Investete n oameni!

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar: 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie: 1.1 Acces la educaie i formare profesional iniial de calitate Titlul proiectului: Instrumente digitale de ameliorare a calitii evalurii n nvmntul preuniversitar Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului ID Proiect: 3074 Cod contract: POSDRU/1/1.1/S/3

Manager proiect: Gabriela GUU

GHID DE EVALUARE
DISCIPLINA CHIMIE

COORDONATORI Prof. Univ. dr. Dan POTOLEA Prof. Univ. dr. Ioan NEACU Prof. Univ. dr. Marin MANOLESCU

AUTORI Daniela Elisabeta BOGDAN Aurelia MORARU Maria Cristina CONSTANTIN Paul GAVRILESCU Ioana Carmen BOTEANU

ARGUMENT Prezentul ghid metodologic are ca destinaie diferite categorii de conceptori i utilizatori de probe i instrumente de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor cadre didactice, manageri colari i, ntr-o anumit msur, specialiti-cercettori. Populaia int dominant o reprezint totui corpul profesoral, practicienii, n special din nvmntul liceal. Ghidul urmrete dou obiective solidare: A) sugereaz repere i elemente de reflecie pentru fortificarea culturii evaluative a cadrelor didactice; B) i propune s asiste practicienii, furnizndu-le norme, reguli operaionale i ilustrri concludente, n vederea dezvoltrii capacitilor lor pe de o parte, de proiectare validare i administrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de alt parte, de interpretare i valorificare a rezultatelor evalurii. Finalitatea convergent a celor dou obiective rezid n creterea calitii educaiei colare. Se sper, de asemenea, ca prin aplicarea sistematic i consecvent a ghidului s rezulte treptat o banc de itemi pe discipline, arii curriculare i teme crosscurriculare, care s poat fi utilizat selectiv, n funcie de contextele i nevoile specifice de evaluare. Se poate observa c acest ghid nu se intereseaz de alte tipuri de evaluri; - evaluare instituional, evaluare de programe, testrile standardizate etc., centrul de greutate l reprezint evaluarea nvrii, ca produs i ca proces, i a resurselor interne ale colii (teachers made tests). Legitimitatea i concepia ghidului are la baz cteva principii: Reforma nvmntului presupune schimbri semnificative i corelate n toate componentele sale majore: structuri instituionale, management, curriculum, instruire i, nu n ultimul rnd, evaluare. Sistemul evalurii educaionale i are propria identitate, revendic nevoi interne de dezvoltare; funcionalitatea sa depinde ns i de natura i calitatea interaciunilor cu celelalte sisteme conexate nvmntului: curriculum, instruirea, formarea i dezvoltarea profesional a cadrelor didactice. Viziunea sistemic este indispensabil att teoreticienilor, ct i practicienilor din aria evalurii colare. Creterea calitii sistemului de evaluare educaional este unul dintre obiectivele prioritare ale reformei colii care pretinde investiii de concepie i practici bune. Dac examinm schimbrile care s-au produs la noi n ultimii 15 ani, n sfera evalurii educaionale, constatm c att consistena, ct i anvergura acestora nu s-a distribuit egal pe toate treptele nvmntului. n mod surprinztor, permeabilitatea la transformrile inovatoare s-a redus progresiv odat cu trecerea la treptele superioare de colarizare. Se pare c veriga nvmntului liceal a concentrat mai multe vulnerabiliti indecizii i inconsecvene politice, practici tradiionale mai consecvente etc. Probabil c n aceast zon sunt necesare aciuni compensatorii i ameliorative mai accentuate. Ghidul vine n ntmpinarea acestei nevoi. Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n domeniul evalurii educaionale solicit dou componente: cultura evalurii i competenele metodologice ale evalurii. Prima integreaz concepte nodale teoretice i metodologice, informaii de profil aduse la zi, gndire critic-constructiv aplicabil noilor tendine i inovaii, convingeri raionale privind importana i limitele evalurii, capacitatea de reflecie a cadrelor didactice asupra 2

propriilor prestaii evaluative. Cea de a doua, include competene practice care se distribuie pe un continuum de la proiectarea evalurii pn la utilizarea rezultatelor evalurii n scopul adoptrii unor decizii. Cultura ofer o concepie i o atitudine, competenele metodologice sunt instrumentele concepiei. Exist astzi suficiente evidene, unele vor fi semnalate mai jos, care atest prezena unor schimbri relevante i inovatoare la nivelul fiecrei componente. Acestea ar trebui s se regseasc n sistemul de formare a cadrelor didactice i, mai mult, n practicile curente de evaluare. Cercetarea tiinific dedicat evalurii educaionale, achiziiile din domeniile conexe - nvare, curriculum, instruire sunt surse importante pentru funcionarea i optimizarea proceselor de evaluare colar. De exemplu cercetrile inspirate de modelul neobehaviorist al nvrii va sugera o anumit strategie a evalurii definirea riguroas a criteriilor, preferabil n termeni cantitativi, controlul strns al nvrii prin evaluare i feedback corectiv, ntrirea rezultatelor prin confirmarea succesului etc. n schimb, modelul constructivist al nvrii va orienta demersurile evalurii pe o alt traiectorie: sarcini autentice de rezolvat evaluarea autentic, construcia i nu selecia rspunsurilor, ncurajarea opiniilor personale, implicarea elevilor n procesele de evaluare i autoevaluare etc. De altfel, putem constata c abordarea/evaluarea constructivist ctig tot mai mult termen n cadrul evalurii colare, mprejurare care nu poate fi ignorat de conceptorii i utilizatorii instrumentelor de evaluare. Proiectarea i exploatarea cu succes a strategiilor, metodelor i tehnicilor de evaluare presupune combinaia n doze diferite, potrivit naturii probei de principii i reguli cu imaginaie creativ. Evaluarea este tiin i art; ea nu se reduce la aplicarea unor structuri algoritmice predeterminate, dup cum nu se poate realiza numai pe temeiul spontaneitii i experienei. Este ntotdeauna un aliaj subtil ntre tiin i art. Din aceast perspectiv ghidul de fa nu poate fi un reetar de bucate; el ofer o viziune, perspective, principii i norme operaionale care pot fi valorizate adecvat i inventiv.

I. CADRU DE REFERIN PENTRU SISTEMUL DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE

1. DINAMICA DEFINIIILOR EVALURII COLARE

Este de reinut faptul c n evoluia conceptului de evaluare sunt identificate trei categorii de definiii (Hadji, Stufflebeam, 1980, C. Cuco, 2008): Definiii vechi, care pun semnul egalitii ntre evaluare i msurare; definiii care interpreteaz evaluarea prin raportare la obiectivele educaionale operaionalizate; definiii moderne; evaluarea fiind conceput ca emitere de judeci de valoare despre procesul i produsul nvrii pe baza criteriilor calitative. Fiecare din aceste categorii de definiii ofer avantaje i dezavantaje. Definiii mai recente, dei diverse au multe note comune, semnalndu-ne: trecerea accentuat de la evaluarea estimativ bazat pe cantitate, predominant sumativ, la evaluarea apreciativ, bazat pe calitate, cu puternice accente formative; deplasarea accentului de la nelegerea evalurii ca examinare i control la evaluarea colar ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acesteia (Y. Abernot, 1996). Cteva definiii semnificative pot fi orientative i utile cadrelor didactice. Astfel evaluarea: - const n msurarea i aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului n raport cu o norm; - are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaii a elevului (Y. Abernot); - examineaz gradul de coresponden ntre un ansamblu de informaii privind nvarea de ctre elev i un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, n vederea lurii unei decizii. (de Ketele, 1982); - Este actul prin care... referitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecat avnd ca referin unul sau mai multe criterii. (Noizet, 1978); - nseamn a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un verdict etc. (Hadji). Sinteza interpretrilor privind evaluarea evideniaz o pluralitate de termeni care pot desemna activiti integrate n procesul de evaluare. Astfel, a evalua semnific: A verifica ceea ce a fost nvat, neles, reinut; a verifica achiziiile n cadrul unei progresii;

 A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia n funcie de anumite recomandri; a judeca nivelul de pregtire al unui elev n raport cu anumite norme prestabilite; A estima nivelul competenei unui elev; A situa elevul n raport cu posibilitile sale sau n raport cu ceilali; a situa produsul unui elev n raport cu nivelul general; A reprezenta printr-un numr (not) sau calificativ gradul reuitei unei producii colare a elevului n funcie de diverse criterii; A pronuna un verdict asupra cunotinelor sau abilitilor pe care le are un elev; A fixa/stabili valoarea unei prestaii a elevului etc. Evaluarea se definete din mai multe perspective. Astfel: Din punct de vedere structural, presupune: obiectul evalurii, criteriile de evaluare i analiza comparativ a relaiilor dintre caracteristicile obiectului de evaluat i criteriile n funcie de care se face evaluarea; Din punct de vedere funcional: a) evaluarea presupune un scop specific (determinarea valorii ce se atribuie calitii rezultatelor colare, proceselor, programelor etc); b) funcii: maniera n care sunt valorificate rezultatele evalurii: pentru certificare, pentru selecie, pentru reglare/ameliorare etc; Din punct de vedere al operaiilor presupune o desfurare procesual, ce implic anumite operaii specifice: msurare, apreciere, decizie. Cele trei operaii se susin una pe cealalt i se justific numai mpreun. O caracteristic a ultimelor lucrri de referin n domeniu este aceea c abordeaz evaluarea prioritar n termeni de procese. Dorina de a asigura obiectivitate ct mai ridicat prin operaia de msurare este diminuat; dezbaterile pe aceast tem reflect tendina de a depi nelegerea tradiional a evalurii ca instrument de msur i control, abordarea acesteia din perspectiva unui demers centrat pe nvare, pe procesele cognitive ale elevului, pe reglarea i pe autoreglarea cunoaterii. Analizele de mai sus conduc la ideea potrivit creia la ora actual dar mai ales n perspectiv schimbrile dominante n domeniul colar instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului i de observare a evoluiei competenelor sale. Efectele oricrei aciuni de evaluare se manifest n moduri diferite, cu funcii i consecine dintre cele mai diverse, n raport de inteniile dominante care stau la baza demersului respectiv: control sau remediere, certificare sau selecie, diagnosticare sau prognosticare etc. 5

FUNCIILE EVALURII Funciile evalurii vizeaz semnificaii, conotaii, mecanisme i consecine pe baza a ceea ce considerm a fi, pe de o parte planuri de analiz (individual, social, de grup) i, pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. Evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii: constatativ, diagnostic -de cunoatere a strii, fenomenului, obiectului evaluat; diagnostica- de explicare a situaiei existente; predictiv, de prognosticare i orientare a activitii didactice, att de predare ct i de nvare, concretizat n deciziile de ameliorare sau de reproiectare curricular; selectiv-asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor ntr-un mediu competitiv. feed- back (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute, cu scopul de reglare i autoreglare conduitei ambilor actori; social- economic: evideniaz eficiena nvmntului, n funcie de calitatea i valoarea produsului colii. educativ, menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfecionare i obinerea unor performane ct mai nalte; social, prin care se informeaz comunitatea i familia asupra rezultatelor obinute de elevi. Aceste funcii sunt complementare. 2. TENDINE N MODERNIZAREA EVALURII COLARE 2.1. EVOLUII REPREZENTATIVE N ARIA EVALURII

COLARE Caracteristica esenial a activitii evaluative o reprezint astzi abordarea acesteia

att n termeni de procese, ct i de proceduri privind msurarea rezultatelor nvrii. Activitatea presupune desfurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc. Cutarea echilibrului ntre nvarea ca proces i nvarea ca produs; ntre aspectele sumative, clasificatoare, certificatoare i cele care permit identificarea cauzelor/dificultilor ntmpinate de elevi n nvare, precum i ntre mecanismele reglatorii i cele autoreglatorii. Evaluarea formativ, concept operant n teoria i practica evalurii reprezint: 1) nucleul prioritilor n deciziile privind combinatorica ntre procesele de nvare i competenele vzute ca rezultat al nvrii; 6

2) coresponsabilizarea celui care nva, prin dezvoltarea capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, i funcionalitatea mecanismelor metacognitive/ cunoatere despre autocunoatere; 3) centrarea nvmntului pe competene generale i specifice, pe parcursul i la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. n prezent, teoria pedagogic dar i practica n domeniu au drept int: - Diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor i instrumentelor de evaluare pentru a realiza ceea ce G. de Landsheere aprecia: evaluarea colar s devin mai exact din punct de vedere tiinific i mai echitabil din punct de vedere moral; - Regndirea culturii controlului i examinrii i promovarea a ceea ce numim cultur a evalurii, centrat pe procesele socio-cognitive, metacognitive n nvare; asigurarea feedbackului orientat spre finalitile proiectului evaluativ. La nivelul clasei de elevi se insist pe anumite inovaii, rezultate din complementaritatea metodelor tradiionale (evaluri orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaia, autoevaluarea etc), n fapt alternative. Elaborarea probelor prin integrarea de itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi, prin realizarea i aplicarea de matrici de evaluare, de statistici privind evoluia rezultatelor elevilor, de diminuare a erorilor mai frecvente n procesul evaluativ. O remarc special merit fcut cu privire la trecerea de la evaluarea tradiional la evaluarea modern n care conduitele cadrelor didactice i evaluatorilor externi se vor axa pe: - Msurarea i aprecierea obiectiv i evolutiv a rezultatelor; - Adoptarea unor decizii i msuri ameliorative; - Emiterea unor judecai de valoare; - Acoperirea domeniului cognitiv dar i a celui social, afectiv, spiritual i psihomotor; - Feedbackul oferit elevului; - Informaii semnificative oferite cadrelor didactice privind eficiena activitii lor; - Cunoaterea criteriilor/normelor cu care se evalueaz, creterea gradului de adecvare la situaii didactice concrete; - Evitarea sancionrii cu orice pre a erorilor; respectarea principiilor contractului pedagogic. 2.2. TRECEREA DE LA EVALUAREA TRADIIONAL LA EVALUAREA MODERN

Simptomatic pentru anvergur i diversitatea schimbrilor reale sau preconizate n cadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a progresului colar este faptul c aceste schimbri acoper ntreaga problematic major a evalurii, sintetizat de ntrebrile: 1). Ce se evalueaz?, 2). De ce?, 3). Cum?, 4). Cu ce ageni?, 5). Cnd?, 6). Cu ce costuri?. Dincolo de rspunsurile clasice pe care le gsim n manualele consacrate evalurii, se contureaz noi rspunsuri sau cel puin sunt formulate noi accente. Acestea, pe ansamblu, configureaz o nou paradigm a evalurii colare, care are implicaii asupra politicilor i practicilor educaiei. EVALUARE TRADIIONAL EVALUARE MODERN Cultura controlului/examinrii Cultura evalurii - promovrii unei noi mentaliti privind evaluarea colar n context cotidian (i nu numai): dirijarea nvrii, asigurarea feed-back-ului, comunicarea, creterea calitii evaluatorilor (Perretti, Hadji, de Ketele, Abernot etc.) - cadrele didactice evaluatori trebuie s respecte cteva reguli simple: interpretarea mesajului evalurii; identificarea inteniilor dominante ale activitii evaluative; bun gestionare a potenialului formativ al evalurii; evitarea capcanelor/ erorilor specifice; economia mijloacelor de evaluare; evitarea redundanelor (Hadji).

Evaluarea ieirilor din sistemul de formare - diversificarea spectrului de achiziii colare supuse evalurii: cunotine, deprinderi, capaciti, produse creative, valori i atitudini - tranziia de la cunotine la capaciti i de la capaciti primare la capaciti cognitive de ordin superior - centrarea evalurii pe competenele educaionale/profesionale. Reprezentrile despre structura i tipologia competenelor traseaz direcii de evaluare i solicit metode i tehnici diferite. Scopul evalurii (conform Cadrul european al calificrilor) - msurarea cantitativ a Multiplicarea scopurilor/funciilor evalurii cunotinelor controlul rezultatelor - creterea rolului evalurii de impact; - determinarea valorii unui program educaional prin rezultatele cuantificabile ale nvrii produse; - sancionarea - stabilirea rspunderilor pentru calitatea rezultatelor (funcia accountability) - dezvoltarea evalurii pentru nvare - utilizarea prghiilor evalurii formative pentru motivarea nvrii - - evaluarea este pus n serviciul optimizrii nvrii - comunic elevului informaii utile despre calitatea progreselor, orientndu-i eforturile, pornind de la statutul su de fiin care nu a ncheiat procesul de dezvoltare ( Y. Abernot) Metodologia evalurii - metode clasice

Evaluarea intrrilor - evaluarea cunotinelor

- cultura testrii (testing Perfecionarea i inovarea metodologiei evalurii culture) - consolidarea i dezvoltarea regulilor i condiiilor de utilizare a care apeleaz la msurtori i metodelor clasice; itemi obiectivi i semiobiectivi - maturizare i rafinare tehnic - cultura aprecierii (assessment culture), care exploateaz potenialul metodelor alternative (proiectul, investigaia, portofoliul), itemii deschii, introduce alte criterii de evaluare, calitative,considernd c nvarea este o activitate complex multidimensional, iar calitatea ei nu se reduce numai la un ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciaz, de asemenea, c metodele calitative sunt mai apte s dedecteze progresul n nvare i s evalueze capacitile cognitive de ordin superior. - valorificarea resurselor oferite de TIC n evaluare: computerizarea evalurii; dezvoltarea de softuri specifice - apreciaz drumul parcurs de elev, ct de semnificative i relevante sunt progresele ntr-un context dat; Evaluatorii - este pus n slujba procesului educativ i integrat acestuia profesorul este unicul Diversificarea agenilor evaluatori evaluator - profesorul i conserv rolul de evaluator esenial al performanelor colare - elevul particip la procesul de evaluare n dou forme: evaluarea colegial (peer evaluation) autoevaluarea. Competenele de evaluare/autoevaluare ale elevilor extind registrul competenelor promovat de coli i sunt expresia concludent a nvrii centrate pe elevi i n aria evalurii. - echilibrarea evalurii interne cu evaluarea extern Evaluarea n orizontul de timp Evaluarea n orizontul de timp - evaluarea tradiional acord - concepia actual plaseaz evaluarea naintea, n timpul i de regul preponderen dup nvare - evaluare iniial, formativ i sumativ. identificrii i evalurii Fiecare ns din cele 3 tipuri revendic construirea i utilizarea rezultatelor finale ale nvrii unor probe specifice: diagnostice, de progres i sumative. evaluare sumativ, utiliznduse mai ales probe specifice sumative. Costurile evalurii - costurile materiale i financiare - minimalizate sau tratate adhoc - resurs uman redus la profesorul clasei

Costurile evalurii - achiziionarea de teste educaionale, proiectarea, validarea, administrarea i utilizarea rezultatelor evalurii antreneaz costuri de resurse umane, materiale i financiare - problematic costurilor evalurii nu poate lipsi din strategia edificrii unui sistem eficace i eficient de evaluare colar.

