanto, aqu tenemos el germen, no slo de futuras operaciones, sino tambin de los esquemas de conservacin; y la conservacin caracteriza todas las operaciones una vez que ellas son establecidas. 1.2.5.3. Percepcin y Desarrollo. La percepcin por lo tanto, en ningn caso es suficiente para explicar estos acontecimientos que implican la accin como un todo. Tampoco la percepcin en s misma se desarrolla con la edad de una manera autnoma o independiente, ya que ella est cada vez ms subordinada a la inteligencia y a las operaciones que son activas y participan como esquemas de accin. Hemos visto un ejemplo de esto en conexin con las coordenadas perceptuales. Muchos otros podran ser mencionados, pero no hay ninguna necesidad de hablar extensamente de esto. 1.3 Las relaciones de entre imgenes mentales y operaciones La percepcin es un primer ejemplo de una funcin figurativa que no explica los aspectos operativos del pensamiento pero cada vez ms se subordina a ste. Un segundo ejemplo, igualmente convincente, es el de la imagen mental. La psicologa asociacionista considera la imagen mental como resultado de la percepcin y un elemento de pensamiento, como si el razonamiento consistiera en asociar imgenes uno con otra y con percepciones. Desde el punto de vista del desarrollo del nio, la imagen mental no parece desempear papel alguno justo despus del nacimiento, como si lo hacen las percepciones, y no se manifiestan hasta despus de 1 a 2 aos, en el momento de la aparicin de la funcin simblica (es decir, juego imaginativo o funcional, imitacin diferida, lengaje, etc..). La imagen, por lo tanto, esencialmente desempea un papel simblico, pero bajo una forma interiorizada (neurolgicamente la representacin de un movimiento produce ondas similares en electromiogramas o en electroencefalogramas como la ejecucin del propio movimiento).

25

E l p a p e l d e l a a c ci n e n e l d es ar r o l l o d e l p e ns a m i e n t o

Podramos preguntarnos, por lo tanto, qu relaciones hay entre las imgenes y las operaciones del pensamiento: Las primeras preparan a stas ltimas o slo sirven como ayudas simblicas? Y se desarrollan las imgenes independientemente de las operaciones de pensamiento o bajo su creciente influencia? Primero, dos clases de imgenes deben ser distinguidas: imgenes reproductoras, que evocan acontecimientos ya conocidos u objetos, y las imgenes anticipadoras que representan acontecimientos an no observados. 1.3.1. Imgenes reproductoras En cuanto a reproduccin de imgenes concierne, dos tipos de hechos son de inters aqu. El primero es que la retencin de estas imgenes de memoria en la memoria es mejor cuando estn vinculadas a la accin que cuando han sido registradas como el efecto de la sola percepcin. Por ejemplo, hemos realizado algunos experimentos (Piaget y Inhelder, 1971) con diseos de pequeos botones. Se compararon tres condiciones: 1. El nio simplemente examina el diseo y tiene que reconstruirlo de la memoria. 2. El nio copia el diseo con otros botones y tiene que reconstruirlo de la memoria. 3. El nio mira a un adulto que es hacer el diseo y tiene que reconstruirlo de la memoria. Diferentes grupos de sujetos fueron examinados aparte siguiendo el orden 12 o 21, etc., 1 semana o 2 semanas. Se obtuvieron resultados claros cuando los diseos tenan un patrn de corte deseado (pero no cuando los diseos eran solamente series arbitrarias de elementos o cuadros): (a) los resultados eran mejores cuando el nio actu que cuando slo mir. (b) En el orden 21 haba una influencia definitiva de la accin anterior sobre la percepcin posterior (incluso si el diseo haba sido cambiado ligeramente de un experimento al siguiente), mientras que en el orden 12 la percepcin previa no tuvo ninguna influencia sobre los resultados de la accin posterior. (c) El hecho que un adulto fuera observado en la accin (la situacin 3) no aadi nada a la percepcin simple (1) y no era en ningn caso equivalente a la accin del nio mismo (2). Este ltimo punto contiene una pequea sugerencia pedaggica, aunque est de acuerdo con lo que ha sido durante mucho tiempo conocido: el alumno aprende mucho menos mirando que algo se est haciendo que hacindolo l mismo. El segundo hecho revelador es el de las diferentes variedades de imgenes reproductivas y su frecuencia en relacin con las escenas cotidianas o eventos que dan lugar a su formacin. Se pueden distinguir tres tipos de imgenes: estticas (que representan objetos inmviles), cinticas (cambios de posicin), o transformaciones (cambio de formas). 26

Jean Piaget

En la vida cotidiana hay tantos movimientos y transformaciones como objetos estticos existen. Sin embargo, cuando uno estudia la representacin de la imagen de movimientos elementales o transformaciones en nios menores de 7 o 8 aos, se encuentran algunas dificultades muy curiosas. Por ejemplo, los nios dibujan de memoria, sin mostrarles el modelo, una barra que gira 90 o 180 como las manecillas de un reloj, o un tubo con los extremos coloreados que girar 180 y al final de la cada acaba en el borde de una caja en una mesa, o simplemente los cuatro lados coloreados de manera diferente de un cuadrado giratorio (rotando en un plano o en el espacio); ellos tienen toda clase de inesperadas dificultades en el dibujo de las posiciones intermedias. De modo similar en el caso de la transformacin de un arco, de alambre flexible, en una lnea recta, el nio tiene un desempeo pobre al representar las posiciones intermedias, y dibuja la lnea recta no mayor que la cuerda del arco, aun cuando l sea consciente que ste est siendo extendido. En resumen, imgenes que reproducen movimientos o las transformaciones son muy infrecuentes o muy inexactas antes de los 7 u 8 aos de edad. Claramente, no consisten de meras evocaciones pasivas sino que implican anticipaciones activas o re-anticipaciones. En cuanto a imgenes anticipativas relativas a movimientos o transformaciones que an son desconocidos(as) (tales como plegado y el posterior corte de una esquina de la hoja), es evidente que su produccin ocurre incluso ms tarde. Esto sugiere la hiptesis que el progreso de la imagen, a partir de las imgenes estticas primitivas, es debido a las primeras operaciones, que comienzan precisamente a los 7 a 8 aos, y que la imagen es entonces ms y ms subordinada a las operaciones, en lugar de constituir su fuente. 1.3.2. Imgenes de operaciones Para verificar esta hiptesis, hemos repetido un nmero de antiguos experimentos de una naturaleza operatoria que se relaciona con los conceptos de conservacin, pero encausamos el resultado de las transformaciones para que estas fueran previstas por la imagen antes de que el nio en realidad las realice, y antes de hacer el estudio del resultado real. Uno de estos experimentos (Piaget y Inhelder, 1971) consista en pedir a los nios encontrar tantas fichas rojas como fichas azules hay en una fila horizontal de 10 fichas azules ligeramente espaciados. El ms joven hizo una fila de la misma longitud sin molestarse sobre si haba correspondencia entre las filas. En una segunda etapa, el nio hace las filas estableciendo una correspondencia ptica uno a uno sobre una base de uno por uno y expresa el nmero (cuntos?), pero si se acercan las fichas en una de las filas o se espacia un poco ms la separacin, dice esto ya no se tiene el mismo nmero y que hay

