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Materia: ANLISIS DEL LENGUAJE DE LOS MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIN Ctedra: DELFINO Autor: DERRIDA Ttulo: DONDE COMIENZA Y COMO ACABA UN CUERPO DOCENTE
"Nuestras clases dominantes han procurado siempre que los trabajadores no tengan historia, no tengan doctrina, no tengan hroes y mrtires cada lucha debe empezar de nuevo, separada de las luchas anteriores: la experiencia colectiva se pierde las lecciones se olvidan. La historia parece as como propiedad privada cuyos dueos son los dueos de todas las otras cosas. Esta vez es posible que se quiebre se circulo."

RODOLFO WALSH,

HOJAS:

CDIGO:

12

5/737

Traduccin de OSCAR BARAHONA y UXDA DOYHAMBOURE

FRANCOIS CHATELET, JACQUES DERRIDA, MICHEL FOUCAULT, FRANCOIS LYOTARD, MICHEL SERRES

Polticas de la filosofa
Compilador DOMINIQUE GRISONI

FONDO DE CULTURA ECONMICA MEXICO

III. DNDE COMIENZA Y CMO ACABA UN CUERPO DOCENTE

Jacques Derrida SE TENDR ms de un signo: estas notas no estaban destinadas, como se dice, a su publicacin. Sin embargo, nada deba mantenerlas ocultas. Nada ms pblico, en principio, y nada .ms mostrable que una enseanza. Nada ms expuesto que, como sucede aqu, su puesta en escena o su enjuiciamiento. Por esta primera razn, acept la propuesta que se me hizo de reproducir estas notas sin la menor modificacin. Habrn sido necesarias otras razones puesto que tard mucho tiempo antes de decidirme. En efecto, qu poda significar el fragmento (encuadrado ms o menos arbitrariamente, con la "guillotina") de una sola sesin, la primera por aadidura, marcada ms que otras por las insuficiencias, las aproximaciones, la generalidad programtica enunciadas ante un auditorio ms annimo e indeterminado que nunca? Por qu esa sesin y no otra, y por qu mi discurso continuo y no otros, y no los intercambios crticos que vinieron despus? No hubiera podido dar una respuesta a esas preguntas pero acab pensando que la lucha que ha entablado el GREPH [Groupe de Recherches sur l'Enseignement Philosophique] hoy da las volva secundarias: puesto que la sesin propuesta se refiere esencialmente al GREPH, por qu no aprovechar (por la banda) esta oportunidad para dar mejor a conocer los planteamientos y los objetivos de su trabajo? Otra objecin, ms grave: acaso mi participacin en este volumen era compatible con el propsito mismo que esas notas, por lo menos en parte e indirectamente, darn a leer? Deba yo servir (o hacer servir) una de esas numerosas empresas (aqu en su forma inmediatamente editorial) que multiplican las escaramuzas contra aquello mismo (dicho sea sin sospecha, eso importa poco, todas las intenciones de todos sus agentes) de lo cual sacan su existencia y mantienen las coartadas? Para ser ms preciso la reunin de los nombres, la seleccin de las figuras y la exhibicin de los ttulos no provoca acaso la aparicin de uno de esos fenmenos de autoridad (slido, ya, contra-institucin, aun si su unidad, considerada desde otros puntos de vista, debe dejar perplejo e invitar a la ms circunspecta investigacin) forzosamente producidos por el aparato que, por el contrario, se tratara de dislocar? Las conexiones entre ese aparato y el de la edicin son cada vez ms evidentes. Forman precisamente uno de los objetos de trabajo, uno de los blancos ms bien, del GREPH que debera articular su accin con la de un grupo de investigaciones e informaciones sobre la mquina editorial. Manifiesto (no disfrazado), el propsito de lo que se lee aqu mismo es llamar a semejantes acciones, en el lugar de trabajo. Pero simplifico mucho, hay prisa. Las leyes de ese campo son retorcidas, hay que acometerlo acometindolas. En resumen, tomando en cuenta el mayor nmero de

datos a mi disposicin, y porque los objetivos del GREPH me parece que lo imponen, prefiero finalmente correr el riesgo de plantear aqu (esta vez desde un borde interno) problemas en espiral tocantes a los lugares, las escenas. a las fuerzas que todava les permiten presentarse. El fragmento de esta primera sesin abra una especie de contraseminario del Centro de investigaciones sobre la enseanza filosfica. Constituido en la Escuela Normal Superior desde hace dos aos, ese Centr es en buena ley, distinto del GREPH con el cual, naturalmente, no le faltarn ocasionis de intercambio. Para el ao 1974-1975, aparecen en el programa las siguientes preguntas: Qu es un cuerpo docente filosofa? (ilegible) Qu significa hoy da "defensa XXXXX (ilegible) fica hoy da "filosofa" en la consigna, defensa de la filosofa"? La ideologa y los idelogos franceses (anlisis del concepto de ideologa y de los proyectos poltico-pedaggicos de los Idelogos franceses en torno a la Revolucin). ste, por ejemplo, no es un lugar indiferente. No habra que olvidarlo. Habra que (tratar primero, para ver, un discurso sin "hay que", y no solamente sin "hay que" aparente, visible como tal, sino sin "hay que" oculto; les propongo desalojarlos en los discursos supuestamente tericos, aun transticos, e incluso cuando no se presentan como-discursos de enseanza; en el fondo, en estos ltimos, los discursos docentes, el hay que la leccin impartida en cada momento, en cuanto se toma la palabra tan slo es quiz ingenuamente o no, ms declarado, lo cual puede, con ciertas condiciones, desarmarlo ms rpidamente), habra que evitar, pues, naturalizar este lugar. Naturalizar equivale siempre, o por lo menos poco falta, a neutralizar. Al naturalizar, al aparentar que se considera como natural algo que no lo es y nunca lo ha sido, se neutraliza. Qu se neutraliza? Se disimula ms bien, en un efecto de neutralidad, la intervencin activa de una fuerza y de un aparato. Al hacer pasar por naturales (fuera de dudas y de transformaciones, por consiguiente) las estructuras de una institucin pedaggica, sus formas, sus normas, sus coerciones visibles o invisibles, sus cuadros, todo el aparato que habramos llamado, el ao pasado, parergonal y que, pareciendo rodearla la determina hasta el centro de su contenido, y sin duda desde el centro, se encubren con miramientos las fuerzas y los intereses que, sin la menor neutralidad, dominan se imponen al proceso de enseanza desde el interior de un campo agonstico heterogneo, dividido, dominado por una lucha incesante. Toda institucin (me valgo una vez ms de una palabra que habr que someter a cierto trabajo crtico), toda relacin con la institucin, por lo tanto, convoca y de antemano, en todo caso, implica una toma de partido en ese campo: tomando en cuenta, XXXX (no entendible) efectivamente en cuenta, l campo real, un partido, un tomar posicin. No hay lugar neutral o natural en la enseanza. ste, por ejemplo, no es un lugar indiferente. Aunque en principio un anlisis terico no baste, al no volverse efectivamente "pertinente", ms que para poner en escena y en juego a quien prcticamente se arriesga al anlisis hasta desplazar el lugar mismo desde el cual analiza, aunque sea insuficiente e interminable como tal, un anlisis consecuente (histrico, psicoanaltico, poltico-