Putem concluziona c, din perspectiv modern, evaluarea nu este sinonim nici aprecierii clasice, nici acordrii notei, nici controlului continuu al nvrii colare i nici clasamentului/clasificrii. Evaluarea se bazeaz pe judecata specializat a profesorului, pe competena profesional a experilor implicai n evaluare. Totodat, trebuie subliniat faptul c polaritile menionate (de ex. cunotine versus capaciti; evaluarea de control versus evaluarea n serviciul nvrii) nu se afl n raporturi disjunctive, de excludere reciproc. Ele reprezint mai mult capetele unui continuum pe traseul cruia pot funciona diferite variante, selecionate n raport cu obiectivele i situaiile particulare de evaluare. Este eronat ideea c orientrile clasice ar trebui excomunicate totalmente, iar orientrile moderne sunt universal valabile, n orice circumstan. Tranziiile, micrile, deplasrile de accent de la o poziie la alta, semnalate mai sus, ar trebui interpretate ca evoluii tendeniale, schimburi de ponderi i nu ca abandon categoric a punctelor de plecare. 3. COMPETENELE DE EVALUARE ALE CADRELOR

DIDACTICE Evoluiile i dezvoltrile actuale din cercetare, teoria i practicile bune ale evalurii impun reexaminarea tipurilor i coninuturilor intrinseci ale competenelor de evaluare ale educatorilor. Criteriile de definire pot fi variate: strategiile sau tipurile de evaluare, metodele sau tipurile de itemi, fizionomia testelor educaionale. n SUA, Comisia de Standarde pentru Competenele Evaluative ale Cadrelor Didactice a identificat un numr de apte competene/standarde Apud Hanna Dettner 2004): Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n alegerea adecvat a metodelor de evaluare. Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n elaborarea metodelor, probelor de evaluare. Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n administrarea i interpretarea rezultatelor evalurii obinute prin instrumentele dezvoltrii de profil sau utiliznd teste elaborate extern. Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n utilizarea rezultatelor evalurii valorificndu-le n adaptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumului, planificarea instruirii i dezvoltarea instituional a colii. Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n dezvoltarea i aplicarea procedeelor de notare a elevilor Cadrul didactic trebuie s fie abilitat n comunicarea rezultatelor evalurii avnd n vedere diferite categorii de audien: elevi, prini, administraie, comunitate. Cadrul didactic trebuie s recunoasc i s evite implicaiile non etice, ilegale, efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare Observm c n afara ultimei competene, care indic mai mult obligativitatea respectrii unui cod deontologic, etic n evaluare, toate celelalte graviteaz n jurul construciei, seleciei, utilizrii i evalurii rezultatelor instrumentelor de evaluare obiectul de interes major al acestui ghid. n consecin, ghidul ar putea avea o contribuie specific la dezvoltarea competenelor cheie ale corpului didactic n aria evalurii educaionale.

10

4. CALITATEA EVALURII Evaluarea educaional, ca i alte activiti subsumate educaiei instituionalizat nu poate evita ralierea la standardele calitii. Mai mult, se justific dezvoltarea unui mecanism propriu de asigurare a calitii care s jaloneze politicile i managementul evalurii colare. Acesta propune: Definirea standardelor calitative ale evalurii Evaluarea calitii procedurilor de evaluare Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale i metodologice specifice evalurii academice Asumarea responsabilitii pentru calitatea evalurii Modernizarea sistemului de nregistrare i comunicare a rezultatelor obinute de studeni n mod cert, este nevoie de protejarea, meninerea i creterea calitii evalurii. Un numr de indicatori calitativi pot aduce servicii n aceast direcie, i pot inspira cu succes concepia i practicile evaluative ale cadrelor didactice: Evaluarea este conceput i se aplic difereniat potrivit funciilor pe care i le asum: diagnostic, prognostic, de informare, de selecie, de certificare, de orientare-consiliere etc. Evaluarea este utilizat ca factor reglator al interaciunii predare-nvare, i nu doar ca o component final a procesului de formare. Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcional i valorificate echilibrat. Exist o coresponden clar ntre obiectivele nvrii, ceea ce se pred i se nva, i cunotinele, capacitile i atitudinile evaluate (coerena curriculum-evaluare) Sarcinile de evaluare vizeaz competene profesionale specifice, dar i competene generice transversale. Focalizarea probelor pe sarcini autentice situaii, probleme reale, cu impact semnificativ. Proiectarea probelor de evaluare se realizeaz profesional, asigurndu-se condiiile necesare de validare i fidelitate. O varietate de metode este folosit astfel nct limitele metodelor particulare s fie minimalizate, iar efectul lor cumulativ potenat. Notele sunt acordate transparent i obiectiv, pe baza rezultatelor nvrii i a criteriilor privind nivelul de performan. Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite s-i organizeze procesul de nvare. 11

Implicarea elevilor n procese de evaluare i autoevaluare. Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura c nu exist influene subiective care pot defavoriza grupuri particulare. Transparena criteriilor i procedurilor de evaluare; accesarea lor fr dificulti. Crearea unui climat cu impact emoional pozitiv, motivant i securizat; reducerea strilor de stres i anxietate prin ambian i comportamentul cadrului didactic deschis, cooperant, prietenos.

Prevenirea i combaterea prin reguli clare i aplicate a fraudelor academice (copiat, plagiat, importul de lucrri etc).

II. SISTEMUL CONCEPTUAL METODOLOGIC AL EVALURII COLARE

COMPONENTELE EVALURII Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evalurii colare sunt: 1. obiectul evalurii (ce vom evalua: tipuri de procese/rezultate/produse de evaluat.) 2. criteriile evalurii (n raport de ce se evalueaz) 3. operaiile evalurii (ce pai trebuie fcui) 4. strategiile (proiectarea i coordonarea aciunilor) 5. tipurile/formele de evaluare 6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua) 7. timpul evalurii (momentele oportune pentru evaluare: nainte, n timpul, sau dup aciunea educativ) 8. agenii evalurii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experi externi)

1. OBIECTUL EVALURII 1.1. Obiectul evalurii reprezint realitatea educaional concretizat n procesul i produsul nvrii, supus ateniei evaluatorului, n vederea msurrii i aprecierii. Prin evaluare, se emit judeci privind valoarea procesului i produsului nvrii realizat de elev. Valoarea obiectului evaluat rezult din conformitatea mai mic sau mai mare cu o norm ideal; ceea ce a nvat elevul i intr n atenia evaluatorului este comparat cu etalonul, cu dezirabilul. n practica colar identificm mai multe modaliti de determinare/specificare a obiectului evalurii: 12

1. Specificarea prin continut- modalitate proprie nvmntului tradiional centrat pe materia de nvat. Coninuturile sunt importante n sine. 2. Specificarea prin obiective operaionale/comportamentale- modalitate derivat din PPO (Pedagogia prin obiective). Acest tip de specificare vizeaz comportamente observabile i pe ct posibil msurabile ale elevului n procesul nvrii. 3. Specificarea pe baz de competene. Competenele generale i competenele specifice, identificabile pentru fiecare disciplin din nvmntul preuniversitar vizeaz competene, capaciti, subcapacitati i performane ce urmeaz a fi dezvoltate i respectiv evaluate pe parcursul i la finalul diverselor perioade de timp pentru care acestea au fost definite.

1.2. EVALUAREA CENTRAT PE COMPETENE 1) COMPETENA - UN CONCEPT POLISEMANTIC Din cauz c are o mare doz de polisemantism competena este neleas diferit i este tratat diferit n diverse sisteme de nvmnt. A) Competena, n general, reprezint capacitatea unui individ de a mobiliza un ansamblu integrat de resurse (cognitive, afective, relaionale, comportamentale etc) pentru a rezolva cu eficient diverse categorii de probleme sau familii de situatii- problem. B) n domeniul educaional, competena este capacitatea de selecie i combinare a cunotinelor i capacitilor susinute valoric i atitudinal de a rezolva cu succes o sarcin de invatarre n raport cu standardele determinate (Dan Potolea). Competena colar poate fi considerat ca o disponibilitate acional a elevului, bazat pe resurse bine precizate, dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat. Se materializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza prestaiilor anterioare. C) Structura unei competene: resursele, constituite din: cunotine (a ti"), deprinderi/abiliti (a face") i atitudini, valori (a fi, a deveni"); situaiile concrete n care elevul nva i pune n practic acel potenial. Fr crearea situaiilor concrete create pentru a pune n aplicare ceea ce a nvat, acel potenial rmne doar n planul lui a ti", nu trece n planul lui a face". Rmne, n plan teoretic, n planul lui a ti". Trebuie completat cu a face" i a deveni". 13

D) Competena - un potenial Competena trebuie probat/demonstrat n situaii concrete. Pentru a fi evaluat, competena trebuie s beneficieze de situaii concrete n care cel ce studiaz va demonstra c este capabil s pun n practic, s valorifice ceea ce a nvat. Situaiile n care aces ta dovedete o competen sunt integrate n familii de situaii. Fiecrei competene i se asociaz o familie de situaii". Acestea sunt situaii echivalente. E) Competena se exprim n performane. Performanele unui elev exprim nivelul la care o competen/competenele au fost dobndite de ctre acesta. Deci, performana este expresia competenei, forma i nivelul ei de manifestare n plan personal. Teoria i practica pedagogic intenioneaz s deplaseza accentual de la paradigma tradiional a evalurii centrat pe cantitate, pe obiectivitate maxim, la evaluarea centrat pe calitate. n contextul evalurii centrate pe competene, standardele la care se raporteaz rezultatele nvrii elevului trebuie s fie de natur calitativ. n pedagogia modern, aceste standarde sunt reprezentate de descriptorii de performan". Un standard este o unitate de msur/apreciere etalon, este un stass". Pentru a asigura o evaluare corect i unitar, procesul i produsul nvrii fiecrui elev trebuie s fie raportate la standardele de performan stabilite la nivel naional. Performanele personale/individuale trebuie apreciate n funcie de gradul de apropiere sau deprtare de aceste uniti cu valoare de etalon". F) Competena reprezint un megarezultat educaional. Poate fi corelat cu un obiectiv educaional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie curricular, obiectiv cadru general etc., putnd fi integrat n soclurile de competen G) Competena - finalitate a procesului educaional i obiect al evalurii n condiiile nvmntului modern, competena se transform n finalitate a procesului educaional i obiect al evalurii colare. Competenele colare disciplinare/transversale dobndite de elev n cadrul unei instruiri i evaluri autentice au luat locul obiectivelor operaionale/comportamente (observabile i msurabile). n domeniul evaluativ ne aflm n faza reconceperii evalurii, a trecerii de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competenelor colare. 1.3) RECONCEPEREA EVALURII DIN PERSPECTIVA COMPETENELOR PRESUPUNE: Extinderea evalurii de la verificare i apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei de nvare a elevului, purttoare de succes; evaluarea 14

elevilor dar i a obiectivelor, a coninutului, metodelor, a situaiei de nvare, a evalurii nsi. Luarea n considerare, pe lng achiziiile cognitive, i a altor indicatori, precum: personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea n practic a celor nvate; diversificarea tehnicilor de evaluare i adecvarea acestora la situaiile concrete (teste docimologice, lucrri de sintez, tehnici de evaluare a achiziiilor practice, probe de aptitudini, conduita, valorizare etc); Deschiderea evalurii spre via: competene relaionale, comunicare profesorelev, disponibiliti de integrare social; Scurtarea drumului evaluare- decizie- aciune ameliorativ, inclusiv prin integrarea eforturilor i disponibilitilor participative ale elevilor; centrarea pe aspectele pozitive i nesancionarea n permanent a celor negative; Tranformarea elevului ntr-un partener al profesorului n evaluare, prin: autoevaluare, interevaluare, evaluare controlat.

1.4) CENTRAREA PE COMPETENE - UN MODEL INTEGRATOR AL EVALURII Aceast nou concepie prefigureaz construcia unui nou model integrator al evalurii, care valorific deopotriv i ncearc s coreleze cunotine, deprinderi, capaciti de aplicare a cunotinelor, valori i atitudini ale elevului..

2. CRITERIILE N EVALUAREA EDUCAIONAL 2.1) Criteriu, Criteriu de evaluare Criteriu vine de la latinescul criterium i desemneaz principiul care st la baza unei judeci, a unei estimri, a unei clasificri, permite distingerea adevrului de fals etc. Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni n funcie de care se evalueaz rezultatele colare ale elevilor. Utilizarea criteriilor n evaluare devine un element de obligativitate. Existena criteriilor este esenial att pentru elev ct i pentru cadrul didactic, n orice tip de evaluare, fie ea iniial, formativ sau sumativ. Tipuri de criterii n evaluare Activitatea de nvare a elevilor a fost i este evaluat, n mod tradiional, prin raportare la cel puin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe dou axe polare:

15

 Axa 1: Norma/media clasei (norma statistic a clasei respective) sau standardele procentuale locale, naionale sau internaionale versus norma individual (raportarea la sine nsui). Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterial) versus raportarea la coninutul programei.

2.2) Indicatorul n evaluare Indicatorul este un element care indic prezena altui element. Acesta are valoare de semnal. Indicatorul nu poate, n sine, prin statutul su, s furnizeze un sens rezultatului pe care l subliniaz; el trebuie s se refere la un criteriu. Relaia criteriu - indicator este foarte strns. Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ. ntr-un context colar dat, dac lum drept criteriu nivelul performanei n nvare a elevilor, aceastea (performanele) se distribuie n minimale, medii, maximale. Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performan asociai calificativelor care semnaleaz prezena diverselor aspecte care trebuie s caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acord o not sau un calificativ. n nvmntul gimnazial i liceal criteriul de repartizare a performanelor elevilor este reprezentat de scara numeric de la 10 la 1. Indicatorii enumer, precizeaz cum trebuie s arate rspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare i notare.

3. OPERAIILE EVALURII Operaiile evalurii vizeaz paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul su etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului . Aceste operaii sunt urmtoarele: msurarea, aprecierea, decizia. 3.1. Msurarea baza obiectiv a aprecierii Msurarea este operaia prin care se asigur baza obiectiv a aprecierii. Este prima operaie a evalurii. Aceast operaie constituie o prim etap n evaluarea considerat ca un demers sau un proces. Msurarea asigur rigurozitate evalurii. Prin ea se strng informaii de ctre evaluator despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre nsuirile procesului, aciunii sau fenomenului educativ dat. Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor, care produc dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Cu ct 16

instrumentele de msurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrri de sintez, teste etc. Sunt mai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai concludente. 3.2. Aprecierea exprimarea unei judeci de valoare Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe baza informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale (observare, analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de nvare. Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii. n cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza unor cri terii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a fcut msurarea. 3.3. Decizia- scopul demersului evaluativ Cea de-a treia operaie a evalurii este decizia. Luarea deciziilor reprezint finalul nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers. n decizie i gsesc justificare i msurarea i aprecierea. De abia n aceast etap i gsesc rspuns ntrebri de tipul: Pentru ce evalum? Pentru ce aplicm proba sau testul? Pentru ce examinm? etc. 3.4. Complementaritatea operaiilor evalurii Cele trei operaii se afl ntr-o strns interdependen. Evaluare nseamn: msurare + apreciere + decizie. Una fr alt, aceste trei operaii nu se justific. Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei operaii.

4. STRATEGII DE EVALUARE A) STRATEGIA EVALUATIV n domeniul educaional, strategia evaluativ este un demers care prefigureaz perspectiv din care va fi conceput evaluarea. Rol esenial l au: proiectarea dispozitivului de evaluare, construcia acestuia, aplicarea i emiterea judecilor de valoare privind procesul nvrii i rezultatele obinute de ctre elevi. n diferenierea strategiilor evaluative identificam dou perspective de analiz: perspectiva criteriala i perspectiva axelor polare. 1. Perspectiva criteriala n principial, strategiile educaionale evaluative se proiecteaz n temeiul urmtoarelor criterii:

17

- Actorii evalurii. (elevi sau profesori), rezultnd o evaluare centrat pe elev i pe personalitatea sa i o evaluare centrat pe profesor, pe corectitudinea sa. - Instrumentele evalurii pe baza crora distingem ntre: A) strategii obiective (evaluare obiectiv) bazate pe teste, probe standardizate i alte instrumente care pot msura ct mai fidel prestaia/performana elevului i B) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate pe criterii caltative. - Obiectul evalurii conform cruia identificm: A) strategii sumative (evaluare sumativ), axat pe produsul final/rezultatele nvrii elevilor B) strategii formative (evaluare formativ), axate pe procesul de nvare ce conduce spre produs. - Forma de organizare (numrul subiecilor) potrivit creia avem: A) strategii de evaluare frontal (eantionul integral) B) strategii de evaluare de grup C) strategii de evaluare individual - Referenialul de baz n funcie de care distingem: A) criteriul coninut sau norma programei B) norma statistic a grupului colar (media clasei) C) standarde locale, naionale sau internaionale D) norma individual (raportarea la sine nsui) E) evaluarea criterial (raportarea la obiective). - Parametrul timp n evaluare. Dup momentul plasrii evalurii: (Parisat, J. C., 1987): A) evaluarea iniial B) evaluarea curent sau formativ su continu C) evaluarea final sau recapitulativ sau de bilan. - Natura deciziilor consecutive. Dup natura deciziilor luate (Meyer, G. 1995): A) evaluare de selecie i ierarhizare B) evaluare de reechilibrare, recuperare i dezvoltare. - Criterii combinate. Dup un criteriu compozit (combinat) alctuit pe baza urmtorilor parametri: - Gradul de cuprindere a elevilor n evaluare; - Gradul de cuprindere a coninuturilor de evaluat; Rezult urmtoarea clasificare: 18

evaluare exclusiv parial; este incidental, prin sondaj (se evalueaz doar unii evaluare parial aditiv; este evaluarea sumativ/cumulativ; se evalueaz, de Evaluarea cvasitotal este evaluarea formativ, axat pe evaluarea tuturor elevilor,

elevi, din unele coninuturi i doar uneori); regul, toi elevii, din toat materia parcurs ntr-un interval dat, dar numai uneori. din toate coninuturile predate/nvate i tot timpul. Se apropie de o evaluare ideal.

2. Perspectiva axelor polare Este posibil i aplicarea criteriului continuumului polaritii axelor

tipologice/conceptuale. Rezult, de aici, urmtoarea configuraie a tipurilor de evaluare: formativ recapitulativ; criterial - normativ; produs - proces; descriere/apreciere - msurare; proactiv retroactiv; global, holistic - analitic; intern extern.; personale oficiale; categorial/frontal - personalizat; integrativ - contextualizat; reflexiv - participativ; imperativ - negociabil; motivant - sancionant; formal - informal.

