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AGENCIA ESPAOLA DE COOPERACIN INTERNACIONAL Centro Iberoamericano de formacin Servicios de Documentacin y Biblioteca 1856
II FORUM IBEROAMERICANO DE EDUCACIN A DISTANCIA. LA EDUCACIN A DISTANCIA Y LOS VALORES ANTE EL SIGLO XXI
del 25 al 28 de Julio de 2000, Antigua,
Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) Centro Iberoamericano de Formacin de Antigua (CIF) Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI)
1856 II Forum Iberoamericano de Educacin a distancia. La Educacin a distancia y los valores ante el siglo XXI: del 25 al 28 de Julio de 2000, Antigua, Guatemala / Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) , Centro Iberoamericano de Formacin de Antigua (CIF), Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI).- La Antigua Guatemala: CIF/AECI, 2000. -25 docs.
Objetivos
- Profundizar en los valores que contiene la Educacin a distancia. - Analizar e intercambiar realizaciones concretas que ponen de manifiesto los valores de la educacin a distancia. - Estudiar y debatir los valores que se auguran en la sociedad del siglo XXI - Aportar experiencias y lneas de accin sobre como transmitir valores en la modalidad de educacin a distancia.
www.cifantigua.org.gt
AECI
Centro Iberoamericano de Formacin la Antigua
1. Los valores de la educacin en la esencia misma de la educacin a distancia

(Ponencia) / Mara Jos Rubio Gmez, Universidad Tcnica Particular de Loja, Ecuador
2. El modelo de educacin a distancia y su relacin con el valor de la solidaridad en un

mundo globalizado (Ponencia) / Mercedes Mesn Valverde, Encargada, Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica ; Carlos Lpez Valverde
3. Los valores para una sociedad del siglo XXI a transmitir mediante la educacin a
distancia (Ponencia) / Virginia Gonzlez rnelas, Profesora - Investigadora, Escuela Normal Superior de Michoacn, Mxico
4. Valores que debe asumir, fomentar y defender la educacin a distancia (Ponencia) /

Hilda Mara Pichardo Surez, Vicerrectora de Desarrollo, Universidad Tecnolgica del Cibao, Repblica Dominicana
5. Los retos de la educacin a distancia en las universidades de Latinoamrica: el caso

de la identidad y los valores (Ponencia) / Margarita Molina Avils, Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL), Mxico
6. Educacao a distancia e os valores frente ao sculo XXI (Ponencia) / Ymiracy N. Polak

de Souza, Coordinadora de Educacin a distancia de UFBP - BR, Universidad Federal de Paran, Brasil ; Zenaide Aparecida Mndez Lorenzn, Directora General, Centro de Educacin Abierta continuada a Distancia CEAD, Brasil
7. Educacin a distancia: alternativa para el desarrollo integral (Ponencia) / Myriam

Romero Moncayo, Universidad Tecnolgica Equinoccial, Quito, Ecuador
8. Fomento de los valores en la formacin de profesores a travs de la educacin a

distancia: (propuesta) (Ponencia) / Vicente Santivaez Limas, Universidad de San Martn de Porres, Per
9. Educacin a distancia e interaccin humana (Ponencia) /Jos Gonzlez Mercado,

Director Educad, Universidad Nur, Santa Cruz de la Sierra, Bolivia
10. El valor del coordinador acadmico para mejorar la eficiencia Terminal de los
programas de educacin a distancia (Ponencia) / Marcela Isabel Anaya Macotela, Coordinadora Acadmica, Secretara de Educacin y Cultura, Mxico; Rodolfo Pen
Aguirre, Coordinador del programa de Educacin Continua, Abierta y a Distancia, Mxico
11. Criterios e instrumentos para evaluar los elementos didcticos que deben contener
los textos escritos en educacin a distancia (Ponencia) / Mirtha Consuelo Ramos Arones, Docente investigadora, Universidad Ricarlo Palma, Per
12. La educacin a distancia: oportunidades y desafos (una experiencia personal)

(Ponencia) / Ana Mercedes Ruiz de Castro, Coordinadora Acadmica, Colegio Externado de San Jos. Docente Universidad Centroamericana "Jos Simen Caas", San Salvador
13. Capacitacin a distancia de educadores en el marco del proyecto SIMEN de

Nicaragua (Ponencia) / Esperanza Mayorga Pasqier, Consultora Nacional en Educacin a Distancia, Proyecto SIMEN
14. Los valores en la constitucin de subjetividades a travs de la educacin a distancia

(Ponencia) / Manuel S. Saavedra Regalado, Coordinador de Estudios de Postgrado, Escuela Normal Superior de Michoacn, Mxico
15. La Educacin a distancia como herramienta al servicio de la formacin universitaria:

anlisis de la experiencia de la Facultad de Derecho de la Universidad de la Repblica en el Uruguay (Ponencia) / Elena Sarli Rodrguez, Profesor Adjunto Facultad de Derecho de la Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay ; Eduardo Vctor Sochaczewski, Docente Facultad de Derecho, Universidad Repblica Oriental de Uruguay ; Miriam Machado Vieira, Docente y Asistente Acadmico, Facultad de Derecho de la Repblica del Uruguay
16. Educacin en valores a nivel de postgrado a distancia (Ponencia) / Carlos O.

Zeballos Barrios, Coordinador de Estudios a Distancia de la Escuela de Postgrado, Universidad Catlica de Santa Mara, Arequipa, Per
17. La Educacin a distancia y sus valores en reas de difcil acceso y comunidades

sub-urbanas en la Repblica de Panam (Ponencia) /Ana Mara del C. Arosamena Tapia, Asesora y Docente de la UNADP, Panam; Marta Evans Vergara, Coordinadora del Programa de Maestra en Docencia Superior con nfasis en Educacin de Adultos, UNADP, Panam; Rosa Elida Snchez Ponce, Rectora, Universidad Abierta y a Distancia de Panam
18. Una experiencia de formacin magisterial en los valores de la democracia:

(modalidad de educacin a distancia) (Ponencia) / Jorge Capella Riera, Jefe del departamento de Educacin, Pontificia Universidad Catlica del Per
19. Programa de profesionalizacin de la Administracin Tributaria: una experiencia de

educacin virtual (Ponencia) / Amira Abood de Lalo, Consultora independiente, CIAT
20. Las nuevas tecnologas en el sistema tradicional de educacin superior: una

propuesta viable (Ponencia) / Rodolfo Pen Aguirre, Coordinador del programa de Educacin Continua, Abierta y a Distancia, Mxico; Marcela Isabel Anaya Macotela, Coordinadora Acadmica, Secretara de Educacin y Cultura, Mxico
21. Estudio de prefactibilidad para la creacin de una emisora educativa y cultural en la

Universidad Nacional de Colombia sede Medelln (Ponencia) / Sergio Rivera Celis,
Estudiante de Ingeniera Administrativa, Universidad Nacional de Colombia, sede Medelln
22. Enseanza de las matemticas basado en las Nuevas tecnologas de la Informacin

y la Comunicacin, en las carreras de Ciencias Tcnicas (Ponencia) / Ernesto R. Fuentes Gar, Universidad Cienfuegos, Cuba
23. Valor y trabajo en el contexto de los procesos de globalizacin: desafos para la

educacin a distancia (Ponencia) / Bruno Crdenas M., Profesor, Director de Extensin y Comunicaciones, Universidad de los Lagos, Chile
24. Capacitacin a distancia de educadores y educadoras del nivel primario: una

propuesta centralizada en Costa Rica (Ponencia) / Emma Fernndez Jarqun, Especialista Nacional, Proyecto SIMED, UNESCO-MEP, Costa Rica
25. Facetas: Revista informativa del Proyecto MECD/UNESCO (Publicacin seriada) /