econmico, etctera, y aun en parte filosfico) se impondra para definir ese aquahora. Tiene la apariencia inmediata de una sala de teatro o de cine, de un saln de fiestas transformado (por razones de seguridad y a falta de lugar en los salones llamados de clases que se reservaba antes al reducido y escogido nmero de los normalistas). Aqu, en la Escuela Normal Superior, en el lugar en que yo, este cuerpo docente que yo llamo mo y que ocupa una funcin bien determinada en lo que se llama el cuerpo docente filosfico francs hoy da, yo enseo, yo digo ahora que enseo. Y donde por primera vez, por lo menos en esta forma directa, me dispongo a hablar acerca de la enseanza filosfica. Es decir donde, despus de aproximadamente quince aos de prctica llamada docente y veintitrs aos de burocracia, comienzo apenas a interrogar, exhibir, criticar sistemticamente (comienzo, ms bien, a comenzar por eso, comienzo por comenzar a hacerlo sistemtica y efectivamente: es el carcter sistemtico lo qu importa si uno no quiere resignarse con una coartada verbal, con escaramuzas o araazos que no afectan al sistema establecido. que ningn filsofo un tanto despierto habr dejado nunca de hacer, y que por el contrario forman parte del sistema predominante, de su cdigo mismo, de su relacin consigo mismo, d su reproduccin autocrtica, la reproduccin autocrtica formando quizs l elemento de la tradicin y d la conservacin filosfica, de su relevo incesante, con el arte de la pregunta del cual se hablar ms tarde: es el carcter sistemtico lo que importa y su efectividad, que jams pudo recaer en la iniciativa de uno solo, y es por eso que, por vez primera, vinculo aqu mi discurso al trabajo de grupo emprendido con el nombre de GREPH), comienzo, pues, tan tarde, a interrogar, exhibir, criticar sistemticamente con miras a una transformacin los bordes de aquello en lo que he pronunciado ms de un discurso. Cuando digo "tan tarde", no es (principalmente por lo menos, para hacer una escena, y una vez ms entrar al juego da la auto-rectificacin, del mea culpa o de la mala conciencia en exhibicin. Eso sera un gesto qu podra justificar largamente del que yo me abstengo. Digamos, para ser muy breve, que jams nunca tuve se gusto y que incluso hice de ello una cuestin de buen gusto. Cuando digo "tan tarde", es ms bien para comenzar el anlisis tanto de un retraso que, como es sabido, no es nicamente mo y no se explica solamente por insuficiencias subjetivas o individuales, como de una posibilidad que no surge hoy da por casualidad o a partir de la decisin de uno solo. Y el retraso y el darse cuenta de el, en diversas formas, y el principio de un trabajo (terico y prctico, como se dice) sobre la enseanza de la filosofa, todo eso responde a cierto nmero de necesidades. Todo eso se analiza en efecto. Pero que no se trate aqu, en ltima instancia, ni de errores ni de mritos individuales, ni de sueo dogmtico ni de vigilancia personal, no tomemos ese pretexto para disolver en la neutralidad annima lo que no es, una vez ms, ni neutral ni annimo. Como saben ustedes, insist en ello repetidas veces: la Escuela Normal no debera estar ni en el centro, y ni siquiera en el origen de los trabajos del GREPH. Ciertamente. Pero no hay que omitir ese hecho, no es nada fortuito, que el GREPH haya parecido por lo menos comenzar a localizarse aqu. Esto constituye una posibilidad, un recurso por explotar, hay qu analizarlo y aplicarlo en todos sus alcances histricopolticos. Pero esta posibilidad importa tambin sus lmites. No se podra salvarlos sino con la condicin (necesaria aunque insuficiente) de tomar en cuenta; una informacin crtica y cientfica, de ese hecho poco discutible. Sin retraso ni miramientos, deberemos tomar (terica y prcticamente, como hay que decirlo) en una cuenta rigurosa el papel que esta institucin extraa desempea todava y sobre todo habr desempeado en el

aparato cultural y filosfico de ese pas. Y cualquiera que sea el balance, ese papel habr sido cualquier denegacin a este respecto sera vana o sospechosa muy importante. Sostener por otra parte que yo, aqu, no aportar ms que una contribucin parcial o particular a los trabajos del GREPH, sin comprometerlo y sobre todo sin orientarlo,
esto no debe dejar desconocer o sustraer al anlisis (descontar) el hecho de que por lo menos parec, despus de haberlo anunciado desde hace tiempo, haber tomado la iniciativa, en un seminario que yo animaba, de la constitucin del GREPH, y en primer lugar de su anteproyecto sometido a la discusin de ustedes. Esto no es fortuito. No lo recuerdo para marcar o apropiarme de una nueva institucin o contra-institucin sino, por el contrario, para voltear una superficie, restablecer, restituir, someter un efecto muy particular que obedece a mi funcin en este proceso. De lo que llamar, para ir de prisa, mi lugar o mi punto de vista, era desde hace tiempo evidente que el trabajo en el cual estaba enfrascado nombrmoslo lgebra, a riesgo de nuevos malentendidos, la desconstruccin (afirmativa) del falogocentrismo como filosofa, no perteneca simplemente a las formas de la institucin filosfica. Ese trabajo, por definicin, no se limitaba a un contenido terico, incluso cultural o ideolgico. No proceda segn las normas establecidas de una actividad terica. Por ms de un rasgo y en momentos estratgicamente definidos, deba recurrir a un "estilo" inadmisible para un cuerpo de lectura universitario (las reacciones "alrgicas no tardaron en producirse), inaceptable aun en Jugares en que uno se piensa ajeno a la universidad. Como es sabido, el "estilo-universitario" no siempre domina solamente en la universidad. Sucede que se pega a la piel de los que dejaron la universidad, e incluso de algunos que nunca asistieron a ella. Eso se ve desde los bordes. Ese trabajo, por lo tanto, acometa la subordinacin ontolgica o trascendental del cuerpo significante con respecto a la idealidad del significado trascendental y a la lgica del signo, a la autoridad trascendental del significado y del significante, por lo tanto a lo que constituye la esencia misma de lo filosfico. As, es desde hace tiempo necesario (coherente y programado) que la desconstruccin no se limite al contenido conceptual de la pedagoga filosfica, sino que se las vea con el escenario filosfico, con todas sus normas y formas institucionales as como con todo lo que las hace posibles. Si no hubiera pasado, lo cual slo fue considerado as por aqullos que sacaban algn provecho de no querer ver nada, de una simple desconstitucin semntica o conceptual, la desconstruccin no habra formado ms que una modalidad nueva de la autocrtica interna de la filosofa. Habra corrido el peligro de reproducir la propiedad filosfica, la relacin de la filosofa consigo misma, la economa del enjuiciamiento tradicional. Ahora bien, en el trabajo que nos espera, deberemos desconfiar de todas las formas de reproduccin, de todos los recursos poderosos y sutiles de la reproduccin : entre los cuales, si todava puede decirse, el de un concepto de reproduccin que no se puede utilizar aqu ("simplemente") sin "ampliarlo" (Marx), ampliar sin reconocer en ello la contradiccin en accin y de modo siempre heterogneo, analizar en su contradiccin esencial sin plantear en toda su magnitud el problema de la contradiccin (o de la dialctica) como filosofema. Es

acaso con semejante filosofema (con algo as como una "filosofa-marxista") que en "ltima instancia" puede operar una desconstruccin efectiva de la filosofa? A la inversa, si la desconstruccin hubiera descuidado al principio la desestructuracin interna de la onto-teologa falogocntrica, habra reproducido, por precipitacin politista, sociologista, historicista, economista, etctera, la lgica clsica del marco. Y se habra dejado guiar, ms o menos directamente, por esquemas metafsicos tradicionales. Eso es, a mi parecer, lo que acecha o limita, en el comienzo, los escasos y por lo tanto valiossimos trabajos franceses sobre a enseanza filosfica, cualesquiera que sean las diferencias o las oposiciones que los relacionen unos con otros. Pero m reserva aqu tratar ms tarde de argumentarla estudiando ms detenidamente el problema no me hace desconocer, ni mucho menos, la importancia y la funcin de abertura que pueden tener los libros de Nizan o de Canivez,