Strategii evaluative normative/comparative Punctul de plecare apreciem a fi faptul c realizarea performanelor n nvare ale elevilor este profund difereniat i selectiv. n consecin, nevoia de a oferi elevilor un evantai larg al standardelor, de la nivelul inferior i accesibil tuturor pn la nivelul celui superior, accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut. Astfel elevii vor fi clasificai utilizndu- se curba distribuiei acestora. Strategiile care se construiesc n baza acestei

19

concepii sunt strategii normative, comparative; elevii sunt comparai, clasai i ierarhizai. Aceasta tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective. Strategii evaluative criteriale Strategiile criteriale de evaluare au la baz evaluarea prin obiective educaionale. Esena acestor strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee numit i evaluare bazat pe standardul minim acceptat sau performana minim acceptat, care exprim pragul de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional. Dup modul diferit n care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite, formulate i operaionalizate, se face distincie (D. Ungureanu) ntre urmtoarele tipuri de strategii evaluative criteriale: cu obiective prestabilite; cu obiectivive prestabilite dar contextualizate; derulate n raport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc; obiective operaionalizate prin proceduri riguroase; cu obiective slab structurate, orientative, direcionale (fr a se preciza n ce ritm, n ce timp, n ce succesiune).

5. TIPURI DE EVALUARE Evaluarea rezultatelor colare ale elevilor se realizeaz ntr-o diversitate de forme/tipuri, condiionate de variabile i criterii multiple. A. Dup natura funciei colare i sociale ndeplinite, se pot face urmtoarele diferenieri (I. T. Radu, 1999, pag. 97): evaluri curente, pe secvene mici de activitate. Din perspectiva teoriei moderne a evalurii, aceste forme sunt integrate organic n procesul didactic, avnd preponderent funcii reglatoreii, ameliorative. evaluri la intrarea ntr-un ciclu de nvmnt, prin selecie. Admiterea se poate realiza pe baza unui examen concurs sau pe baza performanelor obinute n ciclul de nvmnt absolvit. n practica colar romneasc au funcionat ambele forme de evaluare, lund forma examenului de capacitate, respectiv a tezelor cu subiect unic. Cele dou modaliti au avantaje i dezavantaje (C. Cuco, 2008). Verificri finale/examene, la sfrit de an colar, ciclu de nvmnt. Se prezint ca form de control asupra rezultatelor colare, ca aciuni relativ separate de programul de instruire propriu- zis... Examenul constituie una din formele principale ale evalurilor 20

de bilan, utilizat cu deosebire la ncheierea unei perioade mai ndelungate de activitate: an colar, ciclu de nvmnt etc (I.T. Radu, op. Ct). Evalurile la finalul unui ciclu de nvmnt marcheaz, de fapt, i intrarea n via activ (bacalaureatul, examenul de licen). B. O alt taxonomie a formelor de evaluare rezult din raportarea la urmtoarele criterii (Adrian Stoica, Evaluarea progresului colar, Editura Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag. 136-137): Reprezentativitatea populaiei colare vizate; Domenii curriculare considerate importante Variaia n timp a performanelor colare la o anumit vrst de la o generaie la alta etc. Rezult: Studii internaionale de evaluare (TIMSS, PISA, PIRLS i altele, n cadrul crora diferite ri desfoar acelai tip de evaluare; se finalizeaz prin rapoarte internaionale i naionale; Evaluri naionale desfurate pe eantioane ale unei populatii- int (de exemplu, NAEP, n SUA; evaluarea la clasa a IV-a, n Romnia); Evaluri naionale organizate pentru ntreaga populaie colar de o anumit vrst.

C. Dup modul de integrare n procesul de nvmnt, distingem urmtoarele moduri/tipuri de evaluare (I.T. Radu, C. Cuco, D. Potolea- M. Manolescu): Evaluarea iniial, realizat la debutul unui program de instruire; Evaluarea formativ, realizat pe parcursul programului i integrat acestuia; Evaluarea sumativ, cumulativ, realizat la finalul programului.

21

Evaluarea iniial Evaluarea iniial este realizat la nceputul unui program de instruire i vizeaz, n principal: identificarea condiiilor n care elevii pot s se pregteasc i s integreze optimal n activitatea de nvare, n programul de instruire care urmeaz. Are funcii diagnostice i prognostice, de pregtire a noului program de instruire. Evaluarea formativ Este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi; nu-l judec i nu-l claseaz pe elev;. Compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte (Bloom; G. Meyer). Caracteristici: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; face parte din procesul educativ normal; accept nereuitele elevului, considerndu-le momente n rezolvarea unei probleme; intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor, ajutndu-i pe acetia s determine mai bine achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare a elevului; ndrum elevul n surmontarea dificultile de nvare; este continu, analitic, centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit. Evaluarea formatoare Evaluarea formatoare este din ce n ce mai mult invocat n ultima perioad, n acord cu achiziiile tiinei i cu evoluiile din planul teoriei i practicii educaionale. Evaluarea formatoare este considerat forma desvrit a evalurii formative. Reprezint o nou etap, superioar de dezvoltare a evalurii formative, care va fi funcional odat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput contientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Evaluarea formatoare, are drept scop: promovarea activitii de nvare ca motor motivaional pentru elev, sprijin n contientizarea metacognitiv, autoreglare (J. Vogler,); valorizarea relaiei predare - nvare, articularea fazelor evalurii n funcie de eficacitatea pedagogic (G. Nunziati, 1980).

22

Evaluarea sumativ sau certificativ Evaluarea sumativ se prezint n cel puin dou variante/forme mai importante pentru demersul nostru: - Realizat la finalul unui capitol, uniti de nvare, sistem de lecii, tez semestrial; - Final sau de bilan, realizat la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii etc. Caracteristicile eseniale ale evalurii sumative: este determinat de contexte specifice; este construit de profesori i elevi, n funcie de criteriile convenite; accept negocierea n temeiul convingerii c evaluarea este n beneficiul nvrii realizate de elev (Belair,); evideniaz rezultate nvrii i nu procesele; este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat, diplom etc.); .a. Evaluarea iniial, cea continu i sumativ reunesc conceptual i practic funciile eseniale ale actului evaluativ.

6. METODE, TEHNICI, INSTRUMENTE DE EVALUARE

6.1) METODA DE EVALUARE Reprezint calea de aciune pe care o urmeaz profesorul i elevii i care conduce la punerea n aplicare a oricrui demers evaluativ, n vederea colectrii informaiilor privind procesul i produsul nvrii, prelucrrii i valorificrii lor n diverse scopuri. Metodele de evaluare sunt importante n raport cu situaiile educaionale n care sunt folosite. Importana lor se stabilete ndeosebi dup modul de aplicare n situaiile cele mai potrivite. Fiecare metod, tehnic sau instrument de evaluare prezint avantaje i dezqavantaje. Ele vizeaz capacitate cognitive diferite i, n consecin, nu ofer toate aceleai informaii despre procesul didactic. Datorit acestui fapt dar i diversitii obiectivelor activitii didactice, nici o metod i nicio un instrument nu pot fi considerate universal valabile pentrun toate tipurile de competene i toate coninuturile. Urmrirea i verificarea ct mai complex a realizrii obiectivelor vizate n procesul de instructive i educaie se obin prin mbinarea diferitelor metode, tehnici i instrumente de evaluare, prin folosirea, de fiecare dat, a celei mai potrivite.

23

Caracteristici generale: din perspectiva nvmntului modern, predominant formativ, metodele de evaluare nsoesc i faciliteaz desfurarea procesului instructiv- educativ. ntr-un context de evaluare formativ, nsoesc i permit reglarea desfurrii procesului de nvmnt; se elaboreaz i se aplic n strns legtur cu diferitele componente ale procesului de nvmnt, aflate n ipostaza de obiecte ale evalurii; se concep, se mbin i se folosesc n legtur cu particularitile de vrst i individuale, cu modul de acionare al factorilor educativi; au caracter dinamic, fiind deschise nnoirilor i perfecionrilor; au caracter sistemic: fr a-i pierde entitatea specific, se mbin, se completeaz i se influeneaz reciproc, alctuind un ansamblu metodologic coerent; raporturile dintre ele se schimb n funcie de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice dintre aceste concepte. n diverse contexte educaionale unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul crora este condus procesul evaluativ, n timp ce n alte mprejurri pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informaiilor sau de comunicare social profesor- elev. Tipologia metodelor de evaluare Criteriul cel mai frecvent folosit n clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/istoric. n funcie de acest criteriu, distingem: 1. Metode tradiionale de evaluare: Evaluarea oral, Evaluarea scris, Evaluarea prin probe practice, Testul docimologic. Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar, Portofoliul, Investigaia Proiectul Autoevaluarea etc.

1. Metode alternative i complementare de evaluare:

Dintr-o perspectiv a evoluiei evalurii spre procesele de nvare - obiecte specifice ale educaiei cognitive - se justific pe deplin complementaritatea metodelor tradiionale i a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtui i limite.

24

6.2) ITEMUL DE EVALUARE Repere conceptuale Reprezint cea mai mic component identificabil a unui test sau a unei probe de evaluare. Din punct de vedere tiinific, itemul un este element component al unui chestionar standardizat care vizeaz evaluarea elevului n condiii de maxim rigurozitate.n practica colar cotidian, unde nu poate fi vorba ntotdeauna de evaluri realizate n condiii de maxim rigurozitate, itemii reprezint elementele chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluri normale, la clas. Tipologia itemilor de evaluare A) Dup criteriul asigurrii obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor identificm: itemi obiectivi care sunt de trei tipuri: - itemi cu alegere multipl - Itemi cu alegere dual - Itemi tip pereche. itemi semiobiectivi sau itemii cu rspuns construit scurt cu urmtoarea tipologie: itemi cu rspuns scurt, cu urmtoarele variante: ntrebarea clasic, exerciiul, chestionarul cu rspunsuri deschise scurte, textul indus itemi de completare, cu urmtoarele variante/forme: textul lacunar, textul perforat ntrebarea structurat.

itemi subiectivi Itemii subiectivi solicit rspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea rspunsului solicit mobilizarea cunotinelor i abilitilor care iau forma unor structuri integrate i integrative. Solicitrile formulate de cadrul didactic i rspunsurile elevilor se caracterizeaz prin aspectul lor integrativ. Formularea rspunsului la un item subiectiv acoper toate tipurile de obiective. Itemii subiectivi au urmtoarea tipologie: itemul cu rspuns construit scurt, puin elaborat itemul tip rezolvare de problem itemul tip eseu itemul cu rspuns construit elaborat/dezvoltat

Dup operaiile implicate n elaborarea itemilor, difereniem: itemi de identificare, de selecionare, de elaborare, de construcie etc. Itemii se integraza n instrumente de evaluare. Cadrul didactic are la dispoziie o mare varietate de tehnici i instrumente de evaluare, mergnd de la cele care solicit tehnicile cele mai nchise pn la cele care permit exprimarea liber a elevului. Itemii de evaluare trebuie folosii n funcie de 25

complexitatea obiectivelor vizate. Realizarea/construcia itemilor i a probelor de evaluare solicit o atitudine flexibil din partea cadrului didactic. Fiecare instrument de eval uare, fiecare tip de item are avantaje i dezavantaje. 6.3) TEHNICILE DE EVALUARE Constituie modalitile prin care evaluatorul declaneaz i orienteaz obinerea unor rspunsuri din partea subiecilor, n conformitate cu obiectivele sau specificaiile probei. Fiecare tip de itemi declaneaz o anumit tehnic la care elevul apeleaz pentru a da rspunsul su. Un item cu alegere multipl (IAM) face apel la tehnica rspunsului cu alegere multipl. Elevul va ncercui, va bifa sau va marca printr- o cruciuli varianta de rspuns pe care o consider corect. Un item tip completare de fraz va face apel la tehnica textului lacunar. Elevul va completa spaiile libere din textul respectiv etc. 6.4) INSTRUMENTUL DE EVALUARE Este o prob, o gril, un chestionar, un test de evaluare care colecteaz informaii, produce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Instrumentul de evaluare se compune, de regul, din mai muli itemi. O prob de evaluare (un instrument) se poate compune dintr- un singur item (o singur ntrebare, cerin, problem etc, ndeosebi atunci cnd rspunsul pe care trebuie s- l formuleze elevul este mai complex) sau din mai muli itemi. Un instrument de evaluare integreaz fie un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi cu alegere multipl - IAM) i, n acest caz, constituie un Chestionar cu alegere multipl (CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicit, n consecin, tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentare a rspunsurilor. Construcia probelor/instrumentelor de evaluare este o activitate laborioas. ntre complexitatea obiectivelor educaionale ce trebuie evaluate i deschiderea tehnicilor i instrumentelor de evaluare trebuie s funcioneze corespondene progresive. Obiectivele se dezvolt de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvolt de la nchise spre deschise. Exist o puternic corelaie ntre instrumentele de evaluare i operaiile evalurii (msurarea, aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelaii importante ntre instrumentele de evaluare i strategiile/tipurile de evaluare, precum i ntre instrumente i metode. Fiecare operaie, metod, strategie etc solicit instrumentul evaluativ cel mai potrivit.

26

B. EVALUAREA COMPETENELOR LA DISCIPLINA CHIMIE B.1. Curriculum i evaluare la disciplina chimie. Formarea i evaluarea competenelor Relaia curriculum evaluare trebuie analizat din perspectiva programelor colare, a programelor de examene, a efectelor de feedback, de backwash i de washbefore, precum i a valorii adugate. Un rol important n aceast relaie l are i abordarea interdisciplinar, care presupune relaii ntre mai multe discipline de studiu. De exemplu, elevul poate rezolva o problem prin care sunt evaluate competene specifice dobndite prin programa colar la discipline de studiu diferite. n contextul analizrii relaiilor dintre programa colar, programa de examen i evaluare, procesul de predare-nvare-evaluare trebuie abordat unitar, ntruct evaluarea reprezint o parte integrant a curriculumului. O schimbare produs la nivelul oricreia dintre aceste activiti influeneaz modalitile de realizare a celorlalte, genernd o reacie n lan, care impune reveniri i revizuiri permanente. Feedback-ul are rolul de reglare a activitilor de predare-nvare n funcie de rezultatele obinute n urma evalurilor. Feedback-ul formativ este o consecin a evalurii formative, continue, prin care profesorul transmite sistematic elevului informaii privind nivelul achiziiilor acestuia, prin urmrirea i evidenierea progresului educaional al elevului, precum i eventualele dificulti ntmpinate n nvare. Prin diagnosticarea la timp a deficienelor, a punctelor slabe, dar i a punctelor tari ale celor doi factori principali implicai n educaie, n cadrul procesului de evaluare continu, dialogul educaional dintre profesor i elev capt consistena i fora necesare pentru a schimba atitudinile. Calitatea comunicrii n relaia profesor -elev este esenial, iar feedback-ul formativ are att menirea de a ridica nivelul motivaional al elevului, ct i de a induce i de a forma n timp, comportamente cu finalitate formativ la elevi. La chimie, evalurile formative sunt foarte importante. O eroare fixat n mintea elevului i aplicat n repetate rnduri este greu de corectat. Un feedback imediat i analizat n detaliu de ctre profesor conduce la identificarea i corectarea prompt a eventualelor deficiene de raionament sau de proces, precum i la creterea motivaiei elevului pentru nvarea chimiei. Feedback-ul final este o consecin a evalurii sumative finale, care nu are efecte imediate asupra procesului de instruire i nvare deja parcurs, deoarece nu mai exist posibilitatea revenirii asupra acestuia. Efe ctele produse asupra elevului sunt mai mult de natur atitudinal i motivaional, avnd semnificaia recunoaterii valorii sau efortului personal, eventual n vederea parcurgerii unui nou program educaional. Acest feedback ns este important pentru profesori i pentru factorii de decizie, deoarece le furnizeaz acestora date necesare pentru a-i modifica, transforma, adapta demersul educaional viitor i, dac este cazul, chiar s aduc corecii necesare curriculumului. La rndul lor examenele exercit influen asupra activitilor didactice desfurate la clas. Ca urmare, profesorii adapteaz procesul de instruire la cerinele examenului i orienteaz activitile de nvare spre dobndirea competenelor necesare acestui deziderat. Influena exercitat de examene asupra curriculumului realizat, prin adaptarea strategiilor de nvarepredare-evaluare, este cunoscut sub numele efectul backwash. Pentru ca aciunea acestui efect s fie pozitiv ar trebui avute n vedere urmtoarele: maximizarea curriculumului evaluat prin: - utilizarea i a altor forme de evaluare, complementare examenelor (de exemplu, valorificarea evalurilor curente desfurate pe parcursul unui ciclu de nvmnt) - precizarea competenelor de evaluat - diversificarea metodelor i a tehnicilor de evaluare - mbuntirea calitii instrumentelor de evaluare; furnizarea unui feedback prompt i eficient; informarea curent a celor interesai asupra modului de desfurare a examenelor; comunicarea difereniat a rezultatelor examenelor pentru diferite categorii de auditoriu; alocarea resurselor umane i financiare necesare.