27

E l p a p e l d e l a a c ci n e n e l d es ar r o l l o d e l p e ns a m i e n t o

que aadir una o dos fichas en un extremo para hacerlas iguales una vez ms. Durante una tercera etapa, si se modifica la longitud de una de las filas, el nio est de acuerdo en que el nmero es el mismo, pero no la cantidad: "Son 10 y 10, pero all hay ms que aqu." (Por lo que el todo todava no es igual a la suma de las partes!) Por ltimo, en una cuarta etapa, ya sobre los 7 aos, nmero y cantidad se conservan si se modifica la disposicin espacial de los contadores, "porque ellos se pueden ponerse nuevamente en la forma como estaban antes". Aqu tratamos con una operacin, por lo tanto, reversibilidad y conservacin. La reaccin de los pequeos es asombrosa desde el punto de vista de la imagen: Ellos razonan como si no se imaginaran que la separacin de las fichas podra ser neutralizada movindolas slo 1 cm o cm de su nueva posicin, o como si no se imaginaran su identidad en el curso del movimiento. Entonces construimos un aparato en forma de un abanico abierto: Las fichas rojas en la parte inferior quedaban cercanas y las fichas azules en lo alto quedaban extendidas, pero una lnea con barreras de cartulina una cada rojo a cada azul y las fichas no podan salir de sus lneas. Aqu la imagen de los caminos de acceso no plante ningn problema, y era evidente que a una ficha roja corresponda slo una azul y viceversa. Entonces pedimos al nio imaginarse los caminos, y nada era ms fcil. Pero increblemente esta imagen no produjo ningn cambio de las reacciones preoperatorias: " Cuando ellos suben hay ms y cuando ellos vienen hacia abajo hay menos. " Finalmente, transformamos la imagen de la percepcin moviendo todas las fichas rojas a la vez con un dispositivo mecnico; los nios quedaron encantados de ver esto y simplemente concluyeron otra vez que los fichas aumentan o disminuyen segn si ellas son levantadas o bajadas. Otro experimento anterior se repiti para estudiar la imagen (Piaget y Inhelder, 1971), a saber, la experimento de conservacin de lquidos en el que el lquido se vierte desde un recipiente de vidrio de tamao mediano A en uno ms delgado B o a uno ms ancho C. Alrededor de siete aos el lquido es considerado por el sujeto promedio aumentando o disminuyendo en cantidad de acuerdo a los niveles, independientemente de la anchura de los recipientes. Para estudiar el papel desempeado por la imagen, solicitamos a continuacin al nio prever lo que iba a suceder cuando se hicieran las transferencias, que indicara los niveles y dijera de antemano si o no el lquido podra ser conservado. Se encontr a continuacin tres tipos de reacciones: (1) para la mayora de los sujetos jvenes, todo "ser lo mismo," incluyendo los niveles. Pero cuando ellos vieron que el lquido se eleva ms en B que en el A y menos en C, dijeron haban sido engaados y negaron cualquier conservacin de la cantidad misma. (2) Un segundo grupo de sujetos (23 %) prevea los niveles y concluy correctamente que habra ms de beber en B que en el A y 28

Jean Piaget

menos en C. En efecto, cundo les dieron los recipientes A, B, y el C vacos y se les pidi verter el lquido ellos mismos de modo que cada uno de los participantes (el experimentador, el ayudante, y el nio) tuviera la misma cantidad para beber (!un asunto de justicia moral!), ellos vertieron exactamente los mismos niveles independientemente de la anchura. (3) Por ltimo, hubo sujetos (con un promedio de 7 aos o ms) que correctamente prevea los niveles y aceptaban la conservacin. Por lo tanto, puede observarse que, hasta el nivel de operatorio (tercera fase), la imagen puede ser incorrecta (etapa 1) o puede ser correcta (Etapa 2); sin embargo, se trata de una simple imagen reproductiva que traduce la experiencia previa del sujeto (transferencias pueden realizarse en la vida cotidiana) pero no conduce a la conservacin debido a que el nio carece de la comprensin de la compensacin de los cambios de altura y de ancho. Incluso la imagen correcta, por lo tanto, no basta para producir la operacin. Otros experimentos de conservacin de cantidades (una bola de arcilla se convierte en un rollo con forma de pan) y en la conservacin de longitudes (una vara que es inicialmente congruente con otro se desplaza a ligeramente) han producido resultados similares. 1.3.3. Conclusin En resumen, la imagen es til para la operacin en la medida en que simboliza un conocimiento exacto de estados, pero no es en absoluto suficiente para facilitar la comprensin de las transformaciones. Para comprenderlas, es necesario actuar sobre el objeto y coordinar las modificaciones en un todo coherente. Slo las operaciones, que prolongan acciones interiorizndolas y hacen sus coordinaciones reversibles, pueden conducir a esta comprensin: las transformaciones no transforman todo pero siempre implican un elemento invariante, por lo tanto una conservacin. Los resultados de esta investigacin en el desarrollo de imgenes convergen con las relativas a las percepciones. Esto permite confirmar las conclusiones acerca de la relacin general de los aspectos figurativos y operativos de las funciones cognitivas. Ahora es posible mantener lo siguiente: 1. La imagen no es ms suficiente que la percepcin para dar cuenta de los elementos o los conceptos de pensamiento, que surgen a de la parte dispositiva actividades que no sean reducible a datos figurativos. 2. La imagen no es ms suficiente que la percepcin para engendrar operaciones como tales, aun cuando, sobre la base de la experiencia adquirida, la imagen haga posible prever el resultado de ciertas transformaciones. De lo que carece el aspecto figurativo es de la comprensin de la transformacin, que es un cambio de estado, no una configuracin. 29