de Sve o de Chtelet, por ejemplo. Por tanto la desconstruccino por lo menos lo que propuse con ese nombre que es equiparable a otro, pero nada ms siempre tuvo en principio por objeto el aparato y la funcin de enseanza en general, el aparato y la funcin filosfica en particular y por excelencia. Sin reducir su especificidad, dir que lo que ahora se emprende no es ms que una etapa por salvar en un trayecto sistemtico. Etapa sin duda, pero que se tropieza por as decirlo al desnudo (o casi, como siempre hay que decir en gimnasia), con una temible dificultad, una puesta la prueba histrica y poltica cuyo esquema de principi quisiera indicar desde ahora. Por una parte: la desconstruccin del falogocentrismo como desconstruccin del principio onto-teolgico. de la metafsica, de la pregunta "qu es?", de la subordinacin de todos los campos de cuestionamiento a la instancia ontoenciclopdica, etctera, semejante desconstruccin ataca la raz de la universitas: a la raz de la filosofa como enseanza, la unidad ltima de lo filosfico, de la disciplina filosfica o de la universidad filosfica como asiento de toda universidad. La universidad, es la filosofa, una universidad siempre es la construccin de una filosofa. Ahora bien, resulta difcil (pero no imposible, tratar de sealarlo) concebir un programa de enseanza filosfica (como tal) y una institucin filosfica (como tal) que sigan de modo consistente, o aun sobrevivan a una rigurosa desconstruccin. Pero por otra parte; concluir de un proyecto de desconstruccin a la pura y simple, a la inmediata desaparicin de la filosofa y de su enseanza, a su "muerte" como se dira con la necedad del qu ignorase an hoy da cmo resucitan los muertos, sera una vez ms abandonar el terreno de una lucha a fuerzas muy determinadas que siempre tienen inters, segn vas que tendremos que estudiar, en instalar en los lugares aparentemente abandonados por la filosofa, y por tanto ocupados, preocupados por el empirismo, la tecnocracia, la moral o la religin (y todo eso a la vez) un dogmatismo propiamente metafsico, ms vivo que nunca, al servicio de las fuerzas que siempre han estado vinculadas a la hegemona falogocntrica. Dicho de otro modo, para no llegar todava ms lejos que el lgebra de esa colocacin preliminar, abandonar el terreno bajo el pretexto que ya no se puede defender la vieja mquina (y que incluso se contribuy a dislocarla), seria no entender nada a la estrategia desconstructora. Sera confinarla en un conjunto de operaciones tericas: inmediatas, discursivas y finitas. Aun si, al privilegiar la operacin terica y discursiva la forma filosfica de los discursos, ya hubiera alcanzado resultados de principio suficientes (lo que dista mucho de ser seguro, se tiene demasiados indicios de ello), ese discurso filosfico est a su vez determinado (en efecto) por una enorme organizacin (social, econmica, pulsional, fantasmtica, etctera), por un poderoso sistema de fuerzas y de antagonismos mltiples: que la desconstruccin misma tiene por "objeto" pero del cual es tambin, en las formas necesariamente determinadas que debe tomar, un efecto (remito a lo que digo en otra parte, en Positions, acerca de esa palabra). Siempre inconclusa en ese sentido, y para no reducirse a un episodio moderno de la reproduccin filosfica, la desconstruccin no puede ni asociarse a una liquidacin de la filosofa (triunfante y verbosa en un caso, vergonzosa y an muy atareada en otro) cuyas consecuencias polticas estn diagnosticadas desde hace largo tiempo, ni aferrarse a alguna "defensa-de-la-filosofa", a algn combate de retaguardia reactiva que, para conservar un cuerpo en descomposicin, no hace ms que facilitar las cosas a las empresas liquidadoras. Por consiguiente: luchando como siempre en dos frentes, en dos escenarios y segn dos alcances, una desconstruccin rigurosa y eficiente debera simultneamente

desarrollar la crtica (prctica) de la institucin filosfica actual y emprender una transformacin positiva, afirmativa ms bien, audaz, extensiva e intensiva, de una enseanza llamada "filosfica". No ya un nuevo plan de la universidad, en el estilo escatoteleolgico de lo que se hizo con ese nombre en los siglos XVIII y XIX, sino un tipo de propuestas totalmente diferentes, que competen a otra lgica y que toman en cuenta un mximo de datos nuevos de todo tipo cuya enumeracin no voy a emprender ahora. Algunos de ellos aparecern rpidamente. Estas propuestas ofensivas se ajustaran a la vez al estado terico y prctico de la desconstruccin y cobraran formas muy concretas, las ms eficientes posibles en Francia, en 1975. No dejar de tomar mis riesgos o mis responsabilidades en cuanto a esas propuestas. Y dejar bien claro si es que se da el nombre de Haby al indicio ms visible de ese contexto que no me aliar con los que se proponen "defender-la-filosofa" tal como se practica hoy da en su institucin francesa, que yo no suscribir a cualquiera forma de combate "porla-filosofa", pues lo que me interesa es una transformacin fundamental de la situacin general en la que se plantean sos problemas. Si emit estas primeras observaciones acerca de la posible relacin entre los trabajos del GREPH y una empresa de desconstruccin, no es slo por lo que acabo de decir, sino para no neutralizar o naturalizar el lugar que ocupo, para ni siquiera hacer como si lo descontara, como a veces ha podido parecer til hacerlo salvo en algunos simulacros cuya lgica quisiera reconstruir. Esa lgica nos introducir quizs al problema del cuerpo docente. Dentro de la Educacin Nacional, mi funcin profesional me vincula por prioridad inmediata a la Escuela Normal Superior en la que ocupo, con el titulo, de maestro-adjunto de historia de la filosofa, el puesto definido desde el siglo XIX como el de catedrtico-repetidor. Me detengo un instante en esta palabra de repetidor para empezar a tratar el problema del cuerpo docente en lo que lo somete a la repeticin. Repetidor, el agrg* repetidor no debera producir nada, al menos si producir quisiera decir innovar, transformar, hacer advenir lo nuevo. Est destinado a repetir y hacer repetir, reproducir y hacer reproducir: formas, normas y un contenido. Debe asistir a los alumnos en la lectura y la comprensin de los textos, ayudarlos en la interpretacin y a comprender lo que de ellos se espera, a lo que deben responder en las diversas etapas del control y de la seleccin, desde el punto de vista de los contenidos o de la organizacin lgico-retrica de sus ejercicios (explicaciones de texto, redacciones o lecciones). Por lo tanto, debe convertirse ante los estudiantes en el representante de un sistema de reproduccin (complejo sin duda, minado por una multiplicidad de antagonismos, relevado por micro-sistemas relativamente independientes, dejando siempre debido a su movimiento una especie de toma de derivacin que sus representantes pueden, en ciertas condiciones, explotar y volver en contra del sistema, pero ste se jerarquiza a cada momento y tiende constantemente a reproducir esa jerarqua), o ms bien en el experto que, pasando por conocer mejor la demanda a la cual tuvo que plegarse primero, la explica, la traduce, la repite y la re-presenta, pues, para los jvenes aspirantes. Esta demanda es forzosamente la que domina en el sistema (llamemos eso por el momento, por comodidad, el poder, dando por entendido que no se trata sencillamente de lo que se entiende en general con esa palabra, sobre todo no simplemente el gobierno o la mayora del momento), representado por el poder relativamente autnomo del cuerpo docente, que delega a su vez sus jurados de * Agrg: persona autorizada despus de un concurso, a ensear, en un liceo o en una facultad en Francia. [T]