(REVISTERO)
Pgina N 1
El rol de los medios de comunicacin en la lucha contra la corrupcin, una perspectiva desde la sociedad civil
Emilio Alvarez Icaza, Politlogo y Consultor Electoral del Instituto Electoral del D.F., Mxico
II FORUM IBEROAMERICANO DE EDUCACIN A DISTANCIA LA EDUCACIN A DISTANCIA Y LOS VALORES ANTE EL SIGLO XXI La Antigua (Guatemala) del 24 al 28 de Julio de 2000
"LOS VALORES DE LA EDUCACIN EN LA ESENCIA MISMA DE LA EDUCACIN A DISTANCIA".
Mara Jos Rubio Gmez Dra. en Filosofa y CC. De la Educacin por la UNED (espaola) Directora General de Modalidad Abierta. Universidad Tcnica Particular de Loja LOJA- ECUADOR
II FORUM IBEROAMERICANO DE EDUCACIN A DISTANCIA LA EDUCACIN A DISTANCIA Y LOS VALORES ANTE EL SIGLO XXI LOS VALORES DE LA EDUCACIN EN LA ESENCIA MISMA DE LA EDUCACIN A DISTANCIA.
NDICE
1. INTRODUCCIN 2. LOS VALORES DE LA EDUCACIN EN LA NUEVA SITUACIN DE LA HUMANIDAD 3. VALORES MS TRADICIONALES DE LA EDUCACIN A DISTANCIA 4. COMO SE TRANSMITEN LOS VALORES EN LA EDUCACIN A DISTANCIA 5. REFLEXIONES FINALES 6. BIBLIOGRAFA
II FORUM IBEROAMERICANO DE EDUCACIN A DISTANCIA LA EDUCACIN A DISTANCIA Y LOS VALORES ANTE EL SIGLO XXI LOS VALORES DE LA EDUCACIN EN LA ESENCIA MISMA DE LA EDUCACIN A DISTANCIA. 1/ INTRODUCCIN Es un reto saber definir lo que hacemos cada da, sin resultar pedantes al exponerlo, pero mucho ms difcil es entusiasmar al pblico que nos lee o escucha para que cambie de opinin sobre lo que se tienen ciertos prejuicios. Nunca haba reflexionado tanto acerca de la transmisin de valores en educacin a distancia, hasta que un da en un foro nacional se me cuestion acerca de la imposibilidad de trasmitir valores a travs de esta modalidad (poco despus me llego la convocatoria de este Forum). La reaccin fue instantnea cmo es posible que los dems no vean lo que nos parece tan obvio? As es, las cosas ms evidentes quedan ocultas a un gran nmero de personas cuando no se han familiarizado con determinados procesos. Por ello sealo como muy significativo la convocatoria de este evento que nos lleva a una reflexin sobre un tema tan importante Acaso no est dentro del inters de todo acto educativo mostrar y transmitir valores? Por ello hablaremos de los valores y de estos en relacin con la educacin teniendo en cuenta la visin acerca de lo que es el ser humano y hacia donde queremos conducirlo con el acto educativo; de la misin y visin de las instituciones que nos ocupan, es decir las Universidades, los valores de la educacin inherentes a ellas, y despus hablaremos de la visin concreta de la modalidad en que se transmiten, en este caso la Modalidad de Estudios a Distancia, y de la particularidad de los valores propios del sistema. 2/ LOS VALORES DE LA EDUCACIN EN LA NUEVA SITUACIN DE LA HUMANIDAD Con independencia del sistema de valores que adoptemos y de la posicin filosfica desde la que los defendamos, sabemos que el hombre es un ser que crea valores y a la vez es portador de ellos. Considerando pues este hecho y teniendo en cuenta que seguramente estaremos de acuerdo en que a todo ser humano le gusta ser definido por su mxima
dignidad, y que le molesta que le limiten o que le definan por algo inferior a lo que considera de s mismo y de otros; no podremos, por tanto, limitar en absoluto su mundo a algo que no le conduzca a potenciar de forma continua su dimensin de grandeza y la bsqueda de lo perfecto. Este es el sentido que de una u otra manera han buscado y buscan todos los sistemas pedaggicos: llevar al hombre a la perfeccin u optimizacin de lo que por esencia es. Por otro lado estamos de acuerdo en que el mundo axiolgico en la educacin es un eje transversal que debe penetrar todo quehacer educativo y formativo, "La educacin pretende mejorar al sujeto, dilatar sus conocimientos, habilidades y actitudes para su ms plena realizacin e integracin sociocultural. Ha de llevarle de lo que es a lo que debe ser, o dicho de otro modo hacerle ms valioso. Ese paso del ser al deber ser nos obliga a precisar ambos trminos, as como a establecer una estrategia adecuada para llevar al sujeto de su limitada condicin actual a un superior nivel futuro" (MARN, R., 1992 P.38) Es decir que ser en funcin de lo que valoremos, y en funcin de la idea que tengamos de hombre; hacia donde nos vamos a proponer conducir a ese ser del educando, hacia el que debe ser, y entendemos que este debe ser , es en todas las dimensiones y facetas del ser humano. Por otro lado vemos que ni los individuos ni los pueblos pueden vivir sin convicciones, sin mantener algunos valores. El hombre no pueden dejar de elegir, de anteponer lo que estime valioso sobre lo antivalioso, y no solamente valora, sino que justifica su conducta ante lo que el mismo considera como mejor, podr tener comportamientos negativos pero valora otras cosas y se justifica ante ellas. Es la fuerza que le inclina a actuar conforme a la modlico o perfecto y esto no podra darse sino tuviera un referente sobre el cual juzgar mbitos universales. Este referente deber ser absoluto si queremos contemplar el hecho desde el sentido general y total de lo que le sucede a todo ser humano, y porque no podra sentirse satisfecho si este referente no fuera absoluto y perfecto, pues sino siempre podra haber otro que satisfaciera ese sentido de perfeccin (RIELO 1995, p.13). Cuando en el mundo actual omos hablar de crisis de valores, recuerdo a nuestro gran maestro D. Ricardo Marn y que hace dos aos nos acompaaba en el I Forum Iberoamericano de Educacin a Distancia, cuando en una de sus conferencias en el ao 91 (5 de marzo. AULA DE PEDAGOGA DE LA FUNDACIN FERNANDO RIELO, Madrid) le oamos decir que los valores ms aceptados por una sociedad sern aquellos por los que esta sociedad reclama cuando no se dan. As, hablaba de unos estudiantes que manifestaron a su profesor que a ellos no les interesaba el tema de los valores ni crean en ellos, este profesor desde la seriedad de su ctedra contest: "muy bien, ya que a ustedes no les interesa el tema, a mi tampoco me interesa aprobarles por lo que desde este momento quedan todos suspendidos. La reaccin de protesta no se hizo esperar, alegando que no era justo. Con la propia reaccin de los alumnos el profesor les demostr que si les interesaba el
tema de los valores, haban apelado al gran valor de la justicia. No hemos de olvidar, por otro lado, en nuestro tema que el valor de la verdad es inherente al nacimiento de las Universidades, all en los siglos XII-XIII, donde queda clara su misin desde un humanismo cristiano: "buscar la verdad, para formar al hombre, mediante los ejercicios de la ciencia a fin de que sirva a la sociedad" (ROMERO F., MUOZ D., 1999, P. 18). . No es menos cierto, que en todas las reformas educativas los valores son temas capitales, y en el mbito de los organismos internacionales existen referencias permanentes a los mismos, as destacamos del Consejo de Europa un documento de su 40 aniversario donde sealaba: "Europa es ms que el Mercado Comn. Debe fundarse sobre valores comunes, tales como los que arrancan del patrimonio judo, griego, romano y cristiano. A titulo de ejemplo de estos valores se puede citar: La aceptacin de los derechos del hombre, de la democracia parlamentaria, la tolerancia, el respeto de las opiniones diferentes, la solidaridad y el amor al prjimo por encima del egosmo y del acento sobre el consumo, el sentido de la responsabilidad, merecer la confianza, la apertura a otras culturas, a otras razas y a otros continentes. Sin valores morales los seres humanos no pueden vivir juntos en paz en Europa" (1989, punto 2.1.3). . En la "Declaracin Mundial sobre la Educacin en el siglo XXI: Visin y Accin" (En el Artculo 1, e), se seala que entre las misiones y funciones de la Educacin Superior est la de: "Contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, velando por inculcar en los jvenes los valores en que reposa la ciudadana democrtica y proporcionando perspectivas crticas y objetivas a fin de propiciar el debate sobre las opciones estratgicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas;" En el Artculo 2, d) y en conformidad con la Recomendacin relativa a la condicin del personal docente de la enseanza superior aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997, los establecimientos de enseanza superior, el personal y los estudiantes universitarios debern: "Utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la Constitucin de la UNESCO; " En el prembulo se dice: Es obvio que la educacin se enfrenta a un reto mundial, teniendo que salvar "desafos y dificultades relativos a la financiacin y la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor capacitacin del personal, la formacin basada en las competencias, la mejora y conservacin de la calidad de la enseanza, la investigacin y los servicios de pertinencia de los programas, las posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos de www.cifantigua.org.gt
cooperacin eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperacin internacional. La educacin superior debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecnologas, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo. Deber garantizarse un acceso equitativo a estas tecnologas en todos los niveles de los sistemas de enseanza". Esto nos habla del progreso, no slo en clave de educacin, sino de educacin a distancia. La creciente configuracin de la enseanza superior a distancia como el centro del futuro de la enseanza, especialmente en una economa basada en el conocimiento "Art. 6... Fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades sociales, comprendidos el respeto a las culturas y la proteccin del medio ambiente". La educacin intercultural que ya poseen muchas universidades a distancia es una muestra de lo que al respecto de estos valores se puede hacer en la transmisin y conservacin de los mismos considerando la facilidad para promover las diferencias y adaptar programas para colectividades especficas a travs de la educacin a distancia. . De la VIH Conferencia Iberoamericana de Educacin "Declaracin de Sintra" (Portugal), sealamos los siguientes artculos por su significacin en el tema: "1) Recuperar el papel del ser humano como actor principal del proceso educativo mediante una accin pedaggica basada en la razn dialgica y tendiente a la construccin autnoma de la evolucin de la personalidad. 8) Fomentar los aprendizajes de las ciencias y la tecnologa creando condiciones adecuadas para la investigacin y la innovacin que favorezcan la integracin en la Sociedad del Conocimiento. 14) Adecuar nuestros sistemas educativos para facilitar la movilidad de ciudadanos, formados con similares garantas de calidad y de conocimientos, recuperando las experiencias que se estn desarrollando en el marco de los mecanismos de integracin subregional. 15) Fortalecer, en el contexto de la integracin regional, la atencin a las necesidades de la multiculturalidad" (RIED 1999, p. 208) As vemos como se pide a las Universidades sean instrumentos esenciales para formar ciudadanos capaces de construir una sociedad ms justa basada en la solidaridad, el respeto a los derechos humanos por cuanto la educacin superior constituye un elemento insustituible para el desarrollo social, la produccin, el crecimiento econmico de los pueblos y el crecimiento personal. Siguiendo as mismo con otros documentos de la Comunidad Econmica Europea, de la UNESCO, de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico, y de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, se han
diseado los currculos tradicionales y de las nuevas corrientes educativas en torno a diferentes valores, considerando las pautas de lo que las sociedades en continuo progreso estiman como mejor para la condicin del hombre en cada poca histrica. As, si hablamos de los que particularmente nos interesan en este apartado, es decir, los valores intelectuales, podramos sealar las materias tradicionales del curriculum y las de las nuevas tendencias: "Materias tradicionales Educativas - Metodologa: de investigacin, de enseanza, de aprendizaje... - Lenguajes: verbal, matemtico, plstico, dinamico, corporal y musical - Realidad conocida por las ciencias: . Naturales (Fsica, qumica, biologa, geologa, astronoma, etc.) . Humansticas (Historia, geografa humana, literatura, etc.) (MARN R., 1992 p. 45) Nuevas tendencias - Aprender a aprender - Problem Solving - Lenguas extranjeras - Conocimientos instrumentales - Recurso a las fuentes y bases de datos a travs de la telemtica - Informacin instantnea y universal a travs de los mas media"
Son inclinaciones para ampliar fronteras, caminamos hacia esa aldea global que nos envuelve y a la que no slo tenemos que hacer frente, sino que hemos de saber dirigir para que aquello que consideramos valioso lo sea de verdad, y no sea algo que nos arrastre sin poder dominar la inercia de los acontecimientos que se precipitan en cascada arrastrando todo lo que encuentren. El temor de muchos docentes a las nuevas tecnologas hoy se ve superado por la realidad de los acontecimientos y hemos de pensar que hoy ms que aprender contenidos, con todo lo valioso de ellos; hemos de aprender a aprender y a seleccionar, el exceso de informacin nos desinforma. Aprender de los problemas y a travs de ellos, es aprovechar los acontecimientos ms que provocar estos, el conocimiento de las lenguas extranjeras para comunicarnos a niveles mundiales y no limitarnos a nuestro pequeo territorio o pas, o quedarnos con verdades a medias que otros nos digieren. Queremos ser capaces de manejar la inmensidad de datos que se nos ofrecen para que estos nos sean de provecho. Los valores medulares que se sealan en lo acadmico responden a la nueva situacin de la humanidad y a sus aspiraciones. Hoy en da se hace necesario responder al cambio vertiginoso, y a la mundializacin de la vida y la cultura. Es preciso estar en un aprendizaje continuo, pues los cambios que se producen a nuestro alrededor son de tal magnitud que cualquier aprendizaje o formacin quedan rpidamente desfasados o se vuelven inadecuados, de aqu que se considere la educacin permanente como el recurso ms propicio para la formacin actual. El valor que aportan las nuevas tecnologas en la conexin necesaria en tiempo real para los avances de la ciencia, es un mbito imprescindible para hacer efectivo ese
mundializacin del conocimiento que tanto bien puede hacer a la humanidad. La apertura y valoracin de otras culturas pasa por el conocimiento exhaustivo de las mismas, no podemos apreciar aquello que desconocemos o conocemos a medias. 3/ VALORES MS TRADICIONALES DE LA EDUCACIN A DISTANCIA Hemos de ver este desafo con la esperanza puesta en la educacin a distancia desde la que entendemos se podr responder a la problemtica planteada a nivel mundial considerando los aspectos propios de la misma en cuanto a la posibilidad de expansin, acceso y pertinencia de los programas. Hay aspectos que podemos considerar como nuevos valores y que hemos de aadir a los tradicionales de la educacin, tambin implcitos en la entraa misma de la educacin a distancia. El mbito de la financiacin es un valor aadido para la educacin a distancia, ya que esta puede dirigirse a grandes masas con menor costo que la educacin presencial, suponiendo tambin un ahorro de tiempo para los alumnos y un ahorro en los desplazamientos. Se hace popular la educacin ya que puede llegar a todos los rincones de la tierra, optimizando recursos. Los beneficios y oportunidades que abren las nuevas tecnologas estn en funcin directa de la modalidad de estudios a distancia. Aunque todos los posibles alumnos no puedan tener acceso de forma personal en su domicilio, es cierto que podrn beneficiarse de los distintos medios a travs de los centros asociados o de apoyo en los que se podr contar con los medios de difusin cultural apropiados para el estudio a distancia, y que se harn necesarios a la misma, haciendo posible tambin su extensin a otros campos de la cultura y de servicio a la ciudadana en general. . Valores propios del sistema Despus de hacer las consideraciones anteriores hemos de ver como los valores propios del sistema estn basados fundamentalmente en los principios que dieron origen a la educacin a distancia. La educacin superior a distancia, desde su nacimiento ha tenido en cuenta los valores de la nueva situacin de la humanidad, naci inmersa en nuestra era y en la medida que fue creciendo se ha dado cuenta de lo necesario que es tener presente los nuevos rumbos por los que marcha la sociedad. No ha desconocido cuales son los valores y los vacos que el ser humano siente necesidad de llenar para considerarse en plenitud. Por ello al ser alumnos adultos fundamentalmente a los que se dirige este sistema, se tienen ms presentes las valoraciones y aspiraciones de los mismos.
La pertinencia de la educacin a distancia para la educacin permanente, entendida esta, como las posibilidades de acceder a la formacin que demanda el mundo moderno en cualquier momento y lugar, no presenta dudas ya que con ella se pueden ofrecer al sector adulto cuantos programas sean necesarios para la formacin en menor tiempo, con mejores condiciones, y en el lugar que se desee. La capacidad de innovacin, y el que se puedan establecer estrategias de aprendizaje que respondan a las nuevas peticiones del alumnado en las urgentes demandas sociales, es otro factor que hemos de valorar por su posibilidad introducir novedades y atender a los pedidos con urgencia (UNESCO 1998, p.79). No hay problemas para aceptar que la formacin permanente es un valor. El ser capaces de considerar la necesidad de la formacin en cualquier circunstancia de la vida, responde a ese desafo consigo mismo y deseo de perfeccin que tiene el ser humano al encontrarse siempre incompleto y en aspiracin de algo ms. En la poca actual, este tipo de formacin, apenas podemos eludirla salvo que queramos quedar relegados de los beneficios del mundo moderno. Por ello, los Estados que se precian de estar al da, y las empresas competitivas, exigen la formacin continua de su profesorado y de sus profesionales. Esta demanda ha hecho que el principio de igualdad de oportunidades adquiera otro matiz y sea requerido con mayor radicalidad. El sentido de justicia social, que se tiene en cuenta al promulgar el principio de igualdad de oportunidades, fue entre otros, el motivo de la creacin de La Educacin a Distancia a nivel superior. Por lo tanto desde su nacimiento lleva implcito unos valores, ya que surge por una necesidad de cubrir mbitos donde no llega la educacin tradicional, por ello vemos como los Estados promulgan leyes hablando de la democratizacin de la educacin o de la igualdad de oportunidades. La apertura en general, y en concreto a otras culturas, a otras razas a otros continentes, y a otros conocimientos, es de hecho uno de los valores que desde el inicio ha sido ms fcil de potenciar en la educacin a distancia que en la educacin tradicional, pues incluso hemos visto como se ha confundido en muchas ocasiones la educacin a distancia con la educacin abierta, por su carcter de apertura e integracin de conocimientos, corrientes, alumnado diverso, entidades potenciadoras, curriculums y profesionales docentes no exclusivos o unitarios en las materias en las que son responsables, materiales que interactan y cambian segn los resultados evaluados que el sistema permite de forma gil para seguir avanzando en el mundo globalizado. . Valores que la educacin a distancia potencia en el alumno El axioma comn a la mayora de los sistemas pedaggicos de buscar la perfeccin, tiene en la educacin a distancia un valor aadido, como mbito que se nos ofrece de manera permanente, en cualquier circunstancia y para servirnos tambin en cualquier tiempo y lugar; y como actitud del sujeto que elige este sistema, libre y motivado teniendo
en cuenta el deseo de superacin personal que como adulto selecciona de forma consciente y sabiendo lo que ello significa, al tener que renunciar a otros bienes que, aunque importantes, pone en segundo lugar al preferir el de su formacin. La autoestima es otro de los valores que encontramos especialmente en el estudiante a distancia, y que es promovido por esta modalidad de estudios. Cuantas veces escuchamos lo importante que es sentirse capaz de lograr una meta universitaria que no haba podido alcanzar en otros momentos! La motivacin inicial con la que comienzan se siente reforzada por los logros que van obteniendo porque son fruto del esfuerzo. La ruptura de los propios lmites, es causa de un sentirse a gusto con uno mismo, es decir, tener una imagen positiva de uno mismo, gracias tambin a la consideracin de los dems hacia nosotros, todo ello constituye la mejor garanta del crecimiento personal y se descubre la posibilidad de ser ms de lo que en ese momento se es. La superacin de los propios lmites entendida desde el esfuerzo personal, es conseguir la mxima expresin de nosotros mismos, es el ser perfectos del evangelio, teniendo una aspiracin concreta y un modelo al cual seguir, y que para los cristianos ser el mismo Cristo, como referente absoluto. Es la ruptura de pequeos o grandes lmites, tendiendo al infinito. De aquellos lmites que aparecen en nuestra propia naturaleza, como de aquellos otros que la sociedad nos crea, o nuestra propia psicologa nos propone. Aunque sepamos que no pasaremos la barrera de lo infinito, si concebimos la idea de llegar a ser lo ms grande de lo que podemos ser. Llegar a identificarnos con esta idea, siendo capaces de transformar todo lo que nos impida unirnos a esta concepcin (a nadie le gusta que le limiten, y mucho menos en el saber, en l, no hay lmite). Es el esfuerzo continuo por descubrir la verdad, o bien podramos decir la vivencia de la virtud intelectual, sin este esfuerzo no podemos avanzar, slo cuando rompemos nuestros lmites entramos en otra dimensin, aprehendemos el conocimiento. Este mbito que no tiene barreras en la educacin en general, en la educacin a distancia, podemos decir se constituye en el trampoln que nos lanza a una superacin sin lmites potenciando la ruptura de la inercia de cualquier comienzo difcil. As observamos como muchos de nuestros alumnos siguen con una carrera y luego con otra, o con programas de formacin porque encontraron el gusto por la superacin. La libertad que con ello se alcanza, supera el simple sentido de apertura a todas las ideologas y respeto a los dems en el mbito doctrinal y cientfico. Es ms que la adquisicin de una conciencia crtica y reflexiva por la que el mismo alumno es sujeto de su propio desarrollo y promocin. Las opciones y preferencias sern orientadas desde la sealizacin del camino por el cual se pueda descubrir la verdad desde el propio sujeto. La posibilidad de educar la voluntad, sabiendo elegir y poniendo a prueba las iniciativas, hace a la persona libre cuando se est en ese sentido de continua superacin humana y acadmica a travs del esfuerzo personal, logrando de si misma todas las potencialidades de las que es capaz. Es educarse en el amor, en la salida de uno mismo para dirigirse a los dems dando prioridad al otro.
La educacin a distancia educa en el valor de la flexibilidad o movimiento del espritu, esto es ms importante que la adquisicin de conocimientos. Estamos en un mundo complejo, en el que resulta difcil adquirir todos los conocimientos que creemos en este momento le puedan ser necesarios al hombre del maana; mas bien, ser la educacin para el movimiento y el cambio, para la apertura a lo que llega y hacia lo que el ser humano est inclinado a buscar en orden a su propia esencia, ms que acomodarse a unos conocimientos que siempre sern limitados por muy amplios que sean. El desprendimiento intelectual es condicin para que todo mensaje pueda ser aprendido, hay que desprenderse de los conocimientos anteriores, de los esquemas antiguos que pueden impedir adquirir conocimientos nuevos. Para recibir cosas nuevas hay que hacerles un hueco, es decir, necesitamos no tener prejuicios que dificulten el aprendizaje y en este sentido el alumno de nuestra modalidad es como un nio motivado y vido de novedades. El conocimiento selectivo en armona con el ordenamiento de la conducta, se desprende como valor al asumir el alumno que el conocimiento tiene que ayudarle a poner orden en su forma de obrar, en el sentido de la aspiracin a lo modlico, y que le sirva para dirigir su propia vida; y que a la vez pueda tener mayor o menor incidencia en la de los dems segn el grado de comunicabilidad. Es decir debe de ir conformando su vida al conocimiento, pues de nada le servira conocer muchas cosas y separar su vida de ellas, se convertira ms bien en tragedia personal (RIELO 1995, p.10). No es slo el conocer la conducta, segn determinados psiclogos, sino que hemos de completar este aspecto por el de conocer y proponer un ordenamiento de la misma. El sentido de la responsabilidad y del orden es algo que el sistema exige desde sus cimientos para la consecucin de sus objetivos. Los propios materiales estn diseados con un sentido de previsin y prontitud, anticipando la programacin de las tareas a cumplir. El hecho de que el alumno tenga que someterse a determinadas exigencias acadmicas desde el rigor en sus evaluaciones, el respeto a las fechas, actividades etc., hace que empiece a ser responsable de su formacin desde la necesidad que tiene de una programacin de sus actividades que nadie le va a imponer pero que tiene que poner en marcha necesariamente si quiere tener xito en sus estudios, por lo tanto no tiene ms remedio que disciplinarse y adquirir un sentido de responsabilidad sin que nadie est detrs exigindoselo. No menos por la propia exigencia de perdurabilidad en el reconocimiento general, como un sistema vlido, la educacin a distancia, se esfuerza por promover en todos los niveles el sentir tico de sus alumnos y les propone adems el esfuerzo personal como instrumentos insustituibles para conseguir los objetivos de aprendizaje y la formacin buscada, la cual la han de demostrar presencialmente y a travs de los mecanismos que eviten cualquier fraude que impida la calidad que se propone. Esto entendemos es parte de la credibilidad de la que gozan las universidades serias, y que implica a la sociedad a la que
forman, tan necesitada de unos principios que la sostengan y den confianza. La bsqueda de la verdad y la defensa de la misma a travs de la dimensin tica que el alumno y el profesor han de adoptar. Es hacernos verdad, no contentndonos con verdades a medias. Buscar la verdad lleva consigo el trabajo de investigar de manera exhaustiva por encontrar la autntica verdad de la ciencia y de la vida, as como las pequeas verdades que nos llevan a ella, sin tener en cuenta la fatiga ni el trabajo que ello conlleve. El concebir la virtud del honor que nos debemos los seres humanos unos a otros y que nos dignifica personalmente cuando aspiramos a ella. Nos hace ver la verdad en su sentido ms amplio y defenderla como patrimonio que pertenece al gnero humano, concibiendo que slo sea posible transmitir esta verdad a travs del ejemplo, es decir, si nos hacemos verdad. Este sentir tico de la vida que todo buen hacer universitario debera contemplar, no es privilegio exclusivo de la educacin a distancia, pero ella por la dimensin que ha tomado debe proponerse de manera decidida, y puede hacerlo inculcando estos valores en todos los colectivos implicados en la misma y a travs de todos los medios didcticos posibles. Merecer la confianza, es algo que los dems aprecian de nosotros, puede ser porque nos han visto actuar o nos conocen, o porque las condiciones que nos rodean gozan del prestigio y aprecio de los que juzgan. Este es el caso, del sistema a distancia cuando se conoce. Nos fiamos de aquel que ha seguido y perseverado en los procesos que nos parecen buenos porque son exigentes en la constancia, dedicacin, empeo, exigencia acadmica, cumplimiento del deber, etc... Nuestros alumnos son solicitados en muchos casos por empresas y entidades por que se entiende poseen estas cualidades. La educacin en general a lo largo de la historia ha tenido un objetivo fundamental: lograr el desarrollo y la maduracin de la personalidad tanto en el mbito fsico, mental, afectivo, moral y trascendente, as como la integracin del ser humano, con la naturaleza, con la sociedad y con Dios. El hombre es por naturaleza un ser en relacin y no puede escapar a esta relacin, que hoy se presume en un mundo de expansin como imprescindible para acometer cualquier tarea humana. La educacin a distancia nos conecta al mundo desde el mbito de la ciencia y en nosotros est el servirnos de las nuevas tecnologas para lograr una ciencia con conciencia a nivel mundial, tenemos mejores herramientas tanto para lo bueno como para lo malo. Nuestro ser, es ser con otros, y el desarrollo moral avanza cuando, como dice Lvinas, se tiene conciencia del otro como rostro humano, es decir, un ser que me espera, que me exige una responsabilidad que requiere compartir el proyecto de humanizar este mundo. Los estudiantes a distancia como adultos conscientes en la mayora de los casos, deciden su situacin de estudios esperando mejorar la vida de los suyos, de su familia; y sacrifica muchas cosas legtimas, tiempo, comodidad, diversin, etc., para alcanzar la graduacin que se ha propuesto.
Este sentido de generosidad, de estar actuando por el bien del otro se amplia de tal forma que el estudiante va descubriendo, que el mundo necesita de l, que su experiencia de adulto se engrandece con los conocimientos que pueden poner en prctica en beneficio de los dems de sus propios compaeros, abrindose a la relacin de otros muchos que como l no se limitan a unas cuantas personas prximas, empiezan a descubrir mundos insospechados donde se les necesita, como es, cuidar el entorno, los valores de las distintas culturas, la relacin de solidaridad y amistad con los compaeros de carrera que sufren sus mismos problemas de falta de tiempo y estmulo para continuar, etc. . Sabemos que los grupos adultos que se renen para estudiar forman fuertes lazos de ayuda y estmulo mutuo y en muchos momentos y lugares contribuyen de forma autogestionaria a solucionar los problemas acaecidos desde la distancia y comunes a un grupo. La prctica de la autogestin y trabajo comunitario, habitual en Latinoamrica (RUBIO MJ., p.324), vanse las conocidas mingas, tienen una caracterstica especial en el sistema de estudios a distancia, gestionndose en algunos casos los centros asociados, en el mbito administrativo y econmico por los propios alumnos, en los que se pone de manifiesto ese valor de la organizacin comunitaria potenciando los valores culturales inherentes al lugar. Esta sociabilidad implica apertura a los otros, disponibilidad, inters y atencin a los acontecimientos personales y familiares de los compaeros, acercando la Universidad a los alumnos en los centros y haciendo que la sientan como suya potenciando as las capacidades personales y de equipo. "A travs de la autogestin se promueve la libre iniciativa, la capacidad de decisin as como la cooperacin social y el sentimiento de solidaridad porque el estudiante participa directamente, sugiere, se organiza y es corresponsable con las obligaciones adquiridas por el CAU, de esta forma se evidencia la democratizacin estudiantil" (GUISHPEV., 1991, p. 137). La actividad como valor para lograr los objetivos de formacin es una realidad poco discutible ya que en todo momento es el rol activo del alumno el que le llevar a un aprendizaje. Se le da al estudiante el control sobre el qu, cmo, cundo y donde aprender y le permite llegar al conocimiento por la actividad personal: investigar, descubrir, experimentar, ensayar personalmente, es decir, aprender haciendo, el es el protagonista de su propio aprendizaje. El valor de la creatividad , ligado al de la libertad y actividad supone que estamos valorando y promocionando la originalidad, la espontaneidad e iniciativa tanto en la utilizacin de mtodos, tcnicas y realizacin del trabajo, como en el sentido de motivar la inconformidad y la bsqueda de algo ms, sugiriendo las reflexiones personales para confrontarlas con otras. La investigacin, que implica esfuerzo y trascender lo inmediato para profundizar y confrontar la pluralidad de criterios. El descubrimiento de nuevos conocimientos, con la bsqueda sistemtica y permanente de la verdad es en el estudiante a distancia compromiso
ineludible a tener que aprender investigando. Por lo general la investigacin que puede promoverse desde las Universidades a Distancia con temas de inters nacional es algo an por descubrir en muchas Universidades pero que nos llevar a detectar temas de inters muy valiosos para una amplia comunidad como puede ser la totalidad de un pas. Siempre que se dirijan adecuadamente, el potencial de expansin de una investigacin es de una gran riqueza al poder abarcar amplios sectores y extraer resultados valiossimos para la humanidad. Podramos enumerar otros muchos valores que indudablemente van a depender de la "intencionalidad", que es caracterstica de la educacin, por lo tanto de la visin y misin que se proponga especficamente cada universidad, pero es preciso tener en cuenta que al mismo tiempo que se educa conforme a valores, se debe educar para que la persona en formacin sea capaz de captar los mismos y acomodar su actuacin a una determinada jerarqua axiolgica (CAMPILLO p. 55). 4/ COMO SE TRANSMITEN LOS VALORES EN LA EDUCACIN A DISTANCIA Si seguimos las pautas de todo buen educador y de los principios que rigen las Universidades a Distancia atendiendo fundamentalmente a su visin, es decir hacia la meta a la que quiere llevar a sus alumnos, no slo desde el punto de vista de la formacin acadmica que le lleve a obtener un ttulo, sino desde el punto de vista del desarrollo de la persona en todas sus dimensiones, vemos que hay varios mbitos en los que se puede trasmitir valores: A travs de los materiales didctico. Los textos en general pueden ser motivadores de comportamientos ticos y del sentido de la responsabilidad, sobre todo aquellos que en el temario contemplan ya mbitos especficos sobre los valores , ejemplo las asignaturas de tica, Antropolgica, Doctrina Social de la Iglesia, etc. Un mbito valioso es reconocer que en los estudios a distancia los materiales suelen estar preparados por equipos y no por personas individuales, lo que hace que alcancen en muchos casos mayor calidad. Fundamentalmente ser en las Guas Didcticas, tanto en las generales como por materias, donde el profesor debe poner el acento particular de lo que pretende lograr en el alumno, poniendo su mximo empeo en ensearle como estudiar, como aprovechar su tiempo, como prepararse mejor y ser competitivo en los conocimientos. No faltar en estas Guas el toque personal de los consejos ante las actitudes de desnimo y fatiga, de la sugerencia de compartir los conocimientos con los compaeros y sobre todo de motivarle a ser persona reflexiva y competente, dispuesta al esfuerzo y la disciplina en el cumplimiento de las horas de estudio y de la actitud tica ante los exmenes.
Las emisiones radiofnicas o televisivas, as como cassettes, audios etc. podemos considerarlos como aportes muy significativos para la transmisin de valores. La voz y la imagen puede aportar algo muy personal que complemente los textos escritos, motivando al alumno en la realizacin de tareas y en la transmisin de los valores propios de los temas y en la disciplina que comporta estar pendiente de escuchar o visualizar a una hora determinada los programas propios, o bien para grabarlos. Los documentales o pelculas que se pueden utilizar de valor universal, y que transmiten los mensajes seleccionados con tiempo por el docente como apropiados para la formacin de los discentes, es un recurso al que se puede acudir para la formacin en valores, ya que hoy en da se pueden poner al alcance de todos, como mnimo a travs de los centros de apoyo con lo que a la vez se promueven los valores del compaerismo y amistad. Estos soportes fijos son muy valiosos porque el alumno puede volver sobre ellos cuantas veces desee. Las tutoras telefnicas, por e-mail, presenciales o por cualquier otro medio, son el rostro humano que ms prximo tiene el alumno y causan infinito bien al campo de la motivacin por seguir superndose. Las palabras de aliento del profesor dirigindose al alumno, en nuestro sistema causan inmensos caudales de beneficios, pues en la mayora de los casos cuando se acude a una tutora es en momentos de desnimo, bien por falta de tiempo, de comprensin o dificultades diversas que ponen al alumno casi en el lmite; es el momento de transmitir la fortaleza y el sentido de responsabilidad adquirido con sigo mismo y con los dems al haberse comprometido a terminar unos estudios para los que se sinti capaz en otro momento. Con las nuevas tecnologas, y sobre todo a travs de las aulas virtuales la transmisin de valores al poder interactuar desde lugares remotos nos est permitiendo ya no slo compartir los valores del aula tradicional, sino la posibilidad de compartirlos con las personas de otras ciudades y culturas simultneamente y dialogar sobre los mismos, viendo incluso la necesidad de promoverlos desde el consenso de diversidad de personas. El poder volver sobre lo dialogado, al grabarse las sesiones, convierten este medio en uno de los ms interesantes, ya que puede disponer de todas las ventajas de lo directo y a la vez las de los soportes fijos en imagen, sonido, texto, etc. Jornadas Pedaggicas, de Integracin, de Asesora del Sistema, sobre Valores, etc. que pueden ser momentos presenciales o a travs de las aulas virtuales, realizadas a modo de seminario - taller, y promovidas en los diferentes centros de apoyo o asociados y preparadas con trabajos de investigacin previos a distancia (prejornadas). En el momento presencial ser interesante compartir estos trabajos previos, fruto de la reflexin, con otros compaeros y profesores, adems de analizar los trabajos propios de la jornada. Los momentos presenciales siempre que puedan llevarse a cabo de forma generalizada o al menos regionalizando, es uno de los principales instrumentos para transmitir valores, teniendo la gran ventaja de poder unificar criterios con todos los profesores que impartirn
los mismos a la totalidad de los alumnos. La preparacin conjunta desde la Sede Central por todos los profesores que impartirn las jornadas o seminarios presenciales crea una corriente formativa y de unificacin de criterios valiosos que convierte a las instituciones que lo realizan en un potencial para vivir y transmitir valores comunes. Estos das de convivencia son los ms gratos tanto para los alumnos como para los profesores, ambos los recuerdan porque interactan, se conocen y crean lazos personales a nivel nacional. La individualidad se complementa con la generalidad al tratarse temas de inters para todos, compartiendo todo el pas (si hablamos de universidades de alcance nacional) el espritu de entraabilidad y esfuerzo en la bsqueda de la verdad para asumirla y participarla a los otros. Hay universidades que desarrollan Seminarios de fin de carrera, o prcticas profesionales, donde los alumnos a travs del trabajo previo realizado en sus lugares de origen, exponen y trabajan en comn en la Sede Central con todos los dems compaeros de esa promocin. Comparten la fase final de sus prcticas o trabajos, todo ello es un importante foro para que a travs de la diversidad pueda darse una unidad en los principios fundamentales que las universidades pretenden llevar a la prctica. En el mbito humano podramos decir que es un acierto el que todos los alumnos de la misma carrera puedan departir durante una semana al menos acerca de los ms diversos temas, conocer de cerca la Sede Central de su Universidad que tuvieron a muchos Km. de distancia y compartir el sueo de poner en prctica lo aprendido cuando regresen a sus lugares de origen. Para hablar de valores en la evaluacin, la Universidad debo plantearse hacia donde va, como los ha puesto en prctica, y evaluarse as misma en cuanto los resultados que est produciendo y en cuanto los que quera lograr. Debe establecer un sistema fiable de evaluacin de todos los componentes que intervienen en el proceso de la educacin a distancia. En la evaluacin concreta del alumno ha de tener en cuenta que los instrumentos u observaciones han de detectar no slo los conocimientos, sino las actitudes y comportamientos que sern los del esfuerzo, honradez, cambio y actitudes positivas en la vida para la investigacin y la innovacin para ponerlas al servicio de la sociedad y su desarrollo as como para el crecimiento como persona. Debe comprobar que el alumno a travs de su esfuerzo esta en situacin, no slo de haber adquirido tal o cual conocimiento, sino de ponerlo en prctica y ser productivo a travs de l; es decir, va a ser capaz de trasmitir lo que ha asimilado y a la vez lo va a desarrollar porque todo nuevo conocimiento debe ser fuente de produccin de cada persona individualmente. Obtener un ttulo es saber que se merece, y que cada vez que se mire se contemple el fruto del esfuerzo que da pautas para seguir en la lnea de la superacin, recordando lo que falta an.
Un ttulo debera ser mucho ms que la cdula de identidad de una persona, con datos autnticos sobre lo que conoce y lo que ignora, debera ser el espejo en el que se refleja, y por el que se identifica y le identifican. En l no debera caber la mentira, pues la puesta en marcha de la actividad para la que faculta, implica saber hacer las cosas y responsabilizarse ante muchas personas que an afortunadamente reconocen en la titulacin universitaria un mrito y una preparacin para hacer crecer a los dems. Es interesantsimo el juramento que en determinadas universidades se realiza al recibir la titulacin, acerca de defender la verdad; y aunque haya mucha inconsciencia en ello, pienso que la mayora de los egresados sienten por un momento, al menos, que su ser vibra ante este hecho y se emociona y se siente comprometido a ello. Ya sabemos que tambin es muy fcil olvidarlo. Por eso es bueno que en determinados momentos lo recordemos. Aspirar a la verdad, a lo mejor de cada uno y de cada circunstancia va implcito en el ser humano, por eso se siente bien cuando lo practica. As a travs de los medios propios para la evaluacin, las universidades a distancia contemplan entre otras posibilidades de evaluacin seria, las siguientes: Las evaluaciones a distancia, consideradas como estrategia de aprendizaje nos reportan el valor de la disciplina, siempre que se consideren necesarias y se les de algn valor en la nota. El hecho de tener que realizarlas y entregarlas en fechas concretas, ensean al alumno la constancia del estudio, la necesidad de programar su tiempo y el esfuerzo personal, adems de acostumbrarle a la honradez de ser el que realice las tareas de las que deber rendir cuentas en su momento. Las evaluaciones presenciales, contempladas con seriedad, ensean el valor del esfuerzo que se debe de hacer a lo largo del curso acadmico, ya que en la educacin a distancia no se conocen las preferencias del profesor o las particularidades de cada alumno para tenerlas en cuenta. Ensean a respetar las reglas del juego pues de no ser as las sanciones repercuten mucho en la persona adulta que se siente afectada en su fama, o en su ser como persona responsable. 5/ REFLEXIONES FINALES Al tratar un tema tan apasionante como los valores en la educacin superior a distancia, surgen muchos interrogantes y muchos aspectos inmediatos, que sin reflexionarlos apenas podramos decir: que para que se den valores tenemos que ser conscientes y saber a donde vamos, es decir que nos proponemos y a quin nos dirigimos? , Que espritu nos alienta?, y tambin, por qu lo hacemos?, de dnde partimos?, qu se ha hecho ya sobre el tema?, qu pretendemos lograr?, para qu lograrlo?, cmo lo vamos a hacer?
El saber a donde vamos, que nos proponemos y a quien nos dirigimos, va a estar relacionado con unos principios ideolgicos o filosofa, bien de la Universidad propiamente dicha o bien personales. Sera conveniente que los sujetos vinculados a una
institucin educativa coincidan con ella en esto, sino debern ajustarse a los principios generales, pues de otra forma difcilmente se podr alcanzar unos valores, ya que estaremos tirando de la cuerda en distinta direccin, de ambos extremos, y al final terminar por romperse. Hay que tener en cuenta que concepcin de hombre tenemos, es decir quien es el ser que queremos educar, y hacia donde queremos conducirle. Si es dentro del humanismo cristiano, por el que le concibo en su mxima dignidad, tratar de encaminarle hacia el progreso personal en todos los aspectos, y pretender que sus conocimientos le sirvan no slo para su vida profesional, sino tambin para el recto uso de su conducta personal, o acciones en todas las reas del comportamiento. Por ello las Universidades y en especial, y con mayor razn, las que tienen estudios a distancia por lo que estos pueden significar de no tener a nuestros alumnos de forma cercana; han de definir, antes que nada, esta cuestin, cuales son sus principios. . De donde partimos? Para hablar de valores es preciso tener en cuenta la visin y misin de la Universidad, volver al origen de la misma, a su pretensin inicial, para ver si cumplen con su cometido: buscar la verdad, formar al hombre, mediante los ejercicios de la ciencia, a fin de que sirva a la sociedad. Buscar la verdad. La Universidad atendiendo a su sentido de universalidad "debe proponerse la bsqueda comn de las claves ms hondas, las ms profundas de la realidad humana en todas las dimensiones y en todos los mbitos de relacin posibles. La bsqueda de la verdad supone evitar los reduccionismos que amputan la riqueza de la persona, poniendo nfasis slo en alguno de sus aspectos, por ejemplo, la dimensin cognoscitiva en el estudio de la naturaleza a costa, por ejemplo, de la dimensin afectiva en la relacin con los dems, como ponen de manifiesto tan fervientemente los recientes estudios sobre inteligencia emocional. La pretensin absolutista de la razn ha reducido al hombre en muchas ocasiones a tremendas vejaciones. Hemos de alejar de nuestras universidades la pretensin ilustrada de la absoluta racionalidad que fundamentalmente ha caracterizado a la "Modernidad". El hombre es ms que inteligencia, la dimensin trascendente, entendida en su sentido amplio, se refiere precisamente a ese "ms de s mismo" a la dimensin vital de la bsqueda de la verdad, relacionada con el mbito de los ideales. Buscar la verdad es tener fe en lo que pretendemos lograr, es tener un horizonte amplio, unos ideales por los cuales luchar; esto es tanto ms importante cuanto que estamos hablando de una bsqueda de la verdad en una empresa colectiva, en la que nos empeamos por sacar adelante a travs de todos los mbitos o cometidos que tengamos encomendados y aquellos otros que intuimos pueden ser una mejora para nuestros alumnos. Formar al hombre, significa conocer a este hombre. Es un aspirante continuo, hacia lo que concibe o puede percibir, en orden a lo mejor o ms perfecto; y ayudarle a que lo vea, y a que ejecute sus acciones desde este canon, ser la tarea del educador o docente.
En el caso de la educacin a distancia hay que adelantarse y prever todas las posibles ayudas para ello. En primer lugar debemos saber a que tipo de estudiantes nos estamos refiriendo: Es un alumno adulto, normalmente con obligaciones familiares, y que trabaja; vive alejado de los centros de estudios superiores y que no pudo estudiar o no pudo concluir sus estudios en su momento. Generalmente es un alumno muy motivado ya que percibe su segunda oportunidad como algo importante que le acontece en la vida y que elige voluntariamente sin que nadie le obligue. La responsabilidad que tenemos como Universidad, con un alumno de estas caractersticas es muy grande, no solamente hemos de procurar que mantenga su motivacin sino que la incremente , hemos de adelantarnos a sus posibles problemas , proporcionndole los instrumentos motivacionales que le ayuden en sus dificultades , pero sobre todo hemos de tener claro que los "valores" que queremos trasmitirle se quedaran muy pequeos, si no logramos inducirle a buscar la ms alta perfeccin de si mismo, tanto en lo que haga como en lo que piense estudie o desee, y todo ello en una perfecta armona. . Por qu y para qu lo hacemos? A fin de que sirva a la sociedad, y porque estamos convencidos de que puede hacerlo y deseamos que suceda en la pretensin de crear un mundo justo y mejor, en el que tengan cabida las nicas cosas que merecen la pena, el amor y la esperanza que conducen a la persona a actuar bajo el canon de la justicia, no slo del bienestar social como tal, sino del bienestar personal que es el sentirse satisfecho con uno mismo. Si el hombre encuentra su verdadera razn de ser, y descubre mundos nuevos habremos logrado un hombre satisfecho con aspiraciones de seguir luchando por el mismo y por la sociedad, con anhelos de transformacin. No ser ya el que espere que "le den haciendo" como omos con frecuencia, sino que ser el que haga y motive a los dems para que tambin hagan. Si adems nuestros alumnos no son jvenes, sino personas adultas que influyen ampliamente en su entorno, al ser padres de familia, profesores, u otro tipo de profesionales con voz decisiva en su medio ambiente; estamos cambiando a la sociedad, no solamente por la labor que ejecute el profesional que hemos formado, sino por la mentalidad que el mismo puede generar de cambio en el mbito en el que se mueve, familia, trabajo etc.; esto ser signo de que hemos logrado transmitir unos valores. Cmo lo llevamos a la prctica? Mediante los ejercicios de la ciencia pero de una ciencia con conciencia, con entraa humana, es decir teniendo en cuenta a la persona. La situacin en Latinoamrica no es muy halagadora en el mbito cientfico y en este sentido podemos optar por dos cosas: seguir quejndonos y seguir haciendo diagnsticos
de lo mal que estamos, o bien nos esforzamos decididamente para cambiar este signo, y esta es una labor fundamental de las Universidades. Si hablamos de valores, no podemos seguir copindonos, e incluso copiando mal, hemos de tener iniciativa, potenciar las innovaciones, esforzarnos por llevar a la prctica Lo que pensamos es bueno, pues sabemos tambin que es una tnica general el tener ideas brillantes y que se queden en eso, en ideas que nunca llegan a la prctica, es decir que nunca aterrizan, se quedan en las nubes que vagan por el firmamento y nunca nos dicen nada ms porque llegaron a ocultarse en la oscuridad de la noche enmaraada de lo que no queremos hacer porque nos cuesta un esfuerzo. Esforzarse en todos los sentidos es bueno para las personas y los pueblos, nada bueno se da gratis; las perlas, como las joyas o los tesoros que merecen la pena cuestan muchsimo. La formacin del profesorado de forma permanente, al igual que la de todos los recursos humanos implicados en el proceso, significa tener en cuenta que esta formacin ha de ser tanto en las disciplinas especficas, como en las nuevas tecnologas, y lenguas utilizadas internacionalmente, como en valores. Si queremos llevar adelante una propuesta seria de educacin a distancia el profesor debe estar formndose permanentemente para no ser un simple corrector, sino un productor de cultura y de formacin en valores. . Qu se ha hecho ya sobre el tema y como lo vamos a hacer nosotros? Si las Universidades deben ser instrumentos esenciales para formar ciudadanos capaces de construir una sociedad ms justa basada en la solidaridad, el respeto a los derechos humanos por cuanto la educacin superior constituye un elemento insustituible para el desarrollo social, la produccin, el crecimiento econmico de los pueblos y el crecimiento personal; ha de contar con los recursos y los medios adecuados, para el tipo de educacin que imparte y que hemos de tener muy claro, no se improvisa, sino ms bien todo lo contrario. La educacin a distancia requiere de un proceso previo muy bien elaborado y pensado, y de unos recursos humanos formados para esta modalidad de educacin y debe tener en cuenta que hay en la distancia otros muchos aspectos bsicos y especficos a considerar, como la metodologa, el material adecuado para este tipo de educacin y el sistema de evaluacin que garantice la comunicacin de los contenidos cientficos del profesor al alumno y del alumno al profesor. Es un hecho que tambin nos empieza a preocupar el que la educacin a distancia se pueda convertir en puro tecnicismo por ello no podemos perder de vista los principios sealados Es bsico por tanto que los valores y principios ticos que promovamos estn en consonancia con potenciar al mximo nuestros recursos y nuestros esfuerzos personales
atendiendo a los problemas y lmites que toda institucin tiene. Fundamentalmente ser potenciar la formacin del hombre completo, considerando su complejidad y sabindole elevar a la dignidad que por esencia le corresponde. Es necesario adquirir unos conocimientos amplios que nos dignifiquen como personas, y respondan a criterios de verdad y honradez , comprometindonos con ellos como miembros de una universidad y de la comunidad cientfica mundial, y as evitar el mal que asota la sociedad, la corrupcin; que al igual que un cncer corroe nuestros pueblos influyendo tambin en el mbito universitario. El fortalecimiento de la funcin social y de proteccin de la naturaleza, por el plan de accin de convenios, debe ser una realidad asumida con diversas entidades con las que se colabore. Otro aspecto que consideramos valioso para ofrecer mejoras sociales, es el reconocimiento de la realidad vivida por los alumnos, con la concesin de becas por mritos acadmicos, becas trabajo, y otras de tipo corporativo, que nos permitirn ofrecer mejoras substanciales en nuestros servicios y facilitar la educacin a personas sin recursos, haciendo posible que ningn estudiante con aspiraciones de profesionalizarse y que con su esfuerzo lo merezca, deje de estudiar por razones econmicas. Este sistema supone, por tanto, un incentivo de co-responsabilidad en la vida institucional, en su dimensin docente, de investigacin, de extensin social y de gestin productiva. La Universidad, en efecto, debe proponerse la bsqueda comn de las claves ms profundas de la realidad humana en todas sus dimensiones y en todos los mbitos de relacin posible Terminamos teniendo en cuenta lo que Fernando Savater nos dice en su libro "El valor de educar: ...en cuanto educadores no nos queda ms remedio que ser optimistas, ay! Y es que la enseanza presupone el optimismo tal como la natacin exige un medio lquido para ejercitarse. Quin no quiera mojarse, debe abandonar la natacin; quin sienta repugnancia ante el optimismo que deje la enseanza y que no pretenda pensar en qu consiste la educacin. Porque educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber que la anima, en que hay cosas (smbolos, tcnicas, valores, memorias, hechos...) que pueden ser sabidos y que merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento..." (1997 cap. CARTA A LA MAESTRA, p. 18
6/ BIBLIOGRAFA CAMPILLO, J. (1994): Introduccin a la filosofa. Burgos, Santiago Rodrguez S.A. CONSEJO DE EUROPA (1989): "La educacin para los valores" punto 2.1.3 Tendencias de la enseanza europea. GUISHPE V., JOS (1991): "La autogestin en los Centros Asociados Universitarios". Revista Universidad Tcnica Particular de hoja. N. 13. Loja "Imagen de la Universidad Tcnica Particular de Loja en Diez aos de existencia". UTPL (1981). Revista UTPL (3). Loja-Ecuador. Mayo. MARN IBAEZ R. (1992): "Los valores en la educacin". Hacia una pedagoga prospectiva. Pedagoga 1. Sevilla. FUNDACIN FERNANDO RIELO "VIII Conferencia Iberoamericana de Educacin" (1999) Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia Vol, 2, (2). (AIESAD). Madrid. ROMERO FERNNDEZ, L.M. (1999): Restauracin de la Universidad en Latinoamrica: desde los orgenes hacia una nueva visin. Documentos, Seleccin de textos, Rubio Mara Jos. UTPL. Loja. Ecuador. RUBIO GMEZ, Ma J., SANAGUSTN FONS, Ma V. (1999): Autogestin y educacin. La Universidad Tcnica Particular de Loja. Revista de Gestin Pblica y Privada. Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de Huesca. Universidad de Zaragoza. N 4 Huesca. UNESCO (1998) " La educacin Superior en el Siglo XXI Visin y Accin". Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Pars 5-9 de octubre. UNESCO (1998): "Aprendizaje abierto consideraciones polticas". UNED. Madrid. y a distancia. Perspectivas y
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El modelo de educacin a distancia y su relacin con el valor de la solidaridad en un mundo globalizado

