UNIVERSIDAD DEL VALLE FACULTAD DE ARTES INTEGRADAS ESCUELA DE COMUNICACIN SOCIAL SEMINARIO SOBRE LECTURA Y ESCRITURA (ROBLES) Robles,

15 de marzo de 2013 LECTOESCRITURAS EXTENDIDAS y NO LOGOCNTRICAS Abrimos la sesin consultando acerca de las afirmaciones con las que estn de acuerdo los participantes (42 profesores) Con qu afirmaciones ustedes estn decididamente de acuerdo: Los jvenes y nios que yo conozco y con los que trabajo ahora no saben leer bien. O tienen dificultades ms o menos serias para comprender lo que leen. (Todos estn de acuerdo). Los jvenes y nios que yo conozco y con los que trabajo ahora no saben escribir bien. O tienen dificultades ms o menos serias para escribir correctamente. (Todos estn de acuerdo). Una persona que sabe leer bien, sabe pensar bien. (15 profesores no estn de acuerdo con esta afirmacin). Una persona que sabe leer bien, sabe hablar y conversar bien. (1 profesor no est de acuerdo con esta afirmacin). Una persona que sabe leer bien, tiene ms probabilidades de entender bien las matemticas y las ciencias. (Todos estn de acuerdo). Los nios y jvenes que yo conozco se distraen fcilmente y no mantienen mucho tiempo la atencin. Son dispersos. (Todos estn de acuerdo).

Primeras nociones: modularidad, plasticidad, lenguajes. Invitado 1: Willard Wigan 1. Modularidad y plasticidad: entender los distintos modos de entender y aprender y leer el mundo. Lo vi en un documental por HBO: es un nio negro en una escuela, en Inglaterra, en Birmingham. A comienzos de los 60. Llega por primera vez al saln, dado que viene de otra ciudad, y la profesora le pide que se presente y escriba su nombre. El nio, que tiene siete o seis aos, en vez de escribir su nombre dibuja una persona pequea y, alrededor, varios objetos. La profesora le pide que escriba su nombre, y el nio, en vez de ello, agrega nuevos detalles al dibujo. La profesora le dice que diga su nombre. Y el nio lo pronuncia: Willard Wigan. Entonces la profesora le dice, seguramente no sabes escribir tu nombre. Seguramente no sabes escribir. Y luego, dirigindose al resto de los estudiantes, dice algo as como lo siguiente: hay un trmino, fracasado, perdedor, en el lenguaje. Ese trmino se invent para personas como Wigan. Confo en que ustedes sepan a quin no deben parecerse, vean a Willard: el es el nombre del fracaso.

Bien, a Willard Wigan, nacido en Birmingham, 1957, le va bastante mal en la Escuela. Y en una ocasin, por avatares de la vida, en el saln de ciencias naturales desaparece un microscopio. El profesor comienza a preguntarle a cada estudiante del curso quin pudo sustraerse el microscopio. Va preguntndole a cada uno. Y cada nio dice que l no se ha llevado uno de los microscopios. Luego, al llegar a Willard Wigan, el profesor se lo salta, no le pregunta, y dice a ti no te pregunto porque eres lo suficientemente estpido como para llevarte un microscopio. Pues bien, resulta que ha sido Willard Wigan quien se lo ha llevado. Y se lo ha llevado porque ha quedado sorprendido de la posibilidad de ver, a travs del lente, objetos tan diminutos. Para no alargar el cuento, Willard Wigan termina convirtindose en uno de los ms grandes microescultores de Inglaterra (desarrollador del microscopic art). Sus piezas y muestras son ampliamente visitadas, y goza de notable reputacin. Pero por otro lado, Willard Wigan se supo despus- sufre de una dislexia severa. Quisiera subrayar tres lecciones que nos deja esta experiencia: a. Modularidad, el funcionamiento modular de la cognicin y de nuestras inteligencias. Todo parece indicar que, por un lado, el cerebro es ms o menos modular (hay dominios especficos anclados a ciertos conjuntos de regiones de la corteza cerebral, de tal manera que, por ejemplo, el clculo matemtico y la habilidad para seguir secuencias musicales, o para leer, estn ms o menos diferenciadas). Esto lo ha ido revelando, entre otras, la investigacin sobre dislexias. Personas muy inteligentes para el diseo, para la ciencia, incluso candidatos a Premio Nobel, ingenieros, arquitectos, han presentado dificultades severas para leer y para escribir. Algunos autores han contribuido a difundir esta concepcin del funcionamiento modular del cerebro como Gardner, pero hay comprensiones ms sofisticadas y complejas, que profundizan y matizan los alcances de los modelos modulares de la mente celebrados por Jerry Fodor, como se advierte en la distincin que Karmiloff Smith ha establecido entre procesamientos de dominio central y aquellos de dominio especfico, de modo tal que para esta ltima el desarrollo cognitivo significa, esencialmente, ir ms all de las diversas formas de dominio especfico o modular1. b. Es decir, al lado de la modularidad, se reconoce la plasticidad del cerebro, esto es, la capacidad para establecer puentes y rutas (conexiones) para poder resolver, por ejemplo, limitaciones de dominio especfico. Entonces, algunos dislxicos desarrollan extraordinaria memoria visual o auditiva, de modo tal que piden que les lean o dictan sus ideas, y pueden exponer con detalle complejas nociones sin pasar por el texto escrito. Yo, en cambio, que no soy dislxico, dependo del texto escrito para poder exponer una idea.