concurso o de tesis, sus comisiones o sus comits consultivos. El repetidor pasa por ser experto en la interpretacin de esa demanda, no tiene que formular otra que no someta por tal o cual va a la aprobacin de dicho poder que puede o puede no, o no puede o no quiere poder o no quiere querer dejarla pasar. En todo caso, se trata siempre de la demanda del poder dominante que el experto se compromete por contrato a representar ante los aspirantes; los ayuda a satisfacerla, y esto a peticin general de la cual no est excluida evidentemente la demanda del aspirante. Al ser este campo, ciertamente, una multiplicidad de antagonismos siempre sobredeterminados, la correa de transmisin trabaja y atraviesa toda clase de resistencias, de contra-fuerzas, de movimientos de deriva o de contra-bando. El efecto ms aparente de ello es entonces una serie de disociaciones en la prctica de los repetidores y de los aspirantes: se aplican regias en las cuales ya no se cree en absoluto o ya no del todo, que se critica incluso por otra parte y a menudo violentamente. El aspirante pide al repetidor que lo inicie a un discurso cuya forma y contenido parecen a una o a ambas partes, caducos. Caducos por razones muy determinadas y bien conocidas por algunos, lo cual se juzgar ms o menos grave segn el caso, propias de una especie de lengua extranjera, viva o no. En el mejor de los casos, el repetidor y el aspirante intercambian guios cmplices al mismo tiempo que recetas: qu hay que decir, qu no hay que decir, cmo hay qu o no hay qu decir, etctera, dando por entendido que estamos de acuerdo para ya no suscribir a lo que se nos pide, a la filosofa o, digamos por comodidad, a la ideologa implicada en el pedido, as como tampoco reconocemos la competencia de los que el poder designa para juzgarnos, segn las modalidades y finalidades criticables. Que no se limite esa situacin a los "ejercicios y a la preparacin explcita de los exmenes o concursos: es la de todo discurso que se pronuncia en la universidad, desde los ms conformistas hasta los ms subversivos, en la Escuela Normal como en cualquier otra parte. Al mismo tiempo, el repetidor y el aspirante se dividen, se disocian o se desdoblan. El aspirante sabe que muy a menudo debe presentar un discurso conforme al cual l no suscribe nada ni en cuanto a la forma ni en cuanto al contenido. El repetidor se pone en su papel profesional para corregir las redacciones y "reanudar" lecciones, dar consejos tcnicos en nombre de un jurado y de cnones que para l estn desprestigiados. Al igual .que los aspirantes, juzga severamente, por ejemplo, algunos informes publicados por algn jurado; y cuando los unos o los otros llegan a dirigir sus protestas a los Inspectores generales o a los Presidentes de jurado, saben por experiencia que sencillamente se quedarn sin respuesta. Y en su "seminario", puesto que desde hace algunos aos a los repetidores se les autoriza aqu a animar un seminario adems y al lado de los ejercicios de repeticin propiamente dichos, el repetidor reproduce la divisin: trata de ayudar a los "candidatos" y al mismo tiempo introduce, como en contrabando de trayecto largo, premisas que ya no pertenecen al espacio de la agrgation* general, e incluso lo socavan ms o menos solapadamente. Esta disociacin est tan bien asumida o interiorizada por ambas partes que yo he podido, por mi parte, abstenerme, casi totalmente durante los ejercicios, aun parcialmente durante los seminarios, de implicar un trabajo que prosigo por otra parte y que se puede consultar eventualmente en publicaciones. Hago como si ese trabajo no existiera y slo aquellos que me leen pueden reconstituir la trama que, naturalmente, aunque est disimulada, mantiene unidos los textos publicados y mi enseanza. En principio, en el seminario todo debe comenzar en un punto cero ficticio de mi relacin con el auditorio: como si todos fusemos en cada momento "grandes principiantes". * Vase nota p. 11.

Y deberemos volver a esos dos valores (repeticin y grandes principiantes") para buscar en ellos una ley general del intercambio filosfico, ley general y permanente cuyos fenmenos habrn sido sin embargo, diferenciados, especficos e irreductibles en el curso de la historia. Esta ficcin disociativa es bien asumida por ambas partes, con algunas astucias y rodeos; me ha ocurrido ormelo decir, si quieren ustedes, por dos alumnos de la Escuela, antao y no hace mucho, que cito no por la ancdota sino por el sntoma. Uno de ellos me dijo durante sus estudios: Yo he decidido no leerlo para trabajar sin prevencin y simplificar nuestras relaciones." Y de hecho, parece que me ley despus de la agrgqtion*, incluso me cit en algunas de sus publicaciones (por lo dems notables) lo cual le vali, segn me dijo, algunos problemas con tal o cual comisin ante la cual an se hallaba en situacin de aspirante. El otro, despus de haber terminado su escolaridad y una vez nombrado en el puesto de maestro adjunto en una universidad parisina, me dijo recientemente que prefera tal de mis publicaciones a tal otra y me pregunt si yo comparta su sentimiento; como yo manifestaba alguna reticencia y alguna impotencia para calificar mis propios ejercicios, concluy disculpndose; "Sabe usted, lo que digo acerca de ellos, es sobre todo para mostrarle que ahora los leo". Ahora, es decir ahora que ya no soy candidato a la agrgation, ahora que ya no corre peligro (eso es lo que l crea) de complicarse el espacio de repeticin en el que usted, repetidor, deba reflexionar ante m, para que yo reflexionara a mi vez, un cdigo y un programa. Por programa, no me refiero solamente a aqul que, de modo bastante arbitrario (y en todo caso segn motivaciones que nunca se exponen, acerca de las cuales nadie puede pedir cuentas) fija y recorta, en la primavera de cada ao, un sujeto (por ejemplo un presidente de jurado), a su vez sacado por una decisin ministerial del cuerpo docente del cual es miembro; esa eleccin escapa a la publicidad y a la iniciativa del propio cuerpo docente, a fortiori del cuerpo de los aspirantes, -y lo oculto de la decisin ministerial se propaga en lo oculto de la cooptacin, En todo caso, el lugar de esa ocultacin se puede localizar claramente: es uno de los puntos en que un poder no filosfico y no pedaggico interviene para determinar quin (y lo que) determinar de manera decisiva y absolutamente autoritaria el programa, los mecanismos de filtracin y de codificacin de toda la enseanza. Cuando se piensa en la estructura centralista y militar de la Educacin Nacional francesa, vemos cules movimientos del ejrcito se desencadenan en la universidad y en las editoriales (aqu, los mecanismos de conexin son un poco ms complejos pero ms reducidos) por la menor vibracin de programadora. A partir del momento en que detenta tal poder, del ministerio, sin ninguna consulta del cuerpo docente como tal, el jurado o en general el aparato de control (aun si es elegido, la mayora de las veces no lo es ms que en parece y toma en cuenta, de hecho, los resultados de concursos apreciados por un jurado nombrado) puede darse una representacin teatral de su libertad o de su liberalismo. En realidad, experimenta, directamente o no, la coaccin ideolgica o poltica, el programa real del poder. Y, por tanto, tiende forzosamente a reproducirlo en lo esencial, reproduciendo sus condiciones de ejercicio y rechazando todo lo que se aparta de ese orden, Con el nombre de programa no sealo, por lo tanto, tan slo el que parece caer del cielo todos los aos, sino una poderosa mquina de complejos engranajes. Comprende cadenas de tradicin o de repeticin cuyos funcionamientos no son propios de tal o cual configuracin histrica o ideolgica particular, y que se perpetan * Agrgation: concurso para el reclutamiento de los profesores de liceo o de ciertas facultades en Francia [T]

desde los inicios de la sofstica y de la filosofa. No solamente como una especie de estructura fundamental y , continua que soportara fenmenos o episodios singulares. De hecho, cada configuracin determinada vuelve a cercar, a informar a emplear en su totalidad esa mquina profunda, ese programa fundamental. Una de las dificultades del anlisis se debe a que la desconstruccin no debe, no puede seleccionar entre cadenas largas o poco mviles y cadenas cortas y pronto caducadas, sino exhibir esa, lgica extraa mediante la cual, al menos en filosofa;-los- poderes mltiples de la mquina ms vieja pueden siempre volver a ser cercados y explotados en una situacin indita. Es una dificultad pero tambin es lo que vuelve posible una desconstruccin sistemtica preservndola del asombro empirista. Y esos poderes no son solamente esquemas lgicos, retricos, didcticos, ni siquiera esencialmente filosofemas sino tambin operadores socioculturales o institucionales, escenarios o trayectos de energa, conflictos de fuerza que utilizan toda ciase de representantes. Por tanto, naturalmente, cuando digo, segn una frmula trivial, que el poder controla el aparato de la enseanza, no es ni para colocar al poder fuera del escenario pedaggico (se constituye en el interior como efecto de ese escenario mismo y cualquiera que sea la naturaleza poltica o ideolgica del poder establecido en torno a l), ni para dar a pensar o a soar una enseanza sin poder, liberada de todo poder exterior o superior a ella o de sus propios efectos de poder. Esa sera una representacin idealista o liberalista con la que se resigna eficazmente un cuerpo docente ciego al poder: aqul al cual est sometido, aqul del cual dispone en el lugar en que denuncia al poder. Este es bastante retorcido: deshacerse de su propio poder no es lo ms fcil para un cuerpo docente, y el hecho de que eso ya no dependa de una "iniciativa" o de un "gesto", de una "accin" (por ejemplo, poltica en el sentido codificado de esa palabra), pertenece quizs a esa estructura del cuerpo docente que deseo descomponer aqu. Por tanto, donde quiera que tiene lugar la enseanza y en la filosofa por excelencia hay poderes, que representan fuerzas en lucha, fuerzas dominantes o dominadas, conflictos y contradicciones (lo que llamo efectos de diferencia) dentro de ese mbito. Por eso es que un trabajo como el que emprendemos he aqu una trivialidad que, cmo nos lo indica la experiencia, hay que recordar siempre, implica por piarte de todos aquellos que participan en l una definicin departido poltico, cualquiera que sea la complejidad de los relevos, de las afianzas y de los rodeos estratgicos (nuestro anteproyecto les dedica la mayor parte, pero sin embargo, habr hecho huir a algunos "liberales"). Por lo tanto, no podra haber un cuerpo docente o un cuerpo de enseanza (educador/educando: ampliaremos la sintaxis de esa palabra, del cuerpo educando al cuerpo de los discpulos): homogneo, idntico a s, suspendiendo en l las oposiciones que tendran lugar afuera (por ejemplo las polticas), y defendiendo si llega el caso LA FILOSOFA EN GENERAL en contra d la agresin de lo no filosfico proveniente del exterior. Si hay, pues, una lucha en cuanto a la filosofa,- no puede dejar de-tener su lugar en el interior as como en el exterior de la "institucin" filosfica, Y si hubiera algo amenazado que defender, eso tambin tendra lugar adentro y afuera, pues las fuerzas de afuera siempre tienen a sus aliados o representantes adentro. Y recprocamente. Podra suceder que los "defensores" tradicionales de la filosofa, aqullos qu nunca" tienen la menor sospecha en cunto a la "institucin", sean los agentes ms activos de su descomposicin, en el momento mismo en que se indignan ante los que claman contra la muerte-de-la-filosofa. Ninguna posibilidad queda excluida jams en la combinatoria de las "alianzas objetivas" y a cada paso se cae en una trampa.