Mercedes Mesn Valverde. Encargada, Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica; Carlos Lpez Valverde
EL MODELO DE EDUCACIN A DISTANCIA Y SU RELACIN CON EL VALOR DE LA SOLIDARIDAD EN UN MUNDO GLOBALIZADO. Mercedes Mesen Valverde Carlos Lpez Valverde Introduccin Analizamos la relacin que existe entre el modelo de educacin a distancia y el valor de la solidaridad, porque constituye uno de los temas vigentes que ms matices presenta en su anlisis discursivo y en su prctica cotidiana. Los valores expresan los ideales superiores que adoptan las culturas y las sociedades, su relacin con la educacin es consustancial, ya que ninguna educacin del gnero humano es posible sin un planteamiento objetivo y fundado en los valores, as "La educacin, y toda actividad educadora, depende y esta inmersa siempre en un sistema de valores" (Rodrguez Neira, 1992, p. 103). El llamado sistema de globalizacin viene a replantear la relacin valores y educacin, ya que este sistema pretende la estandarizacin de la cultura en sus manifestaciones polticas, econmicas y sociales; destruyendo las identidades y las diferencias de los diversos grupos y sectores humanos. La consecucin de una cultura universal niega en alguna medida valores que hasta ahora la humanidad ha sustentado y han propiciado su sobrevivencia, su desarrollo y su diversidad. El modelo de educacin a distancia se ha implantado espacial y numricamente con gran xito, ya que constituye una oportunidad para fortalecer al individuo y los sectores sociales ms desprotegidos y brindarles una formacin integral que les garantice un futuro mejor. La metodologa utilizada por el sistema de educacin a distancia favorece ms la interiorizacin y practica de los valores individuales que los valores sociales, lo que, a su vez, va permitir el desarrollo del sistema de la globalizacin, que exige un individuo ms autnomo y eficiente, pero con menor conciencia social y activismo poltico. Estas situaciones son las que han motivado la realizacin de este trabajo que constituye un acercamiento inicial al tema, pues pretende centrar su atencin en la problemtica que plantea las correlaciones existentes entre el
modelo de educacin a distancia, su producto final, es decir, el profesional que forma y el ejercicio que ste hace de la solidaridad en cuanto a prctica cvica de convivencia social. EL MODELO DE EDUCACIN A DISTANCIA Y SU RELACIN CON LOS VALORES. Los valores y sus enlaces con lo educativo deben entenderse como una realidad fundamental de la cultura y del orden social que cada sociedad y sus miembros necesitan para su propio equilibrio y su desarrollo, de manera que los valores representan lo ms importante en la vida y en la evolucin de la humanidad. (Rodrguez Neira, 1992, pp.105106). Uno de los valores sociales que ayudan a organizar, relacionar e interconectar los distintos elementos de la cultura y la sociedad es el de la solidaridad, que, en conjunto con otros como la tolerancia, el sentido de justicia y el progreso se concibe y practica por medio del sistema educativo. La solidaridad "...debe entenderse como un valor que conduce a la ayuda mutua, a compartir sueos y realizaciones a la identificacin de todas las personas como parte de un todo, que tiene como norte un destino comn. La solidaridad debe estar fundamentada en la cooperacin y en la equidad, ya que todos los miembros del grupo deben tener las mismas posibilidades para aspirar a la felicidad, entendida como el desarrollo de la satisfaccin material y espiritual del individuo y la colectividad." (Chavarra y Mesen, 2000, pp.l 1-12). Se considera que la solidaridad le ha permitido al Hombre sobrevivir en las grandes crisis, crear su cultura, su identidad y ha sido por medio de procesos educativos formales e informales que lo ha logrado. Una de las definiciones ms amplias para considerar el modelo de Educacin a Distancia es la propuesta por Lorenzo Garca Aretio la cual afirma: "Entendemos la educacin a distancia como un sistema tecnolgico de comunicacin bidireccional, que puede ser masivo y que sustituye la interaccin personal en el aula de profesor y alumno como medio preferente de enseanza, por la accin sistemtica y conjunta de diversos recursos didcticos y el apoyo de una organizacin que propicia el aprendizaje independiente y flexible de los estudiantes." (Garca Aretio, 1998, p. 67). Si se analiza el modo en que el sistema de educacin a distancia transmite valores notamos que el modelo por si mismo transfiere y fomenta valores individuales como el esfuerzo, el sacrificio, la dedicacin, la
autonoma en la toma de decisiones, ya que hace nfasis en el trabajo individual del estudiante, dejndose de lado los valores sociales como la solidaridad, la participacin y la tolerancia. La paradoja del modelo de Educacin a Distancia. La paradoja del modelo de Educacin a Distancia radica en el divorcio entre su concepcin terica y su praxis. Tericamente aspira a formar individuos que tengan capacidad de "aprender a aprender" y construyan un mtodo crtico hacia su autoaprendizaje; sin embargo, en su bsqueda por la promocin del estudio independiente imprime una metodologa conductista que aborta o inhibe la capacidad analtica aparte de que no considera sus experiencias. Su objetivo es promover el estudio independiente "...con una metodologa de enseanza que enfatiza en la responsabilidad por parte del estudiante y lo obliga a asumir independientemente el estudio. Este nfasis faculta un fortalecimiento de los valores individuales que no propician el trabajo colectivo salvo algunas excepciones." (Murillo, 1994, p.179). De esta manera, el profesional interioriza, asume y practica los valores individuales que, en su mayora, el modelo le ha otorgado como vlidos y legtimos, razn por la cual la conducta del estudiante de educacin a distancia no es solidaria con sus pares ni con los otros sectores de la sociedad civil, ya que el sistema crea en l la necesidad de considerar que su realizacin personal se logra gracias a su propio esfuerzo, al privilegiar su autorealizacin, por lo que su compromiso social es mnimo, esto trae como resultado la desmovilizacin poltico-social de los estudiantes, la desaparicin de una conciencia de clase y la falta de solidaridad con su propia grupo y otros sectores; al respecto Eustaquio Martn Rodrguez cita a: A. Tait, quien dice "...Es muy fcil imponer una direccin totalitaria en los centros de enseanza a distancia, ya que algunas de estas instituciones se fundan con la intencin deliberada de evitar crear recintos universitarios tradicionales, que se consideran caldo de cultivo ideal para el radicalismo estudiantil." Esto se reafirma cuando la experiencia demuestra que, en lugar de culpar a la universidad por sus fracasos, los alumnos tienden a culparse a s mismos". (Martn, 1999, p. 50). Si esta problemtica entre el modelo educativo y los valores se contextualiza, observamos como las deficiencias y debilidades del modelo tienden a agudizarse, y a nuestro juicio se crean condiciones para que en el mediano y largo plazo se den serias consecuencias, sobre todo en las sociedades subdesarrolladas.
La globalizacin como modelo imperante y su relacin con el sistema de educacin a distancia y la solidaridad. La globalizacin se concibe como un sistema que pretende imponer modelos universales, se considera que es un proceso imparable, cuya mxima caracterstica es la homogeneizacin de los patrones culturales, Joachim Hirsch, politlogo y economista alemn, establece los niveles ms notorios de significados de este fenmeno estableciendo: en lo tcnico, la implementacin de nuevas tecnologas vinculadas al procesamiento y transferencia de informacin. En lo poltico la victoria histrica del modelo democrtico liberal, como resultado del final de la guerra fra. En lo ideolgico-cultural puede entenderse como la universalizacin de determinados modelos de valores, sin embargo puede concebirse como la generalizacin del consumo capitalista. En lo econmico la liberacin del comercio y de los mercados financieros y la posicin cada vez ms dominante de las empresas multinacionales. (Hirsch, 1997, p. 10). Este proceso privilegia el sistema de valores del sistema capitalista como son: eficiencia, eficacia, produccin, progreso entendido como desarrollo material y tcnico y el sentido del xito, logros concebidos en el mbito individual o empresarial, por lo que los valores sociales propios de la corriente humanista son desplazados por los valores individuales. Como hemos citado el modelo de educacin a distancia por sus caractersticas intrnsecas favorece y coadyuva en la consolidacin y expansin del proceso de globalizacin al asumir su ideologizacin, ya que asume los valores propios del sistema liberal capitalista, consume sus productos tecnolgicos y redisea el concepto de persona que ha subsumido los valores sociales esenciales como es la solidaridad humana por la primaca de la individualidad; como seala Garca Aretio es una educacin masiva cuya interaccin personal es muy dbil por valerse de recursos didcticos tecnolgicos, esto en alguna medida deshumaniza la educacin y favorece los intereses de las empresas transnacionales tecnolgicas, ya que el modelo educativo consume y depende de los productos tecnolgicos que estas producen. La globalizacin pretende una sociedad informatizada en donde las nuevas tecnologas de la informacin constituyen uno de sus elementos claves y su incorporacin en contextos educativos suele implicar muchas veces un uso mecnico y eficientista. La comunicacin por medio de la multimedia tiene como consecuencia inmediata, una uniformidad de los contenidos difundidos y de la visin del mundo que estos proyectan.
Esta uniformidad de contenidos difundidos a escala planetaria tiene como objetivo el desarrollo del pensamiento nico, es decir una forma de extender a nivel global una forma de representar y entender el mundo. Es as como la teora del pensamiento nico se presenta como algo natural e irremediable. (Aparici, 1999, p. 188). En el paradigma neoliberal las decisiones presupuestarias se realizan en funcin de criterios de costo-beneficio, as como de la rentabilidad inmediata; por lo tanto la educacin desde esta perspectiva se le considera una fuente de gastos. Esta condicin favorece el desarrollo y expansin del modelo de educacin a distancia, cuyos costos son inferiores a la educacin presencial como afirma Garca Aretio: "Hoy son mltiples los estudios que confirman el hecho de la rentabilidad del sistema de educacin a distancia, situndolo como mucho, en el 50 por 100 de los gastos medios de los sistemas tradicionales." (Garca Aretio, 1998, p. 26) La educacin desde la perspectiva del nuevo orden econmico se le considera una fuente de gastos. Que criterios se le exige a la escuela para adecuarse a los planteamientos economicistas que caracterizan al mercado mundial? Los tres criterios sobre los que se pretende formar a escala mundial se basan en: criterios de competitividad, de rendimiento, y de rentabilidad. El predominio de estos criterios sobre otros, conlleva a que pasen a un segundo plano los aspectos sociales, culturales y humanos. En sntesis se busca formar individuos competitivos, eficaces y rentables" (Aparici, 1999, p. 184) La educacin no es inversin, como pretenden las tesis neoliberales, cuyo gasto debe generar una rentabilidad o utilidad tangible. El concepto inversin es propio del vocabulario del mundo capitalista. Se invierte para producir. A pesar de los conceptos ideolgicos utilizados por los tericos y justificadores del paradigma neoliberal globalizador, los seres humanos presentan singularidades, divergencias e identidades propias del pluriculturalismo y diversidad de nuestras sociedades. Se debe gastar en educacin como una obligacin social y moral que compete fundamentalmente al Estado. Reinventando al modelo de Educacin a Distancia. Es esta una tarea a la que tericos y docentes debemos abocarnos, ya que en diferentes congresos, seminarios y foros se han sealado debilidades del modelo, y es urgente atender estos problemas.
No dudamos que esta tarea es larga y compleja, pero en la medida en que se procure solventarla, enriqueceremos al modelo de educacin, al estudiante como ser integral, y a nuestras sociedades en su aspiracin por un mundo mejor. Para que el aprendizaje tenga xito la educacin debe convertirse en un proceso cooperativo entre profesores y alumnos, donde ambos, en particular stos ltimos asuman una mayor responsabilidad individual y colectiva. El desarrollo de las nuevas tecnologas no ha supuesto necesariamente una transformacin de los modelos educativos y comunicativos. No significan una propuesta pedaggica y metodolgica distinta. La educacin debe proveer a los alumnos de los elementos necesarios para comprender, analizar, reflexionar y criticar los fenmenos que caracterizan a la cultura de la globalizacin. Para que la democracia y los valores sociales tengan lugar en los sistemas de enseanza a distancia es imprescindible tener en cuenta las consideraciones que realiza Chersterton cuando insiste que el profesorado debe en todo momento vigilar los valores y supuestos que trasmiten en sus lecciones, encontrando el modo de que los alumnos puedan influir en mayor medida en los programas, y animarles a que pongan en tela de juicio todo cuanto aprenden. (Aparici, 1999, p.175.) Algunos aspectos que pueden dar un giro, en ese sentido, pueden ser: Concebir curricularmente que la temtica sobre valores esta inserta en los contenidos por desarrollar, enfatizando, especialmente, en los valores sociales y los derechos humanos, dado que el perfil de salida de la mayora de las carreras aspira a una formacin interdisciplinaria. Incorporar en los materiales como las Unidades Didcticas, Guas de Estudio, y otros, actividades y tareas cuya ejecucin sea colaborativa, para que los estudiantes ejerciten valores como la solidaridad, tolerancia, respeto, y cooperacin que le permitan el compartir experiencias, as como el fomento del sentido crtico y reflexivo hacia los contenidos curriculares de las asignaturas en que esta matriculado y su entorno. Fomentar que la comunicacin interactiva por medio de los sistemas telemticos sea ms atractiva, cautivante, flexible y abierta y no se d como hasta ahora tan dirigida y programada, girando alrededor de los intereses del profesor y de la institucin, sin considerar el universo de los
alumnos en la construccin del mensaje. As se concibe en su punto de equilibrio a los sistemas telemticos como un medio y no un fin en s mismo. Modificar las estrategias didcticas para integrar ms al estudiante, estimulando su sentido crtico y aprovechando sus experiencias con el fin de lograr un aprendizaje significativo. Sugerir la modificacin del uso del espacio y los edificios de las instituciones de educacin a distancia para que existan reas en donde los estudiantes y docentes tengan oportunidad de socializar, intercambiar reflexiones y experiencias, que promuevan el sentido de pertenencia e identificacin con la institucin, los compaeros y el contexto. Reconocer el carcter pluritnico de las sociedades y su derecho a una cultura de aprendizaje que respete su identidad y sus diferencias. Todas estas condiciones conllevan a que se implemente la solidaridad dentro del modelo educativo de educacin a distancia, y con ello, subsecuentemente, los otros valores sociales interrelacionados con este valor.
BIBLIOGRAFA: Aparici, R. (1999) "Mitos de la Educacin a Distancia y de las Nuevas Tecnologas". En La Educacin a Distancia en tiempos de cambio: nuevas generaciones, viejos conflictos, Madrid, Ediciones de la Torre. Chavarra, S. y Mesen M. (2000): "Una perspectiva acerca de la tolerancia y la solidaridad". En Innovaciones Educativas. Universidad Estatal a Distancia. No 11, Costa Rica. Garca Aretio, L. (1998): Aprendizaje abierto y a distancia. Perspectivas y consideraciones polticas, Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Madrid. Garca Aretio, L. (1996): La educacin a distancia y la UNED. Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Madrid. Hirsch, J. (1997): "Qu es la globalizacin". En Revista Realidad Econmica N 147, Buenos Aires. Lpez-Aranguren Quinez, I. (1994): "Posibilidades prcticas de trasmitir valores por medio de la educacin a distancia". En Memoria Congreso Internacional sobre el problema de valores en la educacin a distancia. EUNED, Costa Rica. Margarit Mitja, R. y Salas F. (1994): "Transmisin de Valores: teora y prctica en la educacin a distancia costarricense. En Memoria Congreso Internacional sobre el problema de valores en la educacin a distancia. EUNED, Costa Rica. Murillo, A. (1994): "Valores tico-sociales en la educacin a distancia". En Memoria Congreso Internacional sobre el problema de valores en la educacin a distancia. EUNED, Costa Rica. Ospina Garcs, H. (1994): "Educacin, cultura y sociedad (retorno ala humanizacin)". En Memoria Congreso Internacional sobre el problema de valores en la educacin a distancia. EUNED, Costa Rica. Ramrez Acosta, P. (1994): "Una visin de los valores en la educacin superior a distancia" En Memoria Congreso Internacional sobre el problema de valores en la educacin a distancia. EUNED, Costa Rica. Rodrguez Neira, T. (1992): "Bases filosficas de la educacin (los valores)", en Teora de la educacin. Editorial Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Madrid. Vallejo Ruiz del Pozo, P. (1994). "Alternativas para el desarrollo de valores". En Memoria Congreso Internacional sobre el problema de valores en la educacin a distancia. EUNED, Costa Rica.
Ramrez Acosta, P. (1994): "Una visin de los valores en la educacin superior a distancia" En Memoria Congreso Internacional sobre el problema de valores en la educacin a distancia. JEUNED, Costa Rica. Rodrguez Neira, T. (1992): "Bases filosficas de la educacin (los valores)", en Teora de la educacin. Editorial Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Madrid. Vallejo Ruiz del Pozo, P. (1994). "Alternativas para el desarrollo de valores". En Memoria Congreso Internacional sobre el problema de valores en la educacin a distancia. EUNED, Costa Rica.
Resumen
El modelo de Educacin a Distancia y su relacin con el valor de la Solidaridad en un mundo globalizado
Mercedes Mesen Valverde Carlos Lpez Valverde
La presente ponencia expone una perspectiva de anlisis, donde se interrelaciona el modelo de educacin a distancia con el valor de la solidaridad y el contexto de la globalizacin. Pretende demostrar cmo el modelo enfatiza ms en los valores individuales que sociales, favoreciendo de esta manera, los objetivos de la globalizacin en cuanto a sistema planetario que se impone irremediablemente. Finaliza planteando la posibilidad de reinventar el modelo de Educacin a Distancia como tarea de todos los profesionales inmersos en ella.
Los valores para una sociedad del siglo XXI a transmitir mediante la educacin a distancia
Virginia Gonzles Omelas,
Profesora Investigadora, Escuela Normal Superior de Michoacn, Mxico
II FORUM IBEROAMERICANO DE EDUCACIN A DISTANCIA LA EDUCACIN A DISTANCIA Y LOS VALORES ANTE EL SIGLO XXI" La Antigua - Guatemala- Del 25 al 28 de julio de 2000
TEMA 2. LOS VALORES PARA LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI A TRANSMITIR MEDIANTE LA EDUCACIN A DISTANCIA. Resumen La ponencia recupera los principales planteamientos tericos que se plantean entre eticidad, valores sociales y educacin de Mara Teresa Yurn C. y fundamentalmente los argumentos que sostiene para posibilitar una educacin que contribuya al desarrollo de la eticidad. La reconstruccin se hace para el contexto de Amrica Latina, en donde se abordan las relaciones entre valores y educacin, se analiza el problema de la posibilidad y la pertinencia de una educacin valoral, y en el anlisis, se argumentan los conceptos de formacin y de educacin sobre valores. Se establecen los principios pedaggicos que pretenden aportar elementos para facilitar la concrecin y la organizacin de una actividad educativa dirigida a promover la educacin valoral. Ponencia "LA EDUCACIN CONFORME A VALORES" Virginia Gonzlez rnelas La ponencia que se presenta es un resumen de la obra "Eticidad, valores sociales y educacin" (UPN, Mxico 1995) de Mara Teresa Yurn Camarena, profesora investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico, reconocida por la profundidad y seriedad con la que se ha dedicado a estudiar filosofa y educacin. Durante los ltimos aos se ha centrado en el estudio de la problemtica de los valores en los procesos educativos. Contexto La Amrica Latina de nuestros das se caracteriza bsicamente por un proceso de liberalizacin econmica que ha trado como consecuencia la pobreza extrema para una mayor parte de la poblacin; el autoritarismo poltico que se manifiesta sobre todo en la dependencia de los poderes legislativo y judicial respecto al ejecutivo; la atomizacin y debilitamiento de las organizaciones populares; la
sobreexplotacin y el desempleo; una ideologa conservadora que se ostenta como "desideologizada" y que los "medios" se encargan de hacer penetrar en las conciencias, y un Estado sin base social y represivo, expuesto a las fluctuaciones de una capitalismo agresivo. En resumen la situacin de Latinoamrica es de profunda injusticia, la falta de democracia, pueblos sometidos al silencio, a la explotacin, a la discriminacin, a la dependencia como pas, a una vida indigna para la mayora, condiciones no propicias ni suficientes para el desarrollo de la eticidad. Sin embargo, tambin se ha puesto de manifiesto que los pueblos latinoamericanos no han renunciado a alcanzar la comunidad tica en la que se realice la libertad de todos y a racionalizar comunicativamente a la sociedad. Pese a los obstculos y dificultades los movimientos sociales se han diversificado y multiplicado, para levantar su voz y su accin para reivindicar los derechos especficos. Por eso en Amrica Latina ha se surgir el sujeto de la eticidad desde la subalternidad, desde la condicin de explotado y oprimido, que mediante sus acciones es capaz de objetivarse, de transformarse a s mismo, de transformar las estructuras culturales, sociales y polticas y de recrear los valores sociales. Y es en este marco en el que justamente la educacin, como formacin de sujetos, adquiere la mayor significatividad. En los ltimos aos, se ha ido incrementando en Mxico, como en otros pases el inters por la llamada "educacin valoral", tal inters obedece a la intencin de poner resistencia a la corrupcin y a la barbarie que han penetrado en mltiples mbitos de la vida lesionando la dignidad humana, banalizando el ambiente cultural, contaminando el ambiente natural y corrompiendo el ambiente social. Al respecto, sostenemos que la educacin valoral es una opcin educativa que contribuir a superar esta situacin si se efecta como formacin del sujeto de la eticidad. Eticidad La eticidad se concebimos como un "proceso de realizacin de valores en la sociedad y en la propia personalidad, que est guiado por un inters emancipatorio y signado por la sociedad consciente y la moralidad; pero se entiende tambin que un proceso de esta naturaleza no se instala por algn decreto, ni surge por casualidad o simplemente por desearlo; es un proceso y producto al mismo tiempo; exige el esfuerzo de cada sujeto envuelto en cada comunidad en su conjunto adquiriendo los matices que stas le confieren".(Yurn, 1995, p. 8) El trmino thos se refiere al carcter o a la manera de ser de una persona, definicin que revela dos dimensiones del thos: la social y la moral. El thos es siempre social porque la persona no es un ser aislado; por el contrario, su manera de ser se concreta en acciones que tienen efectos sobre otras personas y se realiza en el seno de una sociedad en la que existen normas y se prefieren valores. Por otra parte, el thos es tambin moral por cuanto la manera de ser refleja la forma en la que las acciones responde a pautas que el sujeto asume como vlidas. Hablar de eticidad es, referirse a la unidad dialctica de la moralidad con la socialidad; de la persona con la comunidad; de la asuncin ntima y personal de normas con las regulaciones y valores que establece la comunidad; del proceso por el que la persona se conforma como algo nico e irrepetible con la identidad del colectivo que implica reconocimiento de valores compartidos y normas legtimas. De esta forma se asume que el ser humano, adems de que es producto de una evolucin biolgica, est determinado por los condicionamientos culturales y sociales, pero que al mismo tiempo, el ser humano esta permanentemente en proceso de constituirse como tal: es un ser que se auto crea y es precisamente en esta ltima donde radica su especificidad y su dignidad. De lo anterior se desprende que es valioso todo aquello que favorece la dignidad. En cambio, todo lo que limita o impide el proceso de autocreacin del ser humano encarna un antivalor y lesiona la dignidad humana. Desde esta perspectiva, el trmino thos adquiere un nuevo significado por cuanto
remite a los valores y a la dignidad humana, y la eticidad queda definida como esfuerzo de realizacin de valores y de dignificacin. Dignificar la vida es "luchar por la libertad de todas las personas y por la revocacin de cualquier forma de denominacin: es empearse por elevar el nivel de conciencia propio y ajeno; es contribuir a conformar integraciones sociales y redes de interaccin gracias a las cuales se satisfagan las necesidades del colectivo, se comuniquen los sujetos y se establezcan lazos afectivos entre ellos; es favorecer la participacin creativa de todos y cada uno de los seres humanos en la produccin de la cultura; es construir la propia identidad y la identidad de la comunidad reconociendo a las otras personas y a uno mismo como miembros del gnero humano y parte de la naturaleza. Es, en suma, realizar los valores que satisfacen y confieren vitalidad a las necesidades que a lo largo de la historia han dado impulso al proceso autocreacin del ser humano: la libertad, la conciencia, la objetivacin, la socialidad y la universidad; necesidades que A. Heller ha llamado radicales por estar en la raz de lo eminentemente humano. As entendida, la dignidad se nos revela como el horizonte axiolgico de la educacin, y la eticidad como la pauta de las acciones y de las finalidades educativas." (Yurn, 1995, p.50) Por lo anterior, resulta ineludible que la tarea de la educacin estar encaminado a contribuir que cada uno de nuestros educandos se forme como sujeto de la eticidad, es decir, como realizador de valores. Ahora bien, puesto que realizar valores implica preferirlos y actuar para concretarlos en la realidad, entonces habr que formar a los educandos como "preferidores radicales" (Muguerza, 1977, p.89) y como sujetos prxicos. En toda preferencia se conjunta siempre necesidades e intereses, pero la preferencia es radical slo si: traduce, de manera contextuada, necesidades radicales y, las cualidades actuales o posibles del objeto que despierte el inters contribuyen a la satisfaccin de necesidades radicales.
Para ser radical, el preferidor debe saber distinguir entre valores -que satisfacen necesidades radicales- y pseudovalores que aunque atraen el inters del sujeto no contribuyen a satisfacer necesidades radicales-. Tambin debe ser un buen decisor, por lo que requiere de las habilidades necesarias para procurarse la suficiente informacin respecto de su preferencia; debe ser un buen argumentador y un buen comunicador pues slo es radical la preferencia si se apoyan razones suficientes que puedan resistir la crtica en un proceso comunicativo, y, debe ser un particular descentrado para que su preferencia sea resultado de una decisin autnoma y se funde en principios universalizables. Lejos de ser un proceso de adoctrinamiento o de "inculcacin", la educacin valoral exige del educador la preparacin necesaria para que con su intervencin favorezca la adquisicin de: habilidades cognitivas de anlisis, y juicio moral y de argumentacin; competencias comunicativas como oyente y como hablante y, aptitudes para procurarse la informacin pertinente y organizara.
Adems, la educacin valoral le demanda proyectos educativos que contribuyan a que el educando se desarrolle en una perspectiva de autonoma intelectual y moral (Piaget, 1967). La conformacin de sujetos. En la conformacin del sujeto de la eticidad entran en juego tres procesos: la socializacin, mediante la cual el sujeto se incorpora a determinadas integraciones sociales
internalizando las regulaciones o pautas bsicas de convivencia que les dan forma a dichas integraciones, la enculturacin, gracias a la cual se transmiten los elementos culturales que orientan el propio comportamiento como las creencias, la jerarqua de valores, los modelos, etc. ; y, el desarrollo, que resulta de la transformacin de esquemas de accin y estructuras cognitivas por efecto de la relacin del sujeto con el mundo natural, la sociedad y la cultura.
La identidad individual que resulta de la interrelacin de estos procesos tiene una dimensin formal que abarca las estructuras cognitivas y motivacionales y una dimensin sustantiva conformada por las competencias adquiridas y los valores y pautas asumidos como vlidos. Las muestras de que la forma de identidad que se ha alcanzado es la del sujeto de la eticidad son los siguientes: el sujeto llega a ser capaz de determinar, en "situaciones controvertidas" (Trilla, 1992), la rectitud de una accin o de una norma basndola en principios universalizables cuya pretensin de validez los hace factibles de ser sometidos a la crtica en procesos comunicativos, gracias a sus estructuras cognitivas y sus guas de valor el sujeto se siente obligado a comportarse rectamente con independencia de presiones externas o de convenciones establecidas socialmente que se le imponen. Dicho de otra manera, el sujeto de la eticidad es aquel que ha logrado una "identidad posconvencional (Habermas, 1985) que adquiere la forma de "personalidad moral" (Puig, 1996).
El sujeto de la eticidad es, pues, preferidor radical y de personalidad moral que resulta de la construccin de una identidad posconvencional, pero, sobre todo, es un sujeto prxico. En efecto, la realizacin del valor requiere de la praxis (Snchez Vzquez, 1980), es decir, de una actividad que se inicia con un resultado ideal, es decir, la necesidad satisfecha y que desemboca en la transformacin de un objeto al que se le confiere una cualidad. El valor adquiere concrecin cuando la preferencia de un sujeto le mueve a la accin para realizar una transformacin objetiva, y dicha transformacin se lleva a cabo. La praxis es, entonces, la fuente del valor, pero su fundamento son las necesidades radicales; por tanto, el valor no es slo algo subjetivo o algo objetivo sino la unidad dialctica sujeto-objeto. La formacin de sujetos Siguiendo a Hegel, Yurn sostiene que el sujeto slo se forma como tal en sus objetivaciones, en la creacin de cultura (Yurn, 1995, cap. 4 y 5). Por lo tanto, cuando habla de la formacin del sujeto esta hablando tambin de la formacin cultural. No hay sujeto sin objeto, ni objeto sin actividad del sujeto, pero no cualquier actividad es formativa, sino slo aquella que se origina en la necesidad y se recupera en la experiencia. Como deca Hegel, el presente sin necesidad es hbito de vivir, hasto poltico, actividad sin oposicin ni sentido, blando deslizarse sobre s mismo; es, en suma, la muerte del sujeto aunque el individuo siga vivo biolgicamente y la muerte de la cultura aunque los saberes y las instituciones sigan ah. El proceso de la formacin es, en cambio, aliento que surge de la necesidad, es movimiento, es historia. (Yurn, 1993, cap. 1 a 4) La formacin es un proceso que, desde el presente, mira al pasado como experiencia, como leccin, pero tambin al futuro como utopa, como esperanza. Desde esta perspectiva, el sujeto de la eticidad es tambin sujeto histrico por cuanto en la actividad del presente recupera la experiencia propia y ajena y transforma la realidad cultural, social y personal presente preparando las condiciones de un futuro deseable. Con su actividad formativa, el sujeto de la eticidad crea cultura, se crea a s mismo y da sentido a la historia. La formacin es la manifestacin de la dialctica sujeto-objeto y dice relacin, necesariamente, a las objetivaciones del sujeto y a su relacin con otros seres humanos. Se distingue de la socializacin y
de la enculturacin por-que mientras stas anclan al sujeto a un presente heredado del pasado que se le presenta a la persona "como si" fuera una segunda naturaleza inmutable, la formacin dice relacin con el futuro, con la utopa particular y colectiva, con un presente que puede ser negado y que adquiere sentido en funcin de los valores que se persiguen y de la estructura cultural que se pretende heredar a las generaciones futuras. En suma, la formacin atae a la realizacin misma de los valores y a la transformacin cualitativa del sujeto a partir de sus objetivaciones. En el mbito de la educacin valoral el sujeto se objetiva en sus acciones, en sus interacciones y en su discurso en los tres mbitos de objetivacin: en las formas de interaccin y las costumbres que contribuye a preservar o a transformar, en la vida cotidiana; en las formas de interaccin y en las regulaciones institucionales y sociales que contribuye a determinar, a criticar y /o consolidar, y en la crtica y superacin, a la luz de los valores-principio, tanto de los saberes establecidos como de su forma de produccin, difusin y divulgacin.
En otras palabras la formacin atae a la participacin activa del sujeto y en su contribucin a la crtica de la estructura cultural presente: el sistema de interacciones reguladas, de normas y valores legtimos y a la creacin de la estructura cultural que se heredar a las generaciones futuras. Slo como formacin, la educacin conforme a valores es un proceso educativo completo y, por tanto, esa educacin ha de tender a formar al estudiante en tres vertientes: como participante competen-te en la accin comunicativa, como preferidor radical, y como participante en la crtica y en la creacin cultural.
Como preferidor radical es sujeto deber: estar suficientemente informado en la medida en la que requiere de informacin para contextualizar las necesidades radicales, traducirlas en necesidades preferenciales y determinar los valores que dan satisfaccin a stas; suficientemente autnomo, por cuanto ha logrado el descentramiento que le permite alcanzar el desarrollo intelectual y moral necesario para el logro de la autoconciencia y la autorregulacin y es capaz de guiar sus preferencias por valores-principios; y con conciencia histrica de sus fines y con criterios de racionalidad conforme a los cuales ha de orientar su prctica.
Es posible contribuir, desde la educacin a la formacin del sujeto de la eticidad? La educacin si bien incluye la accin instrumental, es fundamentalmente accin comunicativa y prepara al estudiante para participar en comunidades de comunicacin con vistas a contribuir a la racionalizacin social. A lo largo de su proceso educativo, el educando deber adquirir mediante el ejercicio, las habilidades necesarias para desempearse como hablante y como oyente competente. Las competencias comunicativas aunadas a una praxis que se orienta por un inters emancipatorio, han de orientarse a racionalizar el mundo y a dar sentido a la historia. La educacin conforme a valores es un proceso de formacin, proceso que est mediado por la cultura y por lo otros, y cuya finalidad consiste en que el sujeto sea un creador de cultura. La formacin requiere de una socializacin, un proceso de enculturacin y un proceso de cultivo 1) La educacin implica siempre un proceso de socializacin, una socializacin cargada de valor, que tiene como referente la estructura bsica escolar y la interaccin cara a cara de educando-educador; Este proceso es necesario e inevitable en la construccin de la identidad del educando; pero, para que la socializacin en la escuela contribuya efectivamente a la formacin del sujeto de la eticidad, se requiere que las redes de interaccin que se realizan dentro y fuera del aula y las regulaciones que dan forma a esas interacciones estn preadas de valores y no de pseudovalores. Esto exige, de parte de los educadores y directivos, una revisin crtica de lo que se hace en la escuela y un trabajo vigilante y tenaz de transformacin de las interacciones, pues, por ejemplo, no se puede esperar que se formen hbitos de tolerancia en un ambiente dogmtico o de descalificacin, como tampoco puede esperarse que se formen individuos con tendencias democrticas donde predomina el autoritarismo. Es necesario, entonces, tener muy claros cuales son los valores que se pretenden fomentar y realizar una socializacin consciente en la que dichos valores estn presentes. La estrategia educativa en este caso no es otra que la de generar un ambiente escolar cargado de valores. Como socializacin, la educacin conforme a valores o educacin valoral consiste en la internalizacin, por parte del educando, de normas legtimas que implican valores, que generan en l disposiciones cognoscitivas y afectivas favorables a stos. Como se trata de rdenes normativas que se le imponen al sujeto, la socializacin se lleva a cabo por la va de la interaccin maestro-alumno, alumno-alumno conforme a ciertos rdenes regulativos prevalecientes en el mbito escolar, que es deseable que posean una fuerte carga valoral, pero que frecuentemente poseen tambin una carga de pseudovalor. Los valores y las regulaciones con-forme a las cuales se realizan las interacciones constituyen el medio en el que la persona se inserta; por ello, a este nivel de la educacin valoral se conoce como educacin en valores. 2) La educacin formal es tambin inevitablemente un proceso de enculturacin deliberada que implica, por una parte, la seleccin y organizacin de la informacin que se requiere de manera directa o indirecta a los valores que se pretende que realice el estudiante y que forman parte del acervo cultural de la sociedad en la que ste vive, y, por otra parte, la instruccin que tiene lugar en el aula, gracias a la cual el docente facilita el acceso al estudiante a dicha informacin. En este aspecto hay varias tareas por realizar. La primera consiste en revisar crticamente las pautas de valor y la jerarqua de valores que la escuela y la sociedad estn transmitiendo efectivamente, ms all de lo que dicen la legislacin y los programas educativos. La segunda tarea consiste en identificar y transmitir de manera efectiva los elementos culturales y de valor que se consideran guas y horizontes axiolgicos legtimos (como los
derechos humanos, las mximas y modelos de vida aceptados en una comunidad, etc.), lo cual implica considerar el contexto y la edad del educando as como las habilidades y competencias con las que cuenta. Para realizar dicha transmisin pueden destinarse unidades curriculares especficas o ejes que cruzan transversalmente el curriculum, y tambin aprovechar y ampliar los espacios extracurriculares en los que puede realizarse esa tarea enculturizadora. Las tcnicas y recursos para transmitir estas pautas o guas de valor son mltiples, entre ellas estn los clubes de cine, las narraciones, etc. La tercera, que no es la menos importante, consiste en promover la adquisicin de competencias para realizar valores. Al respecto vale la pena aclarar que la eticidad no se reduce a la realizacin de valores morales y sociales. El bien, la verdad y la belleza, como antao, siguen siendo criterios axiolgicos inescindibles, y a ellos se ana el criterio de la eficacia cuya importancia no puede desconocerse en un mundo en el que los avances tecnolgicos son extraordinarios, por ms que haya que estar atentos a evitar que este criterio mediatice a los otros (Yurn, 1995, cap.5). Si estos son los criterios, entonces no deberan desdearse o considerarse secundarias las competencias que permiten realizar los valores asociados a cualquiera de ellos, verbigracia: la correccin lgica o la claridad en la expresin que son valores asociados a la verdad, la tolerancia, la equidad, la honestidad que son valores asociados al bien, o la originalidad asociada a la belleza. Dicho de otra manera, puesto que los valores permean todos los mbitos de la vida humana y muchos de ellos implican a otros, es necesario identificar cules son los valores prioritarios que son objeto de enculturacin y cules son las competencias que se requieren para realizar esos valores. As, por ejemplo no se puede pensar en formar una personalidad solidaria de carcter posconvencional si no se han logrado las competencias cognitivas de abstraccin que permiten elaborar el principio del respeto. En resumen, para que la enculturacin preste servicios a la educacin valoral, se requiere disear la estrategia educativa idnea que permita transmitir pautas y guas de valor compartidas y legtimas, as como degenerar las competencias necesarias para preferir valores -algunos de los cuales pueden ser controvertibles-, para apoyar racionalmente esa preferencia y para someterla a procesos comunicativos. Como enculturacin, la educacin valoral consiste en la "transmisin de saberes" referidos a valores como Moral, Derecho, Ciencia poltica, Religin, Arte, etc. Se trata propiamente de transmisin de informacin, pues ni el conocimiento ni los valores pueden, en sentido estricto, transmitirse. Esa informacin es la expresin de creencias que pueden ser aceptadas -dependiendo de su contenido y de sus pretensiones de validez- por una comunidad epistmico o por una comunidad sapiencial, y que se presentan con la intencin de suscitar actitudes favorables o desfavorables. De esta forma como enculturacin, la educacin valoral es fundamentalmente educacin sobre valores. 3) Un proceso de cultivo que se traduce en facilitar los aprendizajes que permiten el desarrollo intelectual y moral del estudiante y la adquisicin de los hbitos y de las habilidades y competencias necesarias para realizar los valores. La socializacin hace referencia fundamentalmente a la forma de la educacin estructura curricular y mtodos, mientras que la enculturacin y el cultivo hacen referencia a los contenidos de la educacin, la primera a los contenidos llamados "conocimientos" o "informacin sobre" y la segunda atae a los contenidos llamados hbitos, habilidades, competencias. Muchas de las acciones educativas que realizamos limitan u obstaculizan el desarrollo del educando que se requiere para forjar una identidad posconvencional. Esto significa que la socializacin y la enculturacin sin desarrollo pueden conformar una identidad preconvencional o convencional, pero no posconvencional. Si de lo que se trata es de llegar a este estadio, entonces, es indispensable que los educadores contribuyan a que el educando se desarrolle. Puesto clave del desarrollo es el descentramiento; entonces se hace necesario, por una parte, anular ciertos hbitos y pautas pseudovaliosos que estn muy arraigados en el medio escolar y que mantienen al individuo en una posicin egocntrica o convencional tales como el
dogmatismo, el autoritarismo, el enciclopedismo y el memorismo y por otra, poner al educando en situaciones que lo obliguen a descentrarse. Esto ltimo ocurre cuando los contenidos del aprendizaje son significativos, pertinentes y relevantes, y el aula se convierte en un espacio de negociacin de significados, de accin comunicativa y de vinculacin de la cultura experiencial con la cultura acadmica. El descentramiento se lleva a cabo gracias a procesos de interestructuracin que surgen del conflicto cognitivo y afectivo; por esto, resultan tiles las estrategias educativas que hacen propicio que el educando exponga y apoye con razones sus puntos de vista, escuche los puntos de vista de los otros y ejerza la crtica y la autocrtica. Entre otras tcnicas, son tiles la discusin de dilemas morales en el aula y el anlisis crtico de contextos o de casos. Como cultivo, la educacin valoral consiste, por una parte, en un desarrollo, es decir, en un proceso que conduce al sujeto de un estadio inferior a otro superior de construccin de estructuras intelectuales y morales; como resultado de este proceso, el sujeto adquiere ciertos hbitos, habilidades y competencias que son necesarios para preferir y realizar valores. En consecuencia, la educacin valoral en este nivel es educacin para los valores. Como formacin, la educacin valoral consiste en promover, intencionadamente, que el educando se objetive mediante una praxis que, por orientarse a realizar valores, requiere de ciertos hbitos, habilidades y competencias. Es gracias a ese movimiento de objetivacin que el educando se forma como sujeto. En este nivel, la educacin valoral es educacin por los valores. Si se entiende a la educacin valoral o educacin conforme a valores como la conjuncin de los procesos de educacin en, sobre, para y por valores a los que se ha aludido y que tienen en su base el aprendizaje, no cabe entonces pensar en su imposibilidad. En efecto, dichos procesos tienen lugar en la realidad, frecuentemente indiferenciados, y si se habla de ellos es porque han sido diferenciados y recortados como objeto de estudio en el mbito de diversas disciplinas como la Antropologa, la Lingstica, la Sociologa, la Psicologa, la Filosofa y la Pedagoga, mediante la aplicacin de categoras. La educacin conforme a valores resulta entonces del entramado de procesos complejos e interdependientes que se denomina: socializacin, enculturacin, cultivo y formacin. Pero si esa educacin es posible, lo es porque tambin es posible su contrario, es decir, la educacin pseudovaloral que, de acuerdo con lo que se ha expuesto, sera pseudoeducacin. (Yurn, 1995, pp.255,-256) Finalmente, si el sujeto de la eticidad es un sujeto prxico que con su accin crea cultura y da sentido a la historia, es menester que la educacin valoral atienda de manera prioritaria a este aspecto. El proceso formativo demanda una didctica nueva que el espaol A. Prez Gmez ha denominado didctica de la reconstruccin de la cultura en el aula y que se resume en un proceso en el que el educando aprende la cultura, se apropia de ella y la reconstruye o la transforma. No se trata ms que de reproducir lo que es eminentemente humano: el proceso de creacin de cultura y de autocreacin. (Sacristn J y A. Prez, 1992, pp 63 y ss) Para que la educacin valoral tenga un carcter informativo, es menester que el educador ponga al educando en situaciones que le demanden: distinguir si su preferencia obedece o no a necesidades radicales; determinar si la realidad presente ha de ser transformada para satisfacer esas necesidades y en qu sentido debe hacerse tal transformacin (es decir, de acuerdo con qu pauta u horizonte axiolgico); comprometerse interiormente a actuar para transformar la realidad ; y,
realizar las acciones necesarias para hacer efectiva dicha transformacin. El principio que resume esta intencin formativa es el siguiente: la docencia debe ejercerse como una praxis que desencadena praxis. Desde esta perspectiva, la intervencin docente tendra que orientarse a lograr que el educando recuperase su experiencia, se apropiara de la cultura a su alcance, construyera su proyecto de vida, participara en la construccin de proyectos colectivos y en el establecimiento de reglas pero, sobre todo, tendra que ser lo suficientemente efectiva para colocar al educando en situaciones que le demandaran acciones cuyo objetivo fuera conferir cualidades valiosas a la realidad social, cultural y personal. Por todo esto, durante y al trmino del proceso educativo escolar, se espera que: Los educandos se comporten consciente e intencionalmente como sujetos ticos, en los mbitos en que se desenvuelve, que realicen consciente e intencionalmente esfuerzos en direccin de lograr la democracia, la justicia, la soberana, la identidad y la paz. Los educandos guen sus acciones por los valores principios del respeto, el amor, la verdad, la rectitud, la autenticidad y la eficacia, y por todos los valores asociados a stos.
Los principios pedaggicos de la educacin conforme a valores
Con base en los supuestos de la educacin valoral, la accin del docente tendra que guiarse por una serie de principios den cuerpo a los mtodos y permiten regular los contenidos (Yurn, 1999, cap.6) 1) El educando debe lograr las habilidades que le permitan participar en la accin comunicativa y, concretamente, en el discurso prctico. En consecuencia, el trabajo del docente ha de tender a que el educando: adquiera las habilidades que le permitan desarrollarse como oyente y hablante competente.
el comunicador competente requiere de habilidades de pensamiento y de dominio del lenguaje que le permitan expresar con claridad sus acuerdos o desacuerdos respecto de determinados valores y regulaciones, aportar argumentos consistentes para apoyar su posicin y tener la capacidad para interpretar las razones expuestas por los otros. 2) 2.1.) El educando, como preferidor, ha de tener acceso a informacin pertinente, suficiente y significativa. La pertinencia de la informacin atae a varios mbitos: La pertinencia que requiere el educando para reconstruir la significacin de los trminos que designan valores; lo que obliga al docente a presentar al educando las diversas significaciones que tienen los trminos que designan valores y a hacer propicio que ste ltimo construya su propio significado.
Esto implica que no se le presente al estudiante un slo punto de vista ni se le obligue a aceptar una significacin de manera dogmtica. De esta forma se favorece la toma de conciencia respecto de que entre los integrantes de una sociedad existen diversos puntos de vista y posiciones en tomo a los valores y de que todos son respetables; al mismo tiempo, se le brinda la oportunidad de reconocer la equivocidad de los significantes, elaborar una significacin y tomar una posicin, oponindola racionalmente a otras posiciones. la pertinencia que necesita para dar sentido a la historia; Este principio hace referencia a la necesidad de que el docente vincule la informacin sobre el pasado histrico, la historia pasada y la poca pasada, con el presente histrico y la poca presente, de manera que el estudiante pueda reconstruir el pasado, formular explicaciones o interpretaciones y elaborar la crtica correspondiente.
Tambin se refiere a la necesidad de presentar la informacin sobre el presente histrico y la poca presente facilitando la reconstruccin y la crtica del presente, as como la reflexin que da lugar a la creacin de imgenes anticipadas del futuro histrico y de la poca futura y a la asuncin responsable de la historia presente. La pertinencia que constituye la "suficiente informacin" para realizar una preferencia; esto se refiere a la informacin contextualizada y circunstanciada que requiere el estudiante cuando se le pone en situacin de realizar preferencias. Esto es factible cuando se ofrecen al educan-do mltiples ejemplos de situaciones anlogas o contrastantes que le permitan: distinguir entre necesidades manipuladas y necesidades necesarias; determinar necesidades preferenciales contextualiza-das, y distinguir aquellos valores que dan satisfaccin a las necesidades preferenciales y que pueden adquirir rango de derechos o que ya lo tienen. Ello implica dar significado a las necesidades, intereses y satisfactores y dar sentido a las acciones en relacin con esas necesidades. la pertinencia que virtual-mente da contenido a las razones que debe aportar para apoyar tanto sus preferencias como su adhesin a ciertas regulaciones; Esto remite al tipo de razones con pretensiones de validez que el educando ha de ofrecer para apoyar una determina-da preferencia o su adhesin a una determinada norma. Cuando se trata de un discurso prctico, el educando requiere de la informacin que le permita mostrar, respecto del valor o la norma en cuestin, lo siguiente: que es congruente con un sistema de normas legtimas; que existen condiciones para su realizacin; que su con-tenido es compatible con los avances cientficos, y que responde a intereses no estratgicos y a necesidades preferenciales que manifiestan necesidades genricas. la pertinencia que requiere para guiarse adecuadamente por los valores-principios lo que obliga al docente, sea cual sea el curso que est impartiendo, a organizar experiencias de aprendizaje que permitan al educando:
ejercitarse en el logro de la congruencia, de la objetividad, de la suficiente fundamentacin, de la argumentacin consistente; manifestarse con veracidad y expresarse creativamente sin temor al ridculo; examinar mltiples situaciones de accin en relacin con normas y regulaciones, distinguir entre la legitimidad, la legalidad y la moralidad de las mismas y sustentar su validez con base en principios; actuar con eficacia y eficiencia, cuando se trata de controlar objetos y no personas Todas estas experiencias requieren ciertamente de la reflexin y de esfuerzo individual, pero su efecto benfico se multiplica si se procura el trabajo grupal. 2.2) Decir que la informacin debe ser suficiente, implica que debe responder en cantidad y calidad a las caractersticas del sujeto al que se le presenta la informacin y a la naturaleza del problema que se pretende que ste resuelva. Algunos de los principios pedaggicos que aporta Bruner (1987, pp.171 y 172) permiten apoyar esta idea: cada edad y cada actividad tienen un ritmo que requiere respetarse; hay momentos en los que, gracias a un ambiente de cordialidad y respeto, el educando se comporta como oyente alerta, hay que aprovechar esos momentos y saber producir ese ambiente; cada habilidad nueva que surge tiene un ciclo; deben reconocerse las fases de ese Ciclo para completarlas; toda habilidad requiere de requisitos previos que deben cubrirse antes de intentar que la primera se logre; las actividades tienen requisitos diferentes; hay que reconocer esa diferencia y actuar en consecuencia; a medida que el educando crece, la actividad se organiza ms en funcin de la intencin, hasta dar lugar al proyecto; hay que estimular ese proceso; la memoria til depende de los modos eficaces de presentar la informacin; cada ser humano construye el futuro planeando y alcanzando sus objetivos; es necesario favorecer estas actividades; los problemas se solucionan reducindolos a sus partes y luego organizando stas; hay que propiciar este movimiento. La informacin es significativa cuando: las ideas que se le presentan al educando son relacionables con lo que ya sabe (significacin lgica); se facilita la disposicin del educan-do para relacionar (en lo sustancial y no de manera mecnica y repetitiva) el material nuevo con su estructura cognoscitiva (significacin psicolgica); y, se estimula al educando a relacionar los contenidos de aprendizaje con
2.2)
valores y patrones culturales existentes o con exigencias y necesidades concretas que generan valoraciones y significaciones nuevas (significacin social). (Ausubel, 1980, pp. 55 y 56) 3) La actividad docente debe favorecer los procesos de descentramiento e interestructuracin que contribuyen al desarrollo intelectual y moral del sujeto. 3.1) La adquisicin de los hbitos, habilidades y competencias que forman parte de la formacin en el mbito de la educacin conforme a valores tiene su base en el descentramiento. En palabras de J. Piaget: "...el obstculo esencial que se opone al progreso de la coordinacin intelectual y a la reciprocidad moral no es otro que la actitud ms espontnea y ms inseparable de cualquier conciencia individual e incluso colectiva; es el egocentrismo, intelectual y afectivo, anclado en cada espritu en la medida que es ms primitivo y an no des-centrado por las interacciones sociales; y es el sociocentrismo intelectual y afectivo, que reaparece a su vez en cada unidad colectiva en la medida que de nuevo no se consigue efectuar una descentracin necesaria... Esta liberacin indispensable en relacin al 'yo' y al 'nosotros' exige incluso un esfuerzo intelectual y moral considerable, y supone una constante voluntad e incluso a veces, una especie de herosmo." (Piaget, J., 1974, pp. 74-75) El descentramiento cognoscitivo y afectivo, implica el distanciamiento respecto del punto de vista propio para captar la realidad de manera no referida al yo como centro del mundo. Cuando prevalece el centramiento se obstaculiza la reversibilidad lgica, que consiste en la transformacin de una estructura en otra, y la reciprocidad individual, que significa superar la posicin de proyectar el contenido de la propia perspectiva en el otro. Por eso, la resistencia en el otro a ser asimilado obliga al sujeto a transformar la representacin que tiene de ese otro y a transformarse a s mismo, en la perspectiva de la cooperacin y el intercambio. (Not, 1987, p.248) John Phillips, (1977, pp. 142-145) considera que, de la obra de Piaget, se derivan algunos principios pedaggicos que favorecen el proceso de desarrollo, que si se traducen al orden del desarrollo moral, se pueden enunciar de la siguiente manera: poner al educando en continuas situaciones de preferencia, sin cohibirlo; procurar el paso secuenciado de un estadio a otro hasta arribar al posconvencional, apoyndolo en su bsqueda de motivaciones y en la resignificacin del concepto de autoridad y de justicia; provocar el conflicto afectivo hacindolo participar en el discurso prctico.
Tambin caben aqu, a manera de reglas, algunas recomendaciones del propio Piaget para la educacin moral: colocar el acento sobre la actividad y no sobre el discurso; considerar el ejemplo y las relaciones entre las personas como fuente de los imperativos morales; atemperar la moral del deber fundado en el respeto unilateral a la autoridad, hasta el momento en que la moral del respeto mutuo domine a la primera; promover discusiones organizadas que permitan al educando socializar su pensamiento, para que pueda comprender el valor de la verdad y la obligacin de la veracidad; favorecer la actividad colectiva en torno a algn ideal y sostener la confianza del educando en s mismo; evitar la rivalidad egosta que se genera en la competencia, y favorecer el esfuerzo autnomo mediante la cooperacin y la solidaridad; ms que imponer al educando un estudio verbal de las instituciones y de sus deberes ciudadanos, ejercitarlos en la propia vida cotidiana en los mecanismos de reglamentacin, de organizacin y administracin en diversos mbitos; proveer al educando de un instrumento de crtica histrica, hacindole comparar las diversas interpretaciones de un mismo hecho, y hacindole analizar las causas de los desacuerdos entre grupos, comunidades o pases.
3.2) El descentramiento se acompaa, adems, de un proceso de interestructuracin que debe ser favorecido. ste radica en el hecho de que el sujeto, en su actividad cognitiva y afectiva, reestructura al objeto y es reestructurado por efecto de su relacin con ste. Las formas de interestructuracin son diversas dependiendo de la actividad del sujeto: la interestructuracin de apropiacin que consiste en la organizacin de las situaciones nuevas con estructuras de representacin o de accin procedentes de actividades anteriores (asimilacin)) y la transformacin de las estructuras de comportamiento o de pensamiento para ajustarse a la novedad de la situacin (acomodacin);
la interestructuracin de intervencin que consiste en que el sujeto confirma o deniega sus esquemas por la va de los efectos extrnsecos que se siguen de ensayos o hiptesis que pone a prueba; La interestructuracin de retroalimentacin que consiste tambin en la confirmacin o denegacin de los esquemas, pero no por los efectos extrnsecos, sino por los efectos intrnsecos de la accin (esta forma de interestructuracin permite explicar los procesos de autorregulacin y de reflexin), y la interestructuracin de conductas que consiste en un proceso intrasubjetivo que comporta interestructuracin entre diferentes conductas o diferentes enfoques cognoscitivos elaborados en el transcurso de la historia del sujeto, o
entre los enfoques cognoscitivos espontneos y las representaciones colectivas que se obtienen de las relaciones con los dems. (Not, 1987, pp. 244-245) 4. Como crtico y creador de cultura, el educando ha de adquirir habilidades de pensamiento bsicas y complejas, as como disposiciones sentimentales favorables a los valores. 4.1) Las habilidades de pensamiento constituyen la base de la interaccin comunicativa y de las competencias como preferidor y realizador de valores. El trmino habilidades de pensamiento se emplea en la literatura pedaggica contempornea para un conjunto de operaciones de carcter fundamentalmente aunque no exclusivamente- cognitivo. Las habilidades bsicas son: observar, comparar, relacionar, clasificar, ordenar, analizar, elaborar sntesis y evaluar. Las habilidades que se pueden formar sobre la base de las anteriores son: la automatizacin o adquisicin de "practica" en alguna habilidad bsica, como resultado de la ejercitacin; el discernimiento o habilidad para distinguir las situaciones nuevas de las viejas, la conceptualizacin o capacidad de determinar el significado de nuevos o viejos significantes, la crtica o capacidad de negar oponiendo a lo negado una nueva determinacin. Otras habilidades que requieren la vinculacin con la prctica son las siguientes: la inteligencia tcnica o capacidad de interactuar con el mundo natural, la inteligencia prctica o capacidad de interactuar con otros, la creatividad o capacidad de transformar objetivamente una materia prima dada, la heurstica o capacidad de plantearse problemas, identificar sus componentes, explicitar sus presupuestos, determinar el mtodo para resolverlos, idear una solucin, ponerla en prctica y controlar los resultados, y la argumentacin o capacidad de apoyar una determinada posicin aportando razones suficientes. Una habilidad que se vincula con disposiciones afectivas es la de elaboracin del sentido, en general, la capacidad de "negociacin" de significados y de interpretacin intersubjetiva y la elaboracin del sentido de la historia (que implica la significacin de valores y normas en relacin con el "ahora" del sujeto y el presente de una comunidad. (Amestoy, 1991, cap.6) 4.2) Puesto que los contenidos de las disposiciones actitudinales son los sentimientos, la educacin conforme a valores tambin ha de orientarse a la formacin de sentimientos. La formacin de los sentimientos en el espacio escolar es tan compleja como lo es el proceso de descentramiento del educando, pues como bien dice Heller: "El hombre se relaciona con el mundo, y los aspectos de esta relacin son: interiorizacin, objetivacin y auto-expresin. Los tres son simultneamente accin, pensamiento y sentimiento. Las potencialidades del hombre se diferencian y al mismo
tiempo se reintegran, conforme se forma y desarrolla el sujeto. Durante este proceso de diferenciacin y reintegracin, el hombre aprende a sentir." (Heller, 1987, p. 144) Se entiende el sentir como estar implicado en algo, y esa implicacin es parte estructural de la accin y el pensamiento. Si lo que aparece a la conciencia como central es la propia implicacin, entonces el sentimiento es figura"; en cambio, si lo que aparece como central es el objeto en el que estoy implicado, entonces el sentimiento es trasfondo". (Heller, 1987, p.21) La preferencia implica necesariamente sentimientos de diversa ndole, ya sea como figura o como trasfondo; por lo tanto, formar al preferidor significa promover aprendizajes que permitan al educando: identificar los sentimientos y sus objetos, para lo cual se requiere la interpretacin de unos y otros; diferenciar un sentimiento de otro y reconocer su intensidad; expresar los propios sentimientos mediante la verbalizacin o la accin dramatrgica; "leer" los sentimientos de otros a partir de las expresiones de stos desarrollar hbitos (o disposiciones sentimentales) que se constituyan en rasgos de personalidad; reintegrar los sentimientos con el conocimiento y la accin; convertir el deseo en voluntad haciendo que el objeto en el que se est implicado, se convierta en objetivo de la accin, y convertir el sufrimiento de los otros en dolor propio para poder implicarse en las causas de la dignidad humana. (Heller, 1987, pp. 41; 70-143; 144-150; 154-155 y 311-313)
5) La actividad docente debe favorecer la construccin o reconstruccin cognitiva de las reglas por parte del educando. Esto significa que el docente debe tomar en cuenta que: existe una relacin dialctica entre la representacin social de las reglas y el desarrollo individual de las construcciones cognitivas de las reglas; las reglas culturales se examinan, utilizan, aclaran y negocian continuamente en los momentos ms insignificantes de la vida cotidiana que se denominan "situaciones de responsabilidad" los "mensajes culturales" se revelan en las interacciones, por medio de la naturaleza de la sancin, la justificacin dada a la infraccin o a travs del aspecto de la conducta que ha sido tematizado;
es gracias a la interaccin interpersonal que el educando realiza la negociacin del significado y el conocimiento", en una situacin cara a cara, a partir de la "representacin social", de la metfora y del smbolo que constituyen el marco de referencia de la definicin, la legitimacin y el significado culturales. (Haste, 1990, pp.155-182) 6) Los educandos desiguales requieren de un tratamiento desigual.
Dar un tratamiento desigual a los desiguales significa, simple y llanamente, que: "... las diferencias de capacidad para aprender, de intereses y de propsitos en la enseanza no sean utilizadas para disminuir las oportunidades de aprendizaje o de tener acceso al conocimiento". (Lazerson, M., 1985, p.12) La aplicacin de este principio implica la consideracin del contexto del educando y de su situacin social, as como de las implicaciones de sta en el desarrollo intelectual y moral y en sus formas de relacin con los otros, incluyendo, desde luego, los sentimientos. Se trata pues de un principio que admite una infinidad de reglas que difcilmente podran enunciarse independientemente del contexto peculiar de cada educando. Sin embargo, las siguientes consideraciones aportan elementos para derivar algunas reglas. Si se considera que en comunidades llamadas marginadas, la clave de la sobrevivencia son las redes de interaccin, cooperacin e intercambio entonces, es muy probable que esa situacin se convierta en un factor favorable para el logro de un cierto nivel de descentramiento que permite pasar al sujeto de un estadio preconvencional al convencional. Sin embargo, algunos estudios sobre educandos en situacin de pobreza, le permiten a Bruner llegar a la conclusin de que la cultura de la pobreza en la que, segn datos aportados por organismos internacionales, vive una gran parte de la poblacin mundial, generalmente llega a persistir durante varias gene-raciones antes de que puedan lograrse algunos cambios por efecto de la educacin. Se trata de una cultura de subsistencia cuyos principales rasgos son los siguientes: las metas son de corto alcance y sumamente restringidas, pues normalmente el grupo social se ha adaptado a "estar en el fondo"; se sospecha del exterior y del extrao; se hace lo que se puede para la conservacin de la vida y el sujeto tiende a mantenerse dentro de su medio; las formas de conducta y las normas tienden a imponerse mediante el uso del castigo o la ridiculizacin y muy rara vez se hace uso de la recompensa; el lenguaje es ms afectivo y metafrico que formal o analtico, est ligado al contexto y sirve a los intereses particulares, de manera que los rdenes del significado difcilmente son universalistas dicho de otra forma, el lenguaje est limitado al contexto, a la experiencia comn y a los modos habituales del grupo. No obstante, como bien dice Bruner, la cultura de la pobreza no es una cultura pobre; por el contrario es una cultura rica por cuanto es muy personalizada y llena de preocupaciones inmediatas. (Bruner, J., 1987, p.9)
Las reglas que de aqu se pueden desprender son las siguientes: lejos de limitarse u obstaculizarse, deben estimularse las tendencias al intercambio, la cooperacin y la interaccin que ya tienen lugar en la vida cotidiana de los educandos que estn en situacin de pobreza; debe aprovecharse la riqueza de las preocupaciones inmediatas que son manifestaciones de necesidades necesarias, y profundizar en ellas para promover un sentido de futuro a largo plazo y de "comunin" con otros grupos humanos y con la humanidad en general; la accin comunitaria, como lo han probado diversos ensayos educativos en Latinoamrica (en Brasil, el Salvador y en Nicaragua), constituye una estrategia formativa en la medida en que permite a los participantes reconocer sus capacidades y posibilidades de accin en la creacin de cultura, y se requiere de un proceso que favorezca la paulatina descontextualizacin del lenguaje mediante un esfuerzo de resignificacin realizado por los propios educandos.
Conclusin La educacin valoral, que tiene como horizonte la dignidad humana, no es otra cosa que socializar conscientemente, esculturar con responsabilidad, contribuir al desarrollo del educando y favorecer su proceso informativo, tarea que la modalidad de educacin abierta puede realizar.
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Valores que debe asumir, fomentar y defender la educacin a distancia