27

CURRICULUM INTENIONAT

(coninuturi i competene din programa colar)

CURRICULUM REALIZAT

CURRICULUM EVALUAT

(strategii de nvarepredare-evaluare)

(coninuturi i competene evaluate)

backwash feedback

Conceptul de washbefore are o dimensiune predictiv prin asocierea metaforic a efectului evalurii sau examinrii cu un vas navignd pe o mare linitit, lsnd n urma sa cele dou linii de valuri care pot reverbera la distane apreciabile. Referindu-se n esen la efectele pe care evaluarea i examinarea le au i asupra curriculumului ulterior sau asupra parcursului educaional din etapa urmtoare, acesta are un impact mai puin direct i vizibil asupra proiectrii demersurilor de evaluare i examinare. Valoarea adugat reprezint ceea ce se obine ca rezultat al nvrii n plus fa de ceea ce a fost planificat, prognozat. Aici ne putem referi la crosscurricularitate, prin care elevul are abilitatea de a face conexiuni logice ntre discipline de studiu, n rezolvarea unor probleme. De exemplu, modul n care s-a realizat crosscurricularitatea se poate msura prin evaluarea unor competene specifice menionate n programa colar, care necesit o abordare crosscurricular: chimie-fizic, chimie-matematic, chimie-biologie, chimie-TIC etc. De asemenea, ne putem referi la transdisciplinaritate, prin care elevul are abilitatea de a face conexiuni logice dincolo de disciplinele de studiu, n rezolvarea unor probleme. Formarea competenelor i evaluarea lor Studiul chimiei n nvmntul liceal: urmrete s contribuie la formarea i dezvoltarea capacitii elevilor de a reflecta asupra lumii ofer individului cunotinele necesare pentru a aciona asupra lumii, iar n funcie de propriile nevoi i dorine, posibilitatea de a rezolva probleme pe baza relaionrii cunotinelor din diferite domenii, determin dezvoltarea unui set de competene, valori i atitudini menite s contribuie la formarea unei culturi comune pentru toi elevii i determinnd, pe de alt parte, trasee individuale de nvare. La nivelul programelor colare de chimie relaia dintre formarea i evaluarea competenelor este evideniat prin raportarea acestora la: - competenele generale, care reprezint un ansamblu structurat de cunotine i de deprinderi pe care i-l propune s-l creeze i s-l dezvolte fiecare disciplin de studiu, pe ntreaga perioad de colarizare; - competenele specifice, care se formeaz pe parcursul unui an de studiu, sunt deduse din competenele generale i sunt etape n formarea acestora; - coninuturile nvrii, care sunt mijloace prin care se urmrete formarea competenelor specifice i, implicit, a competenelor generale propuse; - valorile i atitudinile, care orienteaz dimensiunile axiologic i afectiv-atitudinal aferente formrii personalitii elevului din perspectiva fiecrei discipline; realizarea lor concret deriv din activitatea didactic permanent a profesorului, constituind un element implicit al acesteia;

28

- sugestiile metodologice, care propun modaliti de organizare a procesului de predarenvare-evaluare; exemplele de activiti de nvare sugereaz demersuri pe care le poate ntreprinde profesorul pentru formarea competenelor specifice. Din perspectiva demersului educaional centrat pe competene, programele colare de chimie recomand: - utilizarea cu preponderen a evalurii continue, formative; - utilizarea, alturi de formele i instrumentele clasice de evaluare i unor forme i instrumente complementare, aa cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea n perechi, observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor; - corelarea direct a rezultatelor evalurii cu competenele specifice vizate de programa colar; - valorizarea rezultatelor nvrii prin raportarea la progresul colar al fiecrui elev i prin utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor colare. Competenele vizate prin studiul chimiei se formeaz prin activitile de nvare. Acestea se proiecteaz pe baza corelrii competenelor specifice i coninuturilor prevzute n programa colar (rspunznd la ntrebarea Cum voi face?). Din acest motiv, programele colare reprezint elementul central al proiectrii didactice. Proiectarea didactic presupune: I. Lectura personalizat a programei; II. Planificarea calendaristic; III. Proiectarea secvenial a unitilor de nvare i implicit a leciilor. Procesul de predare-nvare a chimiei pune accent pe esenializarea coninuturilor n scopul accenturii laturii formative; compatibilizarea cunotinelor cu vrsta elevului i cu experiena anterioar a acestuia; continuitatea i coerena intradisciplinar; realizarea legturilor interdisciplinare prin utilizarea de modele matematice n explicarea unor fenomene; prezentarea coninuturilor ntr-o form accesibil n scopul stimulrii motivaiei pentru studiul chimiei i, nu n ultimul rnd, asigurarea unei continuiti la nivelul experienei didactice acumulate n predarea disciplinei. Elaborarea competenelor de evaluat se realizeaz printr-un proces de operaionalizare a competenelor din programa colar. Competenele de evaluat: - au caracter derivat n raport cu competenele din programa colar; - au un grad de specificitate care permite o evaluare educaional valid i fidel, deoarece acest lucru se realizeaz pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de evaluare, a comportamentului cognitiv al elevilor. Etapele elaborrii competenelor de evaluat: specificarea comportamentului vizat, pe care elevul trebuie s-l demonstreze; precizarea condiiilor n care comportamentul se poate produce sau poate deveni vizibil, msurabil, evaluabil; stabilirea unui nivel acceptabil al performanei, prin enunarea unui criteriu direct msurabil exprimabil prin niveluri de cunoatere. B.2. Instrumente de evaluare a competenelor la disciplina chimie Caliti ale instrumentelor de evaluare: 1. validitatea se refer la faptul c testul trebuie s msoare exact ceea ce i-a propus; 2. fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante n cursul aplicrii lui repetate, n condiii identice; 3. obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test; foarte important este baremul de corectare i de notare; 4. aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat i interpretat cu uurin.

29

Tipuri de itemi Item = <cerin/ sarcin de lucru> + <formatul acesteia> + <rspunsul ateptat> 1. Itemi obiectivi - Itemii cu alegere dual solicit elevul s selecteze unul din cele dou rspunsuri posibile: adevrat/ fals; corect/ greit; da/ nu. Aceti itemi msoar cunoaterea unor noiuni, capacitatea de a identifica relaia cauz efect, capacitatea de a diferenia enunurile factuale de cele de opinie. Avantaje Dezavantaje ntr-un interval de timp redus se testeaz un complexitatea lor este redus; identificarea volum mare de rezultate ale nvrii unui enun incorect nu implic n mod necesar cunoaterea de ctre elev a rspunsului adevrat

Exemplu: Clasa a X-a Unitatea de nvare: Hidrocarburi saturate - Alcani Stabilii pentru enunurile de mai jos dac sunt adevrate sau sunt false, notnd dup caz, n dreptul fiecrui enun: A - pentru enun adevrat; F - pentru enun fals.
1. Formula general a alcanilor este CnH2n+2. ........ (A/F) 2. Dodecanul este alcanul cu formula molecular C12H26. ........ (A/F) 3. Catena unui n-alcan conine numai atomi de carbon primari i teriari. ....... (A/F) 4. Pentanul este omologul inferior al butanului. ........ (A/F) 5. Hidrocarbura cu raportul atomic C/ H = 1: 3 i densitatea fa de hidrogen egal cu 15 este butanul. ........ (A/F) 6. Butanul difer de izobutan prin compoziia procentual. ........ (A/F) 7. Izopentanul i neopentanul sunt izomeri de caten. ........ (A/F) 8. n seria alcanilor, punctele de fierbere cresc cu creterea masei moleculare. ........ (A/F) 9. Alcanii superiori au densitatea mai mare ca a apei. ......... (A/F) 10. Prin descompunerea termic a hexanului nu se poate obine izobuten. ........ (A/F) Itemii de tip pereche solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, propoziii, numere, litere sau categorii de simboluri, distribuite pe coloane. Un item tip pereche trebuie s includ un numr inegal de rspunsuri i de premise. Lista rspunsurilor trebuie s fie scris ntr-o ordine (alfabetic sau descresctoare sau cresctoare) astfel nct s fie eliminate indiciile care ar putea conduce elevul spre ghicirea rspunsului corect. De asemenea, toate premisele i rspunsurile unui item tip pereche trebuie scrise pe aceeai pagin. Avantaje Dezavantaje uurina construciei itemului; testarea unui aceast tehnic nu poate fi utilizat pentru volum mare de rezultate ale nvrii ntr-un abordarea unor rezultate mai complexe ale interval de timp redus; se corecteaz repede nvrii

Exemplu:
Clasa a IX-a Unitatea de nvare: Corelaii ntre structura nveliului electronic, poziia n sistemul periodic i proprietile elementelor. n coloana A sunt enumerate configuraiile electronice ale atomilor unor elemente chimice, coloana B conine locul ocupat n sistemul periodic de elementele respective. Asociai fiecare configuraie electronic din coloana A cu locul ocupat de element n sistemul periodic din coloana B

30

i scriei, pe foaia de lucru, perechile corecte formate din fiecare numr al coloanei A i litera corespunztoare din coloana B. Not: Fiecrui item din coloana A i corespunde un singur item din coloana B.

A 1. 1s22s22p1 2. 1s22s22p63s23p64s23d104p65s24d105p6 3. 1s22s22p63s23p3 4. 1s22s22p63s23p64s23d104p65s14d10 5. 1s22s22p63s1

B a. grupa 1 (I-A), perioada a 3-a b. grupa 15 (V-A), perioada a 3-a c. grupa 13 (III-A), perioada a 2-a d. grupa 18 (VIII-A), perioada a 5-a e. grupa 11 (I-B), perioada a 5-a f. grupa 18 (VIII-A), perioada a 6-a Rspuns: 1.c; 2.d; 3.b; 4.e; 5.a.

Itemii cu alegere multipl solicit elevul s aleag un rspuns dintr-o list de rspunsuri posibile, dintre care unul corect, iar restul distractori, oferit pentru o singur premis. Avantaje Dezavantaje pot msura tipuri variate de rezultate ale necesit un timp mare pentru elaborare; nvrii de la simple la foarte complexe; utilizarea abuziv are repercusiuni asupra fenomenul de ghicire a rezultatelor se modului de nvare a elevului produce relativ greu; se corecteaz repede

Exemplu: Clasa a X-a Unitatea de nvare: Alcooli Pentru fiecare item al acestui subiect, notai pe foaia de lucru numai litera corespunztoare rspunsului corect. Fiecare item are un singur rspuns corect. 1. Alcoolii sunt compui hidroxilici n care gruparea funcional hidroxil se leag de un atom de carbon al unei legturi covalente: a) simple; b) duble; c) triple; d) din nucleul benzenic. 2. Substana cu gust plcut, arztor, dar foarte toxic pentru corpul uman, chiar i n cantiti mici este: a) glicolul; b) cloroformul; c) metanolul;

d) etanolul.
3. Masa de fructe, cu un coninut de 28% glucoz, necesar obinerii a 2 L alcool de concentraie procentual masic 40% ( = 1,02 g/ cm3) este: a) 10,98 kg; b) 11,04 kg; c) 8,4 kg; d) 5,7 kg. Rspuns: 1.a; 2.c; 3. d 2. Itemi semiobiectivi - Itemii cu rspuns scurt/ de completare solicit producerea unui rspuns limitat ca spaiu, form i coninut.

31

Avantaje ofer posibilitatea de a evalua mai mult dect simpla recunoatere i rememorare a unor cunotine; solicit un anumit grad de coeren n elaborarea rspunsului; permit evaluarea unei game largi de cunotine, capaciti i abiliti

Dezavantaje este necesar un numr relativ mare de itemi de acest tip pentru a acoperi o anumit arie de coninut

Exemple: Clasa a IX-a Unitatea de nvare: Proprieti periodice. Proprieti neperiodice

Scriei pe foaia de lucru informaia corect care completeaz spaiile libere: a. Ionii pozitivi se obin din atomi prin ............................ de electroni. b. ntr-un ion negativ numrul de electroni este mai ..................... dect numrul protonilor. c. n perioad, caracterul electronegativ ........................ de la stnga la dreapta o dat cu .......................... numrului de electroni captai. Rspuns: 1. cedare; 2. mare; 3. crete. Clasa a X-a Unitatea de nvare: Alchene Scriei pe foaia de lucru informaia corect care completeaz spaiile libere: a. Adiia halogenilor la alchene conduce la compui dihalogenai ..................... . b. Diolii se pot obine din alchene prin oxidarea cu soluie ........................ de permanganat de potasiu. c. Alcoolul .. este extrem de toxic pentru organism, chiar i n cantiti mici. Rspuns: 1. vicinali; 2. acid; 3. metilic. ntrebrile structurate sunt formate din mai multe subntrebri legate ntre ele printr -un element comun. Pot fi neprogresive (ntrebrile secundare sunt independente) sau progresive (rspunsurile la ntrebrile secundare depind de cele dinainte). Avantaje lrgesc distribuia scorului; permit construirea progresiv a unor dificulti i complexiti dorite Dezavantaje costurile sunt relativ ridicate i timpul necesar proiectrii ntrebrilor structurate este mai lung

Exemplu: Clasa a IX-a Unitatea de nvare: Interacii ntre atomi, ioni i molecule Clorura de sodiu este utilizat n industria alimentar. 1. Descriei structura NaCl (natura legturilor chimice ntre particule). 2. Explicai proprietile NaCl pe baza structurii sale. 3. Numii tipul reelei cristaline a NaCl. 3. Itemi subiectivi - Rezolvarea de probleme reprezint forma tradiional de evaluare. Avantaje Dezavantaje permite formarea unei gndiri productive; necesit un timp mare pentru elaborare; ofer posibilitatea unor interdependene; exist o oarecare subiectivitate n evaluare ofer posibilitatea discuiilor asupra diverselor metode i soluii; activeaz atitudinea critic i i nva pe elevi s adopte metoda cea mai bun de lucru; stimuleaz gndirea creativ; ofer

32

posibilitatea analizei erorilor

Exemplu: Clasa aXI-a Unitatea de nvare: Reacii de substituie 7,36 g dintr-o aren mononuclear cu masa molar 92 g/ mol reacioneaz fotochimic cu 3,584 L clor (c.n.). a) Determinai formula molecular a arenei. Notai pe foaia de lucru formula de structur a arenei identificate i denumii-o. b) Scriei ecuaia reaciei chimice care are loc. c) Calculai volumul soluiei de acid clorhidric de concentraie 0,1 M care se poate obine prin dizolvarea n ap a acidului clorhidric obinut. - Itemi de tip eseu Itemul de tip eseu pune elevul n situaia de a construi un rspuns liber n conformitate cu un set dat de cerine sau criterii formulate. Avantaje Dezavantaje pot acoperi o gam larg de niveluri avnd n vedere lungimea rspunsului cognitive corespunztoare competenelor de ateptat, mai ales n cazul eseurilor extinse, evaluat, de la cunoatere, pn la analiz i timpul necesar pentru producerea evaluare rspunsului este relativ mare, deci pot acoperi o arie relativ mic de coninuturi/ teme abordate ntr-un interval de testare; crete n mod semnificativ subiectivitatea n notare, fapt care duce la scderea fidelitii; n acest sens, schema de corectare i mai ales selectarea modalitii de corectare joac un rol esenial Exemplu: Clasa a X-a Unitatea de nvare: Spunuri. Detergeni. Realizai un scurt eseu n care s comparai spunurile i detergenii, respectnd urmtorul plan: - precizarea compoziiei i a structurii acestora - clasificarea spunurilor i a detergenilor n funcie de compoziie - spunurile i detergenii - ageni tensioactivi - modul de aciune a spunurilor i a detergenilor - compararea aciunii poluante a spunurilor i a detergenilor asupra mediului nconjurtor Metode de evaluare Metoda de evaluare reprezint o cale prin care profesorul ofer elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de dezvoltare a competenelor prevzute n programa colar i urmrite n procesul educaional, testate prin utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate scopului urmrit. Relaia dintre metoda de evaluare i instrumentul de evaluare trebuie interpretat ca o relaie de dependen univoc a instrumentului de metod, n sensul c cel dinti i subsumeaz valenele formative i operaionale realizrii perspectivei metodologice propuse. Metodele tradiionale de evaluare au primit aceast denumire datorit consacrrii lor n timp ca fiind cele mai des utilizate. Din aceast categorie fac parte: probele orale; probele scrise; probele practice. Vom nelege prin prob orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre profesor (Stoica, Mustea, 1997). Probele orale reprezint metoda de evaluare cel mai des utilizat la clas. Datorit fidelitii i validitii lor sczute, aceste probe nu sunt recomandabile n situaii de examen, ele fiind

33

caracteristice n principal disciplinelor care presupun demonstrarea unor capaciti i abiliti dificil de surprins prin intermediul probelor scrise (de exemplu, capacitatea de comunicare verbal). Probele scrise sunt practicate, i uneori chiar preferate, datorit unora dintre avantajele lor de neignorat n condiiile n care se dorete eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere. Dezavantajul major al probelor scrise l reprezint relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate. Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice, precum i a gradului de stpnire a priceperilor i deprinderilor de ordin practic. Cu toate c activitile practice ofer posibilitatea elevului de a -i dezvolta att competene generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare), ct i pe cele specifice (manipul area datelor i a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin probe practice, att n situaii de examinare curent, ct i n situaii de examen, este foarte puin pus n valoare. Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, este normal ca nc de la nceputul anului colar, elevii s fie avizai asupra (I. Neacu, A. Stoica, (coord.) 1996: tematicii lucrrilor practice; modului n care ele vor fi evaluate (baremele de evaluare); condiiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activiti (aparate, unelte, sli de sport etc.). Metode complementare de evaluare Investigaia este o metod de evaluare n care elevul este pus n situaia de a cuta o soluie deosebit, de a gsi o generalizare la o problem, de a transpune o problem n alt context. Proiectul reprezint o metod de evaluare complex care se desfoar pe parcursul a ctorva zile, a ctorva sptmni sau a ctorva luni. Realizarea lui presupune dou etape: - colectarea datelor; - realizarea efectiv a proiectului. Portofoliul este un instrument de evaluare complet prin care se urmrete progresul colar. Acesta cuprinde att rezultatele obinute de elev ntr-un semestru sau an colar la teste, probe practice, teme pentru acas, dar i rezultatele la instrumentele alternative de evaluare (investigaia, proiecte, referate, eseuri etc.). n plus, portofoliul cuprinde fia individual a elevului. B.3. Evaluarea competenelor specifice. Exemple de probe de evaluare la chimie Un instrument de evaluare trebuie s ndeplineasc anumite exigene de elaborare, adic anumite caliti tehnice, n vederea atingerii scopului pentru care acesta a fost proiectat. Un test de evaluare este compus dintr-un numr de itemi care, pe de o parte au reguli precise de elaborare, iar pe de alt parte sunt selectai pe baza unei matrice de specificaii. Calitile testului de evaluare Principalele caliti ale unui test de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea (Stoica, A. - coord., 1996): 1. Validitatea Validitatea reprezint calitatea testului de a msura ceea ce este destinat s msoare (competenele de evaluat). Tipurile de validitate urmrite n proiectarea unui test sunt: Validitatea de coninut, care exprim msura n care testul acoper uniform elementele de coninut majore pe care le testeaz. Aprecierea validitii de coninut se face prin estimarea concordanei dintre itemii testului i rezultatele nvrii specificate prin competene de evaluare. Validitatea de construct, care exprim acurateea cu care testul msoar un anumit construct Validitatea concurent, care se refer la concordana dintre rezultatele obinute de elev la un test i unele comportamente similare. Validitatea predictiv, care se refer la msura n care testul face prognoza rezultatelor viitoare ale elevului. Validitatea de faad (Face Validity), care exprim msura n care testul este relevant i important pentru cei ce sunt testai. De exemplu, un test care evalueaz competene