La defensa, el cuerpo, la repeticin. La defensa de la enseanza filosfica, el cuerpo docente (expuesto; lo veremos, como un simulacro de no-cuerpo reduciendo al nocuerpo al cuerpo-educando; o inversamente, lo que da lo mismo, cuerpo reduciendo otro cuerpo a no ser ms que un cuerpo o un no-cuerpo etctera), la repeticin: eso es lo qu habra -que reagrupar para mantenerlos juntos en su sistema y bajo observacin si la tarea fuera aqu pensar con el conjunto y mantener bajo observacin, es decir si an se tuviera que ensear. Qu hay que? (cf. supra) (Qu le hace falta al aforismo para volverse docente? Y si fuese a veces, el aforismo, la autoridad didctica ms violenta? Como la elipsis, el fragmento, el "no digo casi nada y lo retiro en seguida" potencializando l dominio de todo el discurso retenido, inspeccionando de antemano todas las continuidades y todas las diligencias por venir?) Una d las razones por las cuales insisto en la funcin de repetidor qu aqu me ocupa, es que si bien la palabra parece hoy da reservada a la Escuela Normal, con ese aire retrasado o desusado que sienta tan bien a toda la nobleza que s respeta, la funcin sigue estando por doquier activa hoy da. Es una de las ms reveladoras y de las ms esencia les de la institucin filosfica. A est respecto, leer un largo prrafo del libro de Canivez, Jules Lgneau, profesor y filsofo. Ensayo sobre la condicin del profesor de filosofa hasta finales del siglo XIX, uno de los dos o tres libros que yo sepa que en Francia tratan directamente ciertos problemas histricos de la institucin filosfica. En l se trata un material indispensable: o sea que tambin se lee, se selecciona, se evala segn el sistema de una filosofa, de una moral o de una ideologa muy determinadas. Las estudiaremos aqu y trataremos de identificarlas no solamente en tal o cual profesin de fe declarada, sino en esas operaciones ms ocultas, sutiles, aparentemente secundarias, que producen o contribuyen poderosamente el efecto ttico de todo discurso; ste es -por aadidura una tesis principal para el doctorado de ..Estado que milita por una especie de espiritualismo liberal, eclctico por liberalismo, aun si sucede que condene el eclecticismo cousiniano. Pero sabemos que el eclecticismo no existe, al menos nunca como esa abertura que deja pasar todo. Su nombre lo indica, prctica cada vez, abiertamente o no, filtracin, selectividad, eleccin, elitismo y exclusin. El pasaje anunciado describe la enseanza filosfica en el siglo XVIII , en Francia: No hay que olvidar que la instruccin se acompaaba de una educacin de inspiracin religiosa. La prctica pedaggica siempre est atrasada con respecto a las costumbres, sin duda porque la enseanza es ms retrospectiva que prospectiva. Interrumpo un momento mi lectura para un primer apartado. Si la "prctica pedaggica" siempre est atrasada con respecto a las costumbres", proposicin que a este respecto descuida quiz cierta heterogeneidad de las relaciones pero que parece, globalmente, poco discutible, esta estructura retrasada de la enseanza siempre puede ser interrogada como repeticin. Esto no exenta de ningn otro anlisis especfico pero evidencia un invariante estructural de la enseanza. Procede de la estructura semitica de la enseanza, de la interpretacin prcticamente semitica de la relacin pedaggica: la enseanza entrega signos, el cuerpo docente produce (muestra y emite) seales, para ser ms preciso significantes que suponen el conocimiento de un significado previo. Referido as, el significante es estructuralmente secundario. Toda universidad coloca al lenguaje en esa posicin de retraso o de derivacin con respecto al sentido o a la verdad. Que ahora se coloque el

significante o ms bien el significante de los significantes en posicin trascendental con respecto al sistema, eso no cambia nada al asunto: se reproduce aqu, dndole un segundo" soplo, la estructura docente de un lenguaje y el retraso semitico de una didctica. El saber y el poder permanecen en el principio. El cuerpo docente, como organon de repeticin, tiene la edad y la historia del signo, vive de la creencia (qu es entonces la creencia en este caso y desde esta situacin?) en el significado trascendental, revive ms y mejor que nunca con la autoridad del significante de los significantes, por ejemplo del falo trascendental. Eso es tanto como recordar que una historia crtica y una transformacin prctica de la "filosofa" (se puede decir aqu de la institucin de la institucin) tendr, entre sus tareas, el anlisis prctico (o sea efectivamente descomponente) del concepto de enseanza como proceso de significancia). Despus de este apartado, vuelvo a Canivez: La prctica pedaggica siempre est atrasada en relacin a las costumbres, sin duda porque la enseanza es ms bien retrospectiva que prospectiva. En una sociedad cada vez ms laicizada, los colegios mantenan una tradicin en la que el catolicismo apareca como una verdad intocable. Esa es una pedagoga que conviene a una monarqua de derecho divino, como lo escribe Vial (Tres siglos de enseanza secundaria, 1936). Interrumpo una vez ms la cita. La observacin de Canivez, y a fortiori el texto de Diderot que va a seguir, muestra a las claras que el campo histrico y poltico no podra ser en ningn momento homogneo. Una multiplicidad irreductible de conflictos entre fuerzas dominadas/dominantes trabaja todo el campo pero tambin todo discurso sobre el mismo. Canivez toma partido (como Cousin) por el laicismo, observa tambin la contradiccin entre una sociedad en vas de laicizacin y la prctica pedaggica que sobrevive en ella durante mucho tiempo. En esa misma poca, Diderot entablaba con otros un combate que an no termina; tambin recordaba el motivo poltico disimulado bajo lo religioso o confundido con l: Rollin, el famoso Rollin no tiene ms objetivo que hacer curas o monjes, poetas u oradores; de eso se trata, efectivamente! ... Se trata de dar al soberano sujetos activos y fieles al imperio, ciudadanos tiles; a la sociedad particulares instruidos honestos e incluso amables; a la familia buenos esposos y buenos padres; a la repblica de las letras unos cuantos hombres de buen gusto y a la religin ministros edificantes y apacibles. No es esto un pequeo objetivo. . . (Plan de una universidad para el gobierno de Rusia, 1775-1776.) En la poca en que Diderot escribe esto, el cuerpo de los profesores de filosofa dista mucho de ser3 sin distincin y de manera homognea, la representacin servil de un poder poltico-religioso a su vez obsesionado por contradicciones. Va en el siglo XVII, en los archivos de las deliberaciones de la universidad de Pars, hallamos acusaciones en contra de la independencia de ciertos profesores, por ejemplo, contra aquellos que pretendan ensear en francs (problema muy importante que consideraremos ms adelante). En 1737, recuerda todava Canivez, se les ordena a los profesores dictar sus cursos. Por lo dems, esa era una regla que se recordaba ms que se instauraba. Dictar era sinnimo de ensear. "Un regente poda decir que haba 'dictado' durante diez aos en tal colegio." El "dictado" del curso repeta un contenido fijo y controlado, pero no se