Hilda Maria Pichardo Surez, Vicerrectora de desarrollo, Universidad Tecnolgica del Cibao, Republica Dominicana
VALORES QUE DEBE ASUMIR, FOMENTAR Y DEFENDER LA EDUCACIN A DISTANCIA RESUMEN EJECUTIVO
La Educacin a distancia supera el proceso y la accin en s, ya que es una estructura y un sistema en virtud de que contribuye a construir un instrumento de progreso, desarrollo, paz, libertad y justicia social para la humanidad; basada en una comunicacin uno a uno, a travs de un recurso tecnolgico que elimina la distancia, el tiempo, la rigidez, los espacios cerrados, los medios didcticos convencionales. La Educacin a Distancia debe verse y practicarse como un orden que permita la realizacin de todos, su esencia es el diseo, produccin, distribucin y recepcin de los materiales de enseanza, la admisin de estudiantes, asignacin de nivel, tutores (facilitadores) y orientadores administrando procesos de asesoras y evaluacin a fin de extender certificados a estudiantes que tengan xito. En Repblica Dominicana se conocen dos experiencias: 1) Radio Santa Mara: Trabaja con los niveles 1ro. Y 8vo. Grado. Su modalidad parte de que el estudiante comprende el contenido a causa de su experiencia en la vida y cuenta para su trabajo con cinco elementos coordinados entre s: a) Los Profesores-Locutores, b) Trfico de Material, c) Administracin, d) Maestros Correctores y, e) Los participantes-alumnos. Esta ensea y promueve los valores: SER MS, LIBERACIN, COMUNIDAD y PARTICIPACIN 2) Centro Nacional de Educacin a Distancia APEC (CENAPEC): Trabaja con los niveles de 6to. a 8vo. Enseanza Bsica y de 1ro. a 4to. Bachillerato; est a nivel nacional y cuenta con 28 centros donde se renen semanalmente a travs de sus tutores para la correccin de ejercicios, aplicacin de pruebas y/o evaluacin, y aclaraciones de dudas; trabaja tambin con material impreso. Para lograr que la relacin facilitador-participante se d con efectividad, se necesita que la institucin promotora y difusora del programa tenga una visin sistmico-orgnica y estructural, cultive un clima de horizontalidad y retroalimentacin, de modo que no pierda de vista la dimensin humana de la persona con su realidad, su cultura y su entorno. El participante aprende, asume, fomenta y defiende valores que acrecientan su condicin humana para el desarrollo integral y la paz. Entre los valores que se deben ensear, asumir, fomentar y defender por el sistema de la Educacin a Distancia se destacan: Responsabilidad, Ser, Honestidad, Disciplina, Justicia, Respeto, Empatia, Creatividad, Criticidad, Libertad, Humildad, Vocacin, Autoestima, Compromiso, Comunicacin, entre otros. Los valores se ensean y aprenden en y desde la totalidad de la experiencia de los participantes los cuales necesitan de una fuerza emotiva para apropiarse de un valor; por tanto la escuela y el proceso formativo tienen que superar todo esfuerzo que est encaminado a quitarle significado al mundo que viven los participantes, los facilitadores, los padres; es decir, acercar la vida de los sujetos de la comunidad educativa con la vida que se crea en la sociedad; Siendo este desafi que tiene la Educacin a Distancia, haciendo que los valores se conviertan en la fuerza motora y va mas segura y apropiada para garantizar la sostenibilidad y pertinencia de ella, de frente a un mundo gilmente cambiante
EDUCACIN A DISTANCIA
La Educacin es un proceso que afecta a todos de manera directa e indirectamente y que concierne a la vida cotidiana y se le considera como una tarea que afecta la vida de todos los individuos. Es de ah que todo proyecto de educacin deba tomar como meta el fortalecimiento y crecimiento de la vida humana, que en forma sistemtica integra los conocimientos y los modelos comportamentales deseados por un grupo social. Al ponderar los elementos bsicos que conforman la educacin hay que diferenciar entre la educacin considerada como accin estricta, como proceso, y la educacin entendida como estructura, como sistema. De modo que la educacin a distancia supera el proceso y la accin en s, ya que es una estructura y un sistema, en virtud de que permite construir un instrumento de progreso, desarrollo, paz, libertad y justicia social para la humanidad, basada en una comunicacin uno a uno, a travs de un recurso tecnolgico que elimina la distancia, el tiempo, la rigidez, los crculos cerrados, los medios didcticos convencionales. El sistema de educacin convencional tiene como centro la accin ulica controlada por el profesor; en el caso que nos asiste de la Educacin a distancia, sta debe verse y practicarse como un orden que permita la realizacin de todos, donde se abandona la pasividad de la educacin presencial, suplindose por una comunicacin personal; su esencia es el diseo, produccin, distribucin y recepcin de los materiales de enseanza, la evaluacin de estudiantes, asignacin de nivel, tutores y orientadores administrando procesos de asesoras y exmenes a fin de extender certificados a estudiantes que tengan xito. "Contraro a las prcticas tradicionales es la enseanza que debe adaptarse al educando y no ste quien debe someterse a las reglas preestablecidas para ellas." (3er. Encuentro Iberoamericano p. 473). Esto es as porque el proceso de enseanza aprendizaje se da por factores de carcter intelectual, el nivel de desarrollo del sujeto y de carcter afectivo, intrnseco a la personalidad de los estudiantes que participan del sistema. La implementacin de un programa de educacin a distancia requiere la reflexin sobre los medios ms importantes en educacin y cmo han de ser transformados por esta modalidad; nos referimos al texto, audio, televisin, computadora y contacto humano. Un mismo medio, como el texto, puede ser transformado por varias tecnologas (imprenta, televisin, computadora, satlites y el Webside). Los actores de la educacin a distancia tienen que ser especiales y diferenciados, dado que debe decidir personalmente, ser responsables de las acciones, dar soluciones inteligentes y de estar en condiciones de evaluar las contribuciones hechas por otros, adaptarse a las nuevas situaciones problemticas, cooperar efectivamente en diferentes actividades; trabajar en equipo; desarrollar una visin orgnica con sentido integral donde la persona sea holstica enfocada a ser ms, ejerciendo una libertad tica organizada y participativa con consciencia crtica orientada en un proceso de pensamiento liberador. La Educacin a distancia debe garantizar un conocimiento contextualizado por parte del sujeto (el alumno) ya que su fuerza est en el aprendizaje. El facilitador apoya diferentes
contextos a la vez, por lo que tiene que manejar esencias, dejando las contingencias al manejo del participante. El P. Kentenich dice que "Educar es servir a la originalidad del otro"; pensamiento que tiene que estar centrado en la educacin a distancia para romper la verticalidad y el almacenamiento de conceptos por una educacin creadora y propositiva, edificada en polticas y paradigmas de aprender a hacer, aprender a ser, aprender a aprehender, aprender a convivir y aprender a emprender, iluminado por un cdigo de valores que ha asumido en su proceso de discernimiento, participacin, creatividad, criticidad, interactividad, trascendencia y pertinencia. La educacin a distancia requiere que el tutor-facilitador inicie el estudio de su disciplina interpretando las razones a favor del conocimiento de sta, el papel que desempea en la sociedad y su utilidad para el estudiante; logrando que stos desarrollen habilidades y reconstruyan conceptos, modificando su conducta en un orden de desarrollo y realizacin plena como persona. El participante y el facilitador han de estar revestidos por estas caractersticas: PARTICIPANTE Eficiente, estar dispuesto a la captacin de obstculos y sus posibles soluciones, convirtindose en analista. FACILITADOR Cuidadoso, estar pendiente de cada participante sin ser posesivo o autoritario.
Dispuesto, disposicin para alcanzar objetivos y afianzar Pertinente al procesar informaciones, conocimientos. cerciorarse que la informacin que maneja es real y no responde a rumores. Asequible, abierto a los dems, de fcil acceso a una comunicacin. Comunicativo, transmitiendo sus ideas y planes para conseguir el logro de los Hbil, que sea capaz de captar rpido la idea. objetivos, poniendo en comn sus conocimientos y capacidades. Imparcial, mirar a todo el mundo por igual manteniendo el equilibrio. Responsable, participar activamente con miras a lograr objetivos propuestos. Observador, saber lo que acontece con cada uno, su Favorecedor de cambios, ser flexible para asumir y aceptar las diferentes Capacidad, participacin en inters. opiniones, corregir errores an cuando difieran de sus pareceres. Comprensivo, ubicarse en el lugar de cada participante entendiendo su forma de asimilar y lo rpido o lento que Manejador de conflictos, tener efecte su aprendizaje. capacidad de manejar malos entendidos y buscar soluciones a estos. Exigente, exigir con comprensin la calidad de los trabajos, la responsabilidad del participante con cuidado de no caer en el rengln autoritario. Capaz de trabajar en equipo, respetuoso de los derechos y opiniones de los Paciente, ubicarse en la necesidad del participante, dems. dejando que asimile en su totalidad los conocimientos sin presin. Decidido, saber cundo y en qu momento ha de tomar decisiones y ser firme al hacerlo.
Para lograr que la relacin faciltador participante se d con efectividad, se necesita que la institucin promotora y difusora del proceso tenga una visin sistmico-orgnica y estructural, cultive un clima de horizontalidad y retroalimentacin; de modo que no pierda de vista la dimensin humana de la persona con su realidad, su cultura y su entorno; ya que hoy el educando independientemente a la modalidad educativa es un estudiante universal que asimila, asume, fomenta y defiende valores que acrecientan su condicin humana en una sociedad en desarrollo armnica y ansiosa de la paz. La prctica de la Educacin a Distancia en Amrica Latina ha pasado por importantes etapas de desarrollo tales como: Cursos por correspondencia Escuela Radiofnicas Televisin/Satlite Internet La prctica de educacin a distancia en Latinoamrica ha tenido sus altas y bajas; en el caso de Repblica Dominicana, mi pas, la experiencia se centra en dos instituciones: 1) Radio Santa Mara: Escuelas Radiofnicas Estas escuelas nacen en el ao 1971 y ofrecen los niveles de 1ro. a 8vo., Enseanza Bsica. El curriculum est dividido en cursos de seis (6) meses que van de enero a junio para 1ro., 3ro., 5to. Y 7mo. Grado, y de julio a diciembre para 2do., 4to., 6to. Y 8vo. De modo que el participante pueda terminar los ocho (8) niveles en cuatro aos. Esta modalidad parte de que el participante comprende el contenido a causa de su experiencia en la vida. El programa contiene todas las asignaturas base de los programas regulares o convencionales. Para el desarrollo del mismo, cuenta con cinco (5) elementos coordinados entre s: Los Profesores Locutores: confeccionan los esquemas-clases o material impreso, los exmenes o pruebas de evaluacin, explican los esquemas-clases a travs de Radio Santa Mara. El Departamento de Trfico del Material: Imprime, compagina empaca y enva los esquemasclases a los Maestros Correctores. El Departamento de Administracin: Compuesto por el Director, coordina las actividades; Secretarias; Contabilidad, controla pagos y pedidos de material de los maestros correctores; Asesor Tcnico, acompaa al Director en la coordinacin de actividades y forma a los Maestros Correctores; Supervisor y Promotor, mantiene contacto con los maestros correctores y alumnos en un trabajo de campo y dirige todo el trabajo de promocin; Maestros Correctores, inscriben a los alumnos, dirige los intercambios semanales, corrige los ejercicios de los participantes, mantiene una evaluacin
permanente, informa semanalmente a las Escuelas Radiofnicas sobre la marcha de su sector, distribuye el material a los participantes y recibe la contribucin econmica, aplica los exmenes que se elaboran en la Oficina Central. Los participantes (Alumnos): Deben tener mnimo 14 aos para inscribirse y una vez inscritos deben seguir las clases radiofnicas, realizar los ejercicios que aparecen en el material impreso, participar en intercambios semanales, presentar pruebas de evaluacin, aportar una cuota econmica semanal, enrolarse en procesos organizativos de su comunidad. Estas escuelas estn organizadas en unos 227 sectores de quince (15) estudiantes promedio, con un total de 10,312 participantes matriculados. Para ensear valores, utiliza un "Programa de Educacin en la Fe" y lo que han denominado los "Temas Centrales" donde inculcan los valores esenciales y el panorama de la realidad nacional de forma crtica y analista; estos temas son retomados en algunas materias de las que se imparten en los cursos y discurren a travs de las cuatro (4) directrices fundamentales de las Escuelas Radiofnicas de Radio Santa Mara que son: SER MS, LIBERACIN, COMUNIDAD Y PARTICIPACIN. Radio Santa Mara es de cobertura nacional y el trabajo de las Escuelas Radiofnicas se extiende a 23 de las 29 provincias y el Distrito Nacional que forman el territorio nacional. Adems estas se enlazan con otras dos emisoras hermanas (Radio Amistad y ABC) que forman parte de una red de Emisoras catlicas, UDECA (Unin de Emisoras Catlicas) que retransmiten este trabajo. La UNESCO, calific nuestras Escuelas Radiofnicas Santa Mara como Modelo Alternativo de Educacin Bsica en Amrica Latina. 2) Centro Nacional de Educacin a Distancia APEC (CENAPEC) Esta es otra institucin que ofrece al participante la oportunidad de prepararse en el rea de la Educacin a Distancia en Repblica Dominicana y nace el 4 de abril de 1971, bajo el nombre de IDEI (Instituto de Educacin Individual) con los niveles de 6to., 7mo, 8vo de la educacin bsica y de 1ro a 4to. del bachillerato o enseanza secundaria. Est diseminada por todo el pas, cuenta con 28 centros en las principales provincias. Para su realizacin tambin ofrece material impreso al participante, esto es mensualmente y sostiene encuentros semanales con ellos a travs de sus tutores para la correccin de ejercicios y tareas, aplicacin de pruebas y/o evaluaciones y aclaraciones de dudas. En su estructura tiene una Junta de Directores, un Director Ejecutivo, un Director Acadmico que se encarga de la coordinacin, supervisin del rea acadmica; un Director Administrativo para los controles financieros y contables; un Director de Servicios Estudiantiles que se encarga de los Registro, Evaluaciones, entrega de lecciones, entre otras. Actualmente cuenta con 325 tutores aproximadamente distribuidos en los diferentes centros, con una matrcula de 26,800 estudiantes.
LA EDUCACIN A DISTANCIA Y LOS VALORES