En Karmiloff Smith las redescripciones representacionales permiten que saberes e informacin del sistema, anclados a dominios especficos, se conviertan progresivamente- en informacin para el sistema, esto es, conocimiento explcito, consciente y verbalizable, incluso extendible a otros dominios (Karmiloff-Smith, 1994).

c. Pero para poder establecer esas conexiones, uno debe exponerse, vivir experiencias, construir vivencias con sentido. Es all, en la persistente labor de hacer y esculpir miniaturas, que se crean los puentes y enlaces. La experiencia y el trabajo humanos esculpen y trazan las conexiones. Ntese la idea de fondo: los primero que uno lee y desde uno lee son las experiencias de la vida cotidiana. Entonces vivir y atender el devenir del vivir, es, por decirlo de algn modo, el trasfondo de todas nuestras lecturas. Willard Wigan encontr la ruta para leer el mundo a travs de la miniatura: es tambin su forma de escribir. Entonces, volvamos a las preguntas. Willard Wigan sabe leer? La pregunta correcta es qu es lo que sabe leer Willard Wigan? Respuesta: el mundo y las vivencias del mundo. Cmo las lee? A travs de la plstica y la escultura. Sabe escribir, Wigan? S. Cmo escribe? A travs de lenguajes plsticos y artsticos, grficos. Entonces, espero subrayar tres cosas: sabemos leer vivencias (lo que supone asumir que no hay slo lectura verbal del mundo); sabemos escribir o encontrarle sentido a esas vivencias (lo que supone asumir que no hay slo escritura verbal); y todos sabemos leer y escribir el mundo y las vivencias, de alguna manera. Las rutas y recursos que empleamos para hacerlo no son centralmente verbales y no son centralmente la escritura y lectura del canon escolar. En principio, el puente entre la lectoescritura verbal escolar y los estudiantes, es que ellas sirvan para comprender y tender puentes con el mundo vivido de los estudiantes. Leemos para vivir, para encarar los desafos del vivir. Hay que preguntarse qu es lo que leen (no solo textos verbales) los jvenes y nios de hoy para vivir, para enfrentar la vida cotidiana2. La ecuacin que hay que poner en suspenso es la siguiente: no es que dado que para comprender matemticas y un texto se requiere del lenguaje verbal, entonces mejorar el dominio de los lenguajes verbales (oral y escrito, y la lectura y la escucha)3 nos har mejores para los otros dominios. No: para leer el mundo se requieren lenguajes, pero los verbales son uno entre un conjunto de lenguajes posibles. Para las matemticas hay que aprender los lenguajes de las matemticas, para la msica los lenguajes de la msica que no son verbales-, para la fsica, los de la fsica. Y esos lenguajes, a su vez, pueden ser usados para leer las vivencias del mundo. No slo para las clases. Tender el puente entre las vivencias de los estudiantes y los lenguajes diversos es el desafo de aprender a leer y escribir. Aprender a leer matemticamente el mundo y escribirlo matemticamente; artsticamente, etc. El lenguaje de seas, de los sordomudos, no es slo una transcripcin/traduccin del lenguaje verbal, sino que se asimila bastante algunas claves de los lenguajes gestuales, que de ninguna manera son verbales. En otras palabras, es necesario moderar nuestro logocentrismo. Ahora, bien, para no irnos al otro extremo, los lenguajes verbales (los escritos, los orales, las lecturas, las escuchas, y sus diversas variantes y combinaciones idiosincrticas; saber leer imgenes es clave: aprender a
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Los profesores leemos (textos verbales y no verbales) para vivir, para realizar nuestro trabajo escolar. Los mdicos leen continuamente literatura tcnica e imgenes diagnsticas para vivir, para hacer y resolver los desafos de su trabajo. Los jvenes leen regueton, leen mensajes de textos y leen las apariencias corporales para vivir y tramitar los desafos de la existencia cotidiana. Continuamente todos estamos leyendo y escribiendo la vida (de manera no siempre verbal) para poder vivirla y darle sentido. 3 Generalmente el dispositivo escolar se centra en la lecto-escritura, olvidando la expresin y narracin oral, y el enriquecimiento de la capacidad de escucha. Tan importante como la lectoescritura verbales, son la expresin oral y las diversas formas de escucha.