confunda con la "repeticin" en el sentido estrecho que determinaremos en un momento. Al llegar a un colegio, el profesor deba someter el programa de su enseanza a la jerarqua. Semejante "prolusin" tomaba a veces la forma de esas "lecciones inaugurales" que an conocemos. A menudo tambin, de ah la ventaja de un dictado ms controlable, deba someter la totalidad de sus cuadernos de cursos. "Se haba pasado insensiblemente de la lectura estudio de un texto y de su comentario, al curso dictado, a medida que el contacto con el texto se volva mas lejano. El curso haba sido primero el resumen de la doctrina de Aristteles o de un escolstico, acompaarlo de un compendio de su comentario, luego se haba convertido en la clasificacin de las opiniones medias relativas al contenido de las materias filosficas explotado por la tradicin. No es sino hasta el siglo XIX cuando los programas establecern temas por aprender y ya no autores por estudiar." En .efecto, nos tocar ver lo que sucede en el siglo XIX a este respecto, pero no imaginemos que el paso a los temas transforma radicalmente el escenario pedaggico o que la supresin del "dictado" acaba con todo dictado. El programa de los temas (por "aprender" dice justamente Canivez), la lista de los autores y dems mecanismos eficaces que trataremos de analizar, estn all para pulir y perfeccionar el dictado, volverlo ms clandestino y, en su operacin, su origen, sus poderes, ms misterioso. Canivez prosigue: "En la antigua perspectiva, no les pasaba por la mente a los profesores y a sus superiores que los cuadernos pudieran ser obra personal ms que por su arreglo. Se pona mayor atencin en sus errores, sus torpezas, las novedades que contenan, provenientes del ambiente de la poca, que en su originalidad verstil. El profesor es el transmisor fiel de una tradicin y no el obrero de una filosofa en proceso de elaboracin. Los regentes se traspasaban con frecuencia cuadernos que ya haban sido utilizados por sus predecesores, o que haban redactado en sus primeros aos de ejercicio, desdeando ulteriormente las aportaciones recientes de la ciencia." Aqul que Canivez llama "El obrero de una filosofa en proceso de elaboracin", al margen o fuera de la institucin vigente de la filosofa, se entrega ya a una crtica precisa, aguda, del poder docente. Es el caso de Condillac. Precede e inspira gran, parte de los proyectos crticos y pedaggicos de los Idelogos bajo la Revolucin y despus de ella. Nos tocar examinar todos los equvocos. Pero ya el final de su curso de estudios sobre la historia moderna, condena sin apelacin la universidad filosfica, oponindole la creacin de las academias cientficas y lamentando que las universidades no sigan su progreso: ' La manera de ensear continua bajo la influencia de siglos en que la ignorancia form su plan: pues mucho dista que las universidades hayan seguido el progreso de las academias. Si bien la nueva filosofa comienza a introducirse en ellas, tiene muchas dificultades para establecerse; y adems no se la deja entrar a menos que se ponga algunos andrajos de la escolstica. Se han creado para el adelanto de las ciencias, establecimientos a los que uno no puede ms que aplaudir. Pero no se los hubiera creado sin duda, si las universidades hubieran sido capaces de cumplir ese cometido. Los vicios de los estudios parecen, pues, haber sido conocidos; sin embargo, no se les corrigi. No basta con crear buenos establecimientos: es necesario destruir los malos, o reformarlos siguiendo el plan de los buenos, o si es posible, uno mejor." La contradiccin intra-institucional es tal, que la defensa del cuerpo docente (universitario) (defensa y cuerpo son palabras de Condillac, las subrayar) no se efecta contra "el-poder", contra cierta fuerza en aquel entonces provisionalmente en el poder y ya desarticulada en su interior, sino contra otra institucin en vas de formacin o en vas de progreso, contra-restablecimiento que representa otra fuerza con la cual "elpoder" debe contar y negociar, a saber las academias. Por otra parte, el abad de Condillac, preceptor del prncipe de Parma al cual se

dirige aqu, condena esa universidad, penetrada de contrabando por la "nueva filosofa"; la condena como cuerpo, y cuerpo que se defiende, cuerpo cuyos miembros estn sometidos a la unidad del cuerpo. Y ve en las escuelas confiadas a rdenes religiosas el agravamiento de ese fenmeno de cuerpo dogmtico. No pretendo que la forma de ensear sea tan viciosa como en el siglo XIII. Los escolsticos le han restado algunos defectos, pero insensiblemente y pese a ellosmismos. Entregados a su rutina, se aferran a lo que an conservan; y con la misma pasin se aferraron a lo que han abandonado. Libraron combates por no perder: librarn otros para defender lo que no han perdido. No se dan cuenta del terreno que han tenido que abandonar: no prevn que se vern obligados a abandonar otros: y aqul que defiende pertinazmente el resto de los abusos que subsisten en las escuelas, habra defendido con la misma porfa cosas que condena hoy da, si le hubiera tocado vivir dos siglos antes. Las universidades son viejas y tienen los defectos de la edad: quiero decir que estn poco hechas para corregirse. Se puede acaso suponer que los profesores renunciarn a lo que creen saber, para aprender lo que ignoran? Confesarn acaso que sus lecciones no ensean nada, o que slo ensean cosas intiles? No: pero como los alumnos, siguen yendo a la escuela para cumplir un deber. Si les da de que vivir, eso les basta; como tambin les basta a los discpulos, si consume el tiempo de su infancia y de su juventud. La consideracin de que gozan las academias es un estmulo para ellas. Adems los miembros, libres e independientes, no se han obligado a seguir ciegamente las mximas y prejuicios de su cuerpo. Si los ancianos sostienen antiguas opiniones, los jvenes tienen la ambicin de pensar mejor; y son siempre ellos los que llevan a cabo en las academias las revoluciones ms ventajosas para l progreso de las ciencias. Las universidades han perdido mucho de su consideracin, la emulacin se pierde todos los das. Un profesor meritorio, se asquea cuando se ve confundido con pedantes que el pblico desprecia, y cuando se da cuenta de lo que habra que hacer para distinguirse, juzga imprudente intentarlo. No se atrevera a cambiar por completo todo el plan de estudios, y si quiere aventurar slo algunos cambios menores, se ve obligado a tomar las mayores precauciones. Si las universidades tienen estos defectos, qu ser de las escuelas confiadas a rdenes religiosas, o sea a cuerpos que tienen una manera de pensar a la que todos los miembros estn obligados a someterse? No cit este largo texto para jugar con su actualidad; ni tan slo para tomar nota de todas las lneas de separacin que siempre, y siempre de modo especfico, .dividen un mbito de lucha incesante en cuanto a la institucin filosfica. Pero tambin para anticipar un poco. Condillac se opone a una institucin a partir de otra institucin, de otro lugar institucional (las academias), y lo hace en nombre de una filosofa que inspirar masivamente los proyectos pedaggico-filosficos de la Revolucin y de la posrevolucin (el episodio propiamente revolucionario, lo veremos reducirse a casi nada). Se tratar, pues, de un planteamiento central, visible o disimulado, de toda la historia poltico-pedaggica desde el siglo XIX hasta nuestros das. Pronto emprenderemos directamente su anlisis. De aspecto revolucionario o progresista para cierto cuerpo docente, el discurso de Condillac representa ya otro cuerpo docente en formacin, una ideologa (ideolgica) a punto de convertirse en como se dice dominante, prometida a su vez a reveses ambiguos, a toda una historia compleja y diferenciada, desempeando a la vez el papel de freno y de motor para la crtica filosfica. En sus lneas ms formales, este esquema tambin es actual.