E l p a p e l d e l a a c ci n e n e l d es ar r o l l o d e l p e ns a m i e n t o

3. La imagen, como la percepcin, no se desarrolla independientemente, sino que su progreso se debe a una intervencin necesaria de las operaciones, que solas permiten el cambio de imgenes reproductivas a imgenes anticipadas del movimiento y de las transformaciones.

2. Accin y las operaciones del pensamiento


Los aspectos figurativos de las funciones cognitivas, aunque obviamente tiles y necesarios para el conocimiento de los estados, son incapaces de dar cuenta del pensamiento, porque por s solos no pueden tener xito en asimilar las transformaciones de la realidad. La razn es que el conocimiento no es una copia esttica de la realidad. Conocer un objeto no es proporcionar una simple copia del mismo: es actuar con el fin de transformarlo y captar dentro de estas transformaciones el mecanismo por el que se producen. Conocer, por lo tanto, es producir o reproducir el objeto dinmicamente, pero para reproducirlo es necesario saber cmo producirlo y esta es la razn por la que el conocimiento se deriva de la accin completa, no slo de sus aspectos figurativos. 2.1. El sujeto y el objeto Desde la primaca de la accin y la insuficiencia de los aspectos figurativos se sigue una primera consecuencia sobre el anlisis de las relaciones entre el sujeto y el objeto: el anlisis deben buscar una dialctica, no una relacin esttica, entre estos dos conceptos. Cualquier relacin esttica entre el sujeto y el objeto consiste en disociarles y esta disociacin es fuente de dificultades inextricables. Partir del sujeto para comprender el objeto es asumir una perspectiva apriorstica o idealista que impide alcanzar el objeto. Si uno considera al sujeto como un ensamble de estructuras prefabricadas, uno se olvida de que el sujeto no existe en una determinada forma de una vez por todas y para siempre. El sujeto es ni ms ni menos el ensamblaje de las acciones que se ejerce sobre los objetos y estas acciones son incesantemente transformadas en conformidad con los objetos y modifican al sujeto. Partir del objeto independientemente de las acciones del sujeto es asumir una perspectiva empirista o positivista que olvida que el objeto es alcanzado slo por aproximaciones sucesivas. Toda la historia de las ciencias muestra que la objetividad no es un dato de partida, sino que es construida y adquirida por un esfuerzo continuo y 30

Jean Piaget

laborioso. Estas aproximaciones sucesivas se refieren a las acciones del sujeto en su conquista y reconstruccin del objeto. El sujeto S y los objetos O son, por lo tanto indisociables, y es a partir de esta interaccin indisociable S O que la accin, la fuente de conocimiento, se origina. El punto de partida de este conocimiento, por lo tanto, no es ni S ni O sino la interaccin adecuada a la accin propiamente dicha. Es a partir de esta interaccin dialctica que el objeto se descubre poco a poco en sus propiedades objetivas por una "descentracin" que libera el conocimiento de sus ilusiones subjetivas. Es desde esta misma interaccin que el sujeto, para descubrir y conquistar el objeto, organiza sus acciones en un sistema coherente que constituye las operaciones de su inteligencia y su pensamiento. Demos dos ejemplos de esta descentracin para mostrar el papel necesario de las acciones y las operaciones en la conquista del objeto y, en particular, para mostrar cmo la operacin, fundada en coordinaciones generales de accin libera la accin de sus aspectos personales y subjetivos y permite una objetividad descentrada del ego o el self. El primero de estos ejemplos es una evento familiar (Piaget, 1930). Muchos nios encuestados antes de los 7 aos creen que la luna les sigue en la noche y yo vi algunos que parecan hacer comprobaciones sobre este tema. Un nio entr en una tienda y mir a la puerta para ver si la luna todava le estaba esperando, otro corri a lo largo de un bloque de casas desde una esquina para encontrar que all estaba otra vez la luna en la prxima interseccin. As que aqu tenemos un pseudoconocimiento debido a su accin inmediata, sin ninguna descentracin. Los nios que encueste quedaron bastante sorprendidos cuando les pregunt si la luna me sigue a m tambin (respuesta: por supuesto!), y lo que hara, entonces, si yo voy de A a B y el nio de B a A (respuesta: "Ella ira con usted en primer lugar, tal vez, pero, a continuacin, me alcanzar nuevamente."). Alrededor de los 7 u 8 aos de edad esta creencia se desvanece. He visto nios que recordaban por qu lo hizo (o al menos lo explic muy bien). Un nio de 7 dice, por ejemplo, "cuando tengo amigos en la escuela saba que la Luna no puede seguir a todo el mundo a la vez y slo pareca seguirnos pero no realmente". Tanto en este caso una descentracin por reciprocidad de acciones bast para corregir la error inicial. El segundo ejemplo es ms sutil y muestra la influencia de las operaciones aditivas en una representacin de conservacin. Se recordar que el nio empieza con una no conservacin del nmero a falta de operaciones aditivas, y que adquiere esta conservacin cuando l coordina las acciones en la combinacin (1 + 1) en un forma coherente, tal que el todo es igual a la suma de las partes. Ahora, esta descentracin de la operacin aditiva es la