Valor no es un trmino unvoco sino que tiene diferentes significados, los cuales deben puntualizarse desde disciplinas como la filosofa, antropologa cultural, psicologa y pedagoga. Valor es un juicio apreciativo que acompaa o prepara los comportamientos; segn Latap y Chvez "son los juicios, predisposiciones afectivas y actitudes que se integran a una determinada manera y se manifiestan como rasgos estables del modo de ser." (Latap Sarre, 1999, p. 31). Otro autor nos define valor as "se concibe como una creencia bsica a travs del cual interpretamos el mundo, damos significado a los conocimientos y a nuestra propia existencia". (Pedro Ortega, 1996, p. 22) Como podemos apreciar en ambas citas, los valores estn relacionados con las grandes convicciones humanas de lo que es bueno, de lo que es mejor, de lo que es ptimo, de lo que es negativo y de lo que es malo. Los valores tienen la facultad de propiciar alegra, satisfaccin, felicidad y algunas veces las heridas, los dolores y las penas; por tanto ellos son esenciales en la bsqueda de la realizacin humana. El descubrimiento de los valores es una condicin vital para el aprendizaje de stos, dndole respuestas diferentes por diversas personas o an respuestas diferentes por la misma persona. Si no hay espacio para que el alumno reconfigure el cuadro de valores que le propone la escuela no puede haber aprendizaje de los valores. Los valores deben comprenderse como ejes transversales del diseo curricular y de los objetivos educativos, todos ellos como un sistema que se expresa en la misin, visin, filosofa, polticas, paradigmas y los objetivos de formacin de profesionales; los cuales requieren una slida preparacin de los profesores y dems colaboradores del proceso de educacin. Los valores deben estar presentes en la forma organizativa del proyecto educativo, presentarse con coherencia y personalidad propia en el sistema, en la estructura y en los estudiantes de manera individual. La determinacin de las estrategias para asumir, defender y promover valores en la Educacin a Distancia ha de estar soportada en el modelo conceptual que se siga para la educacin; pues prcticamente nadie enarbola la bandera de una educacin sin valores y que estos deben ser inseparables y coherentes del marco filosfico educativo; la diferencia de enfoques est en cules valores y cmo ensearlos; pues unos plantean que se deben cultivar valores ticos (educacin moral) y otras posiciones plantean valores como los polticos, estticos, cientficos, bioticos, ambientales, etc. Podramos decir que todos coincidimos en que la educacin en valores tiene la misin de ensear a vivir juntos, construyendo una comunidad que sea justa para todos sus miembros.
La comprensin del valor depende del contexto de la estructura mental, de la personalidad, del pensamiento filosfico que se tiene de la realidad objetiva y subjetiva. De ah la razn de que existen tantos tipos de valores, necesitndose una estrategia diferente para sumirlos, defenderlos y promoverlos, y aqu est uno de los grandes desafos que tiene la Educacin a Distancia, que es la transformacin en pos de la resignificacin y redimensin del ser humano, logrando que l haga conciencia de la necesidad e importancia de comprender (que consiste en concebir, entender, discernir, tener claras las ideas distinguiendo entre una cosa y otra cul es cada una; es encontrar justificado un concepto o situacin), asumir (que es lo mismo que apropiarse de algo, tomar un concepto o proyecto para s; es aceptar y personalizar o hacer mo un fenmeno, una idea o concepto), fomentar (promover, dar calor a la implementacin y desarrollo de una idea o concepto; es mantener viva una idea, pensamiento, proyecto), defender (abogar a favor de algo o alguien, es sostener y proteger algo an en contra de las oposiciones que puedan surgir o existir) y promover (que significa adelantar una cosa, fomentar una idea o concepto, publicitar; es elevar a una persona a la dignidad y posicin que se desee) los valores para desarrollar una relacin armnica, solidaria y trascendente con la sociedad. La Educacin a Distancia tiene que lograr que sus participantes comprendan, asuman, defiendan y protejan los valores en forma consciente, aceptando su relacin con la sociedad, su autorrealizacin y su transformacin integral. CMO ENSEAR LOS VALORES? Estos se ensean y aprenden en y desde la totalidad de la experiencia de los alumnos; no slo es identificacin o transmisin de ideas, conceptos o saberes, sino que es algo ms, puesto que reclama y exige la referencia a la experiencia del valor. Por ejemplo, tolerancia no se ensea porque se transmita la idea de tolerancia si no porque, y sobretodo, se perciban y oferten comportamientos de personas tolerantes. El estudiante necesita de una fuerza emotiva para apropiarse de un valor. "Los valores no slo se deben "entender" sino tambin "amar y querer", si se quiere que lleguen a constituir una fuerza orientadora de la vida personal." (Luckmann, 1996 p. 12) Para ensear los valores la escuela tiene que superar todo esfuerzo que est encaminado a quitarle significacin al mundo que viven los facilitadores, los padres y los participantes; por lo que hay que disminuir la distancia existente entre su realidad interna y el contexto en que est situado; as como ir acercando la vida de los sujetos del proceso educativo y la vida que se recrea en la sociedad. Los valores son un conjunto abstracto de conceptos que pueden ser difciles de entender por lo que cada valor debe identificar el comportamiento con el que pueda ser observado; porque las actitudes son elaboraciones hipotticas derivadas del comportamiento. "El cambio de comportamiento precede al cambio de actitud; de manera que si se requiere un cambio de actitud, primero debemos cambiar el comportamiento enseando uno ms apropiado." (B. Unell, 1997, p. XVII).
La educacin a distancia tiene que redisear desde la prctica, la recuperacin del contexto como espacio que aporta un saber sobre la realidad; como sistema que ofrece mltiples elementos a ser investigados, recreados individual y colectivamente. Tiene que vincular el conocimiento con la valoracin y la toma de decisiones para que los actores sean sujetos responsables de la construccin de una sociedad justa, equitativa, solidaria y ms humana; siendo herederos de un patrimonio cultural hacia un futuro promisorio con esfuerzos y compromisos propios. QU VALORES ENSEAR? En la educacin, en sentido general, debemos pensar en los valores. En el caso que nos ocupa, la Educacin a Distancia, nos preguntamos Qu valores ensear? Por qu? Porque consideramos que en este tipo de educacin hay que tomar en cuenta los valores de una forma selectiva, ya que se requiere ms destreza y responsabilidad. Hay que estar muy atentos a cules son los valores determinantes que existen en un pas y en el mundo, porque todos son iguales, pero presentan marcadas diferencias desde el punto de vista cultural y social del contexto. Hay que definir qu valores se quieren potenciar y cules contravalores deben ser erradicados, y no slo en cuanto a su formulacin, sino tambin en cuanto a las actitudes concretas que se derivan de ambos. Esos valores aceptados no pueden ser otros que los que regulan nuestro sistema de convivencia y que definen el fin principal de nuestra educacin: favorecer en los alumnos (participantes) el pleno desarrollo de la personalidad y que configuren el ser personas ntegras. Educar en valores, es educar en la dimensin moral de la persona. Significa educar su autonoma, su racionalidad, su capacidad de dilogo, con el fin de construir principios y normas que acten sobre su conocimiento y su conducta, que impliquen al pensar y actuar de cada ser humano para que, respetando la libertad de todos, sea posible su maduracin tica, ya que ser persona es, pensar, sentir y actuar por s mismo, realizar nuestras capacidades de amar y vivir en la libertad. De esta forma, estaramos conscientes de qu valores ensear y por qu ensearlos. A partir del enfoque y concepcin que tenemos sobre la educacin a distancia entendemos que sta debe asumir, fomentar y defender los valores de: 1) Responsabilidad La responsabilidad implica un comportamiento en el que se puede confiar, significa el claro conocimiento de que las consecuencias de cumplir o no las obligaciones, recaen sobre uno mismo, por lo que se ha pensado en los resultados y efectos de hacer o no hacer tal accin, ponderando el bienestar del otro al grado de relegar la gratificacin personal. "...la responsabilidad se refiere a una forma de enfocar las tareas que se han de realizar, es un concepto abstracto que puede ser difcil de aprender..." (B. Unell, 1997, p.217).
2) Honestidad: Honestidad es la incapacidad de engaar, defraudar o apropiarse de lo del otro, el estudiante a distancia tiene que ser confiable para los dems, esmerndose lo suficiente por hacer lo debido, siendo veraz cuando comparte sus pensamientos, sentimientos y conocimientos; haciendo el mximo esfuerzo para cumplir sus promesas creando una alta reputacin alrededor de s. La honestidad lleva a los estudiantes a no permitir posponer sus tareas difciles o sencillas, ya que han asumido hacer lo que deben hacer, antes de poder hacer lo que les place. El valor de la honestidad es determinante para poder precisar el alcance, el resultado y el verdadero producto final, asegurndose as la efectividad del sistema de la educacin a distancia. 3) La Disciplina Es la esencia de la capacidad para llevar una vida independiente y autosuficiente tomando decisiones con implicaciones en un determinado momento, para luego tener un mayor sentido de realizacin (satisfaccin). La disciplina presenta un dilema entre diversin y satisfaccin teniendo que elegir confiadamente por los deberes cumplidos en vez de tomar un atajo de diversin como por ejemplo, sacar copia a la produccin de un compaero y presentarla como propia; por esta razn ensear a ser disciplinado es lo que le servir en el presente y en el futuro. Autodisciplina es saber decidir entre los lmites propios y los lmites ajenos; es fijarse metas y trabajar de manera incansable para alcanzarlas. La autodisciplina es un instrumento imprescindible para el xito de la educacin a distancia. 4) Justicia: Histricamente se ha entendido la justicia como la virtud que inclina a dar a cada uno lo que le pertenece; para Brbara C. Unell y Jerry L. Wyckoff "Justicia significa ir ms all de la letra de los acuerdos y las reglas para considerar qu es lo mejor para todos" (B. Unell, 1997, p.30). Al ensear la justicia tenemos que lograr no slo cmo tratar de hacer iguales condiciones para todos, sino que adems hemos de ganar que se asuma la realidad de que lo que es justo para m podra no ser justo para todos. Las razones que se dan para obrar en justicia se reducen a guiar la conducta humana hacia metas valiosas: Hacer el Bien o Lograr la Felicidad. 5) Respeto:
Respeto significa prestar atencin e inters por los derechos de los dems, preocupndonos por ellos aunque afecten los nuestros; la educacin tiene que lograr que el educador y el educando comprendan la posicin de los dems, que sean capaces de ver la vida desde el punto de vista de la otra persona, que se coloquen en el lugar del otro. El respeto, el cuidado al espacio privado, por lo que no se debe husmear en reas y espacios personales, escuchar conversaciones privadas, leer notas dirigidas a otros destinatarios, entrar a espacios sin llamar o pedir permiso ya que se viola la intimidad y la confianza. En el caso de la Educacin a Distancia, el respeto es imprescindible para la proteccin a la productividad intelectual colectiva e individual; as como no violentar las reglas de juego en las que se da el proceso educativo. 6) La Empatia: Es la capacidad de participar en los sentimientos o ideas de otra persona. "La empatia es el cemento de la frmula secreta utilizada para la construccin de seres humanos solidarios y compasivos, y es tan esencial para nuestra supervivencia como el aire o el agua" (B. Unell, 1997 p.2). La enseanza debe darse dentro de un plan disciplinario positivo, donde se den cuenta del impacto del comportamiento y prestarle atencin positiva al buen comportamiento; interesarse por los dems significa tener la capacidad de pensar en sus necesidades y sentimientos, llegando a aplazar la satisfaccin propia por ayudar a la otra persona; el estudiante debe ser motivado a sentirse valorado e importante para combinar las fuerzas, para lograr una meta que estn por encima de un deber y de una obligacin al considerarla un supremo bien para todos. La cooperacin nos beneficia a todos y nos hace ms felices. Hoy al sostener reuniones virtuales para la confrontacin de conocimientos la empatia es vital en tanto que facilita un clima organizacional de integracin y sincronizacin entre todos. 7) La Creatividad La creatividad es la habilidad para inventar cosas o para encontrar medios de cualquier clase para resolver dificultades y problemas; la creatividad aporta nuevas maneras de hacer las cosas en forma superior. La Educacin a Distancia debe conquistar en sus participantes los cuatro elementos fundamentales de la creatividad: a) Asombrarse: Es smbolo de vida, de estar despierto, de ser previsores y visionarios. b) Cuestionarse: Es hacerse preguntas sobre el mundo, sobre la naturaleza, la sociedad y sobre uno mismo con el deseo de aprender y superarse. c) Atreverse: "Es mejor equivocarse en el intento de lograr algo, que dejar de lograrlo por temor a equivocarse", es arriesgarse por un sueo a cristalizar, un objetivo a ganar.
d) Imaginar: Es la capacidad de crear, visionar, soar y construir el futuro que queremos tener. 8) Comunicacin Es el arte que se desarrolla mediante la expresin y el intercambio de ideas, pensamientos y sentimientos. La comunicacin como valor, es toda actividad que postula intercambios de informaciones y sentimientos, ya sea entre los miembros de un mismo equipo o entre equipos diferentes y entre personas. La sociedad est constituida por personas y equipos que se comunican entre s y la forma de efectuar estos intercambios condiciona las relaciones entre los seres humanos, entre los hombres. En la Educacin a Distancia, la comunicacin es la base de sta en s misma; pues sin importar los medios que sean utilizados, la comunicacin es, ms que una transmisin unidireccional, un intercambio de ideas, conocimientos y experiencias. 9) Humildad La humildad regula la tendencia del hombre a exaltarse por encima de s mismo y su propia realidad. Para ver esta realidad de tal modo que sirva para crecer, hace falta distinguir entre lo importante y lo secundario y actuar sin jactancia o prepotencia, reconociendo en uno las virtudes, cualidades, capacidades y potencialidades que posee, pero con sencillez y simplicidad; de este modo se puede lograr una mejor interaccin e integracin con los dems. 10) Libertad La libertad debe practicarse como estilo de vida. Lo esencial no es tener libertad, sino ser y sentirse libre. Es una forma de ser y de vivir que genera un estilo de vida, un modo de afrontar la existencia y resolver los problemas. Significa saberse poseedor de un derecho a gozar de un espacio de libre movimiento, sin interferencias ajenas, en el que cada cual puede ser feliz a su manera; y a la vez del derecho a participar activamente en las decisiones sociales que nos afectan. Mi libertad debe reconocer la libertad de los dems, afirmando y reconociendo la libertad y la dignidad del otro. Cuando reconocemos la libertad del otro realizamos nuestra propia libertad "mi libertad comienza donde termina la de los dems". Este valor debe entenderse como una tarea o conquista personal y social. 11) Tolerancia
La Tolerancia es el respeto y consideracin hacia las opiniones o prcticas de los dems, aunque difieran de los nuestros. Es darles a los dems sin esperar nada a cambio. El comprender la posicin de otra persona y considerar las similitudes al igual que las diferencias ayuda a tener actitudes tolerantes. Ser tolerante significa reducir la naturaleza destructiva de la competencia, ser capaz de "aceptar" si uno pierde. Es tener empatia y preocuparse por los dems. "Creo que es muy importante aprender a tolerar a los dems, porque tarde o temprano aparecer alguien que a uno no le guste, y no habr qu hacer al respecto" (Megan 1995, p.45). 12) Autoestima El modo en como nos sentimos con respecto a nosotros mismos afecta en forma decisiva todos los aspectos de nuestra experiencia, desde la manera en que funcionamos en el trabajo, los estudios, la sociedad, el amor, hasta nuestro proceder en la vida y las posibilidades que tenemos de progresar y ser exitosos. Nuestras respuestas ante los diversos acontecimientos dependen de quin soy y qu pienso de m. La autoestima es la suma de la confianza y el respeto por s mismo y refleja el juicio que cada uno hace acerca de su habilidad para enfrentar los desafos de su vida y de su derecho a ser feliz. Es el juicio o pensamiento de que soy apto para la vida, es experimentar que soy capaz y valioso, es estar consciente de lo que soy y nadie puede generar esta experiencia, salvo yo mismo. En el proceso de crecer y en el proceso de vivir, es sumamente importante tener un concepto positivo de nosotros mismos. La autoestima es lo que yo pienso y siento sobre m mismo, no lo que otros piensen sobre m. Desarrollar este valor en la persona es desarrollar en ellos la conviccin de que son competentes para vivir y dignos para ser felices, permitindoles enfrentarse a la vida con mayor confianza en s mismos y con optimismo, eso los ayudar a alcanzar sus metas y experimentar la plenitud en su realizacin personal. 13) Vocacin La vocacin como valor es el llamado que recibe el ser humano por su naturaleza a "ser persona" y a vivir un estado o estilo de vida especfico. Ser persona es pensar, sentir y actuar por uno mismo, realizar nuestras capacidades intelectuales y nuestra capacidad de amar y vivir en libertad. Es ser un hombre o una mujer con las cuatro dimensiones que caracterizan a nuestro ser persona que son: la dimensin Corporal, la Psicolgica-Afectiva, la Social y la Trascendente; incluyendo aqu nuestro llamado a la existencia, a la vida, a crecer y desarrollar todas nuestras potencialidades, aptitudes positivas, habilidades; y defenderlas y cuidarlas. Para una persona ser y sentirse exitosa y realizada debe tener satisfecha y clara su vocacin a ser persona y al estilo de vida que haya seleccionado, por tanto la Educacin a Distancia debe favorecer el conocimiento y vivencia de este valor en sus participantes para que experimente la realizacin de su dimensin humana y trascendental.
14) Lealtad An cuando es difcil dar una definicin sobre fidelidad o lealtad, es necesario impregnar a los participantes o alumnos de este valor que es tan importante en las relaciones con los dems seres humanos, con el trabajo, con los mismos estudios y hasta consigo mismo. Lealtad es la constancia en el mantenimiento y cumplimiento del compromiso de amar a nuestra familia, a los amigos, a la patria, pero adems es constancia y perseverancia en el mantenimiento de nuestros ideales de realizacin personal. La fidelidad es la virtud mediante la cual, se acta en funcin del inters comn; sta debe lanzar al hombre fuera de s mismo y colocarlo de frente a su realidad de hombre que vive en comunidad. Este valor crea el ambiente perfecto para una convivencia armoniosa y hace de cada ser humano una persona en quien se puede confiar. 15) Conciencia Crtica El yo se hace objeto de s mismo, y en esa accin reflexiva obtiene conciencia y capacidad para pensar con criticidad. La realizacin plena del hombre se lleva a cabo siempre que ste acte como seor del mundo, no como su esclavo. La conciencia crtica como valor, lleva al hombre, en una actitud reflexiva, a verse a s mismo como una realidad distinta del otro, aunque necesitado de ese otro. Esta permite a la persona la revisin total de todos los valores recibidos y asumidos durante el desarrollo su existencia, a travs de su cultura, su entorno y la sociedad. La conciencia crtica lleva al ser humano a verse constantemente a s mismo en su ser y su quehacer, a rehacerse siempre que sea necesario, a revisar y analizar todo lo que le rodea diferenciando lo que es bueno de lo que es malo y qu es lo mejor para s mismo y para los dems. La Educacin a Distancia debe formar al participante de manera que se sienta dueo y seor de sus ideas y convicciones y para lograrlo, se le debe inculcar una actitud crtica, de reflexin personal y continua en todo su proceso de formacin, de tal forma que sepan disentir cuando sea necesario, analizar en todo momento y aceptar todo y slo aquello que le ofrezca tranquilidad, felicidad y paz. El impacto de la Educacin a Distancia se puede medir en la forma en que el participante se correlacione consigo mismo, se involucre con su familia, con su medio ambiente fsico y con la sociedad. 16) Servicio Ralph Waldo Emerson dijo que "una de las ms bellas compensacionales de la vida es que ningn hombre puede tratar sinceramente de ayudar a otro sin ayudarse a s mismo"; cuando se presta ayuda, surge un sentimiento de satisfaccin por hacer algo que puede mejorar el nivel de vida de alguien. Dado que ser til es en s mismo una recompensa, tenemos que estimular a que los participantes aprendan a apoyar a otros sin egosmo; dndole el privilegio de experimentar los buenos sentimientos que provienen de servir a los que lo necesitan, en vez de pensar slo en lo que ellos quieren.
La Educacin a Distancia tiene que fomentar que los estudiantes adquieran y desarrollen la capacidad de colocarse en el lugar y circunstancias de otras personas, para ver cmo ellas ven el mundo. As estaremos conquistando que nuestros participantes aprendan a vivir cooperando armnicamente. La sociedad necesita personas generosas, agradables, abnegadas, que den sin pedir nada a cambio, que sean capaces de colocarse en la situacin de otra persona, que se interesen por la persona a quien estn ayudando, mirando ms all de sus propias necesidades. La Educacin a Distancia tiene que asignar tareas permanentes que lleven a apreciar el esfuerzo requerido para la autoayuda (cuidado y presentacin personal), para la ayuda familiar (orden y paz en el hogar) y tareas "extras" difciles (para ganar dinero); fomentando siempre los actos humanitarios, de caridad y solidaridad, 17) Independencia Es firmeza de carcter y es necesario que el estudiante diferencie entre lo que puede hacer y lo que debe hacer; la Educacin a Distancia est llamada a desarrollar en el participante la capacidad de disfrutar de actividades que sean autogeneradas y no limitarse a un material preestablecido y predeterminado; tiene que se movido por fuerza que brotan desde su interior y no por la que ejerce el medio ambiente, ya que tiene que utilizar su imaginacin y su creatividad; tienen que usar su voz interior positiva, la voz de su conciencia. A modo de conclusin queremos precisar que la Educacin a Distancia se ha caracterizado por desarrollarse en una nica direccin, as como por tener una reputacin dudosa o baja, una alta desercin y bajos promedios de aprobacin; adems por requerir programas preparados con mucha anticipacin y demandar una alta inversin de tiempo por parte del docente o tutor; lo que implica altos costos, limitacin para corregir los errores; contrario a la Educacin Convencional que se puede desarrollar con grupos de trabajos, normalmente en un aula y se caracteriza por el contacto humano directo; as como por la preparacin del material que puede hacerse en el da a da. Una de las diferencias ms evidentes entre la Educacin a Distancia y la Convencional es el nmero de usuarios de ambos servicios, en donde la primera puede ser accesada por una inmensa cantidad de clientes a la vez, mientras que la segunda, es por grupos reducidos; as como los medios utilizados por ambas. Ahora, lo que s es tarea de los dos sistemas, independientemente a su estructura, es la formacin integral de un hombre con identidad de su ser y su relacin con Dios, espritu de trabajo y bsqueda constante, amor a la vida positiva y valorada, forjador de su proyecto de vida y con sentido de compromiso y servicio. Lograr ese prototipo exige una clara definicin de cules son las cosas que uno defiende y las que desea para su vida y su futuro; conjugando en su quehacer diario una serie de valores como: la Responsabilidad, Honestidad, Disciplina, Justicia, Respeto, Empatia, Creatividad, moralidad, equidad, tica, vocacin, amor, unidad, cooperacin, solidaridad, discrecin, confianza, laboriosidad, autoestima y paz, entre otros; que nos permitan asegurar la formacin de un hombre nuevo, lder, feliz, exitoso, comprometido y solidario, forjador de una nueva sociedad que slo ser posible si el curriculum de la Educacin a Distancia tiene como ejes transversales los valores que le dan vitalidad al participante en una educacin para el desarrollo integral. Quiero cerrar invitando a una reflexin del Theodore Roosevelt: "Educar a una persona mental y no moralmente, es educar una amenaza para la sociedad".
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Los retos de la educacin a distancia en las universidades de Latinoamrica: el caso de la identidad y los valores
Margarita Molina Avils, Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL), Mxico
LOS RETOS DE LA EDUCACIN A DISTANCIA EN LAS UNIVERSIDADES DE LATINOAMRICA - EL CASO DE LA IDENTIDAD Y LOS VALORESMARGARITA MOLINA AVILES. UNION DE UNIVERSIDADES DE AMERICA LATINA (UDUAL) MXICO PRESENTACIN En los ltimos aos hemos sido testigos del impresionante avance de la tecnologa en campos como el de las telecomunicaciones y la informtica, pero tambin hemos podido observar que algunos fenmenos que de alguna manera se han derivado de estos avances, como el de la globalizacin, han propiciado situaciones desestabilizadoras, en algunos casos crticas, en torno a las condiciones humanas y a muchos de los valores que hasta ahora se haban considerado inmutables. Estamos ante el reto de nuevas definiciones de la identidad individual y colectiva. A partir de los setentas se plantea el uso de la tecnologa como una respuesta tecnocrtica para enfrentar problemas educacionales y sociales. Se hace referencia a creaciones culturales estandarizadas para pblicos masivos de distintas partes del planeta y a la creciente multiplicacin y complejizacin de las relaciones internacionales. Actualmente, y desde los inicios de la dcada de los noventas, se estimula la teorizacin acerca de la enseanza y sobre todo del aprendizaje. Hoy se piensa que la tecnologa no es buena ni mala “ per se” pero no se pierde de vista que est implicada en un contexto tanto de produccin como de aplicacin. Las escuelas y universidades se inscriben en una realidad sociopoltica determinada. Las personas involucradas en este proceso no deben ser solamente “ consumidores” (como en los 60s), sino tambin deben ser “ productores” de conocimiento y a su vez, de nuevas tecnologas. Para muchos cientficos y analistas sociales, la crisis del fin de siglo se plantea como una coyuntura que puede permitir hacer grandes avances en la construccin y reconstruccin de algunos de los aspectos que han resultado ms vulnerados, entre los que destacan los derechos humanos, la dignidad, la autoestima y la identidad personal y social. Otros investigadores ms radicales consideran que en Latinoamrica no existen valores ni cultura nacionales suficientemente slidos para enfrentar la penetracin cultural de pases ms fuertes y poderosos econmica e industrialmente. Julieta Guevara (1995, p. 616), por ejemplo, piensa que el enfrentamiento de dos civilizaciones, como la mesoamericana.-india con la cristiana occidental y posteriormente la penetracin desigual del capitalismo industrial, originaron el actual mosaico cultural complejo, heterogneo y asimtrico que es la Amrica latina.
Existen y conviven un sinfn de elementos, identidades y lealtades culturales, a veces irreconciliables, que hacen de Latinoamrica, muchas Latinoamrica tica y culturalmente, que a veces tienen poco en comn y en cambio difieren enormemente en sus concepciones y valores, actitudes y aspiraciones especialmente acerca del mundo, la naturaleza, la sociedad y el hombre mismo. De acuerdo a Guevara, la divergencia cultural y axiolgica vara en las distintas localidades, en las clases sociales, en los niveles culturales y formas de vida. No existe un continum en una misma cultura bsica que se extienda de la cima a la base de la sociedad, sino una coexistencia de culturas que se aglomeran sin fusionarse, impenetrables y que conviven en tiempos sociales diferentes y hasta opuestas. En consecuencia, no es posible hablar de identidad y valores nacionales que incluyan a todo un pas. No es que se pretenda hablar de una cultura nica o uniforme, ya que todos los pases tienen un grado de diversidad, sino que como una cuestin de grado, algunos valores fundamentales deben ser compartidos para lograr un mnimo de unidad dentro de la diversidad. Ante estas condiciones, a los educadores se les presenta la enorme responsabilidad de educar a las nuevas generaciones no solo en las cuestiones disciplinarias y didcticas que les corresponden, sino tambin en aspectos formativos, axiolgicos, que les permitirn enfrentar las situaciones crticas con mayor xito y sobre todo, con mayor conciencia social y mayor capacidad de reflexin y crtica. Los mismos objetivos de las universidades deben ser modificados y deben adaptarse a la realidad cambiante pero previsible en muchos aspectos, entre los que destacan los de orden ecolgico y sobre todo los relacionados con los problemas sociales presentes en los pases latinoamericanos. Por ltimo, en este apartado, vale la pena recordar, por que de hecho, no podemos olvidar ni por un momento que como dice Benedetti ” … el gran escndalo del este fin de siglo es la pobreza, esa lacra que invalida todos los adelantos tecnolgicos e informticos, todas las hazaas de comunicacin y cosmonutica. Estamos tan adelantados que las memorias electrnicas pueden informarnos al instante que 40 000 nios mueren diariamente de hambre en el mundo (…) pero estamos tan a la vez tan atrasados que no logramos evitar esta catastrofe” (Benedetti, 1993, p.70) LOS RETOS TERICOS Y CONCEPTUALES As como el desarrollo de los recursos tecnolgicos de la comunicacin educativa a distancia ha impulsado y enriquecido las posibilidades de desarrollo de la prctica educativa de la metodologa de educacin a distancia, del mismo modo se han generado exigencias de aprendizaje muy especficos de parte de los individuos y de las comunidades, muchas de ellas derivadas de las posibilidades que ofrece la tecnologa.
Por una parte, estn las derivaciones concretas de la idea de la interdisciplinariedad la cual plantea la solucin de problemas en conjunto y por otra parte, el rpido desarrollo de las tecnologas, entendida como la aplicacin del conocimiento cientfico y de otros conocimientos a problemas concretos, mediante un conjunto integrado de estrategias, procesos y tareas prcticas, llevadas a cabo por organizaciones, que incluyen personas y equipos, tanto tradicionales como modernos, estn incidiendo en la modulacin de nuevas formas de comunicacin e interrelacin ms all de las limitaciones geogrficas y temporales, as como en nuevas y diversas formas de organizacin del conocimiento, causando distintos impactos. Por otra parte, un dilema crucial que se plantea la educacin que utiliza medios tecnolgicos y/o computarizados, es como lograr que los alumnos desarrollen habilidades y conocimientos cada vez ms descontextualizados (en el sentido de desarrollar un saber abstracto y reflexivo), pero que se siten y se construyan sobre un terreno social y afectivo contextualizado. En general, en los pases de Latinoamrica, no se tienen investigaciones que den cuenta del impacto de los programas de educacin a distancia. Cuando ms, se ha investigado el impacto tecnolgico de los medios, es decir, si hubo buena recepcin satelital, por ejemplo. En cambio, no se sabe con certeza si los estudiantes bajo esta modalidad alcanzan aprendizajes significativos y si son capaces de aplicar sus conocimientos en la resolucin de problemas especficos. Tampoco sabemos con datos que respalden, lo que todos sospechamos, que los alumnos estn buscando acreditar, lograr la certificacin, ms que tener conocimientos que les permitan afrontar la problemtica de sus pases en desarrollo. Adicionalmente, la utilizacin de tecnologa en el proceso educativo, conlleva una serie de preocupaciones relacionadas con las prcticas mismas: 1) las teoras de comunicacin y los nuevos desarrollos tecnolgicos e informticos. 2) los supuestos tericos de las diferentes disciplinas sociales que permitan comprender el contexto sociohistrico que otorga significacin a las prcticas en las que se desarrollan las propuestas educativas. 3) las teoras psicolgicas que ponen nfasis en el aprendizaje, especialmente las derivadas de los enfoques congnitivo y sociocultural. LOS RETOS SOCIALES A los educadores que trabajamos en educacin a distancia, por un lado nos da un enorme gusto saber que esta modalidad est cada vez ms difundida entre los usuarios de nuestros pases, pero por otro lado, vemos con preocupacin que se imparten a distancia toda clase de cursos, sobre cualquier tema o disciplina, sin embargo, ocurre que la problemtica, as como los procedimientos, mtodos y tcnicas que se proponen, no tienen correspondencia con la realidad latinoamericana, tan compleja y mltiple. Esta situacin se presenta en cursos formales e informales, avalados por las propias universidades participantes, pero tambin y con mayor frecuencia
se da en la participacin libre y directa que tiene cualquier usuario de la computadora que tiene acceso a Internet. El problema no es la distancia geogrfica, sino cultural entre los pases. En el caso particular de los Estados Unidos, encontramos que su influencia, pese al idioma es enorme. As, con alarma observamos que patrones de conducta completamente ajenos a los nuestros, estn siendo difundidos y copiados por los jvenes de todo el continente. Las tradiciones y costumbres de nuestros pueblos han ido desapareciendo gradualmente a medida que toman su lugar las de nuestros vecinos del norte o de los pases desarrollados. Las formas de vestir, de comer y de comportarse de los jvenes, tienden a uniformarse en la aldea global. El lenguaje mismo se ha modificado y se han creado verbos y nuevas formas de comunicarse: los jvenes “ chatean” “ faxean” navegan por la Web, “ escanean” sus imgenes y se enamorar a travs de su “ e-mail” El problema de los jvenes de Latinoamrica es que no estn participando en igualdad de condiciones. Los de los pases en desventaja se limitan a copiar, a imitar estos modelos, a consumir los productos, incluyendo los educativos, sin conciencia ni reflexin y s en cambio en detrimento de su identidad como ciudadanos de sus pases de origen y de su conciencia como latinoamericanos. Igualmente los valores estn siendo trastocados. El modelo econmico neoliberal que prevalece y que sustenta la globalizacin, fomenta y propicia la competencia feroz entre personas, destacando el individualismo y el xito econmico como valores supremos, por encima de la solidaridad, la equidad, la justicia, el respeto, la tolerancia y la dignidad. Este modelo competitivo tiende a hacer ms grandes las distancias entre pases ricos y pases pobres o en vas de desarrollo y tambin entre personas. En todos los pases se forman “ elites” que privilegian a los que hablan ingls y saben computacin. Cuestiones que siendo bsicas, marginan a ms del 80% de la poblacin latinoamericana. En Mxico, menos del 2% de la poblacin accede a las universidades; menos del 10% de los alumnos universitarios tienen equipos de cmputo y solo el 2% puede acceder a la Internet. Uno de los aspectos caractersticos de la regin latinoamericana es sin duda, la desigualdad. Esta condicin se presenta en casi todos los escenarios de la regin, no solo entre pases, sino entre instituciones de un mismo pas en el que podemos encontrar universidades que cuentan con todos los recursos tecnolgicos y computacionales existentes, as como recursos humanos ampliamente preparados, y tambin existen instituciones de educacin superior pblicas y privadas que no cuentan con ninguno de estos elementos. Esta desigualdad bsica, propicia que cada vez sea mayor la distancia entre instituciones y alumnos: aquellos que pueden acceder a la educacin con recursos tecnolgicos de punta, y aquellos que siguen tomando cursos de la misma manera que hace 100 o 200 aos.
En la sociedad competitiva, producto de la globalizacin, los alumnos formados en las universidades con menos recursos, tambin tienen menos oportunidades, no solo de empleo, sino de continuar estudios de postgrado u obtener becas. Todos reconocemos que uno de los logros fundamentales de la modalidad a distancia es hacer que la educacin llegue a los lugares ms recnditos y a poblaciones que por determinadas caractersticas no podran acceder a sta. La paradoja, es que en Latinoamrica este tipo de programas solo est al alcance de los grupos privilegiados que tienen recursos para utilizar la tecnologa, como son las universidades con grandes apoyos pblicos y privados y los grupos socioeconmicos ms pudientes. ENFRENTANDO LOS RETOS Los educadores y responsables de la educacin en los pases de Latinoamrica tenemos retos enormes: por un lado formar alumnos bajo las normas de excelencia acadmica que internacionalmente son aceptadas y por otro lado, ser los guardianes, los preceptores de los valores fundamentales de nuestros pueblos y nuestras culturas. La tarea no es fcil, hay que dar la pelea en varios frentes: POLTICA El mundo de hoy en da, podra caracterizarse por la rapidez con la que ocurren los cambios, por la transicin violenta y a veces dramtica en las condiciones de vida de grandes grupos poblacionales. La crisis ha repercutido en los mbitos econmicos, polticos y sociales y la educacin enfrenta este difcil reto. Cada vez resulta ms imperante que los interesados en la educacin en general y en la educacin a distancia en particular, dentro de los que incluyo a docentes, administradores, alumnos, directivos y por supuesto padres de familia, nos involucremos en las decisiones de carcter poltico y social que afectan a toda la poblacin. Hasta ahora las decisiones estn siendo tomadas por los gobiernos y por las empresas multinacionales cuyos intereses no son precisamente preservar los ms altos valores humanos: la equidad, la justicia, la dignidad, el respeto, la solidaridad y la tolerancia. En el mejor de los casos, nos hemos limitado a analizar, evaluar, proponer programas educativos curriculares, pero hemos desatendido el impacto de los medios en la formacin de nuestras jvenes generaciones. A quien le cabe duda de que las series televisivas norteamericanas de moda hayan generado formas de comportamiento juvenil, creando patrones y modelos que inciden en la formacin, en la identidad y en los valores. Definitivamente estos seriales han incidido ms profunda y significativamente en la formacin de nuestros alumnos, que el mejor de nuestros programas acadmicos.
EDUCACIN
Resulta imperativo que los programas educativos que utilizan tecnologas avanzadas, incorporen de manera sistemtica las aportaciones derivadas de la ciencia cognitiva en general, y de la Psicologa Instruccional en particular. Especficamente el enfoque sociocultural aparece como un marco de anlisis promisorio para tejer este puente entre entornos. A esta lnea se le ha llamado tambin: enfoque constructivista, que sostiene que el hombre mejora su aprendizaje a travs de la prctica, la toma de conciencia de las acciones y la reflexin de estas. En un continuo manejo de ir de lo especfico a lo general y viceversa. Desde esta perspectiva, la educacin es una continuacin del dilogo por el que se construye un mundo social de realidades constituyentes. En la concepcin constructivista el estudio del aprendizaje se centra en la adquisicin de la informacin y el como se utiliza sta. Este modelo, identifica la interaccin social como factor central en la construccin del conocimiento. Aunque no es el objetivo de este trabajo, quiero mencionar excelentes propuestas de este enfoque, como lo es el trabajo cooperativo, el cual adquiere relevancia y es un medio idneo que favorece actitudes de apoyo y solidaridad entre los participantes, aunque estos se encuentren en lugares y tiempos diferentes. De igual manera, los materiales cobran importancia al convertirse en medios que pueden favorecer la motivacin del alumno, el anlisis, la crtica reflexiva y la posibilidad de que el alumno construya sus conocimientos, su formacin con base en aprendizajes significativos, dirigidos a la solucin de problemas sociales y reales presentes en su entorno En las condiciones de desarrollo de la nueva prctica educativa a la que se ha hecho referencia, donde es posible acceder al mismo objetivo de aprendizaje desde mltiples perspectivas, y a travs de diferentes instrumentos, el personal docente estar caracterizado por su habilidad para compartir experiencias y conocimientos. A partir de la consideracin de que cada da deber recurrirse especialistas de contenidos cada vez ms especficos, se conformarn grupos de trabajo multidisciplinarios: esto significa que deber trabajarse ms intensamente en programas acadmicos que tengan como objetivo establecer fundamentos de comunicacin mnimos, de formas tales que el especialista de contenidos tenga nociones que le permitan manejarse con metodologas de educacin diferentes a la escolarizada; que le permitan aprovechar los recursos tecnolgicos de comunicacin educativa a distancia; que le permitan disear estrategias de evaluacin; que le faciliten personalizar el aprendizaje y compartir las experiencias, entre otras caractersticas. En suma, el personal docente deber estar en capacidad de privilegiar su papel de formador profesional, dando nfasis a las estrategias para aplicar el conocimiento en la solucin de problemas disciplinarios actuales. Este tipo de personal docente tendr un alto nivel de especializacin, y ser su obligacin el mantenerse constantemente en programas de actualizacin. CONCLUSIONES FINALES Pese a su incorporacin al mundo de las telecomunicaciones, la aspiracin de las universidades de Latinoamrica no es la de convertirse en instancias tecnificadas ni tecnolgicas, sino que su esencia contina
sustentada en el principio de universalidad y en su compromiso con la formacin integral, el desarrollo de la cohesin social en la solidaridad y la equidad. Por otra parte, merece particular importancia el que las universidades busquen preservar los valores de la cultura y no que estos sean determinados por la tecnologa. Hay que recordar que la tecnologa en s misma no tiene ideologa ni es buena o mala “ per se” pero no debe perderse de vista que est asociada a un contexto de produccin y aplicacin y que las universidades se insertan en una realidad sociopoltica determinada. Las personas e instituciones involucradas en este proceso no deben ser solamente consumidores, sino que tambin deben ser productores. Si la idea de la globalidad como destino inevitable, celebrada por unos, impugnada por otros, preside hoy, el discurso de la modernidad, es cuando debemos las universidades latinoamericanas, acercarnos a la verdadera universalidad En su buen sentido, la globalidad tiene que ver con la insercin en el mundo y, ms propiamente, con su promesa abarcadora, incluyente, constituyente de la conciencia colectiva de la humanidad, en suma, con su universalidad. En este sentido, la universidad debe ser ms plenamente universal en el amplio sentido de la expresin. Tampoco se trata de encerrarnos, ya le dice Carlos Fuentes: “ un hombre y su cultura perecen en el aislamiento y nacen o renacen en compaa de los hombres y mujeres de otra cultura, de otro credo, de otra raza… ” Se trata, pues, de insertarnos en la cultura universal con el sello propio al que hemos aspirado desde que nos constituimos como naciones independientes. A lo largo de este trabajo parece quedar de manifiesto que una constante que ha marcado el desarrollo de nuestros pases es la desigualdad. Democracia, identidad, tolerancia, respeto, justicia, solidaridad, son trminos opuestos a la desigualdad. Luchar contra la desigualdad, pues, parece ser la conclusin lgica de este trabajo. Para terminar, nuevamente quiero citar a Benedetti: “ El Nuevo Desorden Internacional est provocando que unas naciones se reunifiquen y otras s e disgreguen. Tal diversidad de sntomas genera graves contradicciones y afila nuevas mezquindades. Unos muros caen y otros se construyen con urgencia. Los neofascismos y xenofobias crecen y se multiplican. La circunstancia de que Amrica Latina, por menosprecio o por simples medidas de “ higiene” ideolgica o racial est al margen de estos atolladeros, probablemente la ayude a hallar o confirmar su identidad, o mas bien sus identidades, ya que, antes que una sola nacin, como concibieron los romnticos, Amrica Latina es una federacin de identidades; ojala que, cuanto ms matizadas, ms unidas, y cunto ms unidas, ms fuertes y creadoras. El promisorio futuro de nuestra Amrica no reside en su falsa homogeneidad sino en la real y aceptada cercana de sus heterogeneidades. (…) Amrica Latina, en cambio, parece estar llegando a la reconfortante conviccin de que la paz es la aceptacin del otro” (Benedetti, 1993, p. 191) Margarita Molina
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Educacao a distancia e os valores frente ao sculo XXI