34

situate la niveluri diferite de complexitate, trebuie s exprime acest fapt printr -un numrul specific de itemi care vizeaz respectivele competene. Printre factorii care pot influena negativ validitatea unui test menionm: - indicaiile neclare; - nivelul de dificultate necorespunztor al itemilor; - itemii de calitate slab; - dimensiunea testului (testul prea scurt/ lung), necorelarea dintre sarcinile specificate i timpul efectiv de lucru. 2. Fidelitatea Fidelitatea reprezint calitatea unui test de a produce rezultate comparabile n cursul aplicrii sale repetate. 3. Obiectivitatea Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de ctre evaluatori independeni n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare din itemii testului. Cu alte cuvinte, un test are calitatea de a fi obiectiv, dac evaluatori diferii aplic n mod unitar baremul de evaluare i de notare. 4. Aplicabilitatea Aplicabilitatea reprezint calitatea testului de a fi administrat i interpretat cu uurin . Criteriile de selectare a testelor cu o bun aplicabilitate sunt : - specificul competenelor evaluate prin test; - concordana dintre forma i coninutul testului, pe de o parte, i nivelul de vrst al elevilor, pe de alt parte; - timpul i costurile necesare pentru administrarea testului; - obiectivitatea n notare i interpretarea rezultatelor. Proiectarea testelor n proiectarea unui test trebuie avute n vedere urmtoarele etape: Stabilirea tipului de test

Stabilirea competenelor de evaluat

Proiectarea matricei de specificaii

Elaborarea itemilor

Construirea testului

Elaborarea schemei de evaluare 1. Stabilirea tipului de test n funcie de momentul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic, precum i n funcie de scopul urmrit, evaluarea poate fi: a) evaluare iniial/ predictiv, care se realizeaz la nceputul unui ciclu de nvmnt sau program de instruire n scopul stabilirii nivelului de pregtire al elevilor. Prin intermediul evalurii iniiale

35

se identific nivelul achiziiilor elevilor n termeni de cunotine, abiliti/deprinderi i atitudini, n vederea formrii competenelor propuse pentru nivelul respectiv de nvmnt. Informaiile obinute n urma realizrii unei evaluri iniiale sprijin planificarea activitilor viitoare ale profesorului din perspectiva adecvrii acestora la posibilitile elevilor sau a iniierii, dac este cazul, a unor programe de recuperare. b) evaluare continu/ formativ, care nsoete ntregul parcurs didactic, realizndu -se prin verificri sistematice ale competenelor formate/dezvoltate la elevi. Din acest motiv, efectele sale ameliorative asupra activitii didactice sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea de raportare la competenele prevzute n programa colar i de evideniere a progresului nregistrat de la o secven la alta a instruirii. n cazul evalurii formative, feed -back-ul obinut este imediat, util i eficient, ajutnd att elevul ct i profesorul s i adapteze activitatea ulterioar la specificul situaiei. c) evaluare final/ sumativ, care se realizeaz, de obicei, la sfritul unei perioade mai lungi de instruire (unitate de nvare, semestru, an colar, ciclu de nvmnt), oferind informaii utile asupra nivelului de performan al elevilor n raport cu gradul de formare/dezvoltare a competenelor. Evaluarea sumativ se concentreaz mai ales asupra elementelor de permanen ale aplicrii unor cunotine de baz, ale demonstrrii unor abiliti importante dobndite de elevi ntr-o perioad mai lung de instruire. Caracterul ameliorativ al evalurii sumative este relativ redus, efectele resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare de elevi. 2. Stabilirea competenelor de evaluat Elaborarea competenelor de evaluat se realizeaz printr-un proces de operaionalizare a competenelor din programa colar, prezentat anterior. 3. Proiectarea matricei de specificaii Dup stabilirea tipul de test de exemplu, formativ sau sumativ avem nevoie de un instrument care s certifice faptul c testul msoar competenele de evaluat propuse i are validitate de coninut. Unul dintre cele mai utilizate procedee care s serveasc acest scop este matricea de specificaii. Matricea de specificaii const ntr-un tabel cu dou intrri care servete la proiectarea i organizarea itemilor dintr-un test docimologic, n care sunt precizate, pe de o parte, competenele de evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care se plaseaz acestea i, pe de alt parte, coninuturile care vor fi vizate (Mason i Bramble, 1997; Schreerens, Glas i Thomas, 2003; Gall, Gall i Borg, 2007). Matricea de specificaii indic ceea ce urmeaz a fi testat - competenele de evaluat prin raportare la coninuturile nvrii. O matrice de specificaii detaliat trebuie s precizeze competenele educaionale formate prin procesul didactic pentru fiecare unitate tematic parcurs ntr-o anumit perioad de timp. Pe liniile matricei sunt precizate coninuturile abordate, iar coloanele conin nivelurile cognitive corespunzroare competenelor de evaluat (de exemplu: achiziia informaiei, nelegere, aplicare, analiz, cf. B.S. Bloom).Profesorul evaluator stabilete procentele ce urmeaz a fi evaluate din fiecare domeniu/coninut/tem raportate la nivelurile cognitive/competenele specificate n matrice. De exemplu, n cadrul unui test sumativ care urmrete evaluarea anumitor competene la diferite niveluri cognitive (achiziia informaiei, nelegere, aplicare, analiz) prin intermediul a patru elemente de coninut, profesorul stabilete ponderea pe care fiecare competen i element de coninut o va avea n cadrul testului. Astfel, se stabilesc - pe ultima linie a matriceiponderile 10%, 30%, 30%, 30%, pentru nivelurile cognitive i ponderile 10%, 25%, 35%, 30% pentru elementele de coninut - pe ultima coloan a matricei.

36

Exemplu de matrice de specificaii Achiziia Niveluri cognitive informaiei Competene de c1 evaluat/ Coninuturi
Element de coninut 1 Element de coninut 2 Element de coninut 3 Element de coninut 4

nelegere c2 3 7,5 10,5 9 30

Aplicare c3 3 7,5 10,5 9 30

Analiz c4 3 7,5 10,5 9 30

Pondere %

1 2,5 3,5 3 10

10 25 35 30 100

Pondere %

Completarea celulelor matricei se realizeaz prin nmulirea coloanelor cu liniile corespunztoare. De exemplu, ponderea Achiziiei de informaii raportat la elementul de coninut 1 este: 10% x 10%=1%. Procentele din interiorul fiecrei celule a matricei sunt determinante pentru calcularea numrului de itemi. Profesorul stabilete numrul total de itemi pe care dorete s l conin testul (de exemplu, 20 de itemi), dup care completeaz fiecare celul a matricei utiliznd formula: procentaj/ 100 x nr.total de itemi. Astfel, rezult o a doua matrice care specific numrul itemilor care trebuie elaborai n funcie de competenele de evaluat stabilite i elementele de coninut abordate.

Niveluri cognitive Competene de evaluat/ Coninuturi

Element de coninut 1 Element de coninut 2 Element de coninut 3 Element de coninut 4

Achiziia informaiei c1 0,2 0,5 0,7 (1 item) 0,6 (1 item) 2

nelegere c2 0,6 (1 item) 1,5 (1 item) 2,1 (2 itemi) 1,8 (2 itemi) 6

Aplicare c3 0,6 (1 item)

Analiz c4 0,6

Total itemi

2 5 7 6 20

1,5 (2 itemi) 1,5 (2 itemi) 2,1(2 itemi) 2,1 (2 itemi) 1,8 (1 item) 1,8 (2 itemi) 6 6

Total itemi

Odat testul structurat prin intermediul matricei de specificaii, profesorul poate tr ece la etapa urmtoare i anume elaborarea propriu-zis a itemilor. Proiectarea unei probe de evaluare necesit parcurgerea urmtoarelor etape: - stabilirea tipului de test; - elaborarea competenelor de evaluat i precizarea coninuturilor corespunztoare; - proiectarea matricei de specificaii; matricea de specificaii reprezint procedeul prin care ne asigurm c testul msoar competenele de evaluat, propuse i are o bun validitate de coninut;

37

construirea itemilor; elaborarea baremului de evaluare i de notare; corelarea matricei de specificaii cu testul elaborat i cu baremul propus. EXEMPLE DE PROBE DE EVALUARE INIIAL/ PREDICTIV

EXEMPLUL 1

TEST DE EVALUARE INIIAL CLASA a IX-a, (2 ore/ sptmn)

Competene de evaluat Folosirea terminologiei specifice n scopul denumirii unor substane chimice; Aplicarea algoritmilor de stabilire a formulelor chimice; Recunoaterea tipurilor de reacii chimice ale unor substane; Aplicarea regulilor/legilor n scopul rezolvrii de probleme; Analizarea substanelor chimice prin recunoaterea clasei din care fac parte; Aplicarea relaiilor matematice n rezolvarea de probleme; Modelarea ecuaiilor reaciilor chimice; Rezolvarea de probleme de calcul numeric referitoare la concentraia n procente de mas a soluiilor; Recunoaterea importanei practice a substanelor chimice;

Competene specifice (din programa de gimnaziu) Clasificarea reaciilor chimice dup unul sau mai multe criterii. Formularea de concluzii i generalizri pentru punerea n eviden a proprietilor fizice i chimice ale substanelor compuse. Rezolvarea de probleme de calcul numeric referitoare la concentraia n procente de mas a soluiilor. Aplicarea regulilor/legilor n scopul rezolvrii de probleme. Elaborarea de ipoteze referitoare la produii unei reacii. Folosirea terminologiei specifice chimiei n scopul denumirii elementelor i substantelor chimice. Aprecierea avantajelor i dezavantajelor utilizrii unor substane chimice.

Coninuturi Soluii. Concentraia in procente de mas; Formule chimice. Mas molar. Mol; Ecuaii chimice; Tipuri de reacii chimice: reacie de combinare, reacie de descompunere, reacie de nlocuire i reacie de schimb; Legea conservrii masei n reaciile chimice. Calcule stoechiometrice; Proprietile chimice ale unor substane compuse; Utilizri practice ale unor substane compuse; Matrice de specificaii (pentru 20 de itemi) Rezolvare Niveluri cognitive/ Achiziia nelegere Aplicare Analiz de Pondere % Coninuturi informaiei probleme Element de coninut 1 Element de coninut 2 Element de coninut 3 Element de coninut 4 Element de coninut 5 Element de coninut 6 Element de coninut 7 2 2 4 4 3 3 2 2 2 4 4 3 3 2 2 2 4 4 3 3 2 2,5 2,5 5 5 3,75 3,75 2,5 1,5 1,5 3 3 2,25 2,25 1,5 10 10 20 20 15 15 10

38

Pondere % Nr. itemi

20 4

20 4

20 4

25 5

15 3

100 20

TEST DE EVALUARE INIIAL (test predictiv) CLASA a IX-a, (2 ore/ sptmn)

Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 50 minute. Se acord 10 puncte din oficiu.

I. 1. n viaa cotidian folosim o serie de substane chimice cu aplicabilitate divers.

Completai rubricile urmtorului tabel:

Formula chimic Denumirea

32p (8 x 4puncte)
Clasa de substane compuse din care face parte

a b c d

NH4Cl (folosit n medicin ca expectorant) sulfat de bariu (substana de contrast n radiografia gastric) CaCO3 (folosit la fabricarea varului) dioxid de siliciu (folosit la fabricarea sticlei) clorura de sodiu (conservant i condiment de baza n alimentaie)

e HNO3 (folosit la fabricarea apei regale) f g Al2O3 (varietaile colorate sunt folosite h

ca pietre semipreioase: corindon, safir, rubin) acid fluorhidric (folosit la gravarea metalelor i a sticlei)

2. n zonele cu ap srat, se poate obine ap dulce prin desalinizare. Volumul de ap dulce (=1 g/cm3) ce poate fi separat prin desalinizare din 2 kg ap de mare cu salinitatea 1,5% este : 8p a) 30 cm3; b) 3 L; c) 1,97 dm3; d) 1,7 L; II. 1. Praful de copt folosit n patiserie conine aproximativ 80% o sare cu urmtoarea formul procentual: 17,72% N, 6,32% H, 15,18% C i 60,75% O: a. Stabilete formula chimic a srii. 7p b. Precizeaz denumirea acesteia. 2p c. Scrie ecuaia reaciei de descompunere a srii. 4p d. Explic fenomenul care are loc la coacerea prjiturilor. 2p III. 1. n sucul gastric al animalelor i al oamenilor se gsesc cantitai foarte mici de acid clorhidric (0,3%) cu rolul de a transforma pepsina, o enzim care contribuie la digestie ntr-o form activ. El distruge bacteriile de putrefacie i pe cele patogene care ptrund in stomac: A. Completeaz ecuaiile reaciilor chimice ale acidului clorhidric, stabilete coeficienii i identific tipul fiecrei reacii: 20p a. HCl + Ca(OH)2 b. HCl + Fe c. HCl + NH3 d. HCl + MgCO3 B. Se trateaz 300 g soluie HCl de concentraie 36,5% cu 400g soluie NaOH 20%: 15p a. scrie ecuaia reaciei chimice ce are loc; b. indic substana n exces (prin calcul);

39

c. precizeaz culoarea turnesolului n soluia final; Mase atomice: H-1; C-12; N-14; O-16; Na-23; Cl-35,5.

40

TEST DE EVALUARE INIIAL CLASA a IX-a, (2 ore/ sptmn) BAREM DE EVALUARE I NOTARE

Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul corespunztor. Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele punctajului indicat n barem. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.

Subiectul I 40 puncte 1. precizarea denumirii/formulei chimice (8x3p); precizarea clasei din care face parte substana (8x1p) 32 puncte 2. raionament corect (6p), calcule (2p); md = 0,03 kg; mapa = 1,97 kg; Vap = 1,97 dm3 8 puncte Subiectul II 15 puncte a. raionament corect (4p), calcule (3p); NH4HCO3 7 puncte b. denumire 2 puncte c. scrierea ecuaiei reaciei de descompunere a bicarbonatului de amoniu 4 puncte d. explicarea fenomenului care are loc la coacerea prjiturilor 2 puncte Subiectul III 35 puncte A. scrierea ecuaiilor reaciilor chimice (4x4p) precizarea tipului fiecrei reacii chimice (4x1p) 20 puncte B a. scrierea ecuaiei reaciei chimice dintre HCl i NaOH 4 puncte b. raionament corect (6p); calcule (2p); precizarea substanei n exces (1p) nNaOH = 2 moli, nHCl = 3 moli; din ecuaia reaciei: nNaOH : nHCl = 1 : 1; nHClexces = 1mol 9 puncte c. precizarea culorii turnesolului n soluia final 2 puncte

41

EXEMPLUL 2
Competene specifice

TEST DE EVALUARE INIIAL CLASA a X-a, (2 ore/ sptmn)

Competene de evaluat Precizarea noiunii de substan organic, a utilizrilor unor substane de natur organic folosind informaiile dintr-o surs documentar Utilizarea algoritmilor folosii pentru determinarea formulei moleculare, a raportului de mas, a concentraiei procentuale a substanelor Modelarea cu ajutorul simbolurilor chimice i a punctelor pentru reprezentarea electronilor a legturilor chimice din molecula metanului Modelarea prin intermediul ecuaiilor reaciilor chimice, a reaciei de ardere a metanului i a reaciei de combinare dintre dioxidul de carbon i hidroxidul de calciu Utilizarea modelului adecvat de rezolvare a cerinelor unei situaii problem Interpretarea rezultatelor obinute, din punct de vedere chimic, n urma rezolvrii situaiilor problem Utilizarea n mod sistematic, a terminologiei specifice, ntr-o varietate de contexte de comunicare

Formularea de concluzii folosind informaiile din surse de documentare, grafice, scheme, date experimentale care s rspund ipotezelor formulate Diferenierea substanelor chimice dup natura interaciunilor dintre atomi, ioni, molecule Analizarea problemelor pentru a stabili contextul, relaiile relevante, etapele rezolvrii Integrarea relaiilor matematice n rezolvarea de probleme

Evaluarea strategiilor de rezolvare a problemelor pentru a lua decizii asupra materialelor/ condiiilor analizate Folosirea corect a terminologiei specifice chimiei

Coninuturi orientative prin care se formeaz competenele specifice ce vor fi evaluate: Legtura ionic. Legtura covalent nepolar. Legtura covalent polar. Legtura coordinativ. Legtura de hidrogen. Dizolvarea i factorii care influeneaz dizolvarea. Solubilitatea substanelor n solveni polari i nepolari. Calcule stoechiometrice pe baza formulei chimice. Calcule stoechiometrice pe baza ecuaiei reaciei chimice. Soluii. Concentraia procentual. Concentraia molar. Ecuaia de stare a gazului ideal. Volum molar.

42

TEST DE EVALUARE INIIAL (test predictiv) CLASA a X-a, (2 ore/ sptmn)

Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 50 minute. Se acord 10 puncte din oficiu.

Citete cu atenie textul: O diminea ca toate celelalte. Ne grbim s ne splm cu spun (sruri de sodiu ale acizilor grai), s ne tiem apoi o felie de pine (polizaharide), pe care o ungem cu unt (grsimi). Suntem cu ochii pe cafea (cafein) s nu dea n foc (gaz metan). n timp ce se rcete cafeaua frunzrim un ziar (celuloz) i nghiim o pastil energizant (vitamine). mbrcm pulovrul gros de mohair sintetic (poliacrilonitril) i lum o saco (polieten) pentru pia i ieim .... sau ne ntrebm din ce sunt compuse toate aceste substane i cum ar arta dimineaa noastr fr ele. (manual Chimie clasa aXIa, C3 Elena Alexandrescu, Viorica Zaharia) 1. Completeaz spaiile libere: a) Substanele menionate sunt de natur .................................. . 4p b) Spunul se folosete ca agent de splare, deoarece ....................................... . 4p c) Gazul metan se folosete drept .............................................. . 4p d) Vitaminele au rol de ................................... n organismul uman. Ele se elimin nemodificate din organism. 4p e) Una dintre substanele ntlnite n peretele celular al plantelor este: ....................... . 4p 2. Cafeina, principiul activ din cafea, prezent n florile, frunzele, fructele i ramurile arborelui de cafea are compoziia procentual: 49,48% C; 5,15% H; 28,87% N. Masa molar a cafeinei este 194 g/ mol. Determin: a) formula molecular a cafeinei; 10p b) raportul de mas n care se combin elementele din compoziia cafeinei; 10p c) numrul de molecule din 19,4g de cafein; 10p d) studiile recente furnizate de Nescaf, au demonstrat cum cantitatea de cafein dintr -o ceac de cafea poate mbunti memoria de scurt durat. Dac un anumit tip de cafea conine 60-100mg de cafein n 150g cafea (aproximativ o ceac), calculeaz ntre ce limite variaz concentraia cafeinei n cafeaua din ceac. 10p 3. Dioxidul de carbon rezultat la arderea a 224 L metan (condiii normale de temperatur i presiune), se absoarbe n ap de var cu concentraia 3,7%. a) modelez formarea legturilor chimice n molecula de metan, utiliznd simbolurile elementelor chimice i puncte pentru reprezentarea electronilor i precizeaz tipul legturilor chimice din molecula metanului ; 10p b) determin cldura degajat la arderea metanului, dac la arderea unui mol de metan se degaj o cantitate de cdur de 50,9 kJ; 10p c) tiind c n urma arderii metanului rezult i ap, scrie ecuaiile reaciilor chimice i calculeaz numrul de moli de carbonat de calciu format din volumul iniial de metan. 10p Mase atomice: H 1; C 12; N 14; O 16; Vmolar = 22,4 L/ mol; NA = 6,0221023 mol-1

43

TEST DE EVALUARE INIIAL CLASA a X-a, (2 ore/ sptmn) BAREM DE EVALUARE I NOTARE
Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul corespunztor. Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele punctajului indicat n barem. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.