31

E l p a p e l d e l a a c ci n e n e l d es ar r o l l o d e l p e ns a m i e n t o

que lo libera de apariencias figurativas (percepcin o imagen) nos aporta un buen ejemplo de descentracin en relacin con la conservacin de las cantidades fsicas: la conservacin de azcar se disuelve en agua. El experimento (Piaget y Inhelder, 1962) que realic con Brbel Inhelder consiste en poner un vaso de agua en una balanza que muestra cmo el peso aumenta cuando se aaden dos o tres terrones de azcar, y cmo el nivel del agua se eleva cuando entran en el agua (luego de marcar el nuevo nivel). Las preguntas son: (1) qu se hace del azcar Despus que se disuelve? (2) Mantiene su peso? (3) El nivel del agua sigue siendo elevado o tiene que bajar nuevamente (conservacin de volumen)? Durante las etapas preoperatorias cuando todava no hay ninguna composicin operatoria aditiva, no hay conservacin en este dominio fsico o bien: se presume la azcar disuelta ser aniquilada (y el sabor dulce del agua, desaparecer en la misma forma en que un olor se va), el peso del recipiente va a disminuir despus de que el azcar se disuelve, y el nivel del agua va a caer de nuevo a donde estaba antes de que los terrones fueran sumergidos. Pero a partir de la formacin de las composiciones aditivas, el nio adquiere la conservacin de la sustancia en primer lugar, y a continuacin, peso y por ltimo volumen. Comienza afirmando que el azcar en disolucin divide en cada vez ms y ms pequeos granos. l entonces supone, cuando el azcar parece que ha desaparecido, todo lo queda son granos tan pequeos que no pueden verse, pero y aqu es donde la importancia de composicin aditiva se observa todas estos granos juntos son equivalentes en su suma a los terrones iniciales que si eran visibles, por lo que se conserva la sustancia del azcar. Pero al principio el nio piensa que estos granos son demasiado pequeos para pesar algo, sobre todo para ocupar espacio; despus, sin embargo, l se admite que cada grano tiene un poco de peso y finalmente un pequeo volumen, la suma de estos pesos o de estos volmenes, a continuacin, es igual al peso total de los terrones antes de ser disueltos y a su volumen total que se mide por el nivel de el agua. Vemos en este ejemplo de cmo la coordinacin de las acciones de combinacin o sumar, una vez han sido o interiorizadas como operaciones coherentes, conducen a un descentracin y una objetividad suficiente para superar las apariciones figurativas. As, los nios adquieren aquellas difciles formas de conservacin de la materia, el peso y el volumen de un cuerpo que durante la transformacin se haba vuelto invisible. Esta conquista de objetividad es ms interesante porque se lleva a cabo acerca de la misma edad en que las transformaciones durante las cuales todo puede ser visto, tales como amasar una bola de arcilla en una barra, se observa que la cantidad de materia, el peso y el volumen siguen siendo los mismos. Con el azcar as como con la arcilla, la conservacin de la 32

Jean Piaget

cantidad de materia se observa desde los 7 a 8 aos de edad, la conservacin del peso desde los 9 a 10 aos y la conservacin de volumen desde los 11 a 12 aos. 2.2. El desarrollo de operaciones Las operaciones son acciones reversibles, interiorizadas que se agrupan en sistemas generales y disponen de leyes de composicin como sistemas o totalidades. Por ejemplo, una accin que un nio se realiza a una muy temprana edad consiste en combinar objetos que son similares entre s en un pila o coleccin A. Asimismo puede combinar otros objetos similares uno con otro en otra pila A' y si rene estas dos colecciones A y A' para hacer una totalidad B, entonces se involucra en una nueva accin que consiste en combinar, objetos no individuales, sino colecciones o pilas, y podemos representar esta accin simplemente como A+A'=B. Estas son acciones materiales, pero las acciones ya dotadas de significacin general; puede verse inmediatamente que estas acciones son el punto inicio de las operaciones de combinacin o de adicin. Pero todava un largo camino separa estas acciones de las operaciones correspondientes, porque todava tiene que ser interiorizadas, hacerse reversibles y ser agrupadas en un sistema total. La interiorizacin de las acciones plantea todo tipo de problemas neurolgicos y psicolgicos que han sido objeto de estudi, particularmente en la Unin Sovitica. No insistir sobre la interiorizacin, excepto para observar que es apoyada por la funcin simblica. En el nivel sensoriomotor, desde el nacimiento hasta 1 o 2 aos, las acciones an no pueden ser internalizadas como esbozos. Con el lenguaje, el juego simblico (simulacin), la imitacin diferida y la imagen mental, la interiorizacin se hace posible a travs de dos factores: bosquejos figurativos de acciones originarios del sistema nervioso y significacin operativa derivadas de niveles superiores de coordinacin de las acciones. Pero observamos especialmente que una accin interiorizada sigue siendo una accin: combinar dos guijarros o sumar dos unidades abstractas 1+1 = 2, es an agregar elementos para formar un todo y, si el objeto de la accin parece desaparecer en las matemticas "puras", este siempre est presente en el forma de "algn objeto en general." La reversibilidad presenta un problema que es muy complejo. Cuando el nio ha combinado las dos colecciones A y A ' en una totalidad B, uno podra pensar que esta es ya una accin reversible, porque l puede disociar la totalidad B; recuperar la subcoleccin A, en forma de B A' = A. Esto es, de hecho, un comienzo de reversibilidad pero es todava muy incompleto, debido a que el nio est inclinado a olvidar la totalidad B; cuando l,