entender cuadros estadsticos, barras, tortas, curvas, es tambin saber leer) siguen siendo las corrientes dominantes con que moldeamos nuestras vidas, comprensiones y entendimientos. Entonces aprender a leer bien, a escribir con suficiencia, a hablar con correccin y dominio, y a escuchar con competencia son fundamentales para vivir, y constituyen una ventaja apreciable. Subrayo dos datos: ensear a hablar y ensear a escuchar. En el pasado reciente los estudiantes tomaban dictados, lo cual es en general- absurdo: pero hay una dimensin del dictado que es muy interesante. Era una tecnologa de la escucha. Hoy es difcil encontrar que en la escuela se estimulen habilidades significativas para escuchar y tomar apuntes.

Figura 1 Arte microscpico de Willard Wigan. wigan.com/Default.aspx?AspxAutoDetectCookieSupport=1)

(Tomado

de

http://www.willard-

Figura 2 Willard Wigan

Segundas nociones: trabajo humano como fundamento de la genialidad y de la capacidad para traducir vivencias en experiencia. Invitado 2: Emma Reyes Leamos un fragmento de la obra de Emma Reyes (1919-2003), artista plstica colombiana, que aprendi a escribir tardamente.

La casa en que vivamos se compona de una sola y nica pieza muy pequea, sin ventanas y con una nica puerta que daba a la calle. Esa pieza estaba situada en la Carrera Sptima de un barrio popular que se llama San Cristbal en Bogot. En frente de la casa pasaba el tranva que para unos metros ms adelante en una fbrica de cerveza que se llamaba Leona Pura y Leona Oscura. En esa pieza vivamos mi hermana Helena, un nio que nunca supe su nombre, que lo llambamos Piojo, una seora que slo recuerdo como una enorme mata de pelo negro que lo cubra completamente y que cuando lo llevaba suelto yo daba gritos de miedo y me esconda debajo de la nica cama. () En nuestra pieza no haba luz elctrica ni inodoro; nuestro inodoro era esa bacinilla, ah hacamos lo chico y lo grande, lo lquido y lo slido. Los viajes de la pieza al muladar con la bacinilla desbordante eran los momentos ms amargos del da. Tena que caminar casi sin respirar, con los ojos fijos sobre la caca, siguiendo su ritmo poseda del terror de derramarla antes de llegar, lo que me traa castigos terribles; la apretaba con fuertemente con las dos manos como si llevara un objeto precioso. El peso tambin era enorme, superior a mis fuerzas () Un da el Cojo no quera jugar porque tena dolor de estmago y nos sentamos abajo del rodadero a mirar jugar a los otros. La greda estaba mojada y yo me puse a hacer un muequito de greda. El Cojo tena siempre el mismo y nico pantaln, tres veces ms grande que l y amarrado a la cintura con un lazo. En los bolsillos de ese pantaln esconda de todo: piedras, trompos, cuerdas, bolas de cristal y un pedazo de cuchillo sin mango. Cuando yo termin el mueco de barro, el lo tom, sac su medio

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cuchillo y con la punta le hizo dos huecos en la cabeza que eran los ojos y otro ms grande que era la boca. Pero cuando termin me dijo: Ese mueco es muy chiquito, vamos a hacerlo ms grande.