Para no retener hoy da ms que un signo de esta ambigedad, no olvidemos que esta crtica, a la vez que sostiene el progreso de las academias modernas, pertenece a la relacin pedaggica de un preceptor con un prncipe. Y, rasgo ms duradero, reproduce un ideal de autopedagoga para un cuerpo virgen, ideal que sostiene una poderosa tradicin pedaggica y halla su forma ideal, precisamente, en la enseanza de la filosofa: figura del hombre joven que, a una edad muy determinada, cuando ya est totalmente formado, y no obstante virgen todava, se ensea a s mismo, naturalmente, la filosofa. El cuerpo del maestro (profesor, intercesor, preceptor, partero, repetidor) slo est all durante el tiempo de su propia desaparicin, siempre retirndose, cuerpo de un mediador simulando su desaparicin en la relacin consigo mismo del prncipe, o en provecho de otro cuerpo esencial del cual se hablar mas tarde, A vos, Monseor, os toca en adelante instruiros solo. Ya os he preparado para ello y aun acostumbrado. Ha llegado la hora en que se decidir lo que vos seris algn da: pues la mejor educacin no es la que debemos a nuestros preceptores; es la que nos damos a nosotros mismos. Os imaginis quiz haber terminado; pero soy yo, Monseor, quien he terminado: y vos tenis que volver a empezar. El repetidor se esfuma, repite su esfumacion, lo seala fingiendo dejar al discpulo prncipe que debe volver a empezar a su vez, reengendrar espontneamente el ciclo de la paideia, dejarlo ms bien engendrarse principalmente como autoenciclopedia. Detrs de la "repeticin" en el sentido estrecho, aquella que considera por ejemplo Canivez, siempre hay una escena de repeticin anloga a la que quise indicar de esa referencia a Condillac. Canivez lamenta que la repeticin y el repetidor falten cada vez ms en la enseanza actual. Durante un anlisis histrico, de aspecto descriptivo y neutro, aade, como de paso, una apreciacin personal que, junto con tantas otras observaciones de este tipo, constituye el sistema tico-poltico-pedaggico de la tesis. "Al ejercicio fundamental que es el curso se aada en primer lugar la repeticin. Se evitaba el estudio solitario; el profesor, el repetidor o un buen alumno, el decurin, revisaba el curso con el auditor, correga sus errores, le explicaba los pasajes difciles. Era el momento de un intercambio personal entre ellos y particularmente fructuoso cuando su virtud se salvaguardaba y no se tornaba en un aprendizaje de memoria o a una interrogacin disciplinaria. Es uno de los ejercicios que ms faltan en la enseanza actual." Y despus del examen de una disertacin de la universidad de Douai (1750), he aqu, en el muy conocido estilo de los informes: "Los ejercicios de los bachilleres de nuestros tiempos no son mejores; tan slo son ms vagos y menos estructurados." El repetidor o la repeticin en el sentido estrecho tan slo vienen a representar y determinar una repeticin general que abarca todo el sistema. El curso, el "ejercicio fundamental", ya es una repeticin, el dictado de un texto dado o recibido, etctera. Ya est repetido siempre por un profesor ante jvenes de una edad determinada (preciso aqu que esta cuestin de la edad, que me parece captar en ella todas las determinaciones, digamos para ir de prisa, psicoanalticas y polticas de la enseanza filosfica, me servir constantemente de hilo conductor durante las prximas sesiones), por un profesor, hombre, esto es obvio, soltero de preferencia. La regla del celibato eclesistico, otro indicio de la escena sexual que nos interesar, se haba mantenido, ms o menos apremiante, a pesar de la secularizacin de la cultura y como saben ustedes haba sido restablecida por Napolen. ("No habr Estado poltico, fijo, si no hay un cuerpo docente con principios fijos. (...) Habra un cuerpo docente, si todos los directores, censores y profesores del Imperio tuviesen uno o varios jefes, como los

jesutas tenan un general, unos provinciales; (...) S se juzgare que fuese importante que los funcionarios y profesores de liceo no estuviesen casados, se podra llegar rese estado de cosas fcilmente y en poco tiempo (...), el modo de obviar todos los inconvenientes sera hacer una ley del celibato para todos los miembros del cuerpo docente, salvo para los profesores de las escuelas especiales y de los liceos y para los inspectores. El matrimonio en esos puestos no presenta ningn inconveniente. Pero los directores y maestros de estudio de los colegios no podran casarse sin renunciar a su plaza. (...) Sin estar vinculado por votos, el cuerpo docente sera igual de religioso." (Instrucciones a Fourcroy.)) Esta repeticin general (as representada por el maestro de estudio o el cuerpo ms avanzado de un ex alumno), la volveremos a encontrar en el espritu que define la funcin que me ocupa aqu, en este lugar que no es indiferente. El agrg repetidor fue en primer lugar, sigue sindolo ahora en ciertos aspectos, un alumno que se qued en la Escuela despus del examen de oposicin para ayudar a los dems alumnos, hacindoles repetir, a preparar los exmenes y concursos, por ejercicios, consejos, una especie de asistencia; asiste a la vez a los profesores y a los alumnos. En este sentido, enteramente absorto en su funcin de mediador dentro de la repeticin general, tambin es el que instruye por excelencia. Como en los colegios de jesutas, es en principio un buen alumno que ha dado prueba de sus aptitudes y que se queda, con la condicin de ser soltero, interno de la Escuela durante unos cuantos aos, tres o cuatro a lo sumo, comenzando a preparar su propia habilitacin (su tesis) para tener acceso al cuerpo superior de la enseanza. Esta era, muy estrictamente la definicin del agrg-repetidor cuando yo mismo era alumno de esta casa. Esta definicin no ha caducado del todo. Sin embargo, una complicacin la afect un poco, cuando hace unos quince.aos, el compromiso entre dos necesidades antagonistas creo en Francia el cuerpo de los maestros adjuntos: funcionarios con cierta seguridad (con ciertas condiciones) de su estabilidad en la enseanza superior pero sin ttulo ni poder magisterial. Promovidos con bastante regularidad al rango de maestros-adjuntos, los agrgs-repetidores tienden a sedentarizarse en la Escuela, se les autoriza a dar cursos y a animar un seminario siempre que sigan asumiendo los cargos del agrg-repetidor. Ya no viven forzosamente en la escuela, se casan con ms frecuencia, lo cual, asociado a otras transformaciones, cambia la naturaleza de su relacin con los alumnos. No es nada fortuito, esto es a lo que quera llegar con ese indicio, el hecho de que la crtica de la institucin universitaria sea muy a menudo (todo esto no tiene ms que valor estadstico, tendencial, tpico) la iniciativa de maestros-adjuntos, o sea de sujetos que, bloqueados o subordinados por el aparato, ya no tienen simplemente inters en conservarlo, como los profesores del mas alto rango, ni inseguridad o represalias masivas que temer, distintos, en ello a los adjuntos que son dependientes y solicitantes puesto que pueden perder su puesto en cualquier momento. El esquema es por lo menos anlogo en la enseanza secundara (un cuerpo superior de titulares, un cuerpo inferior de titulares y un cuerpo de no titulares). El maestro-adjunto traduce una contradiccin y una brecha del sistema. En lugares as es donde un frente tiene siempre las mayores oportunidades de instalarse. Y en el anlisis que el GREPH debera proseguir incesantemente en cuanto a su propia posibilidad o su propia necesidad, en cuanto a sus lmites tambin, tendr que tomar en cuenta entre otras cosas, esas leyes y esos tipos. Quera tan slo anunciarlo con un indicio. Aqu no es, pues, un lugar neutral e indiferente. Adems de lo que acabo de recordar, este lugar se transforma y se disloca. El hecho de que la mayora de ustedes no pertenezca a la Escuela Normal Superior e incluso, si no me equivoco, se considere bastante poco apegada a ella {conformmonos