1. a. organic; b. dizolv grsimile; c. combustibil; d. catalizatori; e. celuloza. (5x4p) 2. a) raionament corect (8p), calcule (2p), formula molecular: C8H10N4O2 10p b) raionament corect (8p), calcule (2p), C:H:N:O = 48:5:28:16 10p c) raionament corect (8p), calcule (2p), N = 0,1NA molecule de cafein 10p d) raionament corect (8p), calcule (2p), 0,04 - 0,06% cafein n cafea 10p 3. a) modelarea formrii legturilor chimice n molecula de metan, utiliznd simbolurile elementelor chimice i punctele pentru reprezentarea electronilor 8p precizarea tipului legturilor chimice din molecula metanului 2p b) raionament corect (8p), calcule (2p), Q = 509 kJ 10p c) scrierea ecuaiilor reaciilor chimice 4p raionament corect (4p), calcule (2p) N(CaCO3) = 10 moli 6p

44

EXEMPLUL 3

TEST DE EVALUARE INIIAL CLASA a XI-a, (2 ore/ sptmn)

Competene de evaluat Determinarea pe baza unui algoritm, a numrului de compui izomeri corespunztori unei formule moleculare. Analizarea aciunii fiziologice a unor compui organici. Formularea de concluzii folosind informaiile acumulate (din manuale, internet, cri de specialitate). Evaluarea algoritmului de rezolvare a problemelor de calcul (calcularea volumului unui gaz n anumite condiii de temperatur i presiune, calcularea compoziiei procentuale, a cantitii de cldur degajat la arderea unui combustibil). Identificarea unor utilizri pentru compuii organici studiai n funcie de transformrile chimice la care particip. Folosirea corect a terminologiei specifice chimiei.

Competene specifice Organizarea cunotinelor legate de clasele de compui Explicarea comportrii unor compui ntr -un context dat Analizarea problemelor pentru a stabili contextul, relaiile relevante, etapele rezolvrii Integrarea relaiilor matematice n rezolvarea de probleme

Stabilirea unor predicii n scopul evidenierii unor caracteristici, proprieti, relaii Folosirea corect a terminologiei specifice chimiei

Coninuturi orientative prin care se formeaz competenele specifice evaluate: Structura compuilor organici Alcani Alchene Alchine Arene Combustibili. Puterea caloric. Alcooli Acizi carboxilici Compui organici cu aciune biologic

45

TEST DE EVALUARE INIIAL (test predictiv) CLASA a XI-a, (2 ore/ sptmn)

Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 50 minute. Se acord 10 puncte din oficiu.

I. Etanolul are ntrebuinri multiple: dezinfectant, n sinteza unor medicamente, solvent, conservant, combustibil, component de baz al buturilor alcoolice etc. 50p 1. Indic efectele fiziologice ale etanolului n organism. 6p 2. Compar punctele de fierbere ale alcoolilor cu ale hidrocarburilor cu acelai numr de atomi de carbon. Explicaii. 8p 3. Indic cte o aplicaie practic pentru: 8p a) fermentaia alcoolic; b) fermentaia acetic. 4. Calculeaz volumul de eten, msurat la 25C i 1,5 atm. necesar obinerii a 200 g soluie de etanol de concentraie 11,5%. 14p 5. Se supun esterificrii 96g acid monocarboxilic saturat care conine 53,33% O i 92g de etanol. S se calculeze compoziia, n procente molare, a amestecului obinut la echilibru, cunoscnd Kc = 4. 14p II. Petrolul este un amestec complex de hidrocarburi saturate i aromatice, compui organici cu oxigen, azot sau sulf i unele metale. Prin reformarea catalitic se obin benzine cu cifre octanice ridicate i hidrocarburi aromatice necesare industriei petrochimice. 40p Cerine: 1. La arderea unui mol de izooctan se degaj 6000 KJ. Calculeaz cantitatea de cldur degajat la arderea a 2 L de izooctan (=0,8g/ml), dac pierderile de cldur sunt de 20%. 10p 2. Modeleaz formulele structurale i denumete izomerii cu formula molecular C8H18. 12p 3. Prin reformarea catalitic a n-heptanului se obine toluenul. 18p a) Scrie ecuaia reaciei chimice de oxidare a toluenului cu soluie de permanganat de potasiu n prezen de acid sulfuric. b) Determin volumul soluiei de permanganat de potasiu 0,1M necesar oxidrii, n mediul de acid sulfuric, a 18,4g toluen. c) Compar aciunea asupra organismului a vaporilor de toluen i a celor de benzen. Justificai rspunsul. Mase atomice: C 12, H 1, O 16.

46

TEST DE EVALUARE INIIAL CLASA a XI-a, (2 ore/ sptmn) BAREM DE EVALUARE I NOTARE
Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul corespunztor. Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele punctajului indicat n barem. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.

Subiectul I 50p 1. indicarea efectelor fiziologice ale etanolului 6p 2. compararea punctelor de fierbere 4p explicaie corect 4p 3. a) indicarea unei aplicaii a fermentaiei alcoolice 4p b) indicarea unei aplicaii a fermentaiei acetice 4p 4. scrierea ecuaiei reaciei chimice 4p raionament corect (3p), calcul (1p), m (etanol) = 23 g 4p raionament corect (5p), calcul (1p), Veten= 8,145 L la 25C, 1,5 atm 6p 5. stabilirea formulei acidului monocarboxilic: CH3COOH 4p scrierea ecuaiei reaciei chimice 4p raionament corect (5p), calcul (1p), compoziia amestecului la echilibru: 0,8 moli acid acetic; 1,2 moli etanol; 0,8 moli ester; 0,2 moli ap 6p

Subiectul II 40p 1. scrierea ecuaiei reaciei chimice 4p raionament corect (5p), calcul (1p), Qfinal = 67368,42 kJ 6p 2. modelarea formulelor structurale pentru izomerii cu formula molecular C8H18 8p denumirea izomerilor 4p 3. a) scrierea ecuaiei reaciei de oxidare a toluenului 4p b) raionament corect (5p), calcul (1p), V(KMnO4) = 2,4 L 6p c) compararea aciunii vaporilor de toluen i a celor de benzen asupra organismului 4p justificarea rspunsului 4p

47

EXEMPLE DE PROBE DE EVALUARE CURENT/ FORMATIV EXEMPLUL 4 TEST DE EVALUARE CURENT

Coroziunea i protecia anticoroziv Clasa a IX-a (2 ore/ sptmn)

Competene specifice Competene de evaluat Descrierea comportrii speciilor chimice studiate ntr- Descrierea procesului de coroziune, proces un context dat redox nedorit Integrarea relaiilor matematice n rezolvarea de Analizarea tipurilor de coroziune dup probleme natura fenomenelor ce provoac acest Folosirea corect a terminologiei specifice chimiei proces Modelarea prin intermediul ecuaiilor reaciilor chimice a proceselor redox ce au loc n cazul coroziunii Corelarea proceselor ce au loc n cazul coroziunii metalelor cu poziia acestora n seria activitaii chimice a metalelor Precizarea msurilor de protecie mpotriva coroziunii Integrarea relaiilor matematice n rezolvarea de probleme

Coninuturi: Coroziunea Protectia anticoroziv Matrice de specificaii (pentru 8 de itemi)

Niveluri cognitive/ Coninuturi Element de coninut 1 Achiziia informaiei 9 nelegere Aplicare Analiz Rezolvare Pondere % de probleme 6 60

15

15

15

Element de coninut 2 Pondere % Nr. itemi

6 15 1

10 25 2

10 25 2

10 25 2

4 10 1

40 100 8

48

TEST DE EVALUARE CURENT

Coroziunea i protecia anticoroziv Clasa a IX-a (2 ore/ sptmn)

Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 50 minute. Se acord 10 puncte din oficiu.

I.

Alege cuvntul din parantez pentru care afirmaia este adevrat.

1. Prin coroziune se inelege ansamblul proceselor ... ... ... ... ... (redox/ oxidare) prin care un metal este transformat, sub aciunea factorilor de mediu, n produi nedorii. 2. Coroziunea ... ... ... ... ... (chimic/ electrochimic) const n degradarea metalelor datorit ionilor H3O+ din soluiile corozive. 3. Coroziunea produs prin aciunea gazelor uscate la temperaturi nalte este o coroziune ... ... ... ... ... (chimic/ electrochimic). 4. Fierul ruginete n aer ... ... ... ... ... (umed/ uscat). 5. ntr-un an cca 12% din producia mondial de fier se distruge prin coroziune. Astfel fierul se transform ntr-o pulbere rocata cu aspect spongios, numit rugin, a crei compoziie corespunde ... ... ... ... ... [Fe(OH)3/ FeO(OH)]. 6. Piesele de fier care vin n contact cu metale situate n faa fierului n seria activitii chimice sunt protejate de coroziune. Aceste metale ... ... ... ... ... (Cr, Zn, Mg/ Zn, Cr, Bi) devin anodul pilei i se corodeaz. 60p II. Navele maritime sunt construite din oel care e protejat de corodare prin aplicarea vopselei, dar mai ales prin protecie catodic. Metoda const n fixarea pe vas a unor lingouri de zinc. Zincul, fiind metal mai activ dect fierul, se oxideaza mai repede astfel ncat fierul nu se va coroda. Scrie ecuaiile proceselor care au loc la protecia catodic a vasului maritim. 14p III. O statuie din fier care cntrete trei tone ruginete n proporie de 10%. Calculeaz masa statuii ruginite. 16p Mase atomice: H 1; O 16; Fe 56.

49

TEST DE EVALUARE CURENT

Coroziunea i protecia anticoroziv Clasa a IX-a (2 ore/ sptmn) BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE
Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul corespunztor. Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele punctajului indicat n barem. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.

Subiectul I

60 puncte

1. redox; 2. electrochimic; 3. chimic; 4. umed; 5. FeO(OH); 6. Cr, Zn, Mg. (6x10p) Subiectul II 14 puncte scrierea ecuaiilor proceselor care au loc la protecia catodic a vasului maritim la anod (-): Zn Zn2+ + 2ela catod (+): H2O + 1/2O2 + 2e- 2HO(2x7p) Subiectul III scrierea euaiei reaciei chimice 2Fe + H2O + 3/2O2 2FeO(OH) raionament corect (9p), calcul (1p) mfier ruginit = 300 kg mFeO(OH) = 476,78 kg mstatuie ruginit = 3176,78 kg 15 puncte 6 puncte

50

EXEMPLUL 5 TEST DE EVALUARE CURENT

ALCHENE Clasa a X-a (2 ore/ sptmn)

Coninuturi: Denumirea alchenelor, serie omoloag, formule brute, moleculare i de structur plane ale alchenelor, izomeria de caten, izomeria de poziie, proprieti fizice ale alchenelor.
Competene specifice Diferenierea compuilor organici n funcie de structura acestora Efectuarea de investigaii pentru evidenierea unor caracteristici, proprieti, relaii Formularea unor reguli, definiii, generalizri care s fie utilizate n studiul claselor de compui Folosirea corect a terminologiei specifice chimiei Competene de evaluat Precizarea noiunii de alchen, a noiunii de serie omoloag Utilizarea algoritmilor folosii pentru determinarea formulelor brute, moleculare i de structur plane ale alchenelor i a celor folosii pentru determinarea izomerilor Modelarea cu ajutorul simbolurilor chimice i a liniilor pentru reprezentarea legturilor, a formulelor structurale plane ale alchenelor Recunoaterea proprietilor fizice ale alchenelor n situaii concrete

51

TEST DE EVALUARE CURENT

ALCHENE Clasa a X-a (2 ore/ sptmn)

Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 50 minute. Se acord 10 puncte din oficiu.

1. Subliniai pe foaia de lucru formulele moleculare sau plane care corespund unor alchene. Pentru dou dintre alchenele identificate, calculai NE i compoziia procentual de mas. 21 puncte

A. C4H8 B. CH3-CHCH-CH3 C. CH2CH-CHCH-CH3 D. C5H8 E. CH3-CH-CHCH2 CH3 F. CH3-CCH G. CH3-CH2- CH2-CHO

2. Completai spaiile libere, dup caz, cu formula plan sau denumirea alchenelor. 24 puncte A. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ B. CH2CH-CH2-CH3

1-penten
C. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 2-buten

_____________
D. CH2C-CH3

CH3 (izobuten) _________

E. CH3-CH-CHCH2

F. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

2,3-dimetil-1-buten
H. CH3 CH2 -CC-CH2-CH3

CH3 G. CH3 -CH -CHCH-CH2-CH3

CH3 _____________ 3. Se consider formulele plane: A. CH3 -CHCH2 C. CH2 CH-CH3 E. CH3-CHCH-CH2-CH3

CH3CH2-CH3 _____________ 21 puncte B. CH2CH-CH2-CH3 D. CH3-CHCH-CH3 F. CH2 C-CH3 CH3 H. CH2 CH-CH2-CH2-CH3

G. CH2 C-CH2-CH3

52

CH3 I. CH3-CCH-CH3 CH3 Asociai fiecare cuplu de alchene din coloana A, cu varianta corespunztoare lui din coloana B.
A A i B A i C B i D B i F E i H G i H E i I B molecule identice nu sunt substane izomere izomeri de caten izomeri de poziie

4. Tiai cu o linie orizontal variantele incorecte din urmtorul enun: 24 puncte Deoarece moleculele alchenelor sunt nepolare sau slab polare, ntre ele se stabilesc interaciuni slabe de tip van der Waals/ legturi covalente. De aceea, punctele de topire i de fierbere ale alchenelor sunt relativ mici/ mari, cresc/ scad cu creterea masei moleculare i sunt mai mici/ mari dect ale alcanilor corespunztori. Alchenele sunt insolubile/ solubile n ap pentru c ntre moleculele lor i moleculele apei se pot/ nu se pot forma legturi de hidrogen.

53

TEST DE EVALUARE CURENT

ALCHENE Clasa a X-a (2 ore/ sptmn) BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE

Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul corespunztor. Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele punctajului indicat n barem. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.

1. sublinierea a 3 formule calculul N.E. compoziia procentual de mas: %C = 85,71; %H = 14,28 2. completarea spaiilor libere

3x3p = 9p 2x3p = 6p 2x3p = 6p 8x3p = 24p 7x3p = 21p

3. A A i B A i C B i D B i F E i H G i H E i I 4. van der Waals, mici, cresc, mici, insolubile, nu se pot B molecule identice nu sunt substane izomere izomeri de caten izomeri de poziie 6x4p = 24p

54

EXEMPLUL 6 TEST DE EVALUARE CURENT

COMPUI HALOGENAI Clasa a XI-a (2 ore/ sptmn)

Coninuturi: Compui halogenai: nomenclatur, reactivitatea compuilor halogenai, reacia de hidroliz, reacia de eliminare de hidracid, utilizri, importan, aciunea freonilor asupra stratului de ozon
Competene specifice Competene de evaluat

Diferenierea compuilor organici n funcie de structura acestora Efectuarea de investigaii pentru evidenierea unor caracteristici, proprieti, relaii Formularea unor reguli, definiii, generalizri care s fie utilizate n studiul claselor de compui Folosirea corect a terminologiei specifice chimiei

Analizarea consecinelor dezechilibrelor generate de procesele chimice poluante i folosirea necorespunztoare a produselor Justificarea importanei compuilor halogenai Compararea reactivitii compuilor halogenai n funcie de structura lor

55

TEST DE EVALUARE CURENT

COMPUI HALOGENAI Clasa a XI-a (2 ore/ sptmn)

Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 50 minute. Se acord 10 puncte din oficiu.

I. Clorura de etil (kelen) se folosete n medicin ca anestezic, precum i la fabricarea tetraetilplumbului utilizat ca aditiv pentru mrirea cifrei octanice a benzinelor. 30p 1. Scrie ecuaiile reaciilor chimice ale clorurii de etil cu: 8p a) NaOH/ROH; b) H2O/NaOH. 2. Calculeaz procentul masic al clorului dintr-un amestec de clorur de etil i clorur de metilen n raport molar 1/3. 10p 3. Scrie ecuaiile reaciilor chimice de transformare a clorurii de etil n clorur de vinil. 8p 4. Compar reactivitatea compuilor halogenai de la pct.3. 4p II. La clorurarea fotochimic a CH4 rezult un amestec de CH3Cl, CH2Cl2, CHCl3, CCl4 n raport molar 4:3:2:1. 30p 1. Scrie ecuaiile reaciilor chimice. 2. Calculeaz randamentul de transformare a metanului n cloroform. 10p 3. Indic importana compuilor halogenai rezultai la clorurarea metanului de la pct.1. 8p 4. Freonul este un gaz incolor, neinflamabil care se obine conform ecuaiei chimice de mai jos: 4p CCl4 + 2HF CF2Cl2 + 2 HCl freon n anul 1980 s-a descoperit c poluanii aerului care distrug n mare parte ozonul din stratul protector sunt freonii (produii fluoroclorurai) ai alcanilor inferiori. Explicai aciunea freonului asupra ozonului din stratul protector. III. Hexaclorociclohexanul se obine prin clorurarea fotochimic a benzenului. Izomerul al hexaclorociclohexanului este cunoscut sub numele de lindan i se folosete ca insecticid. 30p 1. Scrie ecuaia reaciei de obinere a hexaclorociclohexanului pornind de la benzen. Precizeaz condiiile de reacie i tipul reaciei. 5p 2. Calculeaz volumul de benzen ( = 0,80 g/cm3) necesar obinerii a 7,566 Kg lindan, tiind c izomerul se gsete n procent de 13% n hexaclorociclohexan. 10p 3. Determin masa de clor necesar, dac s-a lucrat cu un exces de 5% fa de cantitatea necesar. 15p

Mase atomice: C 12, H 1, Cl 35,5.

56

TEST DE EVALUARE CURENT

COMPUI HALOGENAI Clasa a XI-a (2 ore/ sptmn) BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE

Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul corespunztor. Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele punctajului indicat n barem. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.