Y lo hicimos ms grande, siempre agregndole barro al chico () Alguno encontr una vieja tabla muy, muy grande y decidimos que haramos crecer el mueco hasta que fuera grande como la tabla y as, sobre la tabla, lo podramos transportar y hacer procesiones. Por varios das agregamos y agregamos barro al mueco hasta que fue grande como la tabla. Entonces decidimos darle un nombre, decidimos llamarlo el General Rebollo. No s cmo ni por qu elegimos ese nombre, en todo caso el General Rebollo se convirti en nuestro Dios; lo vestamos con todo lo que encontrbamos en el basurero, se acabaron las carreras, las guerras, los saltos. Todos nuestros juegos eran slo alrededor del General Rebollo; el General Rebollo era naturalmente el personaje central de todas nuestras invenciones. () Despus de habernos inspirado mil y un juegos, el General Rebollo emp ez a dejar de ser nuestro hroe () El General Rebollo empezaba a pasar largas horas de soledad, las decoraciones que lo cubran ya nos las renovaba nadie. Hasta que un da el Cojo, que segua siendo el ms fiel, se subi sobre un viejo cajn, dio tres golpes con su bastn improvisado y con una voz aguda y cortada por la emocin grit: -El General Rebollo se muri!!! En esos medios uno nace sabiendo lo que quiere decir hambre, fro y muerte. Con las cabezas agachadas y los ojos llenos de lgrimas, nos fuimos acercando lentamente al General Rebollo. -De rodillas!-grito de nuevo el Cojo. Todos nos arrodillamos, el llanto nos ahogaba, ninguno se atreva de decir ni una palabra. El hijo del carbonero, que era grande, estaba siempre sentado en una piedra leyendo hojas de peridicos que sacaba del basurero. Con el peridico en la mano se acerc al grupo y nos dijo: -chinos pendejos si se les muri el General, pues entirrenlo- y se fue. Todos nos pusimos de pie y decidimos alzar la tabla con el General y enterrarlo en el basurero; pero todos nuestros esfuerzos fueron intiles, no logramos mover la tabla. Resolvimos enterrarlo por pedazos, partimos cada pierna en tres pedazos, los brazos igualmente. El Cojo dijo que la cabeza haba que enterrarla entera: Trajeron una vieja lata y depositamos la cabeza; entre cuatro, los ms grandes, la transportaron primero. Todos desfilamos detrs, llorando como hurfanos. La misma ceremonia se repiti con cada uno de los pedazos de las piernas y de los brazos, quedaba solo el tronco, lo partimos en muchos pedacitos y nos pusimos a hacer muchas bolitas de barro y, cuando ya no quedaba nada del tronco del General Rebollo, decidimos jugar a la guerra con las bolas (Reyes, 2012, pgs. 17-21).

Hay varios elementos muy relevantes de este relato. En primer lugar, es importante notar que Emma Reyes escribe este texto en 1969 y los acontecimientos narrados probablemente ocurrieron a comienzos de los aos 1920. Es decir, entre el momento en que ocurren los eventos y el momento en que los convierte en relato, en narracin, han pasado cerca de 50 aos. Es seguro que entre los eventos y la narracin escrita, Emma Reyes hizo muchas reelaboraciones, cont la historia oralmente a otros, hizo memoria personal de los asuntos, hizo algunas escrituras y reescrituras, hasta forjar esta esplndida versin. Es decir, es relevante notar que hay una diferencia, en el tiempo, entre el momento de la vivencia y el

momento de la narracin. Entre ambos momentos, el de la vida y el de la narracin, hay cincuenta aos. En segundo lugar, es interesante notar la naturaleza de este juego y de estos eventos, su dureza, pero lo ms importante- el compromiso afectivo con aquellos acontecimientos, la transformacin del barro en General Rebollo, el General Rebollo en rey y dios, el Dios del juego en muerto y el muerto en bolas de barro para jugar. Es decir, todas estas transformaciones son producto de un extraordinario compromiso afectivo y emocional con la actividad que se est desarrollando. Vigotsky (1933/2002) ha hecho nfasis en que el juego infantil es sobre todo compromiso afectivo, disposicin afectiva a atenerse a las reglas y comprometer esfuerzos y trabajo en el mantenimiento de las reglas. Sin esa dimensin afectiva, la dinmica del juego no puede desarrollarse. Extraemos sentido del juego, que es una forma de trabajo humano, en virtud de ese compromiso afectivo con la actividad. Y en tercer lugar, es interesante notar algo ms. Emma Reyes aprende, en el convento en el que ms tarde ser internada, a bordar, planchar, lavar, tejer. En ese lugar, cientos de nias con sometidas por las monjas a tareas de trabajo casi esclavo y cautivo, extraordinariamente difcil, repetitivo y esforzado. Lo interesante es que muchas de las habilidades adquiridas en ese entorno se harn claves y fundamentales para su propio trabajo posterior como pintora y artista plstica. Por ejemplo, ella reconoce que del trabajo de bordado deriv una notable consciencia del color, de la composicin, que luego dominar en parte su propia obra. La manera en que nos desarrollamos cognitivamente es asombrosamente compleja, se tienden puentes extraos entre vivencias de ayer y habilidades empleadas en nuevas situaciones maana y en el futuro. Las vivencias son transformadas una y otra vez, de manera recursiva, para procurar nuevos dominios maana. Ese tejido que tiende puentes entre lo que hicimos ayer y lo que podremos crear maana es fascinante y siempre inesperado, siempre imprevisible. Esa es la razn por la cual tiene sentido hacer inversiones en educacin, en cultura, en favorecer vivencias en las personas: nunca sabemos cmo y de qu manera esas inversiones se expresarn en nuevas creaciones. Por esa razn, el desarrollo cognitivo no es lineal, no progresamos continuamente, sino ms bien, avanzamos, nos reorganizamos (e incluso retrocedemos), para luego emprender una nueva trayectoria. Visto en trminos globales, de lejos, el desarrollo cognitivo se parece a la Figura 3; pero visto en detalle, se parece a la Figura 3.