33

E l p a p e l d e l a a c ci n e n e l d es ar r o l l o d e l p e ns a m i e n t o

piensa en la coleccin A l olvida que A = B A', es decir, que A es el residuo relativo a la toda B. Este comentario parece artificial, pero los siguientes experimentos (Inhelder y Piaget, 1969) mostrarn que no es del todo artificial. Los nios a la edad de 5 y 6 aos recibieron fotos de flores, siete primaveras, dos rosas y una violeta, y se les pregunt, "todas las primaveras son flores" "s, seguro." "Son todas las flores primaveras?" "No, hay tambin algunas rosas y una violeta". "Por lo tanto, en este ramo existen ms primaveras o ms flores?" "Pero si se sacan las flores las primaveras pueden dejarse?" "No, ellas tambin son flores." "Entonces Hay ms flores all o ms primaveras?" "Ms primaveras, porque hay slo tres flores," y as sucesivamente. En otras palabras, el nio puede estar pensando muy bien el conjunto como "todas las flores" y de una parte como "las primaveras". Pero cuando piensa en una parte A, l destruye la totalidad B y todo lo que queda es la otra parte A'. Entonces responde que A > A ' cuando se pregunt si A < B, porque el conjunto B ya no existe para l cuando lo ha disociado en el pensamiento. Para comprender la inclusin A < B, por lo tanto, es necesario conservar la totalidad y pensar en la reversibilidad: A + A ' = B, por lo tanto, A= B A ' y por lo tanto A< B. Es esta ausencia de reversibilidad lo que explica las no conservaciones sobre las que hemos hablado. Cuando el nio vierte agua de una botella X dentro de una botella ms estrecha Y y dice que hay ms porque el agua sube ms, no considera el hecho de que el agua que est en Y se puede poner de nuevo dentro de X. Sobre todo, descuida el hecho que, si la columna de agua es superior, es al mismo tiempo ms estrecha y si se agrega al total una cantidad Q en altura y se quita la misma cantidad Q del ancho, +Q Q = 0; es decir, nada ha cambiado. Ahora, esto es precisamente lo que el nio de 7 a 8 aos dice cuando adquiere conservacin: "es mayor, pero es ms estrecho, por lo que es lo mismo". Para pasar de la accin a la operacin, es claramente necesario que la accin sea reversible. Esto es lo que sucede. Cuando el nio ya no basa su razonamiento en acciones particulares y aisladas, tales como "verter", "Agregar", etc., sino en la coordinacin general de las acciones. Ya hemos visto, empezando por el nivel sensoriomotor, que las acciones son coordinadas entre s bajo formas generales de combinacin, seriacin, correspondencias e intersecciones. En la medida en que estas coordinaciones generales se aplican tambin a acciones particulares interiorizadas se convierten en reversibles. Ms precisamente, cualquier coordinacin de acciones, como cualquier coordinacin biolgica, tiende a mantener la equilibracin por una serie de regulaciones y autoregulaciones. Ahora, la equilibracin a travs de autorregulacin consta de mecanismos compensatorios actuando 34

Jean Piaget

por correcciones retroactivas o anticipadoras. Por lo tanto, este equilibrio tiende hacia una reversibilidad. Cuando las coordinaciones se logran plenamente, como en el caso de coordinaciones pensamiento. Pero las operaciones no son acciones simplemente interiorizadas y reversibles. Ellas estn tambin, por su propia naturaleza, agrupadas en sistemas de totalidad; pueden repetirse indefinidamente en el sentido de composiciones directas y pueden invertirse por lo que las composiciones entre operaciones directas e inversas dan an ms combinaciones. En el caso de la combinaciones de que hemos estado hablando hasta ahora, tan pronto como el infante puede combinar dos clases en forma A + A ' = B, que puede continuar en la forma B + B'= C, C + C = D, etc. y as construir una clasificacin, desde que no existen clases aisladas. Tan pronto como se construye una clase, se opone a otras clases y as se implica la construccin de una clasificacin de una forma u otra. Asimismo, una relacin transitiva asimtrica A < B no existe en un estado aislado, y supone la seriacin de otras relaciones B < C, C < D, etc.. Un nmero no existe en aislamiento, sino que participa en la serie de operatoria de los nmeros enteros (o naturales). Una relacin familiar participa asimismo en un rbol genealgico. Dos clasificaciones forman una tabla de multiplicar o matriz de doble entrada. Dos seriaciones puede hacerse corresponder. En resumen, tan pronto como hay all operaciones reversibles, hay una constitucin de las estructuras del todo que tiene sus leyes de totalidades como estructuras o sistemas. Pero estas estructuras no constituyen, a priori, un punto de partida que permitira el pensamiento de los "sujetos" de una vez y para siempre: son el punto final de una ininterrumpida sucesin de acciones sobre los objetos que finalmente estn coordinadas en operaciones reversibles. Y por "finalmente" nos referimos simplemente a una cierta etapa del desarrollo, esta etapa as mismo es seguida por una serie de otras en una dialctica sin algn final definitivo. 2.3. Experiencia fsica y experiencia lgica matemtica Por lo tanto, las operaciones de pensamiento derivan de la accin sobre objetos y cada accin sobre el objeto comienza con una interaccin indisociable S O entre un sujeto S que acta y objeto O que reacciona. Es necesario distinguir dos tipos de conocimiento: de una parte, los conocimientos fsicos en la sentido ms amplio, es decir, los conocimientos que se refieren a las propiedades de objetos particulares; y, por otro lado, conocimientos 35 de acciones, combinaciones, seriaciones, correspondencias, esta reversibilidad puede hacerse completa a travs de una regulacin intencional del

E l p a p e l d e l a a c ci n e n e l d es ar r o l l o d e l p e ns a m i e n t o