1. scrierea ecuaiilor reaciilor chimice ale monocloroetanului cu: a) NaOH/ROH (4p) b) H2O/NaOH (4p) 8p 2. raionament corect (8p), calcul (2p), % Cl = 77,77 10p 3. scrierea ecuaiilor reaciilor chimice de transformare a clorurii de etil n clorur de vinil 8p 4. compararea reactivitii compuilor halogenai 4p II. 1. scrierea ecuaiilor reaciilor chimice (2x4p) 8p 2. raionament corect (8p), calcul (2p), = 20% 10p 3. indicarea importanei compuilor halogenai rezultai la colurarea metanului (2x4p) 8p 4. explicaie corect 4p III. 1. scrierea ecuaiei reaciei de obinere a hexaclorociclohexanului, cu precizarea condiiilor de reacie 4p precizarea tipului reaciei 1p 2. raionament corect (8p), calcul (2p), V(C6H6) = 1950 m3 10p 3. raionament corect (13p), calcul (2p), m(Cl2) = 4473 kg 15p I.

57

EXEMPLE DE PROBE DE EVALUARE FINAL/ SUMATIV EXEMPLUL 7 TEST DE EVALUARE SUMATIV

ACIZI I BAZE Clasa a IX-a (2 ore/ sptmn)

Competene specifice Competene de evaluat

Descrierea comportrii soluiilor apoase de acizi i baze Diferenierea soluiilor apoase de acizi (tari/slabi) i baze Folosirea corect a terminologiei specifice chimiei Explicarea observaiilor efectuate n scopul identificrii unor aplicaii ale speciilor i proceselor chimice studiate Integrarea relaiilor matematice n rezolvarea de probleme Folosirea corect a terminologiei specifice chimiei Efectuarea de investigaii pentru evidenierea unor proprietai Integrarea relaiilor matematice n rezolvarea de probleme

Modelarea transferului de protoni in reaciile acido-bazice Precizarea cuplurilor acido-bazice n situaii concrete Aprecierea caracterului acido-bazic al soluiilor in funcie de valoarea pH-ului Analizarea triei acizilor i a bazelor, precum i caracterul amfoter al unor specii chimice Aplicarea prin rezolvare de probleme corelate cu reaciile acido-bazice Interpretarea rezultatelor obinute din punct de vedere chimic n urma rezolvrii situaiilor problem Utilizarea n mod sistematic a terminologiei specifice, ntr-o varietate de contexte de comunicare

Coninuturi: Soluii apoase de acizi (tari/ slabi) i de baze(tari/ slabe) pH-ul soluiilor apoase Calculul concentraiei de ioni hidroniu Aprecierea valorii pH-ului din valoarea concentraiei ionilor hidroniu, pentru valori ntregi ale pHului Determinarea caracterului acido-bazic al soluiilor cu indicatori Calcule stoechiometrice Niveluri cognitive/ Achiziia Coninuturi informaiei Element de coninut 1 Element de coninut 2 Element de coninut 3 Pondere % Nr. itemi 7 5 8 20 3 nelegere 5 4 6 15 2 Aplicare 9 6 10 25 4 Analiz 9 6 10 25 4 Rezolvare Pondere % de probleme 5 4 6 15 2 35 25 40 100 15

58

TEST DE EVALUARE SUMATIV

ACIZI I BAZE Clasa a IX-a (2 ore/ sptmn

Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 50 minute. Se acord 10 puncte din oficiu.

I.

II.

Scrie cuvntul din parantez care completeaz corect fiecare din urmtoarele afirmaii: 1. Acizii sunt substane capabile s ... ... ... ... protoni (cedeze/accepte) 2. Acidul conjugat al amoniacului este ... ... ... ... (NH4+/ H3O+) 3. ntr-un sistem aflat n echilibru, unui acid tare i corespunde o baz conjugat ... ... ... ... (tare/ slab) 4. Natura acido-bazic a unei soluii se msoar cu ajutorul unei mrimi numit ... ... ... ... (pH/ ionizare) 5. O soluie cu pH = 3 este mai ... ... ... ... dect o soluie cu pH = 6 (acid/ bazic) 20 puncte (5 x 4p) Alege un singur rspuns corect: 1. Soluia n care concentraiile ionilor H3O+ i HO- sunt egale prezint caracter: a. acid b. bazic c. neutru 2. Pentru soluia cu pH = 2, concentraia molar a ionilor H3O+ este: a. 2M b. 10-2M c. 0,2M 3. Concentraia molar a ionilor HO- pentru o soluie cu pH = 6 este: a. 6M b. 10-6M c. 10-8M 4. O soluie n care concentraia molar a ionilor H3O+ este 0,0001M are caracter: a. neutru b. acid c. bazic 5. O soluie cu pH = 3 este mai acid dect o soluie cu pH = 5 de: a. 2 ori b. 10 ori c. 100 ori 30 puncte (5 x 6p) Stomacul unei persoane adulte produce 2-3 litri suc gastric. Sucul gastric este un fluid acid secretat de glandele din mucoasa stomacului, a crui principal component este acidul clorhidric. pH-ul sucului gastric este de cca 1,5, ceea ce corespunde unei concentraii a acidului clorhidric de cca 0,03M. O cale de a reduce temporar aceast concentraie ridicat n ioni H3O+ o reprezint substanele antiacide cu rolul de a neutraliza excesul de HCl din sucul gastric. Cele mai comune medicamente antiacide contin CaCO3, MgCO3, Na HCO3 i Al(OH)3. 1. 2. 3. Scrie ecuaia reaciei acido-bazice ce are loc ntre acidul clorhidric i hidrogenocarbonatul de sodiu. Stabilete cuplurile acido-bazice i explic apariia senzaiei de balonare n ecuaia reaciei de la punctul 1. Determin pH-ul soluiei care conine 1,825g de HCl n 500mL soluie.

III.

59

4. 5.

Calculeaz pH-ul unei soluii obinute prin amestecarea a 600mL soluie NaOH 0,005M cu 400mL soluie HCl 0,005M Precizeaz ce culoare va avea turnesolul adugat n soluia obinuta la punctul 4. 40 puncte (4 + 6 + 10 + 18 +2)

Mase atomice: H 1; Cl 35,5. TEST DE EVALUARE SUMATIV

ACIZI I BAZE Clasa a IX-a (2 ore/ sptmn) BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE

Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul corespunztor. Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele punctajului indicat n barem. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.

Subiectul I 20 puncte (5 x 4p) 1. cedeze 2. NH4+ 3. slab 4. pH 5. acid Subiectul II 30 puncte (5 x 6p) 1. b 2. c 3. b 4. c Subiectul III 40 puncte (4 + 6 + 10 + 18 +2) 1. scrierea ecuaiilor reaciilor chimice dintre HCl i NaHCO3 4 puncte 2. scrierea cuplurilor acido-bazice 4 puncte explicarea senzaiei de balonare 2 puncte 3. Calculul numrului de moli HCl din soluie nHCl = 0,5 moli 3 puncte Calculul numrului de moli HCl dintr-un litru de soluie CM = 0,1 moli/L 4 puncte Calculul pH-ului soluiei [H3O+] = CM = 0,1 mol/L; pH = 1 3 puncte 4. Scrierea ecuaiei reaciei chimice dintre NaOH i HCl 2 puncte Din stoechiometria reaciei: 200 ml soluie NaOH 0,05M neconsumat 4 puncte nNaOH = 0,001 moli 4 puncte Calculul concentraiei ionilor HO-; [HO-] = 0.001 M = 10-3 mol/L 2 puncte Calculul concentraiei ionilor H3O+; [H3O+] = 10-11 mol/L 4 puncte pH = 11 2 puncte 5. Precizarea culorii turnesolului n soluia obinut la punctul 4 2 puncte

60

EXEMPLUL 8 TEST DE EVALUARE SUMATIV

ALCHINE Clasa a X-a (2 ore/ sptmn)

Competene specifice Competene de evaluat

Diferenierea compuilor organici n funcie de structura acestora Furnizarea soluiilor la probleme care necesit luarea n considerare a mai multor factori diferii/ concepte relaionate Utilizarea n mod sistematic, a terminologiei specifice, ntr-o varietate de contexte de comunicare Efectuarea de investigaii pentru evidenierea unor caracteristici, proprieti, relaii Formularea de concluzii care s demonstreze relaii de tip cauz-efect Descrierea comportrii compuilor organici studiai n funcie de clasa de apartenen Formularea unor reguli, definiii, generalizri care s fie utilizate n studiul claselor de compui Conceperea sau adaptarea unei strategii de rezolvare pentru a analiza o situaie Furnizarea soluiilor la probleme care necesit luarea n considerare a mai multor factori diferii/ concepte relaionate Justificarea importanei compuilor organici Utilizarea n mod sistematic, a terminologiei specifice, ntr-o varietate de contexte de comunicare

Precizarea noiunii de alchin, a proprietilor fizice i chimice ale alchinelor n situaii concrete Utilizarea algoritmului pentru determinarea nomenclaturii alchinelor i pentru determinarea izomerilor de caten i de poziie n situaii date Analizarea tipurilor de izomerie specifice alchinelor n situaii problem Modelarea prin intermediul ecuaiilor reaciilor chimice, a reaciilor de obinere a acetilenei n condiii de laborator i n industrie Corelarea principalelor proprieti fizice i chimice ale alchinelor cu structura acestora, a reactivitii alchinelor cu prezena triplei legturi n situaii concrete Utilizarea modelului adecvat de rezolvare a cerinelor unei situaii problem Interpretarea rezultatelor obinute, din punct de vedere chimic, n urma rezolvrii situaiilor problem Utilizarea n mod sistematic, a terminologiei specifice, ntr-o varietate de contexte de comunicare

Coninuturi: Definiie Nomenclatur Formule brute, formule moleculare, formule de structur plane Izomerie de poziie i de caten (C4 C5) Calcule stoechiometrice Obinerea C2H2 din carbid Proprieti fizice ale alchinelor Obinerea C2H2 din carbid Proprieti fizice ale alchinelor Proprieti chimice: adiia H2, X2, HX, H2O la acetilen Reacia de adiie la alchine: regula lui Markovnikov Reacia de substituie la alchine: obinerea acetilurilor de Na, Ag, Cu. Calcule stoechiometrice Putere caloric Utilizri importana practic a acetilenei

61

Matrice de specificaii (pentru 15 de itemi) Niveluri cognitive/ Achiziia Coninuturi informaiei Element de coninut 1 Element de coninut 2 Element de coninut 3 Pondere % Nr. itemi Niveluri cognitive/ Coninuturi Element de coninut 1 Element de coninut 2 Element de coninut 3 Total itemi 7 5 8 20 3 nelegere 7 5 8 20 3 Aplicare 7 5 8 20 3 Analiz 8,75 6,25 10 25 3,75 Rezolvare Pondere % de probleme 5,25 3,75 6 15 2,25 Rezolvare de probleme 35 25 40 100 15

Achiziia informaiei 1,05 1 item 0,75 1 item 1,2 1 item 3

nelegere

Aplicare

Analiz

Total itemi 5 4 6 15

1,05 1 item 1,05 1 item 1,3 1 item 0,78 1 item 0,75 1 item 0,75 1 item 0,9 1 item 1,2 1 item 3 0,56 0 itemi 1,2 1 item 1,5 2 itemi 0,9 1 item 3 4 2

62

TEST DE EVALUARE SUMATIV

ALCHINE Clasa a X-a (2 ore/ sptmn)

Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 50 minute. Se acord 10 puncte din oficiu.

Subiectul I I.

_____

__

30 de puncte

Scrie cuvntul/ cuvintele dintre paranteze care completeaz corect fiecare dintre afirmaiile urmtoare: 1. Hidrocarbura cu formula C3H4 este ................... (o alchen/ o alchin). 2. Hidrocarbura aciclic cu formula molecular C4H6 ....................... izomerie de caten (prezint/ nu prezint). 6 puncte

II. Pentru acest item, notai pe foaie numai litera corespunztoare rspunsului corect. Itemul are un singur rspuns corect. 1. Denumirea corect a hidrocarburii CH3 CH3 C CH2 CH C CH CH3 CH3 a. b. c. d. 2,2,4 trimetil 1 hexina; 2,2,4 trimetil 5 hexina; 2,4,4 trimetil 5 hexina; 3,5,5 trimetil 1 hexina.

este:

3 puncte

2. Se consider alchinele: A. HCC-CH2-CH2-CH2-CH3 ______________ B. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 2-hexin

Completai spaiile libere cu denumirea sau formula plan a alchinei i indicai n ce relaie de izomerie se afl hidrocarburile. 9 puncte 3. O alchin necunoscut A, conine 92,3% C. tiind masa molar a alchinei, 26g/ mol, determin formula molecular a acesteia i modeleaz-i formula de structur. 12 puncte Subiectul II _ _____ 18 de puncte

I. Scrie cuvntul/ cuvintele dintre paranteze care completeaz corect fiecare dintre afirmaiile urmtoare: 1. Carbidul, CaC2 , este un compus ................... (covalent/ ionic). 2. Acetilena este ........................ n ap. (insolubil/ solubil) 6 puncte Aranjai n ordinea cresctoare a punctelor de fierbere, formulele hidrocarburilor: C3H8, C3H4, C3H6 6 puncte

II.

63

III.

Completai ecuaiile celor dou metode uzuale de obinere a acetilenei:

C ...... CH4 1500 ............... + ............. CaC2 +...H2O ............. + .............

6 puncte

Subiectul III

_____

42 de puncte

I. Scrie cuvntul/ cuvintele dintre paranteze care completeaz corect fiecare dintre afirmaiile urmtoare: 1. Compusul obinut prin adiia hidrogenului folosind drept catalizator paladiu otrvit cu sruri de plumb .................. s polimerizeze. (poate/ nu poate) 2. Dintre proprietile chimice ale acetilenei, comun cu etanul este .................. (reacia de adiie/ reacia de substituie). 6 puncte II. Pentru primii doi itemi ai acestui subiect, notai pe foaie numai litera corespunztoare rspunsului corect. Fiecare item are un singur rspuns corect. 1. Prin adiia a 2 moli de acid clorhidric la propin se obine: a. 1,2 dicloropropen; b. 1 cloropropen; c. 2,2 dicloropropan; d. 1,2 dicloropropan. 3 puncte 2. Acetilura de dicupru (I): a. reacioneaz cu apa, cu refacerea acetilenei; b. este un compus solubil n ap; c. n stare uscat, prin lovire i la nclzire, explodeaz; d. este un precipitat alb-glbui. 3. Se dau urmtoarele ecuaii ale reaciilor chimice: (1) A + H2O B (2) A + HCN C
po lim erizare (3) C D

3 puncte

a. determin substanele necunoscute: B, C, D din schema de reacii. c. precizeaz o utilizare a compusului D.

6 puncte 8 puncte

b. scrie ecuaiile reaciilor chimice din schem i precizeaz condiiile de reacie.

1 punct

III. Arderea acetilenei este o reacie care are loc cu degajarea unei mari cantiti de cldur. a. scrie ecuaia reaciei de ardere a acetilenei. 3 puncte b. calculeaz volumul de aer, cu 20% O2, msurat n condiii normale, necesar arderii a 2 m3 acetilen. 12 puncte Mase atomice: H 1; C 12; Vmolar = 22,4 L/ mol; NA = 6,022 x 1023 mol-1

64

TEST DE EVALUARE SUMATIV

ALCHINE Clasa a X-a (2 ore/ sptmn) BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE

Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul corespunztor. Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele punctajului indicat n barem. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.

Subiectul I I. 1. o alchin. 2. nu prezint. II. 1. d 2. 1-hexin CH3-CC-CH2-CH2-CH3 izomerie de poziie 3. %H = 7,7 calculul formulei brute (CH)n n = 2 (raionament corect 5p, calcul 1p) formula molecular C2H2 modelarea formulei structurale HC CH Subiectul II I. 1- ionic 2 - solubil II. C3H4, C3H6, C3H8 III. completarea ecuaiilor

30 puncte 3 puncte 3 puncte 3 puncte 3 puncte 3 puncte 3 puncte 2 puncte 4 puncte 2 puncte 2 puncte 2 puncte 18 puncte 3 puncte 3 puncte 6 puncte 6 puncte

(6x1p)

Subiectul III 42 puncte I. 1. poate 3 puncte 2. reacia de substituie 3 puncte II. 1.c 3 puncte 2.c 3 puncte 3. a. determinarea substanelor necunoscute: B (etanal), C (cianur de vinil (acrilonitril)), D (poliacrilonitril) din schema de reacii. 6 puncte b. scrierea ecuaiilor reaciilor chimice din schem (3x2p) 6 puncte precizarea condiiilor de reacie (2x1p) 2 puncte c. precizarea unei utilizri a compusului D 1 punct III. a. scrierea ecuaiei reaciei de ardere a acetilenei 3 puncte b. n C2H2 = 89,28 moli 3 puncte n O2 = 22,32 moli 3 puncte V O2 = 4999,99 L 3 puncte Vaer = 24999,99L ~ 25000L = 25 m3 3 puncte (raionament corect 11p, calcul 1p)

65

EXEMPLUL 9 TEST DE EVALUARE SUMATIV

ZAHARIDE Clasa a XI-a (2 ore/ sptmn)

Competene specifice Competene de evaluat

Diferenierea compuilor organici n funcie de structura acestora Furnizarea soluiilor la probleme care necesit luarea n considerare a mai multor factori diferii/ concepte relaionate Utilizarea n mod sistematic, a terminologiei specifice, ntr-o varietate de contexte de comunicare Efectuarea de investigaii pentru evidenierea unor caracteristici, proprieti, relaii Formularea de concluzii care s demonstreze relaii de tip cauz-efect Descrierea comportrii compuilor organici studiai n funcie de clasa de apartenen Formularea unor reguli, definiii, generalizri care s fie utilizate n studiul claselor de compui Conceperea sau adaptarea unei strategii de rezolvare pentru a analiza o situaie Furnizarea soluiilor la probleme care necesit luarea n considerare a mai multor factori diferii/ concepte relaionate Justificarea importanei compuilor organici Utilizarea n mod sistematic, a terminologiei specifice, ntr-o varietate de contexte de comunicare Coninuturi: Monozaharide: glucoz i fructoz. formule plane i de perspectiv oxidarea glucozei reacia de condensare fermentaia alcoolic Dizaharide zaharoza Polizaharide amidonul reacia de hidroliz Zaharide importana i rolul biologic

Folosirea corect a terminologiei specifice chimiei Corelarea proprietilor substanelor cu structura lor Identificarea unor utilizri pentru glucoz i pentru reacia glucozei cu reactivul Fehling Explicarea comportrii zaharidelor ntrun context dat Rezolvarea de probleme cantitative i calitative n scopul stabilirii unor corelaii relevante

66

TEST DE EVALUARE SUMATIV ZAHARIDE Clasa a XI-a (2 ore/ sptmn) Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 50 minute. Se acord 10 puncte din oficiu. I. Scrie termenul din parantez care completeaz corect fiecare dintre afirmaiile de mai jos: 18p 1. Fructoza i glucoza sunt izomeri de (poziie/funciune) 2. Echilibrul care se stabilete ntre forma ciclic i forma aciclic a glucozei, n soluie, se deplaseaz spre forma aciclic la adugare de (reactiv Fehling/clorur de acetil) 3. n -glucopiranoz nu poate fi acilat poziia .. (4/5) 4. Prin eliminarea unei molecule de ap ntre gruprile glicozidice ale -glucozei i fructozei se formeaz o legtur .. (dicarbonilic/monocarbonilic). 5. Zaharoza este greu solubil n .. (ap/alcool). 6. La dizolvarea n ap, zaharoza (hidrolizeaz/nu hidrolizeaz). II. Hidraii de carbon se formeaz n plante, n reacia de fotosintez: 36p nCO2 + nH2O + energie Cn(H2O)n + nO2 1. Modeleaz formulele de perspectiv ale glucozei. 8p 2. Indic dou utilizri pentru glucoz. 4p 3. 200 cm3 soluie de glucoz reacioneaz cu reactiv Tollens pn la apariia oglinzii de argint. Aceasta se trateaz cu HNO3, iar soluia rezultat se trateaz cu 400 cm3 soluie HCl 1 M. 24p a) Scrie ecuaiile reaciilor chimice; b) Calculeaz concentraia molar a soluiei de glucoz; c) Determin cantitatea de AgNO3 necesar preparrii reactivului Tollens. III. Se d schema de reacii: 36p A + nH2O nB B + CuSO4 + NaOH C + D + Na2SO4 B 2E + 2F (compus organic) nB A + H2O A este o polizaharid natural care apare n plante unde constituie rezerva de hran. 1. Identific substanele din schem notate cu literele A, B, C, D, E, F i scrie ecuaiile reaciilor chimice. 18p 2. Precizeaz importana reaciei substanei B cu soluie Fehling. 6p 3. Amidonul obinut cu un randament de 86,4% din 500 Kg orez cu un coninut de 75% amidon se supune hidrolizei i apoi fermentaiei obinndu-se 138 Kg etanol. Calculeaz randamentul global al transformrilor. 12p Mase atomice: C 12, H 1, O 16, N 14, Cl 35,5, Ag - 108.