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9 8 9 8

7 6 5 4
3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Series1

7 6 5 4
3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Series1

Figura 3

Figura 4

Entonces las rutas del conocimiento son inesperadas: el desarrollo no es lineal, no sigue rutas similares y, sin embargo en trminos globales- suele haber mejoras crecientes en virtud de la unidad fundamental de transformacin cognitiva y experiencial: el trabajo humano acumulado. No hay ninguna mediacin ms poderosa para transformar la materia, las cosas del mundo y a otro ser humano que otro ser humano, el trabajo vital de otro ser humano. El trabajo humano es tan extraordinario que, como el rey midas, transforma todo lo que toca. El trabajo humano a) cambia cualitativamente todo, transforma no slo el objeto sobre el que se ejerce tal trabajo, sino que cambia al sujeto que realiza el trabajo. Cuando ese trabajo humano se ejerce sobre otro ser humano produce transformaciones extraordinarias. B) Este trabajo humano pasa, entre otras, por el trabajo de produccin de sentido y significacin, densidad simblica. Tcnicamente este trabajo humano permite producir sentido ejercindose sobre cualquier tipo de materialidad, de modo tal que, potencialmente podemos literalmente- inscribir (escribir) sentido en cualquier objeto, convirtindole en medio de comunicacin. De esta manera, potencialmente todo puede ser medio de comunicacin, esto es, todo puede ser materialidad en la que se inscribe y realiza un trabajo humano que, mediante otro trabajo humano, procure sentido y significacin. Incluso, objetos que no han sido trabajados y modulados por el trabajo humano pueden convertirse, sin embargo, en mbito y medio de comunicacin y produccin de sentido. Somos muy eficientes produciendo significacin y sentido, usando para ello cualquier medio disponible.

TRABAJO HUMANO: Transforma en ARTE o experiencia esttica cualquier prctica: ikebana, pintar las uas, cortar el pelo, hablar, menear las caderas, tomar la tierra, cortar, pegar, masajear. Transforma en LENGUAJE cualquier materialidad: msica, silbar, guiar el ojo, decorar las superficies del cuerpo, encalar las fachadas de una casa, hilar, procurar olores. Transforma en CIENCIA cualquier objeto. Transforma en TECNO-LOGA cualquier recurso. Transforma en SABER/CONOCIMIENTO cualquier prctica. Transforma en RITUAL (mgico) y modo de generar vnculos entre seres humanos cualquier prctica.

Y transforma en JUEGO cualquier prctica y objeto. Terceras nociones. Vivencia, Experiencia, Traduccin y Saturacin de Vivencias. Invitados 3: Walter Benjamin Invitado 4: Nicholar Carr.