lgicos o matemticos, que siempre se aplican a objetos en general. Comenzando en un cierto nivel, este conocimiento slo procede de manera deductiva sin necesidad de verificacin experimental. 2.3.1. Dos tipos de experiencia A menudo se ha afirmado, y toda escuela anglosajona del positivismo lgico todava afirma, que slo los conocimientos fsicos se derivan de la experiencia. En contraste, el conocimiento lgico-matemtico sigue siendo extrao y constituye un mecanismo deductivo puro o un simple "lenguaje" cuya sintaxis y semntica no se originan en las experiencias sino que slo sirven para describirlas. Tal interpretacin me parece incorrecta, histricamente y psicolgicamente. Como he repetido incesantemente, las operaciones lgicas y matemticas se derivan de la accin y, como el conocimiento fsico, presuponen experiencia en el verdadero sentido de la palabra, por lo menos en sus fases iniciales. Histricamente lo sabemos muy bien, antes de la axiomtica matemtica de los griegos, existan en Egipto y en otros lugares matemticas empricas y utilitarias que sirvieron para realizar clculos y estudios topogrficos. Existe, por lo tanto, una etapa en que las matemticas se originan a partir de experiencias anteriores a la aparicin de una construccin deductiva. Aqu, como es a menudo el caso, la ingeniera ha precedido a la ciencia y la accin material precedi a las operaciones del intelecto. Por otro lado, en el campo de la Psicologa del nio, es evidente que, en los niveles preoperatorios donde la deduccin todava no es posible de una manera controlada y al principio de los niveles propiamente operatorios, el nio descubre por experiencia algunas verdades lgicas y matemticas que an es incapaz de deducir. Un primer ejemplo es el modelo de transitividad. Cuando el nio de 7 a 8 aos sabe cmo construir una seriacin organizando de manera operatoria un conjunto de 10 palos que miden de 10 a 14,5 cm, l deductivamente sabe que A < C si A < B y B <C. Su construccin operatoria consiste en la bsqueda en primer lugar del ms pequeo de los palos, luego el ms pequeo de los restantes, etc., as que comprende por adelantado que un elemento E es tanto ms grande que los anteriores (E > D, C, B, A) y ms pequeo que las que viene despus de (E < F, G, etc..). Esta reversibilidad conduce a la seriacin sistemtica y, a continuacin, trae la inmediata comprensin de la transitividad A < C, etc.. Pero antes de que acte de esta manera operatoria, el nio es incapaz de construir su seriacin excepto por ensayo y error: l obtiene B < E, a continuacin, B < C < E entonces A < B, etc., no sistemticamente, por carecer de una coordinacin anticipada de sus acciones sucesivas. En este caso, si se le muestra dos palos A < B y A es ocultado, y si encuentra que B < C, es incapaz de deducir 36

Jean Piaget

que A < C y necesita que se le muestre A con el fin de compararlo con C. La experiencia es, por lo tanto, necesaria para poder captar esta verdad lgica! En aritmtica, tambin, una ecuacin conmutativa como 2 + 3 = 3 + 2 no es evidente en los niveles preoperatorios previos a la verificacin experimental con objetos. Adems, cualquiera enseanza concreta de la aritmtica por clculos con objetos demuestra la necesidad de accin continua y verificacin por experiencia antes de que esos clculos se conviertan en una produccin deductiva. Por otra parte, en cada nivel de la enseanza e incluso de invencin matemtica, se encuentra que la verificacin a travs de ejemplos concretos es necesaria antes de que podemos obtener demostraciones ms generales y abstractas. Lo que los matemticos llaman "intuiciones" (que pueden que nunca prueben alguna cosa, pero que juegan un papel til en el descubrimiento de nuevas perspectivas) parecen ser un residuo de estos niveles de accin y experimentacin. Sin embargo es cierto que, en el curso de su desarrollo, las matemticas alcanza un nivel puramente deductivo en el cual la verificacin experimental se convierte en intil. La demostracin deductiva es suficiente y, en algunos casos, incluso se hace imposible porque la experiencia es finita y no puede dar lugar a lo infinito. Esta libertad de la experiencia plantea un problema, por lo que queda por ser explicado si las operaciones matemticas derivan de acciones particulares o de coordinaciones generales de acciones. Antes de que este problema pueda ser discutido, sin embargo, tiene que ser correctamente establecido. Decir que el razonamiento operatorio, peculiar a las matemticas, no tiene necesidad de verificacin experimental despus un cierto nivel de abstraccin es una verdad a medias, ni la matemtica es contradictoria a la experiencia ni las matemticas pierden todo contacto con el objeto. Por lo contrario, uno de los hechos ms sorprendentes de la historia de las ciencias es que muy a menudo los matemticos construyen estructuras sin ninguna referencia a la experiencia. Estas mismas estructuras se aplican despus a la experiencia fsica, a veces mucho despus. Un ejemplo sobresaliente es el caso de las geometras no Euclidianas que fueron desarrolladas por pura ocupacin en generalizaciones abstractas y que sirvi posteriormente como marcos de referencia para un nmero de fenmenos fsicos. La fsica nuclear constantemente est utilizando "operadores", construidos por los matemticos mucho antes de que stos "operadores" pudieran aplicarse. Por lo que hay que decir que cualquier fenmeno fsico es susceptible de anlisis matemtico pero que las matemticas van de ms all de la experiencia fsica, sea por que la precede en el tiempo o por lograr un mayor grado de generalizacin abstracta. Por lo

37

E l p a p e l d e l a a c ci n e n e l d es ar r o l l o d e l p e ns a m i e n t o

tanto, existe una relacin, entre las operaciones de la lgico-matemticas y el objeto fsico, pero no es una relacin directa; de ah el difcil problema psicolgico. 2.3.2. El retraso del tiempo en el Conocimiento fsico El problema es al aparentemente complicado pero de hecho es ms preciso cuando encontramos que en la historia y en el mismo desarrollo de los nios, las operaciones lgico-matemticas darn lugar al conocimiento, propiamente dicho, mucho antes que los conocimientos fsicos alcancen el mismo grado de precisin: En la historia de la ciencia, los griegos fueron los fundadores de la lgica y de las matemticas, pero nunca llegaron a la fsica experimental salvo por algunas raras excepciones en el campo de la esttica (la esttica de Arqumedes). Hicieron un poco de astronoma, pero la fsica de Aristteles permaneci en un nivel muy inferior con respecto a su lgica o a las matemticas del perodo. Tuvimos que esperar a Galileo y el siglo XVII para que nos proporcionaran una teora del movimiento inercial y para hacer posible una fsica propiamente experimental a diferencia de una fsica ms o menos emprica. Una de las razones de ello es que, en el dominio lgico-matemtico, las operaciones ms comunes son al mismo tiempo las ms simples: composicin aditiva, ordenamiento serial (concepto de orden), correspondencias, son ejemplos obvios. En el dominio de la fsica, sin embargo, los fenmenos comunes son los ms complejos y para lograr la simplicidad en primer lugar es necesario disociar los factores. La cada de una hoja muerta, por ejemplo, es imposible de expresar como una ecuacin y la genialidad de Galileo, ms de 20 siglos despus de los comienzos de las matemticas deductivas, consisti en disociar suficientemente los factores para hacer de la duracin del tiempo una variable independiente y lograr un movimiento "simple". Brbel Inhelder ha realizado una serie de experimentos sobre el descubrimiento de las leyes fsicas elementales por el nio. Hemos publicado los resultados, intentando analizarlos desde el punto de vista de las operaciones lgicas involucradas en tales experimentos. Para nosotros el resultado ms claro y ms general de esta investigacin ha sido la dificultad que los nios e incluso los preadolescentes tienen para disociar factores; al parecer esta disociacin asume un sistema combinatorio, es decir, operaciones lgicas de un nivel superior al de la clasificacin simple, seriacin, correspondencia. Uno de los experimentos (Inhelder y Piaget, 1958) consista en dar a los sujetos un conjunto de barras de flexibilidad variable y les solicitaba (1) dar cuenta de las diferencias relacionadas con la flexibilidad (longitud de la varilla, espesor, forma de corte transversal y material de que conforman la varilla) y (2) demostrar cmo estos factores afectaban la 38