67

TEST DE EVALUARE SUMATIV ZAHARIDE Clasa a XI-a (2 ore/ sptmn)

BAREM DE EVALUARE I DE NOTARE

Pentru orice soluie corect, chiar dac este diferit de cea din barem, se acord punctajul corespunztor. Nu se acord fraciuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvri pariale, n limitele punctajului indicat n barem. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.

Subiectul I 1) funciune; 2) reactiv Fehling; 3). 5; 4) dicarbonilic; 5) alcool; 6) nu hidrolizeaz

18p

(6x3=18p) Subiectul II 1. Formulele de perspectiv pentru -glucopiranoz, -glucopiranoz (2x4=8p) 2. Alimentaie, medicin (2x2 = 4p) 3. a) ecuaiile reaciilor chimice (3x2 = 6p) b) nHCl= 0,4 moli 0,4 moli HCl 0,4 moli AgNO3 0,4 moli Ag 0,2 moli glucoz, CM = 1 M c) 0,4 moli AgNO3 68 g AgNO3 Subiectul III 1. Identificarea substanelor din schem 2. Analize medicale, reacie de recunoatere 3. 0,75 x 500 = 375 Kg amidon coninut n orez 0,864 x 375 = 324 Kg amidon separat din orez 184 Kg etanol; 6p 36p 18p 6p 12p 36p 8p 4p 24p 6p 12p

138 x100 = 75% 184

68

TEST DE EVALUARE PRIN EXPERIMENT EXEMPLUL 10 Tehnica experimentului chimic este extrem de divers i adeseori foarte complicat. Exist o serie de reguli generale a cror nsuire permite adaptarea la orice condiii. De aceea, nainte de efectuarea experimentelor din fia de lucru, se reamintesc elevilor regulile de protecie personal n laboratorul de chimie. Se vor expune n continuare aceste reguli: 1. n laboratorul de chimie se lucreaz curat, fr grab, n linite deplin; 2. n laboratorul de chimie hainele se protejeaz prin folosirea halatului, iar pentru ntreinerea locului de munc sunt necesare dou crpe: una pentru tergerea mesei, cealalt pentru tergerea exterioar a vaselor din truse; 3. Pe masa de lucru, n afara trusei i a fiei de lucru, nu se admite prezena niciunui alt obiect; 4. nainte de nceperea probei de evaluare prin experiment este necesar studierea atent a descrierii acesteia; 5. Efectuarea corect a unui experiment presupune nu numai utilizarea reactivilor corespunztori n cantiti potrivite i adugate la momentul oportun, ci i urmrirea continu i atent a desfurrii procesului pe tot parcursul su, notarea pe fi a particularitilor tuturor experimentelor (depunere sau dizolvare de precipitat, degajare de gaze, schimbare de culoare, modificri de temperatur, etc); 6. Un experiment trebuie s fie econom, deoarece un reactiv scos din vasul de pstrare n cantitate mai mare dect cea neces nu se mai reintroduce n recipientul original pentru a evita impurificarea i, ca urmare, reprezint o pierdere; 7. Tot pentru evitarea impurificrii nu se pot schimba dopurile sau pipetele vaselor de pstrare a reactivilor. Spatulele se spal i se usuc nainte de folosire. 8. Nu se gust nicio substan chimic. Competena general Investigarea comportrii chimice a unor substane sau sisteme chimice Competene specifice 1. Diferenierea compuilor organici n funcie de structura acestora 2. Efectuarea de investigaii pentru evidenierea unor caracteristici, proprieti, relaii 3. Formularea de concluzii care s demonstreze relaii de tip cauz-efect 4. Conceperea sau adaptarea unei strategii de rezolvare pentru a analiza o situaie Competene de evaluat 1. Corelarea reactivitii alchenelor cu prezena dublei legturi n situaii concrete 2. Conceperea unei strategii de lucru pentru identificarea unei hidrocarburi cu duble legturi 3. Identificarea experimental unei hidrocarburi nesaturate dintr-o succesiune de hidrocarburi, pe baza unei proprieti chimice care o pune n eviden 4. Formularea concluziilor desprinse n urma experimentului efectuat 5. Utilizarea n mod sistematic, a terminologiei specifice, ntr-o varietate de contexte de comunicare Prob de evaluare Se aplic elevilor dup unitatea de nvare: Alchene Sarcin de lucru: Pe masa de laborator avei dou pahare conice cu dop i trusa de laborator. n fiecare dintre cele dou pahare numerotate, se gsesc dou hidrocarburi (una saturat i una nesaturat) i anume: - hexan - soluie alcoolic de extract de limonen din coaj de portocal.

69

Rspundei la urmtoarele cerine: a. alege din trusa de laborator reactivul cu ajutorul cruia poi face identificarea hidrocarburilor; 30 puncte b. argumenteaz alegerea fcut la punctul a; 30 puncte c. identific hidrocarbura din fiecare pahar conic, pe baza reaciilor cu reactivul ales. 30 puncte Rezultatele experimentale se vor trece ntr-un tabel de forma: Nr. Denumirea paharului hidrocarburii Observaii Ecuaia reaciei chimice de identificare

Trusa de laborator de pe mas conine: - ustensile: eprubete, stativ pentru eprubete, piset cu ap distilat; - reactivi: soluie apoas de clorur de sodiu; soluie apoas de sulfat de cupru; soluie de brom n tetraclorur de carbon; ap de clor.

Se acord 10 puncte din oficiu. Timp de lucru: 40 minute. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10. Barem de evaluare i de notare: a. alegerea reactivului potrivit: soluia de brom n tetraclorur de carbon. 30 puncte b. argumentarea reactivului ales: spre deosebire de hexan, limonenul care este o hidrocarbur nesaturat, particip la reacii de adiie. 30 puncte c. identificarea hidrocarburii din fiecare pahar i completarea tabelului: 30 puncte Nr. pahar 1. Denumirea hidrocarburii hexan Observaii nu se observ nicio modificare nu a decolorat soluia de brom n tetraclorur de carbon a decolorat soluia de brom n tetraclorur de carbon Ecuaia reaciei chimice de identificare -CHCH- + Br2 -CHBr- CHBr-

2.

limonen

70

EVALUARE PRIN PROIECT Proiectul presupune un demers evaluativ amplu. Proiectul ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia - se continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul are mai multe etape i poate fi realizat individual sau n grup. Etapele proiectului presupun direcionarea eforturilor elevilor n dou direcii la fel de importante din punct de vedere metodologic i practic: colectarea datelor i realizarea produsului. Fiecare direcie conine elemente care confer specificitate proiectului n funcie de disciplina pe care o vizeaz. Printre competenele elevilor posibil de evaluat prin intermediul acestei metode se pot enumera: adecvarea metodelor de lucru i a instrumentarului ales la obiectivele propuse prin proiect; folosirea corespunztoare a materialelor i a echipamentelor din dotare; posibilitatea generalizrii problemei/ soluiei; prezentarea proiectului. Proiectul ca instrument de evaluare poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup, innd cont i de faptul c o bun parte a activitii presupuse de acesta poate fi realizat i n afara orelor de curs. Alegerea temei pentru proiect poate fi fcut de ctre profesor sau poate aparine elevului nsui. Indiferent cine este cel care decide asupra tematicii proiectului, exist cteva ntrebri care in de dimensiunea evaluativ i crora trebuie s li se rspund nainte de realizarea proiectului n sine. Pe ce anume se va centra demersul evaluativ? Pe proces, pe produsul final sau vor fi luate n consideraie ambele perspective? Este vreuna dintre ele mai important din punct de vedere al evalurii n contextul particular dat? Care va fi rolul profesorului? Va avea acesta un rol de consilier permanent al elevului pe tot parcursul realizrii proiectului, va fi doar evaluatorul final sau coordonatorul ntregii activiti? Care este statutul resurselor implicate n derularea proiectului? Sunt puse la dispoziia elevului de la nceputul activitii sau trebuie s fie identificate de ctre acesta i utilizate adecvat? Resursele sunt comune pentru toi elevii n realizarea aceluiai proiect etc.? Exist o anumit structur a proiectului propus/ impus de ctre profesor? Este aceasta o opiune de organizare i structurare care aparine n exclusivitate elevului? Exist anumite caracteristici ale produsului final al proiectului pe care trebuie s le ndeplineasc toi elevii? n demersul de realizare a unui proiect urmtorii pai sunt foarte important de urmrit: stabilirea domeniului de interes; stabilirea premiselor iniiale cadru conceptual, metodologic, datele generale ale investigaiei/anchetei; identificarea i selectarea resurselor materiale; precizarea elementelor de coninut ale proiectului. Elementele de coninut ale proiectului se pot organiza dup urmtoarea structur: (i) Pagina de titlu pe care, de obicei, se consemneaz tema proiectului, numele autorului, coala, perioada n care s-a elaborat proiectul, numele profesorului coordonator; (ii) Cuprinsul proiectului care prezint titlurile capitolelor i subcapitolelor pe care se structureaz lucrarea; (iii) Introducerea care include prezentarea cadrului conceptual i metodologic cruia i se circumscrie studiul temei propuse; (iv) Dezvoltarea elementelor de coninut, a capitolelor i subcapitolelor care ofer substan i fundament analizei iniiate; (v) Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n urma studiului temei respective, sugestii/propuneri de ameliorare a aspectelor vulnerabile semnalate; (vi) Bibliografia;

71

(vii) Anexa care poate include toate materialele importante rezultate n urma aplicrii unor instrumente de investigaie (grafice, tabele, chestionare, fie de observaie etc.) i care susin demersul iniiat. EXEMPLUL 11 Titlul proiectului: Aciunea coloranilor alimentari de sintez asupra organismului uman Cuprins: (dezvoltarea elementelor de coninut) INTRODUCERE: (include prezentarea cadrului conceptual: definiia coloranilor, a grupelor cromofore i enumerarea principalelor grupe cromofore, definiia substanelor cromogene) CLASIFICAREA COLORANILOR (dezvoltarea elementelor de coninut, a capitolelor i subcapitolelor care ofer substan i fundament analizei iniiate): colorani organici naturali, colorani organici de sintez, colorani alimentari, colorani alimentari naturali, colorani alimentari de sintez. Aciunea coloranilor alimentari de sintez asupra organismului uman. CONCLUZII Relaia evaluare curent examene Evaluarea cuprinde dou pri importante: evaluarea continu; examenele. ntre cele dou pri exist, totui, o legtur strns, de condiionare reciproc. n mod normal, evaluarea continu trebuie s sprijine examenele prin: modalitile de evaluare (strategii, tehnici, instrumente) care sunt utilizate n practica colar la clas; pregtirea profesorilor n domeniul evalurii, n sensul abilitrii acestora n aplicarea diferitelor instrumente i metode de evaluare; familiarizarea elevilor cu tipuri de itemi, sarcini de lucru dup modelul celor care vor fi date la examen, precum i cu baremul de evaluare a acestora; utilizarea rezultatelor (parial sau n totalitate) n cadrul examenelor. Din aceast ultim perspectiv, relaia evalurii continue cu examenele poate urma trei modele posibile (A. Stoica, 2000,): MODELUL I n cazul acestui model, exist o zon comun att evalurii continue, ct i examenelor, ceea ce nseamn c rezultatele evalurii curente/continue au o anumit pondere n stabilirea notei finale la examen. Aceast zon comun ia n considerare utilizarea acelor metode i instrumente de evaluare care pot fi aplicate la clas, necesitnd un timp mai lung de elaborare i de lucru, i care testeaz capaciti importante ale elevilor, dar greu de demonstrat n situaia de examen (exemplu: sistemul de nvmnt din Anglia).
EVALUAREA CONTINU EXAMENE

72

MODELUL II n acest caz, evaluarea continu nu se afl n niciun fel de relaie cu examenele, rezultatele evalurii curente/continue nefiind luate n considerare n cadrul examenelor.
EVALUAREA CONTINU

EXAMENE

MODELUL III n acest caz, rezultatele evalurii curente/continue sunt n totalitate luate n considerare n cadrul examenelor.
EVALUAREA CONTINU EXAMENE

Din aceast perspectiv, pentru integrarea evalurii curente/continue cu examenele se pot aplica dou strategii: a) una provine dinspre examene i se refer la diversificarea formelor i metodelor de testare n cadrul acestora, n aa fel nct unele tehnici care se utilizeaz n evaluarea curent/continu s fie transferate examenelor; b) cea de-a doua pornete dinspre partea evalurii curente prin valorizarea rezultatelor acesteia n cadrul examenelor.

73

BIBLIOGRAFIE (A) 1. Abernot, Yvan, 1998, Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris; 2. Abrecht, Roland, 1991, Levaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles, De Boeck; 3. Barlow Michel, 1992, Lvaluation scolaire. Decoder son language, Chronique sociale, Lyon; 4. Belair, Louis M., 1999, Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques, ESF editeur; 5. Bosman Christian, Gerard Franois-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir pour les competences? De Boeck Universit; 6. Cardinet, Jean, 1998, Pour apprecier le travail des lves, De Boeck; 7. Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Polirom, Iai; 8. Cuco, Constantin, 2008, Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai 9. De Lansheere, G., 1975; Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, EDP, 10. Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, 2001, Lactivit valuative reinteroge, Bruxelles, De Boeck; 11. Hadji, Charles, 1992, Levaluation des actions ducatives, PUF; 12. Hadji, Charles, 1989, Lvaluation, regles du jeu, Paris, ESF diteur; 13. Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin, 1996; 14. Joia, Elena, 2002, Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai; 15. Ketele, Jean Marie de, 1986, Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles, De Boeck ; 16. Landsheere, Viviande, 1992, Lducation et la formation, PUF, Paris; 17. Lisievici, Petru, 2002, Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura ARAMIS, Bucureti; 18. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacognitie, Bucureti, Editura Meteor, 2004; 19. MEN, Reforma sistemului de evaluare i examinare, Bucureti, Editura coala Romneasc, 1998; 20. Meyer Genevive, 2000, De ce i cum evalum, Polirom , Iai; 21. Neacu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare i examinare, M.I., CNEE, Aramis, Bucureti;

74

22. OCDE, 1999, Mesurer les connaisances et competences des leves. Un nouveau cadre dvaluation; 23. Peretti, Andr de, 1996, Educaia n schimbare, Iai, Editura Spiru Haret; 24. Perrenoud Philippe, 1998, Lvaluation des eleves. De la fabrication de lxcelence a la rgulation des apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck; 25. Potolea Dan, Manolescu, Marin, 2006, Teoria i practica evalurii educaionale, Proiectul pentru nvmntul Rural, Bucureti 26. Potolea, Dan, Neacu, Ioan; Radu, I.T., 1996, Reforma evalurii n nvmnt, Bucureti, EDP; 27. Potolea, Dan, Pun E. Coord), Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002; 28. Radu, I. T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti; 29. Rogiers Xavier, 1997, Analyser une action dducation ou de formation, De Boeck Universit; 30. Scallon Gerard, 2000, Levaluation formative, Bruxelles, De Boeck; 31. SNEE, 2001, Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Bucureti, Aramis; 32. Stan, Cristian, Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic, n Ionescu Miron, Chi Vasile (coord), 2001, n Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca; 33. Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis, 2001; 34. Strung, Constantin, 1999, Evaluarea colar, Editura Universitii de Vest, Timioara; 35. Vogler Jean (coord.), 2000, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom, Iai; 36. Voiculescu Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control, Aramis; 37. *** CNCEIP, Programul Naional de Dezvoltare a Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice (DeCeE), 2008

75

BIBLIOGRAFIE (B)
1. Clinton, Chase, 1992, Developing and Using Tests Effectively, Jossey-Bass Publishers, San Francisco 2. Cuco, Constantin, 2008, Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai 3. DHainaut, Louis, 1981, Interdisciplinaritate i integrare, n Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti 4. Neacu, Ioan; Stoica, Adrian (coord), 1998, Ghid general de evaluare i examinare, M.I., CNEE, Aramis, Bucureti 5. 6. Nicolescu, Basarab, 1999, Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iai Oet, Florina; Lioiu, Nicoleta; Spineanu-Dobrot, Sorin 2000, Ghid de evaluare pentru tiinele socio-umane, Editura proGnosis, Bucureti Coord. Stoica, Adrian, 2001, Evaluarea curent i examenele, Editura proGnosis, Bucureti *** CNCEIP, 2008, Programul Naional de Dezvoltare a Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice (DeCeE) *** MEC, CNC, 2001, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din Aria curricular Om i societate nvmnt liceal, Editura Aramis Print S.R.L., Bucureti

7. 8. 9.

76