con este eufemismo), constituye un primer signo, visible aqu, pues, en una sala de cine o de teatro apenas transformada en saln de seminario, aqu, en la Escuela Normal Superior que se transforma resistiendo a su propia transformacin, aqu en el lugar en que yo, este cuerpo docente que llamo mo, topos muy determinado en el cuerpo que se supone ensea la filosofa en Francia, hoy da, yo enseo. En una especie de contrabando entre la agrgation y el GREPH. Digo que slo voy a hacer propuestas siempre sometidas a la discusin, que voy a plantear preguntas, por ejemplo esta que, aparentemente por mi propia iniciativa, puse hoy en el programa, a saber: "Qu es un cuerpo docente?" Naturalmente, todo el mundo puede interrumpirme, hacer sus "propias" preguntas, desplazar o anular las mas, lo pido incluso con una sinceridad poco fingida. Pero todo parece organizado para que yo conserve la iniciativa que tom o que me hice otorgar, que no pude tomar ms que plegndome a mi vez a cierto nmero de exigencias normativas complejas y sistemticas de un cuerpo docente autorizado, por la representacin estatal, a otorgar el derecho y los medios de esa iniciativa. En realidad el contrato al cual me refiero es" an ms complicado, pero tambin estipula que me d prisa. Cuando digo que planteo preguntas, finjo no decir nada que sea una tesis. Finjo plantear algo que en el fondo no se planteara. Como la pregunta no es una tesis eso es lo que se cree no planteara, no impondra, no supondra nada. Esta supuesta neutralidad, la apariencia no ttica de una pregunta que se plantea sin ni siquiera parecer plantearse, eso es lo que construye el cuerpo docente. Como se sabe, no hay pregunta (la ms escueta, la ms formal, la forma interrogante misma: qu es? Quin? Qu? etctera: reconoceremos en ello la prxima vez el recurso de los recursos para la implantacin y para la contraimplantacin institucional) que no est obligada por un programa, informada por un sistema de fuerzas, cercada por una batera de formas determinantes, seleccionantes, acribillantes. La pregunta siempre est planteada (determinada) por alguien que, en un momento dado, en una lengua, en un lugar, etctera, representa un programa y una estrategia (por definicin inaccesible a un control individual y consciente, representable). Cada vez que la enseanza de la filosofa est "amenazada" en este pas, sus "defensores" tradicionales advierten, para convencer o disuadir tranquilizando: cuidado, van ustedes a atacar la posibilidad de un enjuiciamiento limpio, libre, neutral, objetivo, etctera. Argumento sin fuerza ni pertinencia que, no nos sorprendamos de ello, jams ha tranquilizado, jams ha convencido, jams ha disuadido. Heme aqu, yo soy el cuerpo docente. Yo pero quin? represento un cuerpo docente, aqu, en mi lugar, que no es indiferente. En qu es un cuerpo glorioso? Mi cuerpo es glorioso, concentra toda la luz. En primer lugar la del proyector que est encima mo. Adems irradia y atrae hacia l todas las miradas. Pero tambin es glorioso en tanto que ya no es simplemente un cuerpo. Se sublima en la representacin de otro cuerpo, al menos, el cuerpo docente del cual debera ser a la vez una parte y el todo, un miembro que permite ver el ensamblado del cuerpo; que a su vez se produce esfumndose como la representacin apenas visible, transparente, del corpus filosfico y del corpus sociopoltico, sin jams exhibir el contrato entre esos cuerpos en el

escenario. De esta esfumacin gloriosa, de la gloria de esta esfumacin se obtiene una ganancia, siempre, de la cual queda por saber por qu, por quin, con miras a qu. La cuenta siempre es ms difcil de lo que se cree, dado el carcter errtico de cierto remanente. Y lo mismo sucede con todas las ganancias suplementarias obtenidas de la articulacin misma de esos clculos, por ejemplo aqu, hoy da, por quien dice: "Yo pero quin? represento un cuerpo docente." Su cuerpo se vuelve docente cuando, lugar de convergencia y de fascinacin, se vuelve ms que un centro. Ms que un centro: un centro, un cuerpo en el centro de un espacio se expone por todos los lados, pone al desnudo su espalda, se deja ver por aquel a quien l hoy no ve. En cambio, la excentricidad del cuerpo docente, en la topologa tradicional, permite simultneamente la vigilancia sinptica que abarca con su mirada el mbito del cuerpo enseado del cual cada parte es tomada en la masa y siempre rodeada y el retiro, la reserva del cuerpo que; no se entrega, ofrecindose tan slo de un lado a la mirada que sin embargo, moviliza por toda su superficie. Esto es bien conocido, no insistamos. El cuerpo no se vuelve docente y no ejerce la que se llamar, con riesgo de complicar las cosas ms tarde, su dominio y su magistralidad, ms que jugando con una esfumacin estratificada: delante (o detrs) del cuerpo docente global, delante (o detrs) del corpus enseado (aqu en el sentido de corpus filosfico), delante (o detrs) del cuerpo sociopoltico. Y no comprendemos primero lo que es un cuerpo para luego saber lo que pasa con sus esfumaciones, sumisiones y neutralizaciones con efectos de dominio: lo que un filsofo an llamara el ser o la esencia del cuerpo llamado "propio" (respuesta a la pregunta "qu es un cuerpo?") llegar quizs a si mismo (o sea a otra cosa) desde esa economa de la esfumacin. Esa captacin por esfumacin, esa neutralizacin fascinante tiene cada vez la forma de una cadaverizacin de mi cuerpo. Mi cuerpo slo fascina cuando juega al muerto, en el momento en que al hacerse el muerto, adquiere la rigidez del cadver: tenso pero sin fuerza propia. Sin disponer de su vida sino tan slo de una delegacin de vida. A semejante escena de seduccin cadaverizante, no la nombro simulacro de esfumacin en virtud de una equivalencia vaga de la negatividad de la muerte con la de una eliminacin de escritura. La esfumacin, aqu, es efectivamente, por una parte, la erosin de un texto, de una superficie y de sus marcas textuales. Esta erosin es el efecto d una represin y de una inhibicin, de una agitacin reactiva. Lo filosfico como tal siempre procede a ello. Por otra parte y al mismo tiempo, la esfumacin hace desaparecer, por aniquilacin sublime, los rasgos determinados de un facies, y de todo que en el rostro no se reduce a vocablo y a lo audible. Por lo tanto, todas las retricas de esa esfumacin cadavrisant son relaciones de cuerpo a cuerpo. Los efectos de cuerpo de los cuales juego yo pero entindase bien que cuando yo digo yo, ya no saben ustedes quin habla y a qu remite yo, si hay o no firma de docente, puesto que tambin pretendo-describir en trminos de esencia la operacin del cuerpo annimo en trnsito docente fingen suponer o hacen creer que mi cuerpo no tiene nada que ver: no existira, no estara all ms que para representar, significar, ensear, entregar los signos de otros dos cuerpos por lo menos. Los cuales

APNDICE El, Groupe de Recherches sur l'Enseignement Philosophique, GREPH (Grupo de Investigaciones sobre la Enseanza Filosfica), se constituy durante una primera asamblea general el 15 de enero de 1975. Desde el ao anterior, se haban llevado a cabo reuniones preparatorias. Durante la sesin del 16 de abril de 1974, un grupo de unos treinta profesores y estudiantes haban adoptado por unanimidad el Anteproyecto siguiente. Este documento, a propsito abierto al mas amplio consenso, acompa la invitacin a la primera asamblea constituyente, invitacin dirigida al mayor nmero de alumnos, maestros de secundaria y de universidad, estudiantes (disciplina filosfica o no filosfica, en Pars y en .provincias). ANTEPROYECTO PARA LA CONSTITUCIN DE UN GRUPO DE INVESTIGACIONES SOBRE LA ENSEANZA FILOSFICA De los trabajos preliminares que lo han evidenciado, hoy da resulta posible y necesario organizar un conjunto de investigaciones sobre lo que relaciona la filosofa con su enseanza. Estas investigaciones, que deberan tener un alcance crtico y prctico, intentaran, en una primera fase, responder a ciertas preguntas. Esas preguntas las definimos aqu, a ttulo de adelanto aproximativo por referencia a nociones comunes sometidas a la discusin. El GREPH sera, por lo menos, un lugar que volvera posible la organizacin coherente, duradera y pertinente de semejante discusin. 1. Cul es el vnculo de la filosofa con la enseanza en general? Qu es ensear en general? Qu es ensear para la filosofa? Qu es ensear la filosofa? En qu la enseanza (categora que hay que analizar en la red de lo pedaggico, lo didctico, lo doctrinal, lo disciplinario, etctera) sera esencial para la operacin filosfica? Cmo se constituy y diferenci esta indisociabilidad esencial de lo didctico-filosfico? Es acaso posible, y con qu condiciones, proponer una historia general, crtica y transformadora? Estas preguntas son de una gran generalidad terica. Requieren evidentemente ser elaboradas. Ese sera precisamente el primer trabajo del OREPH.