Jean Piaget

flexibilidad. Un nio puede descubrir fcilmente todos o algunos de estos factores, pero no es sino hasta alrededor de la edad de los 14 a 15 aos, que ellos puedenproporcionar una prueba sistemtica: variando slo uno factor mientras los otros se neutralizan hacindolos constantes. Un nio de 9 o 10 aos, por ejemplo, rpidamente descubre que la longitud tiene algo que ver con la flexibilidad; pero cuando se le pregunta cmo probarlo, toma una vara larga y delgada y una varilla de corta y gruesa. Si se le pregunta por qu, dice, "para que se puede ver mejor la diferencia" y l no tiene la ms dbil sospecha que con esto no demuestra nada. En otras palabras, los nios pequeos recurren directamente a la accin, luego clasifican y hacen seriaciones, coordinaciones pero en una forma global, sin intentar disociar los factores subyacentes. Los nios mayores, despus de algunas tentativas, hacen una lista de las hiptesis y estudian uno factor a la vez, luego dos a la vez, tres a la vez (esto es indispensable en otros experimentos). Adems, no usan solamente las operaciones elementales o concretas de clasificacin, relacin y nmeros, sino las operaciones de la lgica proposicional (implicaiones, disyunciones, conjunciones, incompatibilidades), tambin presuponen un sistema combinatorio. Para disociar los factores, es necesario disponer de un sistema de doble combinatoria, uno que se aplica a ideas o proposiciones y el otro a hechos particulares u observaciones. Puede verse, por lo tanto, que aunque el nio comienza alrededor de los 7 a 8 aos de edad, a manejar deductivamente operaciones elementales lgico-matemticas, debe esperar hasta que sea 14 o 15 antes de que l sea capaz de llevar a cabo experimentos. Esta brecha es una reminiscencia de los siglos que separan la aritmtica de Pitgoras o los Elementos de Euclides o la fsica de Galileo o Descartes. 2.3.3. Experiencia y Deduccin Estos hallazgos diferentes (A y B) parecen indicar que la experiencia es en efecto necesaria para la formacin de las estructuras lgico-matemticas, as como para el conocimiento fsico. Sin embargo, hay una diferencia entre estos dos tipos de experiencia, aunque ambos, por supuesto, consisten en acciones ejercidas por el sujeto sobre los objetos. La experiencia fsica consiste, como acabamos de recordar, de acciones sobre objetos y modificacin de ellos (variando uno de los factores, por ejemplo) para descubrir las propiedades de los objetos y ganar conocimiento por la abstraccin del propio objeto. Es de esta manera que la nio descubre que una varilla es ms flexible que otra o que hay un relacin entre la flexibilidad y la longitud.

39

E l p a p e l d e l a a c ci n e n e l d es ar r o l l o d e l p e ns a m i e n t o

Nos permite examinar, sin embargo, una experiencia el tipo lgico-matemtico, tal como descubrir que la suma numrica de un conjunto es independiente del orden (ecuacin conmutativa): 2 + 3 = 3 + 2. Un gran matemtico me dijo que de nio haba descubierto esto con asombro. Contando 10 guijarros en una fila, obtuvo la idea de contarlos en la otra direccin, a continuacin, contarlos disponindolos en un crculo, y fue entusiasmado por el hecho de que siempre encontr 10. Cul es la naturaleza de esta experiencia? All est, por supuesto, una vez ms, la accin sobre objetos para modificarlos (organizarlos en una fila o en un crculo) y descubrir desde el objeto el resultado de estas modificaciones (10 desde la izquierda hacia la derecha = 10 desde la derecha hacia la izquierda, etc.). Pero la diferencia entre la experiencia fsica y lgico-matemtica es la siguiente: en el caso de experiencia fsica, las propiedades descubiertas ya estaban presentes en el objeto; pero, en el caso de la experiencia lgico-matemtica, fueron introducidas o aadidas por la accin del sujeto. La varilla era flexible, antes de que el nio la doblara, es decir, el doblarla no la hizo flexible; pero la disposicin lineal o circular de los guijarros no existan para estos guijarros antes de que fueran arreglados por la accin. En cuanto al nmero, se dir que haba 10, no 9 u 11 guijarros; pero fueron simplemente objetos susceptibles de ser numerados y, para asignar al nmero 10 a ellos, fue todava necesario coordinarlos con los nombres de los nmeros 1, 2, 3,..., 10, o con los dedos de la mano, etc.., porque el nmero es una relacin, no una propiedad absoluta. En otras palabras, lo que el sujeto descubre en el caso de la experiencia lgicomatemtica es que el resultado de la accin de contar por los nmeros cardinales es independiente de la accin de ordenar. La experiencia lgico-matemtica consiste en la abstraccin de las caractersticas del objeto en relacin con las acciones que modificaron el objeto, y no simplemente las caractersticas que se hicieron evidentes por aquellas acciones pero que existen independientemente de ellas. Por lo tanto, se puede decir que, incluso si las caractersticas de la accin se descubren como que residiesen en el objeto, la experiencia lgico-matemtica procede por abstraccin de las acciones mismas o de su coordinacin, no desde el objeto independientemente de tales acciones. Puesto que estas acciones, ejercidas sobre el objeto, aaden nuevas caractersticas a ste y son el punto de partida para las operaciones lgico-matemticas propiamente dichas (Seccin 2.2), es fcil entender por qu las matemticas pueden volverse puramente deductivas. Es suficiente que el sujeto, en vez de experimentar con los guijarros, pueda realizar las mismas operaciones sobre algn objeto, sea el que sea, que simblicamente es evocado por los signos 1, 2, 3 ... o x, y, z.... En el dominio fsico, sin embargo, si la barra flexible es substituida por algn otro objeto, habra riesgo de afirmar algo completamente falso. 40