En Experiencia y Pobreza (Benjamin, 1933/1991), por un lado, y en El Narrador (Benjamin, El Narrador, 1936/1991), por otro lado, Walter Benjamin (1892-1940) nos permite comprender algo bastante singular. Hay dos narradores por excelencia: el viejo campesino, aquel que ha permanecido largo tiempo en un mismo lugar, y conoce, cuenta y recrea historias; y el viajero, el comerciante, que va de un lugar a otro portando y creando historias que narra tras cada viaje. A Benjamin le sorprende notar que los soldados que regresan de la primera guerra mundial (1914-1918) y que han vivido uno de los momentos de destruccin de vidas en virtud del mayor refinamiento de las mquinas de matar, regresan silenciosos (Figura 5). Tienen que pasar varios aos antes de que aparezca literatura testimonial sobre la primera guerra mundial, una literatura que Benjamin duda en calificar de autntica. Es decir, tuvieron que pasar varios aos antes de que esta vivencia catastrfica comenzara a decantar en relatos y narraciones. En Benjamin, el empobrecimiento de estos soldados y, en general, el empobrecimiento de la experiencia, tendra que ver en las sociedades contemporneas- con que hay un exceso de vivencias que cuesta transformar en narraciones, que cuesta hacer que tengan sentido, que cuesta comunicar, como s ocurra en la sabia comunicacin oral de los viejos narradores, que durante el relato- revivan, en el presente, el pasado. Por el contrario, el exceso de vivencias se transforma en deseo de liberarse de toda experiencia:
Pobreza de la experiencia: no hay que entenderla como si los hombres aorasen una experiencia nueva. No; aoran liberarse de las experiencias, aoran un mundo entorno en el que puedan hacer que su pobreza, la externa y por ltimo tambin la interna, cobre vigencia tan clara, tan limpiamente que salga de ella algo decoroso. No siempre son ignorantes o inexpertos. Con frecuencia es posible decir todo lo contrario: lo han devorado todo, la cultura y el hombre, y estn sobresaturados y cansados () Nos hemos hecho pobres. Hemos ido entregando una porcin tras otra de la herencia de la humanidad, con frecuencia teniendo que dejarla en la casa de empeo por cien veces menos de su valor para que nos adelanten la pequea moneda de lo actual (Benjamin, 1933/1991).

Como los soldados de la primera guerra mundial, los habitantes de las ciudades y sociedades contemporneas, tienen que vrselas con entornos saturados de vivencias que los conducen a un continuo estado de shock. Puede sugerirse que un nio de hoy tiene que vrselas con un mayor nmero de eventos y vivencias en un da que un nio de hace treinta o cuarenta aos. La intensidad y nmero de eventos y vivencias cotidianas, en la vida y en las pantallas, es tan alta que cuesta transformar esas vivencias en relato, en objeto de narraciones, en texto con sentido. La distincin entre vivencias y experiencias es clave en Benjamin.

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Figura 5 Imgenes de la Primera Guerra Mundial.

Se puede sugerir que los viejos narradores (el campesino y el viajero) tenan un nmero limitado de viviencias y tiempo suficiente para transformar, mediante repeticiones, acomodos, adaptaciones, recreaciones, esas pocas vivencias en relatos verbalizados que se contaban una y otra vez. Hoy han aumentado para todos los habitantes contemporneos el nmero de vivencias cotidianas y se ha estrechado el tiempo disponible para reconfigurar esas vivencias en relatos, para traducirlas en relatos y narraciones con sentido. Emma Reyes tard 50 aos en transformar sus vivencias de infancias en experiencia narrable. El exceso de vivencias puede convertirse en empobrecimiento de las experiencias, nos dice entonces Benjamin. La expresin de ese empobrecimiento es la mudez, las dificultades para decir algo inteligible, las dificultades para traducir, es decir, para darle sentido a algo que ocurri en un campo especfico de la vida la vida cotidiana- y transferirlo a otro el arte, la vida escolar. Si yo estuviera diciendo algo en francs y hubiera un traductor, y de repente yo comenzara a hablar muy rpido y decir una idea tras otra a toda velocidad, es posible