Ymiracy N. Polak de Souza, Coordinadora de Educacin a distancia de UFBP - BR, Universidad Federal de Paran, Brasil; Zenaide Aparecida Mendes Lorenzn, Directora General, Centro de Educacin Abierta Instituto de la Niez y la familia
Educaco a Distancia e os Valores Frente ao Sculo XXI

(II Forum Iberoamericano de Educaco a Distancia, Guatemala) "Education thus becomes an act of depositing, in which the students are the depositories and the teacher is the depositor. Instead of communicating, the teacher issues communiques and make deposits which the students patienly receive, memorize, and repeat... apart from inquiry ... individuis cannot be truly human. Knowledge emerges only through invention and re-invention." Paulo Freir Pedagogy of the Oppressed (1993) Ymiracy Polak, PHD1 Paulo P. Raj, PHD2 Zenaide Lorenzon3 RESUMO Os modelos tradicionais de aprendizagem sao insuficientes para o atendimento a demanda crescente de educacao com qualidade para a populacao dos pases no limiar do sculo XXI. Para tanto se faz necessria urna nova modalidade de aprendizagem associada a recursos interativos, dentre os quais se destaca a Internet e suas aplicacoes como mediadora desse processo. Vale ressaltar que os mesmos devem levar em conta a especificidade da clientela no que concerne aos aspectos sociais, as suas dimensoes poltica, econmica e cultural. Entre os valores considerados como mais importantes destacam-se: o combate a exclusao, a promocao da cidadania, o trabalho multidisciplinar e cooperativo. Tendo esses valores como suporte basilares a Educacao a Distancia poder assegurar que o sculo XXI seja de fato o sculo do conhecimento e de um novo vivendus.
I.
Apresentaco
No sculo que se inicia observa-se urna demanda de educacao superior sem precedentes, acompanhada de urna gama de problemas que exigem urna tomada de conscincia das medidas que promovam o desenvolvimento scio-cultural. Samos do sculo da producao, adentramos no sculo do conhecimento, sculo que exige urna revisao de posturas, urna abertura dos espacos acadmicos de forma a agregar no seu espaco um maior nmero de pessoas, um maior contingente humano participando da sociedade do conhecimento. Neste cenrio surge com grande intensidade a Educacao a Distancia, com seus matizes ticos, impregnada de compromisso, buscando respostas a sociedade, ao mesmo tempo em que amplia, gera conhecimento, novas competencias mediante o uso das tecnologas de informacao e de comunicacao, garantindo o uso dos mesmos de forma equitativa e coerente com cada realidade social. Precisamos conhecer e prescrever produtos conforme a clientela e nao transformar instrumentos to importantes a educacao num grande mercado. A Educacao a Distancia ser urna resposta para esta demanda, pois ao formar pessoas crticas e qualificadas possibilita o desenvolvimento sustentvel dos pases em
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Professor Doutor do Ncleo de Educacao a Distancia da UFPR - Paran, Brasil Professor Doutor do Ncleo de Educacao a Distancia da UFPR - Paran, Brasil 3 Professora do Centro de Educacao a Distancia Poty Lozarotto - Paran, Brasil
desenvolvimento, ao mesmo tempo em que reforca os desenvolvidos. Ela se constitu numa possibilidade de encurtamento de distancias entre as nacoes. A Educaco a Distancia provou e continua provando que pode transformar a realidade e assegurar o desenvolvimento social, ao combater a marginalizacao, a exclusao e desenvolver a cidadania. O Sculo XXI, sendo o sculo do conhecimento, passa a exigir um olhar axiolgico, impregnado de preocupacao com as realidades sociais, um olhar que exige urna postura solidaria multidisciplinar, democrtica, orgnica. O novo sculo exige a criacao e ampliacao dos espacos abertos, lcus da formaco de cidados participativos, abertos ao mundo, capazes de compreender, interpretar, preservar, reforcar, fomentar e difundir as culturas nacionais, regionais, internacionais e histricas no contexto de pluralismo e de diversidade cultural. Norteados por esses pressupostos, varios pases, entre eles o Brasil, voltam-se para essa nova modalidade educativa. No Brasil, especficamente no Estado do Paran, na Universidade Federal do Paran, surge o Ncleo de Educaco a Distancia, com prometido com as questoes regionais e nacionais, contribuindo com o acesso de um maior contingente de pessoas ao mundo do conhecimento. II. Desenvolvrtelo o tema
A Educaco a Distancia estimula o aprender a aprender, o ensinar a fazer, requisitos fundamentis para o aprender a ser e conviver. No Brasil e no mundo Fala-se hoje em aprender em vez de educar ou ensinar. Somente a aprendizagem dura para o resto da vida. O processo de aprender est focado no aluno e nao no professor. Os modelos atuais de aprendizado sao fracos em todos os nveis, at mesmo em pases desenvolvidos. Na maioria dos pases pouca nfase se d ao processo de aprendizado para as pessoas. Todos deveriam ter acesso ao aprendizado utilizando o mximo de suas potencialidades. Como ensinar a aprender 6 bilhes de pessoas ao longo de suas vidas? A resposta dada pelo sistema tradicional de ensino insuficiente para se atender a todos, com qualidade e custos compatveis com a realidade de cada pas; as iniciativas de EAD j se tornam visveis e apontam para o novo modelo de aprendizagem no sculo XXI. Cerca de 54.470 diferentes cursos a distancia em 1.601 instituicoes pos secundarias foram oferecidos nos EUA no perodo 1997-1998 totalizando 1.661.100 matrculas; essas estatsticas sao duas vezes superiores s encontradas na pesquisa anterior realizada em 1994-1995 em quantidade de cursos e matrculas realizadas. Urna das maiores universidades dos www.cifantigua.org.gt
EUA, Pennsylvania State University, oferece atualmente 400 cursos em EAD e planeja outros 200 para os prximos 4 anos. Todo o aprendizado hoje se d por meio de cursos com duraco pr fixada. Um determinado curso possui a mesma duracao para qualquer aluno matriculado, variando-se apenas a quantidade de contedo pedaggico a ser passada aos alunos naquele perodo; deveria ser ao contrario! Os alunos deveriam trabalhar em um dado tema at conseguirem ter o completo dominio sobre aquele assunto. Alunos com diversos interesses, diferentes bagagens de conhecimentos e estilos desiguais, aprendem de forma diferente. As estruturas educacionais atuais tornam o aprendizado individual bastante difcil, sugerindo mudancas nesse sentido. Outra grande dificuldade a falta de igualdade no acesso ao aprendizado. Poucos tm acesso a boas oportunidades de aprender enquanto a maioria, em geral pobre, nao possui. Modelos de aprendizagem tradicionais Os modelos atuais de aprendizagem assumem a tarefa de passar informacoes aos alunos. A aprendizagem como oferecida nos dias de hoje - em salas de aula, vdeos e experiencias na Web - vista como transmissao de informacao de urna pessoa para outra. Na maior parte das vezes avalia-se a memorizacao dessas informacoes por meio de testes de mltipla escolha, que sao bastante inadequados. Ignora-se os alunos que nao aprendem ou que o fazem apenas parcialmente, assumindo que ou nao sejam brilhantes ou que nao tenham se esforcado o suficiente. Negligencia-se, tambm, habilidades importantes como soluco de problemas, que os alunos trazem em sua bagagem cultural. O sistema de atendimento escolar tambm deve mudar de modo a se alcancar um nmero maior de alunos hoje nao atendidos. H necessidade de se implantar a EAD, realmente efetiva, de modo que os alunos possam ser capazes de aprender o que desejarem, em qualquer lugar, a qualquer tempo. Os atuais modelos de EAD, particularmente nos EUA, sao muito fracos; baseiam-se excessivamente nos modelos de transferencia de informacao. Novas abordagens para a aprendizagem As novas abordagens para a aprendizagem assemelham-se a interacao entre alunos/grupo de alunos com um tutor capacitado. Tal relacionamento altamente produtivo para ambos, aluno e tutor. Nao se oferece a mesma abordagem para todos os alunos, a medida que o curso se desenvolve, e sim o atendimento as necessidades individuis de cada um quando necessrio. A aprendizagem moderna deveria olhar continuamente para os problemas de cada aluno e oferecer ajuda na solucao dessas situaces. Os alunos deveriam ser capazes de dominar os temas em questao, cada um no seu tempo e lugar. A principal vantagem do computador - possibilitando urna efetiva interacao homem/mquina no auxilio da aprendizagem - raramente utilizada.
Nos ambientes tradicionais de sala de aula alguns alunos aprendem e outros nao. este segundo grupo de alunos que deve se ajudado. Todos deveriam aprender! Isto realmente um fator bastante crtico para o futuro da aprendizagem, crucial para a sobrevivencia humana. A abordagem de tutora para a aprendizagem torna possvel a todos aprenderem. Antes dos computadores essa abordagem era bastante dispendiosa exceto para os mais privilegiados. At mesmo em casos econmicamente viveis, nao havia excelentes tutores para todos os alunos. A chave do sucesso para esses casos era determinar em cada momento do aprendizado as dificuldades particulares de cada um de modo a se encontrar a melhor solucao. Isso tem que ser feito com muita freqncia, e nao poucas vezes durante o caminho de aprendizado do aluno em urna rea particular. A experiencia indica que isso pode ser feito com programas de computador altamente interativos. Alguns exemplos de programas interativos podem ser encontrados na rea de Ciencias e Tecnologia da Informaco. Os contedos preparados eletronicamente nao produziriam grandes impactos em classes presenciis. O alto custo de desenvolvimento desses materiais iriam encarecer e nao reduzir os custos de aprendizagem. A questao que se apresenta aqui diz respeito ao uso indiscriminado de material desenvolvido em computadores para qualquer curso. Nada se compara com pequeos grupos de aprendizagem(<15 pessoas) com excelentes professores que adotam a abordagem interativa. Interativida.de na relaco aluno-tutor Tres fatores da abordagem interativa, com ou sem computadores presentes: Primeiro: A interaco deve ser freqente, como numa conversacao. Experiencias com computadores em bibliotecas pblicas mostraram que os alunos deveriam fazer algo significativo, como responder a urna pergunta, por exemplo, em intervalos nao superiores a 20 segundos(muito diferente dos ambientes tradicionais). Tais desafos motivam o estudante a permanecer por longos perodos de tempo em contato com o material. Segundo: mais importante de tudo a qualidade de cada interaco. Isso muito difcil de ser medido mas claramente visto na prtica. Sao necessrias unidades interativas que se assemelham interaco real entre pessoas humanas, caso seja buscado o acompanhamento dos problemas individuis de aprendizado. Busca-se dialogar em linguagem natural e estabelecer com o aprendiz urna comunicacao de qualidade e de confianca. Exemplos de dilogos interativos sao os de formatos Socrticos, com alunos respondendo a perguntas formuladas por computadores livremente na sua lngua natural; j
se pode falar para o computador em vez de escrever. Interaco usando mltiplas escolhas sao de baixa qualidade; as pessoas nao fazem isso na prtica! Terceiro: a interaco capaz de fazer registros de longo prazo, anotando todos os passos e experiencias vividas durante o aprendizado. Um tutor capaz de se lembrar dos estilos e dos problemas passados dos seus alunos. Pode ser criada urna facilidade semelhante em computadores, mantendo registros detalhados da performance dos alunos e usar esses dados para a tomada de decisao sobre o que deveria ser apresentado em seguida. A aprendizagem pela Internet Varia sao as modalidades de uso da Internet para auxilio na aprendizagem: Tele-Acesso: o uso de recursos online tais como bibliotecas, bases de dados, museus, imagens de satlites, e de salas de aula conectadas. A maioria desses recursos est disponvel na Internet e as informacoes podem ser obtidas gratuitamente pelos alunos. Publicacao virtual: a possibilidade de se tornar disponvel publicamente material de pesquisa pelas redes de telecomunicacoes. Ao se publicar trabalhos de cunho cientfico pela rede, os alunos podem alcancar urna audiencia bem maior e se sentirem motivados a investir com mais vigor em trabalhos que serao largamente distribuidos. Tele-presenca: a habilidade de se usar TIC para interagir no acompanhamento e realizacao de experimentos remotamente. Os alunos podem testemunhar diversas ocorrncias de situacoes de risco, como desastres ecolgicos, tempestades de nev, erupcao vulcnica, etc., e coletar dados para pesquisa com auxilio de instrumentos locis. Tele-consulta: a utilizaco das TIC para o estabelecimento de urna consulta online entre alunos e especialistas a distancia. Geralmente as consultas sao dirigidas aos especialistas (professores com doutorado, pesquisadores, profissionais, cientistas, etc.) e as respostas sao dadas instantneamente atravs de chais (ferramenta de conversa online na Internet, bate-papo). Tele-participacao: a estrategia que suporta a troca de todos os recursos de informacao ente usuarios. Normalmente comeca com a simples troca de correio eletrnico entre dois alunos de escolas diferentes, avancando para a comunicacao de um-para-muitos, de muitospara-muitos, at que se chegue a urna situacao em que haja plena troca de experiencias, idias, recursos, dados e resultados de pesquisas. Em sala de aula, a estrategia de aprendizagem cooperativa pode ser realmente bastante poderosa. Tele-colaboracao: Urna das mais sofisticadas utilizacoes de TIC em salas de aula, a telecolaboracao o emprego das telecomunicacoes para se ampliar os recursos na solucao de problemas, na concepcao de projetos colaborativos, e na investigaco colaborativa entre salas de aula. Embora a colaboracao na solucao de problemas ofereca grandes beneficios e oportunidades educacionais, ainda se nota pouca importancia a essa estrategia na Internet envolvendo alunos pr-universitrios.
III.
Sntese Conclusiva
Pelo exposto pode-se inferir que o sculo XXI necessita de um maior espaco para formacao dos recursos humanos, para o desenvolvimento de competencias para o ensino regular e para a educacao continuada. O sculo XXI exige a quebra de fronteiras e rupturas dos guetos; exige urna sociedade orgnica solidaria, preocupada com as necessidades especficas e individuis, com as necessidades do grupo, do coletivo e do social. O sculo XXI exige um tratamento equitativo dos problemas sociais, urna resposta que venha contribuir, proteger, consolidar os valores da sociedade, tatuando nos jovens os valores basilares da cidadania; exige urna sociedade aberra, que discuta, proponha, desenhe estrategias que fortalecam os enfoques humanistas - e esses valores encontram eco e urna resposta na Educacao a Distancia. IV. Referencias Bibliogrficas
CONFERENCIA REGIONAL POLTICAS Y ESTRATEGIAS PARA LA TRANSFORMACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE (1997): Hacia una nueva educacin superior. Caracas, [s.n.]. MIX, Miguel Rojas (1998): "La funcin del intelectual en la sociedad". Semana del Estudiant (3, Montevideo). UFPR (1998): A UNESCO e o futuro do Ensino Superior. Curitiba, Imprensa Universitaria. UNESCO (1995): Documento de poltica para el cambo y el desarollo en la educacin superior. [S.I.rs.n.]. _______(1998): "Los docentes y la enseanza en un mundo en mutacin". Informe mundial sobre la educacin 1998. [S.I.:s.n.].
7 Educacin a distancia: alternativa para el desarrollo Integral