Jean Piaget

2.3.4. Objeciones Esta interpretacin de la experiencia lgico-matemtica ha encontrado objeciones que tienden a reducir o eliminar su diferencia de la experiencia fsica. Pero creemos que estas objeciones surgen de malentendidos que pueden ser disipados por los siguientes comentarios. 1. Los dos tipos de experiencia, fsica y lgico-matemtica, simplemente constituyen dos polos, no dos tipos totalmente separardos, porque son de facto inseparables. En el caso de la conmutatividad verificada con los guijarros, una experiencia fsica se agrega a la experiencia lgico-matemtica, porque los guijarros han sido organizados y contados. Puede por lo tanto, concluirse que los guijarros han sido conservados durante la manipulaciones, que no se fusionaron en uno como gotas de agua. Esto es el aspecto fsico que es inseparable del aspecto lgico-matemtico. Recprocamente, las acciones que intervienen en una experiencia fsica son siempre inseparables de coordinaciones generales cuya naturaleza es lgico-matemtica (combinar, seriar, relacionar). Estos dos tipos de experiencias son, por lo tanto, realmente dos polos o dos orientaciones, de forma similar a la relacin entre el sujeto y el objeto que son inseparables (S O). El polo fsico, por lo tanto, en diferentes proporciones de acuerdo con la situacin, corresponde a la flecha y el Polo lgico matemtico a la flecha . 2. La experiencia lgico-matemtica tambin se aplica en el objeto, pero sobre el objeto modificado por la accin. El sujeto, por supuesto, no tiene conciencia de la diferencia entre una abstraccin del objeto descubierto por la accin y una abstraccin del objeto modificado por la accin. 3. La lgica y las matemticas siempre tiene que ver con objetos, incluso en el caso de matemticas "pura", pero estos los objetos pueden permanecer indeterminados porque se trate de coordinaciones generales, acciones no especial y diferenciadas como en experiencia fsica. 4. Por ltimo y sobre todo, conectar las operaciones lgico-matemticas a las acciones del sujeto consiste en, no descuidar la realidad fsica, sino encontrarla dentro del organismo del que el sujeto depende. Las coordinaciones generales de la accin estn, de hecho, vinculadas a las coordinaciones del sistema nervioso. Se sabe que McCulloch y Pitts en el estudio de los distintos tipos de conexiones neuronales o sinpticas han encontrado estructuras isomorfas con las de la lgica proposicional. Las coordinaciones nerviosas mismas dependen de las coordinaciones orgnicas en general, que son de carcter fsicoqumico. El problema de la adaptacin de las matemticas a la realidad fsica, si las matemticas no se abstraen de experiencia fsica sino de las coordinaciones generales de accin, puede por lo tanto tener una solucin biolgica. Este problema afecta los 41

E l p a p e l d e l a a c ci n e n e l d es ar r o l l o d e l p e ns a m i e n t o

fundamentos mismos de nuestro conocimiento. Sin duda la biologa que se aplica al estudio de la variabilidad y la evolucin en lugar de la psicologa del nio dar la respuesta a esta pregunta. Esto no significa, por supuesto, que las matemticas y lgica se registran con antelacin en el organismo. Significa que las acciones y las operaciones por medio de las cuales se construyen no son arbitrarias pero derivan sus leyes de las de un organismo que es un objeto entre otros, si bien todava constituyendo el origen del sujeto.

Referencias
Gruber, H., Girgus, J., and Banuazizi, A., 1971, The development of object permanence in the cat, Developmental Psychology 4; 9-15. InheIder, B., and Piaget, J., 1958, The Growth of Logical Thinking From Childhood to Adolescence, Bask Books, New York, Chapter 3. lnhelder, B., and Piaget, J., 1969, The Early Growth of Logic in the Child, Norton, New York, pp. 94-97, 101110. Piaget, J., 1930. The Child's Conception of Physical CausaIity, Routledge and Kegan Paul, London. Piaget, J., 1969, The Mechanisms of Perception, Basic Books, New York, pp. 173-176, 219-222. Piaget, J., and Inhelder, B., 1956, The Child's Conception of Space, Routledge and Kegan Paul, London. Piaget, J., and Inhelder, B., 1962, Le Dveloppement des Quantits Physiques chez L'Enfant, Delachaux et Niestl, Neuchatel, Chapter 4. Piaget, J., and Inhelder, B., 1971, Mental Imagery in the Child, Basic Books, New York, pp. 231-239, 276290, 259, 270 Piaget, j. and Inhelder, B., 1956, The Childs Conception of Space, Routledge y Kegan Paul, Londres. Piaget,J. and Inhelder, B., de 1962, Le Dveloppement des Quantits Physiques chez L'Enfant, Delachaux et Niestl, Neuchatel, captulo 4. Piaget, J. and Inhelder, B., 1971, Mental Imagery in the child, Basic Books, Nueva York, pgs. 231-239, 276290, 259, 270
*

JEAN PIAGET, Facult de Psychologie et des Ciencias de l'ducation, Universit de Genve, Geneva. Suiza. * Traducido del francs por Hans Furth. ** Traducido del ingls por Csar Delgado G. In: Overton, WF and Gallagher, JM, Editors, 1977. Knowledge and development. Vol. 1, Advances in Research and Theory. Plenum Press, New York. Miezitis, S. pp. 17-42

Piaget, J. (1977). The role of action in the development of thinking. In: Overton, WF and Gallagher, JM, Editors, 1977. Knowledge and development. Vol. 1, Advances in Research and Theory. Plenum Press, New York. Miezitis, S. pp. 17-42.

42