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que para poder hacer las traducciones no pudiera hacer mucho. La traduccin requiere tiempo. Entonces es imposible traducir y recrear nuestras vivencias hoy? El planteamiento que quiero hacer es el siguiente: los lenguajes verbales (lineales) son insuficientes para tratar con el amplio nmero e intensidad de vivencias, y en consecuencia, se hace indispensable recurrir al mayor y ms amplio repertorio disponible de lenguajes para hacer de esas vivencias algo narrable y con sentido. Si los jvenes usan con intensidad la msica y los nuevos repertorios tecnolgicos (internet, computador, telfono mvil), pero tambin la experimentacin sobre su apariencia corporal, los lenguajes del cuerpo, es porque estn recurriendo a todos los recursos disponibles para tratar con este caudal de vivencias cotidianas, e intentar tramitarlas, traducirlas, recrearlas de alguna manera. Estos diversos lenguajes son prcticas de escrituras y lecturas para poder vivir y encontrar sentido en unas sociedades en que las vivencias abundan y se han hecho excesivas. Pero hacer narrable, expresar esas vivencias, es siempre traducir y traicionar (traduttore, traditore, dice el proverbio italiano: traductor, traidor). Lo que aprendemos, sobre todo, son procedimientos de TRADUCCIN. Pero estos procedimientos no consisten simplemente en reproducir, sino tambin en traicionar. Entonces para aprender a traducir hay que traicionar. Y para aprender a traducir requerimos de la mediacin de otro ser humano. Ninguno de estos saberes de traduccin se aprende a solas, requieren la mediacin de otro ser humano, que ayuda a otro en el camino de traducciones y apropiacin de esos lenguajes. Entonces, en resumen, la tesis esencial aqu es que los jvenes y nios de hoy viven en entornos muy ricos en vivencias, extraordinariamente saturados. Hay muchos ms eventos significativos por unidad de tiempo. Y las habilidades para traducir son pocas. Noten que el lenguaje verbal es harto limitado cuando hay saturacin de eventos, y necesariamente se requiere apelar a mltiples lenguajes para poder leer, entender y traducir cuando hay saturaciones. Nosotros creemos que ensear a leer el mundo y traducirlo hoy requiere que los jvenes tengan acceso simultneo a todos los lenguajes posibles, a todos los repertorios expresivos posibles, a todas las formas de expresin humana posibles, y convergentes. El logocentrismo es insuficiente. Lo interesante es que ese mundo saturado de vivencias es tambin el de los adultos, que experimentamos un volumen intenso de vivencias con las que no podemos lidiar sino mediante sistemticos repliegues. Nicholas Carr (2011) descubre una cosa notable: que l, que es un buen lector, un ratn de biblioteca, tiene cada vez ms dificultades para leer y concentrarse cuando topa con texto extensos. Y comienza a averiguar entre otros colegas, y todos ms o menos le confiesan que les pasa lo mismo.
Durante los ltimos aos he tenido la sensacin incmoda de que alguien, o algo, ha estado trasteando en mi cerebro, rediseando el circuito neuronal, reprogramando la memoria. Mi mente no se est yendo al menos, que yo sepa-, pero est cambiando. No pienso de la forma que sola pensar. Lo siento con mayor fuerza cuando leo. Sola ser fcil que me sumergiera en un libro o un artculo largo. Mi mente quedaba atrapada en los recursos de la narrativa o los giros del argumento, y pasaba horas surcando vastas extensiones de prosa. Eso ocurre pocas veces hoy. Ahora mi concentracin empieza a disiparse despus de una pgina o dos. Pierdo el sosiego y el hilo, empiezo a pensar qu

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otra cosa hacer. Me siente como si estuviese siempre arrastrando mi cerebro descentrado de vuelta al texto. La lectura profunda que sola venir naturalmente se ha convertido en un esfuerzo. () Bruce Friedman, que bloguea sobre el uso de ordenadores en la medicina, tambi n ha escrito cmo Internet est alterando sus hbitos mentales. He perdido casi completamente la capacidad de leer y absorber un artculo largo en pantalla o en papel, reconoce. Patlogo de la facultad de Medicina de la Universidad de Michigan, Friedman desarroll este comentario en una conversacin telefnica conmigo. Su pensamiento, dijo, ha adquirido una cualidad stacatto, que refleja el modo en el que capta rpidamente fragmentos cortos de texto desde numerosas fuentes online. Ya no puedo leer Guerra y Paz admite-. He perdido la capacidad de hacerlo. Incluso un post de ms de tres o cuatro prrafos es demasiado para absorber. Lo troceo. Philip Davis, un doctorando en Comunicacin por la Universidad de Cornell que colabora en el blog de la Sociedad de Publicaciones Acadmicas, recuerda un tiempo, all por los aos noventa, en el que ense a una amiga a usar un explorador de Internet. Dice que se quedaba alucinado y hasta irritado cuando la mujer se detena para leer el texto en las pginas que se encontraban. !No se supone que debes leer las pginas web, sino simplemente hacer clic en las palabras con hipervnculo!, la regaaba. Ahora, escribe David, leo mucho, o al menos debera estar leyendo mucho, pero no lo hago. Acorto. Hago scrolling. Tengo muy poca paciencia para los argumentos largos, trabajados, matizados, a pesar de que acuse a otros de dibujar un mundo demasiado sencillo. Karp, Friedman y Davis todos hombres educados con vocacin de escribir- se muestran relativamente animados sobre el declive de su capacidad para leer y concentrarse (Carr, 2011, pgs. 17-20).