Myriam Romero Moncayo Universidad Tecnolgica Equinoccial, Quito, Ecuador
UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL QUITO ECUADOR EDUCACIN A DISTANCIA: ALTERNATIVA PARA EL DESARROLLO INTEGRAL.
Ponencia: MYRIAM ROMERO MONCAYO 25 de Julio de 2000 QUIENES SOMOS:
Iniciamos nuestras actividades acadmicas como Instituto Tecnolgico Superior en 1971 ofertando carreras profesionales innovadoras que abren la panormica de la educacin superior en el pas, con esta experiencia en Febrero de 1986 se constituye la Universidad Tecnolgica Equinoccial mediante Ley publicada en el Registro Oficial No. 377 con la finalidad de brindar a la juventud estudiosa del pas una educacin cientfica y tecnolgica de nivel superior y una esmerada formacin socio humanstica tendiente a lograr, adems de un excelente profesional, un buen ciudadano, capacitado para servir a la sociedad. La Universidad Tecnolgica Equinoccial se propone alcanzar a travs de sus diferentes Facultades, Escuelas y Departamentos, los siguientes objetivos: 1. Lograr que sus programas acadmicos, en constante desarrollo, proporcionen a sus estudiantes: a. La capacidad de proyectarse profesionalmente en su rea. b. La motivacin necesaria y un claro sentido de responsabilidad personal y social para profundizar en la ciencia y en su aplicacin prctica, tanto para su realizacin personal y profesional, como para contribuir al estudio y solucin de los problemas que el pas debe ejecutar para el desarrollo y bienestar de su poblacin. 2. Estimular el desarrollo de la capacidad creativa del estudiante y la investigacin propia de su pregrado. Establecer programas de postgrado, para fomentar la preparacin de profesionales innovadores e investigadores a un nivel avanzado y especializado. 3. Promover y realizar actividad investigadora como funcin principal de la Universidad Tecnolgica Equinoccial."
SISTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA DE LA U.T.E. INTRODUCCIN:

En el Plan Estratgico de la UTE aos 2000 - 2005, como soluciones a los problemas institucionales detectados se plantean Proyectos considerados prioritarios como el del "Sistema de Educacin a Distancia"; respondiendo a esto el Vicerrectorado General pone el marcha las acciones que permitan operacionalizar esta propuesta; la Comisin nombrada para el efecto considera que es necesario que el Sistema de Educacin a Distancia de la UTE articule e integre los programas ya existentes y establezca los lineamientos generales dentro de los que deben generarse otros proyectos en cualquier nivel de su oferta educativa: Pre grado, Post grado, Educacin Continua y Programas Especficos de los Departamentos de la Universidad como el de Idiomas y el de Informtica, por ejemplo. Este Sistema es parte integrante de la estructura general de la Universidad, por lo tanto se basa en su Filosofa Institucional, es decir en su misin, visin, objetivos, polticas institucionales y leyes y reglamentos generales pero a fin de darle la caracterizacin que le es propia se ha estructurado el cuerpo del Proyecto con su respectivos componentes como marco terico conceptual, reglamentos, y guas de trabajo que instrumentalizan la gestin del Sistema.
JUSTIFICACIN:
La desercin escolar es muy alta en la educacin superior en el Ecuador, en contraposicin a la demanda de matrcula que es alta lo que nos indica que la motivacin y el inters por el estudio existen en el Ecuador pero son las condiciones socioeconmicas deficientes de la mayora de la poblacin las que truncan los afanes de progreso de estos jvenes que se ven obligados a cambiar su formacin acadmica profesional por la inmediatez demandante de la supervivencia ocupacional. Las nuevas necesidades sociales y la necesidad del aumento de la productividad imponen una incorporacin ms temprana al mbito profesional y al mismo tiempo un extenso y continuado aprendizaje que se adapte a los permanentes cambios de ocupacin caractersticos de nuestra poca. La educacin a distancia es la respuesta a las interrogantes que se plantean en cuanto a la educacin del nuevo siglo, en esta poca de las comunicaciones es impensable no involucrarse en esta modalidad que da a da gana espacios por su versatilidad, fundamentos cientficos y factibilidad de aplicacin inmediata como en el caso de la UTE que cuenta con una importante dotacin de recursos materiales y humanos para la gestin de esta propuesta.
MARCO FILOSFICO CONCEPTUAL

Partiendo de los presupuestos de que la educacin superior debera considerarse un derecho fundamental del individuo ms que como un privilegio limitado a unos pocos, consideramos que la gran masa de la poblacin est intelectualmente preparada para la educacin superior y propugna por la eliminacin de los obstculos que no sean la capacidad intelectual y el espritu de trabajo. Los medios tcnicos de la nueva sociedad ofrecen la posibilidad de reducir los crecientes fmanciamientos que requiere la educacin superior y proporcionar una educacin de alto rendimiento a un mayor nmero de ciudadanos. Aquellos que nos adherimos al concepto de educacin permanente y a la conviccin de que la educacin no es un bien que puede ser adquirido y que luego no necesita renovarse, tenemos la obligacin de buscar respuestas ms ajustadas y coherentes para hacer realidad el proceso educativo que hace del hombre un ser en constante actualizacin de sus potencialidades. El Sistema de Educacin a distancia de la U.T.E. pretende justamente ser un aporte en tal sentido: constituirse en la opcin capaz de multiplicar y diversificar las ofertas educativas para todos los seres y grupos sociales, ayudando a realizar el ideal de la verdadera democratizacin de la educacin. El Sistema de Educacin a Distancia de la Universidad Tecnolgica Equinoccial es una modalidad educativa flexible que incluye la formacin acadmica semipresencial por sus caractersticas propias, su estructura y su propia concepcin coherente con la filosofa de la Universidad Tecnolgica Equinoccial de la que forma parte por lo que exige los mismos requisitos y otorga los mismos crditos, certificados y ttulos existentes en el sistema presencial de la institucin y cuya finalidad se adapta a las necesidades, caractersticas y posibilidades de la sociedad con un potencial de mayor cobertura geogrfica y se orienta a la formacin profesional y calidad acadmica , en los niveles de pre grado, post grado y educacin continua.
OBJETIVOS
4.1... Atender a los numerosos alumnos que con vocacin y capacidad para cursar estudios superiores no pueden frecuentar las aulas universitarias. 4.2. Ampliar y diversificar la oferta educativa para las personas que al momento no pueden acceder a las aulas regulares.
4.3. Conseguir una mayor optimizacin de la infraestructura (fsica y humana) ya existente. 4.4. Captar mayores segmentos de poblacin estudiantil, abarcando todo el territorio nacional. 4. 5. Ubicarse a la vanguardia de la educacin formal a distancia a nivel de pregrado universitario, post grado y educacin continua en el mbito nacional ofreciendo simultneamente las alternativas de educacin presencial, semipresencial y a distancia de sus carreras, lo que amplia la poblacin estudiantil que puede acceder a ellas.
POLTICAS
- Mantener e impulsar la imagen institucional como gestora de propuestas innovadoras que permite la adaptacin a la realidad socio- profesional y laboral de cada persona con una concepcin y prctica educativa exigente para formacin de profesionales universitarios. - Integrar el Sistema de Educacin a Distancia a las estructuras generales de la Universidad considerando las peculiaridades especficas de la modalidad y de las diferentes carreras y cursos pero funcionando como un todo sistmico que responde a una sola identidad e imagen corporativa de la Institucin. Funcionar bajo los mismos planteamientos filosficos, las mismas polticas, reglamentaciones, responsabilidades y derechos estipulados por la Universidad Tecnolgica Equinoccial. - El Sistema de Educacin a Distancia de la UTE abarca el nivel de pre grado, post grado y educacin contina incluyendo en la planificacin y ejecucin de sus proyectos educativos la modalidad semipresencial. POR QU LA U.T.E. SE HA PLANTEADO LA ALTERNATIVA DE OFRECER UNA EDUCACIN INTEGRAL A TRAVS DE LA MODALIDAD A DISTANCIA? ANTECEDENTES:
Sabemos que en el Ecuador esta modalidad no est suficientemente aceptada en la colectividad, falta mucho por hacer, inclusive ciertos gremios profesionales se oponen a aceptar en sus colegios profesionales a los graduados en la modalidad a distancia, por ejemplo el Colegio de Abogados. Al no conocer la modalidad a distancia tiene desconfianza, consideran que es una informacin por correspondencia que no responde a las exigencias acadmicas y profesionales necesarias. Por eso es un reto muy importante que siendo nuestra Universidad una entidad de profesionalizacin eminentemente tcnica asuma la responsabilidad de implementar y poner en prctica la profesionalizacin a distancia; conscientes claro, de que las exigencias son muy grandes ya que no solo hay que convencer a la comunidad de que la Educacin a Distancia cumple con todos los parmetros filosficos, tcnicos, de investigacin, de prctica requeridos sino hay que desvirtuar la imagen negativa que se tiene al respecto, proporcionando a la sociedad profesionales de calidad. En este cometido hemos emprendido como una de las primeras acciones el lograr el involucramiento de todos los estamentos de la Institucin, es fundamental que los maestros estn claros de que la educacin a distancia requiere una preparacin y una vivencia especfica, concreta, que tome en cuenta el marco filosfico conceptual y contextual de esta modalidad como tambin de la importancia de los materiales y el sistema tuturial en la comunicacin mediatizada que implica la educacin a distancia. Las autoridades se han mostrado muy receptivas ante esta iniciativa que surgi y se impuls a nivel de Vicerrectorado General y estamos en los pasos finales de la aprobacin legal del Sistema de Educacin a Distancia de la U.T.E. La situacin actual del Ecuador ha obligado a muchos jvenes a privilegiar un empleo por ms que ste no responda a sus expectativas e intereses frente a la opcin de los estudios superiores, y hemos queridos contribuir al desarrollo del pas ofreciendo a la comunidad la alternativa de estudiar, sin dejar de lado su medio de sustento, y en tal sentido nuestros pemsums estn diseccionados a la aplicabilidad inmediata de los conocimientos. LOS VALORES EN NUESTRO SISTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA La educacin no se puede considerar aisladamente. Se inserta en una cultura y en la sociedad, por lo que nos hemos planteado como una importante finalidad educativa de desarrollar y optimizar la disposicin y la capacidad de las personas para la responsabilidad y la independencia, para la capacidad crtica en la apropiacin del conocimiento, en la educacin para la paz, para el amor y la solidaridad en la vida
comunitaria y sobre todo ya que es la base sobre la que se asientan los valores mencionados. Los valores que enunciamos los trabajaremos como ejes trasversales de nuestro Sistema de Educacin a Distancia:
1. LA AUTONOMA MORAL E INTELECTUAL de nuestros educandos y es

la educacin a distancia la que mejor forma estos valores ya que ella implica un estilo de estudio autodirigido, independiente, nadie externo de s mismo va a controlar si el estudiante cumple o no con un horario, si su produccin acadmica es propia y responsable, deber el alumno a distancia tener la capacidad de conocer, comprender, sintetizar, analizar y valorar como dice Santiago Castillo en "Comportamiento del alumno de la UNED ante el Estudio" 1977.; por eso estamos empeados en que el Sistema de Educacin a Distancia tenga un lugar propio en nuestra Universidad, no sea nicamente un apndice sino una entidad importante dentro del Sistema Universitario. Adems fundamentamos nuestra propuesta en el hecho de que consideramos que las metas de la educacin que ofrecemos estn inseparablemente ligadas a nuestro criterio de que educamos integralmente cuando fomentamos la capacidad de cooperacin, la educacin para la responsabilidad y la independencia, para la capacidad crtica y el desarrollo del intelecto, y cuando educamos para la participacin comunitaria. Piaget sealaba ya en 1932 la diferencia entre dos tipos de moral: la moral de la autonoma y la de la heteronoma. Autonoma significa ser gobernado por uno mismo; es opuesto de heteronoma que significa ser gobernado por algn otro. Un ejemplo claro de la moral autnoma es la de tener conciencia de que las mentiras son malas independientemente de que los otros se den cuenta o no de que estamos mintiendo; mientras ms autnomos somos menos hetermanos somos. En otras palabras mientras ms capaces somos de gobernarnos a nosotros mismos somos menos gobernados por otras personas. Igualmente en el terreno intelectual, una persona intelectualmente autnoma es un pensador crtico con una opinin propia y fundamentada que puede incluso chocar con opiniones populares. Una persona intelectualmente heternoma, en cambio, cree incondicionalmente lo que le dicen, incluyendo conclusiones ilgicas, slogan y propaganda y esto lo que ha causado tanto dao en la vida de los pases latinoamericanos y ha impedido su verdadero desarrollo al que tienen derecho propio. Los estilos de vida que respondan a la capacidad creativa e innovadora confieren a la persona responsabilidad. Pero solo tiene sentido hablar de responsabilidad est unida a su entorno y mantiene una interrelacin con l, mientras ms personas autnomas conformen una sociedad mejor ser sta, y ese ser un importante aporte de la educacin a distancia, ya que ella fomenta en cada momento de su proceso educativo el desarrollo de los valores de autonoma e integracin social.
2. LA RESPONSABILIDAD E INDEPENDENCIA:Responsabilidad significa el asumir una persona sus acciones. Entendida as, la responsabilidad, presupone por parte de la persona que se responsabiliza, la decisin libre y la capacidad de reconocer lo que es justo; la capacidad de asumirse y disponer de s mismo y de poder ver crticamente las propias posibilidades y las consecuencias de los actos propios. Por lo tanto, la responsabilidad caracteriza, en definitiva al adulto emancipado. Es decir el educando debe hacerse capaz y estar dispuesto a aceptar compromisos y adoptar responsabilidades, as como a saberse unido a su comunidad por las consecuencias positivas o negativas que sus actos tienen sobre los dems o sobre la misin a l encomendada. La educacin para la independencia tiene estrecha relacin con la responsabilidad: El estudiante debe hacerse capaz de formar su vida posterior de un modo razonable, con conciencia responsable, sin influencias que le determinen y con un mnimo de ayuda de otras personas. La independencia es necesaria, pues constituye una condicin importante para la capacidad comunitaria as como para la formacin del carcter y de un sentimiento de auto estima cuya importancia para el desarrollo humano es innegable. La independencia y la asuncin de responsabilidades del alumno deben crecer en la misma medida en que decrezca la dependencia respecto del educador. Esto significa que en educacin se debe dar de entrada un mbito para la libertad y para las propias decisiones y que ste ha de ser ampliado constantemente. Esta libertad no se debe confundir con la liberacin de la arbitrariedad, es necesario considerar los requerimientos de las situaciones objetivas y las normas que la convivencia establece como lmites.
3. EDUCACIN PARA LA CAPACIDAD CRTICA Y LA INTELECCIN

Adler subrayaba continuamente que la libre creacin de compromisos y el reconocimiento y asentimiento de obligaciones y requerimientos de la convivencia no deben proceder de la coercin sino de una conviccin interna y una decisin propia. Solo por la inteleccin ( accin y efecto de entender) se puede comprender el mundo y a uno mismo y aprender con ello a ver los problemas y poder superarlos as como a plantearse cuestiones uno mismo y buscar respuestas razonables a las mismas.
La educacin de la capacidad crtica depende muy directamente de la inteleccin y la responsabilidad. La capacidad crtica significa "poder enjuiciar positiva o negativamente por comparacin con una escala considerada como vlida ( Braecken 1973) de ah que el concepto de "emancipacin pedaggica" sea un pilar fundamental de nuestra propuesta y esto requiere volviendo nuevamente a Santiago Castillo al fomento de aptitudes que favorecen el desarrollo del pensamiento como: - La aptitud para captar la informacin - Aptitud para valorar la informacin - Aptitud organizativa - Aptitud para comunicar o expresar la informacin - Aptitud interrogativa. Son estas aptitudes las que deberan generalizarse en todos los sistemas educativos en las dos modalidades y vemos que es la modalidad a distancia la que en la prctica las ejercita y desarrolla en todo su proceso, sentando las bases para un desarrollo integral, holstico del individuo y de la sociedad.
Fomento de los valores de Formacin de profesores a travs de la educacin a distancia: (Propuesta)

Vicente Santivaez Limas, Universidad de San Martn de Porres, Per
FOMENTO DE VALORES EN LA FOMACIN DE PROFESORES A TRAVS DE LA EDUCACIN A DISTANCIA (Propuesta)

Vicente Santivez Limas Universidad de San Martn de Porres Per
Introduccin
A menudo se afirma que en la Educacin a Distancia no es factible una relacin de educador educando, que sea clida, motivadora, de trato agradable, sincero y prctico, nada ms falso porque todo ello s, es posible pero en un contexto diferente. Pues, en esta modalidad juegan un rol decisivo los medios de comunicacin e informacin y, especficamente, los materiales didcticos impresos de autoaprendizaje (gua, libro de texto, etctera), los que diseados, elaborados y utilizados con imaginacin pedaggica, permiten una accin educativa a distancia atractiva y prctica, con una especial consideracin humana y un inters del educando de aprender a aprender. Es decir, la especial naturaleza de los medios y materiales didcticos de autoaprendizaje empleados en al Educacin a Distancia, posibilitan una relacin de educador - educando, plena de valores de respeto, sinceridad y autoestima. Pues, un material de autoaprendizaje elaborado adecuadamente, provoca en el educando, el anlisis crtico y reflexivo de su contenido, en el que aprende y aporta sus experiencias previas, libre de la presencia del educador, que en la mayora de las veces, en vez de motivarlo, lo bloquea y lo frustra, no tiene libertad, para investigar, pensar y experimentar. (*) Por otro lado, para nadie es desconocido que en estas ltimas dcadas la educacin convencional (presencial) por sus resultados cualitativos, nos demuestran un alto porcentaje negativo de sus acciones. Pues se advierte en la sociedad peruana una crisis de valores ticos, sociales y otros relacionados con el individuo, con el pas y el mundo. Esto se evidencia en la vida personal de los hombres, al extremo que actualmente se han institucionalizado originales "culturas de la mentira, la deslealtad, la irresponsabilidad y el desorden". Frente a este innegable fracaso, la aplicacin de la Educacin a Distancia en el Per constituye la alternativa de solucin ms recomendable, porque a travs de ella se puede concretar una educacin que forme al educando bajo el estmulo y la realizacin de los valores ms importantes. As por ejemplo, esta modalidad fomenta, entre otros, los valores de igualdad de oportunidades, de autoestima e identidad cultural, porque democratiza el servicio educativo ofreciendo a los hombres todas las oportunidades permanentes y flexibles para informarse y formarse social, cultural y cientficamente, y as conocer su realidad, para protegerla, valorarla, difundirla y transformarla. Es decir, liberaliza la rgida estructura escolar, poniendo sta al alcance de todos los hombres, con lo cual acaba con el mito de que la educacin se da nicamente en la escuela. La educacin a Distancia promueve el servicio educativo fuera de las aulas
(*) En el Per existe una gran cantidad de docentes sin ttulo profesional que laboran en los Centros Educativos, carentes de una formacin cientfico pedaggica
y se proyecta directamente a los sectores humanos ms alejados, econmicamente limitados y marginados social y culturalmente, haciendo que cada hombre se desarrolle integralmente, en igualdad de condiciones frente a los dems sectores humanos ms favorecidos logrndose as los cambios necesarios para acortar las actuales distancias econmicas entre los grupos sociales (pobres y ricos) y, de esta manera evitar todo tipo de violencia o insurgencia en nuestra sociedad, hurfano de valores, pero que necesita vivir en paz y en democracia. En este contexto la Educacin a Distancia tiene el reto de asumir nuevos enfoques y diseos curriculares para replantar su estructura curricular, sus acciones de aprendizaje y, fundamentalmente, la elaboracin de los materiales didcticos impresos de autoaprendizaje, as como el uso creativo de la informacin instantnea y de la comunicacin global, con la finalidad de ofrecer el educando las mejores posibilidades de una educacin en valores. Sobre la base de estos criterios, se presenta una propuesta de fomento de valores en la formacin de Profesores a travs de la Educacin a Distancia para su aplicacin en la Universidad de San Martn de Porres.
1. FUNDAMENTACIN 1.1. Demanda de Formacin Profesional en Educacin

Las actuales condiciones de existencia que impone el modelo econmico globalizado, exige la ms rigurosa formacin general que desarrolle las capacidades conceptuales, habilidades, destrezas y, fundamentalmente valores, capacidades y actitudes, los que se constituyen competencias necesarias para comprender y actuar en el campo del profesional de la educacin, lo que coadyuvar a un mejor desempeo laboral y a una ptima promocin del desarrollo personal, fundada en una cultura de valores. La Universidad de San Martn de Porres, Alma Mater de la formacin profesional de Profesores en el Per, inspira su fecunda tarea en la concepcin de nuevos enfoques pedaggicos, acordes con los actuales avances cientficos, tecnolgicos y humansticos. La Universidad de San Martn de Porres, a travs de la Facultad de Educacin, acoge a los estudiantes egresados de Educacin Secundaria, de los cuales un alto porcentaje se encuentran trabajando, sin posibilidades de acceder al sistema regular o convencional de la Universidad. Asimismo, acoge a un gran sector de la poblacin laboral que ejerce funcin educativa sin haber recibido la formacin tcnico-pedaggica ni poseer los valores necesarios que requiere un Profesor.
1.2. Factibilidad
La Facultad de Educacin de la Universidad de San Martn de Porres, en respuesta a las demandas y necesidades actuales, proyecta estudios por la modalidad de Educacin a Distancia. La factibilidad del Proyecto radica en: La experiencia de la Facultad en la Modalidad de Educacin a Distancia mixta ms de 10 aos (desde 1986).
La implementacin para desarrollar cursos a travs del autoaprendizaje y la autoeducacin.