Es probable que las rutinas de trabajo en el computador y en la web hayan venido a sumar nuevos eventos a unos entornos de alta saturacin de vivencias que cuesta traducir y transformar en narraciones, relatos y experiencias con sentido. Conclusiones:

Primera conclusin. Ntese estas convergencias: a) comprendemos hoy que no se conoce de una sola manera y, mejor an, no se conoce de manera logocntrica; b) no nos desarrollamos ni ampliamos nuestros conocimientos de manera lineal sino que vamos y volvemos, retrocedemos, aunque globalmente crezcan nuestros dominios; c) y sin embargo, siempre hay lenguajes a la base del conocimiento y la experiencia de las personas; d) el trabajo humano es extraordinario y funda nuestra capacidad de transformarlo todo; e) nada transforma a otro ser humano como un ser humano; f) traducimos reproduciendo y traicionando; y g) sin embargo, en un ambiente saturado de eventos, las traducciones requieren multiplicar las oportunidades que tienen las personas para usar muchos repertorios expresivos disponibles, no slo los verbales. Es indispensable reconocer los diversos modos de leer y escribir, incluidos los modos no logocntricos o verbales, para poder encarar el desafo de leer y escribir, de manera no exclusivamente verbal o logocntrica, los entornos saturados de vivencias en que viven los nios, jvenes y adultos hoy.

Segunda conclusin: Entonces en qu consiste el proceso educativo en lectoescrituras extendidas : en que un ser humano profesor- dispone para otro ser humano estudiantecondiciones para que haga y desarrolle experiencias, esto es, trabajo humano, de traduccin

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de vivencias. En ese trabajo humano debe haber la mxima oportunidad posible para que la persona haga traducciones y traiciones empleando mltiples repertorios expresivos. Esas traducciones estn atadas y ligadas a las formas particulares y singulares de la vida de cada persona (estudiante), atendiendo las lecturas y escrituras no necesariamente logocntricas o verbales- que los estudiantes hacen cotidianamente de su mundo para vivir. Eplogo Tras la exposicin pregunt de nuevo a los participantes: Con qu afirmaciones ustedes estn decididamente de acuerdo: Los jvenes y nios que yo conozco y con los que trabajo ahora no saben leer bien. O tienen dificultades ms o menos serias para comprender lo que leen. (Reconocen la necesidad de matizar esta idea). Los jvenes y nios que yo conozco y con los que trabajo ahora no saben escribir bien. O tienen dificultades ms o menos serias para escribir correctamente. (Reconocen la necesidad de matizar esta idea). Una persona que sabe leer bien, sabe pensar bien. (Reconocen la necesidad de matizar esta idea). Una persona que sabe leer bien, sabe hablar y conversar bien. (Reconocen la necesidad de matizar esta idea). Una persona que sabe leer bien, tiene ms probabilidades de entender bien las matemticas y las ciencias. (Reconocen la necesidad de matizar esta idea). Los nios y jvenes que yo conozco se distraen fcilmente y no mantienen mucho tiempo la atencin. Son dispersos. (Se entiende que tambin los adultos estamos experimentando un entorno propicio a la dispersin).

Julin Gonzlez Profesor Escuela de Comunicacin Social Universidad del Valle julin.gonzalez@correounivalle.edu.co Referencias
Benjamin, W. (1936/1991). El Narrador. En W. Benjamin, Para una crtica de la violencia y otros ensayos. Iluminaciones IV. Madrid: Taurus. Benjamin, W. (1933/1991). Experiencia y Pobreza. En W. Benjamin, Discursos Interrumpidos I. Madrid: Taurus. Carr, N. (2011). Superficiales Qu est haciendo internet con nuestras mentes? . Buenos Aires: Taurus. Gmez Ziga, R. (2012). Procurarse sentido en la ciudad contempornea. Jvenes urbanos integrados y nuevos repertorios tecnolgicos. Cali: Programa Editorial Universidad del Valle. Gmez, R., & Gonzlez, J. (2008). Tecnologas y malestar urbano entre jvenes: la celebracin de lo intil y la emergencia del trabajo liberado. Revista Nmadas (28), 82-93. Karmiloff-Smith, A. (1994). Mas alla de la modularidad: La ciencia cognitiva desde la perspectiva del desarrollo. Madrid: Alianza. Reyes, E. (2012). Memoria por correspondencia (Segunda edicin ed.). Bogot: Laguna Libro y Fundacin Arte Vivo Otero Herrera.

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Vigotsky, L. (1933/2002). Play and its role in the Mental Development of the Child. Recuperado el 1 de Diciembre de 2006, de marxist.org: marxists.org/archive/vygotsky/works/1933/play.htm