La disposicin de una infraestructura y equipamiento, adecuado para implementar una enseanza-aprendizaje a distancia. La demanda de profesionales en educacin para atender el significativo incremento de la poblacin escolar que actualmente supera los 8 millones. 1.3. Fundamentos Legales Las bases legales del proyecto son las siguientes: Constitucin Poltica del Per de 1993, Art. 18 y 19. Ley General de Educacin, Ley 23384, Art. 66. 67, 79 al 82. Ley del Profesorado, Ley N 24029, 25212 y su Reglamento, Decreto Supremo N19 90-ED. Ley Universitaria, Ley N 23733, Art. 2, 3, 4 y 12. Estatuto de la Universidad de San Martn de Porres. 1.4. Aportes de la Facultad de Educacin La Facultad, desde 1986, ha ejecutado con xito programas para docentes sin ttulo profesional, orientados a su titulacin, mediante la modalidad de estudios que combina las formas presenciales y no presencial. Estas experiencias fueron gratificantes porque se obtuvieron logros, como la titulacin de ms del 70% de egresados, as como la produccin de una significativa cantidad de textos autoeducativo. 2. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA A travs de la ejecucin de esta propuesta, se espera: Contribuir a mejorar la calidad de la Educacin Nacional mediante la formacin de profesionales de la educacin a nivel universitario, en todo el mbito nacional. Formar educadores con una slida capacidad axiolgica y cientfica, dominio de destrezas pedaggicas y administrativas, acordes con las exigencias y necesidades del pas. Investigar, experimentar y validar metodologas de autoaprendizaje y autoeducacin, aprovechando las bondades de la informacin instantnea y de la comunicacin global. 3. VISIN DE LA FORMACIN DOCENTE Se postula una educacin para la accin democrtica de los agentes de las instituciones de la sociedad, que cumplen roles en el proceso socio-cultural de cambio, en la creacin y recreacin de cultura, participando reflexivamente en la transformacin del mundo natural y social. Se asume una educacin sustentada en un conjunto de valores como el bienestar y la comprensin humana, el respeto a la vida, as como principios de tica y deontologa, de realizacin del sujeto a travs del trabajo productivo, que promueva la interculturalidad y la igualdad de oportunidades para acceder al servicio educativo de calidad y excelencia para todos los nios, adolescentes, jvenes y adultos. Se propone que el binomio enseanza-aprendizaje sea un proceso constructivo interno y dialctico cuyo punto de partida sean los conocimientos previos, que interactan en la recreacin cultural, y en lo que el aprendiz reflexiona permanentemente sobre sus hallazgos para mejorarlos.
Se fundamenta en un conjunto de principios de las corrientes cognitivas tales como: la construccin de los aprendizajes por los mismos estudiantes, el desarrollo de la comunicacin como medio de asimilacin de representaciones, la organizacin y significatividad de los aprendizajes y el principio de integralidad que debe cubrir y totalizar el desarrollo integral del sujeto educando. 4. PERFIL PROFESIONAL DEL EGRESADO 4.1. Perfil del Licenciado en Ciencias de la Educacin 4.1.1. Perfil Bsico Dimensin Personal Propicia la realizacin de s mismo como ser biolgico y como persona humana e integra en su personalidad los elementos culturales nacionales e internacionales. Desarrolla su autoestima e internaliza sentimientos y valores ticos: veracidad, amor, justicia, solidaridad, responsabilidad y honestidad, entre otros. Demuestra competencia comunicativa. Se expresa con claridad, coherencia, precisin y correccin. Se integra y relaciona responsable y solidariamente con el grupo familiar, el grupo de trabajo y la sociedad considerando la diversidad geogrfica, tnica y socio-cultural. Prctica rasgos positivos de la personalidad humana como la creatividad, equidad, honestidad, perseverancia, tenacidad, responsabilidad, solidaridad, libertad y tolerancia. Asume un comportamiento democrtico en su vida cotidiana, personal, familiar y social. Dimensin Acadmica Autogenera y propicia el desarrollo de competencias investigativas. Procesa crticamente la informacin cientfico-tecnolgica de la cultura nacional y universal. Logra solidez, actualidad y pertinencia en su formacin cientfico -pedaggica y tecnolgica. Compatibiliza la teora con la prctica y la investigacin. Dimensin Profesional Responde a las caractersticas y desafos del espacio laboral que las circunstancias de la poca estn generando, formulando, aplicando y evaluando modelos educativos pertinentes. Demuestra iniciativa pedaggica, a fin de ejercer la carrera en diversos contextos socioeducativos. Planifica, elabora y ejecuta programas curriculares orientados hacia el fomento de valores y a la informacin integral de los educandos. Demuestra habilidades, destrezas e ingenio para ofrecer y desarrollar situaciones significativas de aprendizaje, a partir de experiencias de la vida cotidiana. Ejecuta y evala racionalmente los hechos, para actuar con iniciativa y eficiencia profesional. Posee creatividad y originalidad para tomar decisiones en forma oportuna y buscar la mejor alternativa de solucin.
Dimensin socio-cultural Se identifica con los problemas de la comunidad. Asume responsabilidad de promocin del desarrollo comunal de modo integral y autosostenido. Orienta la educacin en la defensa de la salud, familia y la nacin. Valida la paz con justicia social, en el marco de los derechos humanos. Desarrolla sentimientos de solidaridad y cooperacin internacional en busca de la paz. Protege conserva, valora y difunde el patrimonio cultural, artstico en histrico, as como los recursos naturales y el medio ambiente de la regin y del pas. Orienta el conocimiento y la utilizacin efectiva y racional de los recursos naturales de la regin y del pas. Coadyuva en el incremento y difusin del potencial cultural de la comunidad local, nacional y universal. Promueve el trabajo solidario de los miembros de la comunidad para optimizar los resultados. Dimensin Axiolgica Demuestra sensibilidad frente al cultivo y la prctica de una escala de valores basada en la justicia, verdad, paz, sinceridad, responsabilidad, libertad, respeto a la dignidad humana, la belleza y el amor. Ejerce su labor profesional basada en la tica y en la deontologa. Expresa con libertad, conceptos, principios y convicciones. Promueve con el ejemplo de su vida personal, familiar y laboral, el desarrollo y la prctica de valores sociales, ticos y morales. 4.1.2 MENCIONES Y PERFILES ESPECIALES Perfil del Egresado con la Mencin en Educacin Inicial y Primaria Demuestra vocacin pedaggica y tica profesional. Evidencia creatividad, sensibilidad social e intuicin para planificar, implementar, ejecutar y evaluar programas curriculares del nivel de Educacin Inicial y Primaria. Demuestra con el ejemplo de su propia vida, la prctica de valores de perseverancia, tenacidad, tolerancia, amistad, equidad, honestidad, responsabilidad y otros rasgos espirituales y morales, propios de la personalidad humana. Identifica la realidad social y cultural donde acta, caracterizando sus problemas a travs de la investigacin cientfica y de esta manera contribuye a resolver problemas fundamentales y promueve el desarrollo del nio de 0 a 12 aos. Promueve el fortalecimiento e integracin familiar para favorecer el desarrollo y la prctica de valores vitales, ticos, religiosos y nacionales. Programa y desarrolla el proceso de enseanza - aprendizaje, aplica diseos curriculares globalizados e interdisciplinarios. Posee una actualizada formacin cientfica, tecnolgica y pedaggica que posibilitan el manejo de mtodos de enseanza y de investigacin tendientes a mejorar la calidad de la Educacin Inicial y Primaria.
Tiene informacin terica y prctica sobre la administracin gerencial de los Centros Educativos del nivel Inicial y Primario. Disea, elabora y aplica, con criterio cientfico - tecnolgico y pedaggico materiales didcticos, utilizando los recursos de la comunidad. Demuestra en el desempeo de su labor educativa, capacidad para dominar su organismo (mmica, gesto, ritmo, etc.), para modular el tono de su voz y para controlar sus movimientos (postura, garbo, elegancia en sus desplazamientos, etc.). Asume una predisposicin intelectual y social para prevenir, detectar y canalizar el tratamiento oportuno de los problemas psicosociales que obstaculizan el normal desarrollo del nio del nivel Inicial y Primario. Es capaz de comunicarse con los nios y jvenes empleando un lenguaje claro, sencillo, convincente, persuasivo y recurre a la prctica del juego y el arte para hacerse entender mejor. Perfil del Egresado con la Mencin en Ciencias Naturales y Matemtica Posee conocimientos de las estructuras y subestructuras fundamentales Alrededor de las que se construyen las Ciencias Naturales y formales. Conoce y aplica las Ciencias Naturales y la Matemtica en el desempeo Profesional de cualquier nivel y modalidad educativo usando la metodologa correspondiente. Disea y elabora materiales didcticos para implementar metodologas, estrategias didcticas y actividades de aprendizaje. Formula y ejecuta proyectos de investigacin educativa en los campos de las Ciencias Naturales y de la Matemtica en forma individual o grupal para resolver problemas de carcter tecnolgico. Posee una concepcin sistmica (cclica) e instrumental de las Ciencias Naturales y la Matemtica estructuradas como modelos lgico-deductivos y experimentales. Aplica los conocimientos matemticos y de las Ciencias Naturales, con fines de creacin cientfica y tecnolgica de acuerdo con la realidad nacional. Posee un pensamiento racional, crtico caracterizado por las capacidades de abstraccin, generalizacin, aplicacin, demostracin, deduccin -induccin y anlisis - sntesis las que favorecen acciones predictivas y solucin de problemas educativos. Planifica, ejecuta y evala actividades motivadoras tendientes hacia el conocimiento de las ciencias y la preservacin de los recursos naturales y del medio ambiente. Asimismo, aprecia la tierra como el hogar ecolgico del hombre. Perfil del Egresado con la Mencin en Ciencias Sociales y Comunicacin Posee una slida formacin terica en la comprensin de los procesos sociales, que permiten explicar la naturaleza de la persona humana y la sociedad, su relacin con el espacio y el tiempo. Evidencia en su diario quehacer, una slida capacidad de autoestima, de identidad cultural y de una actitud democrtica.
Tiene amplio dominio de la historia, la geografa, la realidad sociolingstico, la produccin literaria peruana en el contexto del desarrollo de la sociedad latinoamericana y mundial. "Lee" crtica y asertivamente los diversos lenguajes audiovisuales, sus representaciones iconogrficas e imgenes audiovisuales. Encodifica y codifica textos complejos. Posee competencia lectora metacognitiva. Se comunica con eficiencia y eficacia. Disea y ejecuta proyectos de investigacin cientfica y tecnolgica, acordes con la demanda social y con la necesidades educativas de los sujetos que participan (educandos y educadores) en la conduccin del aprendizaje de las reas de ciencias sociales y de comunicacin. Posee los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas para planificar, conducir y evaluar las acciones educativas de las reas las ciencias sociales y comunicacin. Disea, elabora y aplica material didctico de autoaprendizaje para el desarrollo de las acciones educativas a distancia y presencial. Decodifica crticamente los programas que difunden los medios de comunicacin social (impresos, radiofnicos, cinematogrficos, televisin y telemticos). Posee habilidades y actitudes para orientar la accin educativa presencial y a distancia con profunda conviccin democrtiva. Dignifica y justiprecia a la persona humana. Respeta sus derechos consagrados por el Derecho Universal. 4.2. FUNCIONES DEL LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN 4.2.1. Funcin Docente Elabora programas curriculares sobre la base de enfoques y diseos innovadores y alternativas, que respondan al contexto socio-cultural en el que labora. Promueve, orienta y facilita el trabajo organizado presencial y/o a distancia de los estudiantes en diversos niveles y modalidades educativas, para lograr aprendizajes significativos y desarrollar contenidos conceptuales, procedimentales y valores pertinentes. Disea, elabora y aplica materiales didcticos convencionales y de autoaprendizaje considerando los recursos del ambiente natural y cultural en que se desarrolla. Orienta acciones educativas de autoaprendizaje, aplicando tcnicas participativas, en el marco de una didctica activa y democrtica. Planifica la evaluacin integral del educando, mediante el diseo, elaboracin y aplicacin de procedimientos e instrumentos de evaluacin formativa y sumativa, presencial y a distancia. Estimula la comunicacin a travs del uso de los diversos lenguajes y de los actuales medios de informacin y comunicacin global. 4.2.2. Funcin de Investigacin Disea proyectos de investigacin, orientados a mejorar la calidad educativa, que sirvan a las diversas instituciones que lo requieren. Desarrolla trabajos de investigacin, en la perspectiva de cultivarse como un cientfico del campo pedaggico, con lo que se contribuir as al
dominio de los fundamentos del saber pedaggico, tanto en sus aspectos prctico como terico. Elabora y valida instrumentos de investigacin educativa. Acopia, procesa e interpreta datos obtenidos a travs de instrumentos de investigacin educacional. Interpreta y comunica resultados de las investigaciones. 4.2.3. Funcin de Orientacin y Prctica de Valores Interviene en la deteccin y prevencin de situaciones conflictivas; propiciando la comunicacin, la integracin y el desarrollo de las potencialidades de los educandos. Brinda asesoramiento presencial y no presencial a los educandos y padres de familia para resolver problemas de conducta y aprendizaje o derivados, segn corresponda, a otros profesionales especializados. Planifica, aplica programas y actividades de orientacin del educando, aprovechando los medios modernos de comunicacin e informacin global. Orienta al educando en la prctica de valores humanos como base de respeto a los dems, dominio de su entorno y responsabilidad individual en los diversos contextos socio-culturales. Contribuye en la definicin de las opciones vocacionales de los alumnos. 4.2.4. Funcin de Gestin Educativa Planifica y asesora actividades de gerencia educativa. Asesora en materia de educacin y capacitacin de personal para empresas y otras instituciones, empleando la modalidad presencial y/o a distancia. Comparte el liderazgo en equipos interdisciplinarios e interinstitucionales. Utiliza diferentes estrategias cientficos y tcnicos para el seguimiento y monitoreo del desarrollo organizacional de instituciones educativas. 4.2.5. Funcin de Promocin Educativa Formula proyectos de desarrollo educativo para diversas instituciones. Utiliza los medios de comunicacin e informacin moderna para disear instituciones. Utiliza los medios de comunicacin e informacin moderna para disear y desarrollar programas de promocin social y cultural, de acuerdo con las necesidades educativas de la poblacin. Coordina y desarrolla acciones de proyeccin social en equipos multidisciplinarios en el mejoramiento de los niveles de vida en la comunidad. 5. OBJETIVOS CURRICULARES Formar profesionales de la educacin que sean capaces de: Poseer una visin integradora de la realidad de la educacin de nuestro pas, de Amrica y del mundo, que le permita comprender y desempearse con inventiva, responsabilidad, compromiso, calidad profesional y social para contribuir en el desarrollo humano de nuestra sociedad.
Detentar un alto nivel de formacin cientfica, humanstica y tecnolgica; un excelente conocimiento del educando, de las materias con las cuales va a trabajar, dominio y manejo de las diversas actividades, mtodos, tcnicas y estrategias didcticas. Orientar hacia un conocimiento slido en cultura general, fundamentos cientficos y tecnolgicos de la profesin, ptimo nivel de prctica preprofesional y dominio de competencias especficas para desenvolverse en las funciones de docencia, investigacin, prctica de valores, gestin y promocin educativas. Poseer conocimientos, habilidades procedimentales y actitudinales para organizar, gerenciar y supervisar empresas educativas, as como programas y proyectos de desarrollo social y educativos. Tomar decisiones pertinentes y fundamentales frente a situaciones problmicas que la realidad econmica, social, poltica, cultural y laboral le presente. Evidenciar facilidad para trabajar en grupo, afrontar situaciones con tolerancia, tica, moral y justicia en las relaciones humanas, combatiendo toda forma de abuso y discriminacin que afecte la vigencia de los derechos humanos. Acreditar los siguientes aprendizajes: Aprender a se: La educacin conduce a mejores niveles de humanizacin. Aprender a conocer: Incentiva en el aprendizaje permanente, autosostenido, con sentido crtico y pertinencia. *t* Aprender a hacer: Desarrollo de habilidades, capacidades, estratgicas innovadoras, en el aprendizaje significativo, creativo, ameno. Aprender a convivir: Orienta en la concrecin de habilidades y actitudes, tendientes hacia la prctica de valores: solidaridad, democracia, equidad y tolerancia. 6. CONTENIDOS CURRICULARES 6.1. Concepcin del Currculo Se asume el concepto de currculo como un conjunto de elementos o unidades interrelacionadas que interactan a travs de distintos procesos para cumplir un objetivo comn como es la formacin del educando. Segn este concepto el currculo es una realidad compleja en la que sus elementos orientadores (perfiles y objetivos) e instrumentales (contenidos, estrategias y evaluacin) pasan por diversos procesos de creacin, experimentacin, reajuste, evaluacin, etc. En cada proceso, el currculo cobra vida en la forma de una experiencia de aprendizaje, un clima favorable de relaciones profesor-alumno o un documento, por ejemplo. Dicho concepto corresponde a una concepcin del currculo como proceso cognitivo, el cual se centra en el anlisis de cmo la persona llega a conocer y qu es lo que conoce, no menosprecia el contenido, sino busca encontrar un balance entre el contenido mismo y el proceso del conocimiento. En esta concepcin descansa el contenido curricular de la presente propuesta, la cual es una resultante de las nuevas lneas de desarrollo en el campo de la Psicologa y de lo que actualmente llamamos la explosin de la informacin. En su aplicacin se enfatiza en el desarrollo de las habilidades y destrezas generales para aprender. Se prioriza el logro de un aprendizaje general con una orientacin hacia el futuro, ms que una preocupacin por el presente. Por ello, el rol del docente es el de facilitador y organizador de las condiciones de descubrimiento y desarrollo de valores en los educandos, mientras que ste asume un rol activo, descubre principios, resuelve problemas, ejercita su "mente" e internaliza valores.
6.2. Caractersticas del currculo de formacin profesional de la Facultad de Educacin. Es cientfico, humanista y valorativo. Porque favorece el dominio de los conocimientos cientficos, del mtodo de su construccin, la formacin de convicciones y vivencia de valores para hacer el educador un sujeto de cambio, es un contexto de cambios significativos, pero sin perder la vista la dimensin humana de la existencia. Es abierto, flexible y diversificable. Permite la validacin de la propuesta y las modificaciones que se estimen pertinente, previo proceso de evaluacin, en funcin de las exigencias de la realidad nacional y mundial, de las nuevas exigencias cognoscitivas, instrumentales y laborales. Es abierto, globalizado e interdisciplinario. Est orientado a lograr la formacin integral de los estudiantes formarlo con una visin holstica de la realidad. Su enfoque es interdisciplinario, demanda del docente superar la visin parcelada buscando la integracin de las disciplinas y la participacin comprometida en la ejecucin de los ejes curriculares y los contenidos transversales. Es conceptualista. Busca el desarrollo del pensamiento y la creatividad del estudiante, a quien lo considera como constructor de su propio aprendizaje. Pretende ensear a pensar, a resolver problemas y a tener conciencia de la necesidad del autoaprendizaje permanente. 6.3. Organizacin de la Estructura Curricular Consideramos elementos de la estructura, los bloques, los contenidos organizados por reas a travs de asignaturas y talleres, los ejes curriculares y los contenidos transversales. 6.3.1. Bloques Cultura General: Pretende ser niveladora de las deficiencias que los ingresantes evidencian. Incorpora contenidos de cultura cientfica general de conocimientos en Lengua, Matemtica, Lgica, Realidad Nacional y otras disciplinas de carcter formativas y propeduticas. Formacin Profesional: Concibe una base de formacin en conocimientos y habilidades en ciencia y tecnologa. Posibilita acceder a los logros de la investigacin cientfica bsica y a la tecnologa, as como a los aportes de ciencias cooperantes de la educacin como la Psicologa, Filosofa, Sociologa, Comunicacin y Derecho; y de otras que contribuirn en la formacin cientfica y del saber pedaggico del futuro educador. Prctica Preprofesional: Es un rea curricular que permite los contenidos de las asignaturas relacionadas con Didctica, Currculo, Investigacin, Gestin Educativa, Evaluacin, Medios y Materiales y preparar eficazmente al futuro educador para su insercin, con xito, en el campo laboral. Talleres de complementacin por menciones: Busca asegurar mayores competencias para el desempeo docente, en funcin de las demandas del mercado laboral que ofrece el Sistema Educativo. 6.3.2. reas del currculo
A base de ellas se organizan los contenidos que permitirn el desarrollo de actividades cognitivas e instrumentales a fin de lograr los objetivos de la formacin. Las reas son: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Ambiente, Lgico - Matemtica, Comunicacin, Ciencias de la Educacin y Prctica Pre Profesional. En cada rea se consideran contenidos presentados a travs de asignaturas, y que en su ejecucin desarrollarn contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. rea de Ciencias Sociales. Se propone desarrollar la dimensin social de las existencia humana, con enfoque retrospectivo y prospectivo, y en sus mltiples interacciones. rea de Comunicacin. Los seres humanos interactuamos a travs de signos, smbolos, cdigos y sistema de lenguajes que producimos durante nuestra existencia, en un proceso permanente de codificacin y decodificacin. El rea buscar desarrollar competencias en los estudiantes a fin de comunicarse a travs de diversos lenguajes. rea de lgico Matemtica. Proporciona los fundamentos cientficos de la formacin del pensamiento reflexivo, crtico y creativo del futuro educador a travs del lenguaje de la lgica y la matemtica. rea de Ciencias Naturales y Ambiente. La naturaleza, con su biodiversidad, constituye el ambiente en el cual los seres humanos se desenvuelven; es necesario el conocimiento, comprensin para su preservacin. El rea se orienta a desarrollar competencias para el desarrollo sustentable del medio ambiente natural. rea de Ciencias de la Educacin, La razn de ser de la formacin profesional del educador es lograr competencias para conducir con iniciativa y creatividad el proceso educativo en los diversos escenarios de la educacin. El rea agrupa asignaturas que proporcionan los fundamentos a la accin pedaggica, dndole sentido y direccionalidad. Comprende: Subrea: Fundamentos de la Educacin Subrea: Investigacin Subrea: Pedagoga rea de Gestin Educativa Empresarial. Est orientada al desarrollo de contenidos conceptuales, procedimentales y conductuales para consolidar en el futuro educador una cultura impresarial, a fin de que pueda administrar y gestionar empresas educativas. rea de Prctica Preprofesional. Considera contenidos y estrategias para que el futuro docente, de manera gradual, aplique sus conocimientos en situaciones reales que tienen que ver con el desempeo de las funciones de la profesin, no slo en el aula sino tambin en acciones vinculadas con la investigacin y con la gestin educativas. 6.3.3. Ejes Curriculares El eje curricular es sustentador, vertebrados, articulador y, en esa medida, imprescindible en la concepcin y ejecucin del currculo, a los largo de toda la formacin. Estn presentes en la planificacin, ejecucin y evaluacin del proceso educativo. Vincula el diseo curricular con el
proyecto de la Universidad, y la accin educativa en el aula. Son ideas, fuerza que orienta el desarrollo educativo. Considerando los rasgos del perfil del educador que demanda la sociedad peruana, el currculo asume los siguientes ejes; Investigacin Creatividad e innovacin pedaggica tica y prctica de valores Investigacin. Adoptado el paradigma del aprendizaje como construccin permanente del sujeto, la investigacin cientfica como mtodo de apropiacin de la realidad, forma de pensar y de actuar, se constituye en un eje permanente de la ejecucin del currculo. Esto quiere decir que el docente asume, como lnea de trabajo, la promocin, organizacin, ejecucin del currculo y la investigacin cientfica en todas las asignaturas a su cargo, a fin de constituir una Facultad con cultura investigativa. Creatividad e innovacin pedaggica. Vivimos en la sociedad del conocimiento, en que el desarrollo de la ciencia y la tecnologa es virtiginoso. Cada vez se producen aportes tericos y prcticos en las diversas disciplinas, en especial en la Ciencia de la Educacin, que nos enfrentan al problema. El docente universitario debe asumir el compromiso de estimular, generar y crear situaciones innovadoras de enseanza - aprendizaje y mediante su prctica crear un clima de innovacin pedaggica permanente, en la que los alumnos sean partcipes y beneficiarios. tica y prctica de valores. La sociedad peruana vive un estado de anomia permanente; instituciones que son trastocadas, autoritarismo y ausencia de democracia en las relaciones sociales, presentismo y pragmatismo utilitarista en la vida cotidiana, corrupcin y narcotrfico, prdida de legitimidad de ciertas instituciones tutelares, entre otras manifestaciones, alejan los valores ticos, sociales y morales de la conducta de jvenes y adultos. En consideracin a la naturaleza formadora de la educacin y con el propsito de recomponer, desde la escuela, las bases de la conducta tica y moral de las nuevas generaciones, es que asumimos este eje curricular. 6.3.4. Contenidos transversales Se convierten en elementos que vinculan la propuesta de contenidos con las demandas ms urgentes de la sociedad, lo que hace que los contenidos de los slabos contengan temas significativos para el aprendizaje de los alumnos. La decisin de considerar temas transversales, expresa la intencin de la institucin de incorporar al currculo las preocupaciones ms apremiantes de la sociedad, que de manera transversal abarquen todas y cada una de las asignaturas y actividades. Los contenidos transversales provienen fundamentalmente de los problemas de la realidad natural, social y cultural del entorno, as como de las necesidades de los propios educandos, y, los planteamientos pedaggicos innovadores.
Los contenidos transversales que se proponen son, entre otros, identidad, autonoma y democracia, preservacin del medio ambiente e investigacin cientfica.
BIBLIOGRAFA CAPELLA RIERA, J. (1983): Educacin - Planteamientos para la Formulacin de una Teora. Per, Ediciones Zapata Santularia. CAPELLA RIERA, J. (1991): Una dcada en la educacin peruana 1980-1990. Per, Editorial Cultura y Desarrollo. CASTRO RAMOS, R. (1999): Axiologa de la Educacin. Per, Talleres CECOSAMI. DEL GUILA, R. (1999): Hacia un nuevo paradigma de Formacin de Educadores (proyecto). Per, Impreso en la Facultad de Educacin de la USMP. MAKARENKO, A. (1977): La Colectividad y la Educacin de la Personalidad, Mosc, Editorial Progreso. Reimpreso en cuba, 1979 por la Empresa Productora Grfica Evelio Rodrguez. Edit. Pueblo y Educacin. PREZ DE CUELLAR, J. (1997): "Nuestra diversidad creativa". Una Nueva tica Global, 23-33. SANTIVEZ LIMAS, V. (2000): "La Educacin Abierta y a Distancia en la Educacin de Adultos". Revista del Colegio de Doctores en Educacin del Per, N 4, 24 -26. SANTIVEZ LIMAS, V. (1999): Licenciatura en Educacin en la Modalidad Presencial y No Presencial (proyecto). Per. Impreso en la Facultad de Educacin de la USMP. TUEROS WAY, E. (1997): Elementos Conceptuales para el Tratamiento Curricular. Per. Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la Pontificia Universidad Catlica del Per. ZALAZAR, B. (1999): "La Educacin a Distancia furgn de cola o locomotora del cambio. Buenos Aires, Alta Gerencia. 41-49.
Educacin a distancia e Interaccin humana

Jos Gonzles Mercado, Director Educard, Universidad Nur, Santa Cruz de la Sierra, Bolivia
EDUCACIN A DISTANCIA E INTERACCIN HUMANA Jos Gonzlez: Enfoque Nr RESUMEN.Cuando planteamos la necesidad de hacer "universidad" a travs de la modalidad "a distancia", nos comprometimos en el reto de construir una Educacin Superior a Distancia, de verdad, de calidad, porque estamos firmemente convencidos que todo lo que hacemos tiene una connotacin tica en ltima instancia. En nuestro accionar no estamos jugando, pues el Ser Humano debe ser asumido con propuestas serias, reales, y pertinentes. Al analizar las caractersticas de las personas que estudian en nuestro sistema, entre otras cosas, encontramos una fuerte carga emocional de frustraciones anteriores al ingreso a nuestra modalidad, que no le han permitido acceder y o continuar en Educacin Superior. Por lo tanto, es un imperativo para nosotros garantizarles a nuestros alumnos no solamente el ingreso, sino tambin la permanencia, para as llegar a la graduacin con niveles aceptables de calidad, competitividad y cualidades humanas. La columna vertebral del diseo curricular de todas y cada una de las carreras que ofrecemos, tiene como mdula el desarrollo de capacidades en relacin al liderazgo moral y la formacin humana integral, para promover un proceso educativo que facilite la transformacin individual y social por medio del desarrollo de las capacidades humanas, promoviendo una coherencia dinmica entre las dimensiones intelectuales, espirituales y fsicas, para el establecimiento de una sociedad mundial, justa, pacifica y armoniosa. El universitario de nuestra modalidad tiene la oportunidad de aprender y generar conocimientos, habilidades, cualidades humanas, actitudes para su desarrollo personal y acadmico en distintas dimensiones. Emprender un proceso de autorreflexin hacia su transformacin personal, desarrollar capacidades para enriquecer sus relaciones interpersonales, asumir el compromiso de ser un agente de transformacin social en su entorno personal, familiar, profesional y social, profundizar conceptos relacionados con el trabajo en equipo y la transdisciplinariedad, comprender conceptos y contenidos que tengan una base cientfica y una orientacin moral para su aplicacin en contextos reales de resolucin de problemas a partir de un enfoque sistmico. El hombre es un ser tridimensional: fsico, intelectual y espiritual. Una educacin integral necesita orientarse a cada una de estas tres realidades ya que cuando no lo hacemos el resultado puede ser nocivo. Las personas que ms dao han hecho al mundo (guerra, armas nucleares, qumicas y biolgicas, sobre explotacin de los recursos humanos, el efecto invernadero, dao a la capa de ozono, explotacin laboral, etc.) no han sido los analfabetos, sino personas con una educacin intelectual las que no han recibido una educacin moral y espiritual adecuada y no ser producir "salvajes escolarizados o desescolarizados", segn la modalidad de aprendizaje.
DESARROLLO.El propsito de esta ponencia es sentar las bases para la construccin de un marco conceptual evolutivo y consistente sobre nuestro quehacer educativo a distancia. Consistente, porque los elementos que lo integran pretenden ser lgicamente coherentes entre s y; evolutivo, porque el marco conceptual no es una teora acabada, sino que puede ser modificada y mejorada a travs del aprendizaje que resulta de la experiencia. A continuacin presentaremos los elementos que integran y sustentan nuestro marco conceptual en nuestra actividad educativa para el logro de los objetivos que nos hemos planteado (Anello, et al, 1997, p. 25): El propsito de la educacin: Promover el desarrollo personal para la transformacin social. El desarrollo moral. El enfoque curricular: La comprensin de la realidad y el desarrollo de capacidades. El ciclo de aprendizaje. Un enfoque en las potencialidades nicas de cada alumno. El aprendizaje cooperativo. El pensamiento sistmico. La multiculturalidad y el plurilingismo. El elevado rango del educador-tutor.
La base de esta postura o marco conceptual se sita en la conviccin de que el ser humano es un ser esencialmente noble y est dotado de infinitas potencialidades. El propsito de la educacin consiste en propiciar el desarrollo de las potencialidades fsicas, intelectuales, emocionales y espirituales, con el fin de capacitarlo para que pueda servir mejor al bien comn y participar con mayor eficacia en el proceso de la transformacin social. 1. El propsito de transformacin social. la educacin: Promover el desarrollo personal para la
El objetivo del proceso de la transformacin personal consiste en convertir las potencialidades latentes del individuo en una realidad viviente, en la cual las dimensiones fsicas, intelectuales y espirituales del ser humano alcancen su expresin ms elevada y noble. Al desarrollar las capacidades especficas que armonizan con la nobleza esencial del ser humano, se logran los objetivos mencionados. El objetivo final del proceso de transformacin social es la promocin de una civilizacin en progreso continuo, basado en los principios de justicia, unidad y amor. La transformacin debe llegar al desarrollo de las potencialidades del alumno en sus tres dimensiones. En el plano, el ser humano tiene cinco sentidos: la vista, el odo, el tacto, olfato y el gusto. En el intelectual, tambin tiene cinco sentidos internos: la imaginacin, el pensamiento, la comprensin, la memoria y el sentido comn que sirve como enlace entre los sentidos internos y externos y a nivel espiritual, la capacidad fundamental es la de conocer y amar a Dios, lo que a su vez, lleva al desarrollo de las cualidades humanas.
Una educacin integrada e integral debe desarrollar las tres dimensiones. Adems, debe lograr refinar las emociones, para que la persona llegue a distinguir entre lo que es placer y lo que es felicidad y que comience a experimentar el gozo de actuar en funcin de valores y principios elevados. Cada educador tutor puede contribuir al mejoramiento del marco conceptual y su adecuacin a la realidad a travs de la constante aplicacin del proceso de reflexin -accin - reflexin. El marco conceptual es una de las mejores maneras de perfeccionar la prctica de la educacin. "El hombre nace como un ser inmaduro, abierto a mil posibilidades. La educacin es la responsable de suscitar las mejores y hacer que cada cual alcance la cima de su propia personalidad." (UNESCO, 1998, p. 11). 2. Desarrollo moral. A travs de la historia ha habido una preocupacin central para que en los sistemas educativos se cultiven y desarrollen las cualidades humanas. Los diferentes enfoques tienen peculariedades propias. El desarrollo de virtudes enfatiza en la buena conducta, la clarificacin de valores acenta el respeto por la diversidad, el razonamiento moral destaca la necesidad de reflexionar sobre la aplicacin de los principios. En nuestro marco conceptual proponemos integrar los puntos positivos de cada uno de estos enfoques y complementar con algunos otros elementos: 1) una conviccin en la nobleza esencial del ser humano, 2) el espritu de servicio, 3) un compromiso con la transformacin personal y social, 4) la aceptacin de la responsabilidad moral fundamental de buscar y aplicar la verdad, 5) la prctica de la transcendencia, y 6) el desarrollo de capacidades. En el liderazgo moral el desarrollo de virtudes y cualidades es importante. Estas deben integrarse como componente de capacidades que facultan a la persona para tomar un papel activo en los procesos de transformacin personal y social. 3. El enfoque capacidades. curricular: la comprensin de la realidad y el desarrollo de
Al disear un programa de estudios, hay que preguntarse: qu necesita saber el alumno para vivir mejor y poder dirigir con ms conocimiento y eficacia su propia vida. Al responder a esta pregunta, se deben tomar en cuenta tres diferentes facetas de la realidad, que conviene que la persona llegue a comprender: lo espiritual, lo social y lo material. Luego, se puede dividir estas tres facetas de la realidad en reas de aprendizaje, definiendo conocimiento y capacidades especficas dentro de cada rea. Por ejemplo, algunas capacidades en el rea de matemticas seran: la capacidad de clasificar y la capacidad de hacer enunciados numricos sobre el mundo que nos rodea. Algunas capacidades para desarrollar en el rea de la comunicacin podra incluir: la capacidad de hacer descripciones orales o escritas; la capacidad de interpretar relatos y, la capacidad de comprender, a travs de la literatura, algunos de los principios importantes que dan significado a la vida humana. En el rea de la cultura se tendra que poner nfasis en la capacidad de apreciar la cultura propia, la capacidad de pensar y actuar desde una perspectiva de ciudadana mundial. Organizar el aprendizaje de esta manera tiene la ventaja de mostrar la relacin de lo que se esta estudiando con la vida de los alumnos, aumentando de esta manera la comprensin de significado.
4. El ciclo de aprendizaje. Una planificacin en base al ciclo de aprendizaje comienza con la unidad denominada "unidad de aprendizaje", que incluye actividades de experiencia, reflexin, conceptualizacin y aplicacin. El ciclo de aprendizaje puede ser utilizado para ayudar a los alumnos a formular valores o identificar principios que pueden guiar sus acciones en relacin al rea de conocimiento que estn estudiando. Por ejemplo, en el rea de liderazgo moral, por medio del sociodrama, se estimula una reflexin sobre el efecto que cada estilo del liderazgo tiene en los miembros del grupo. Tambin se pueden iniciar estas reflexiones, refirindose a experiencias que han tenido los alumnos en la vida. Podemos entender el efecto poderoso que tiene el ciclo de aprendizaje en la educacin de los alumnos, si analizamos lo que sucede en ambos lados del ciclo. En el lado derecho del ciclo, al pasar de la experiencia a travs de la reflexin hasta llegar a una conceptualizacin, se participa en el desarrollo de una estructura que ayuda a organizar y hacer comprensible lo que se ha experimentado, llegando a la asimilacin. As, la vivencia no queda como una simple experiencia "no digerida". En el lado izquierdo del ciclo, al pasar de la conceptualizacin a la aplicacin y la generacin de una nueva experiencia, se adaptan los conceptos formados a la realidad. Puesto que cualquier concepto es una especie de "verdad ideal", el tratar de aplicarlo consiste en experimentar con esa verdad en el contexto concreto en el cual uno vive, aprendiendo cmo "vivir" el concepto. Ya sea que la aplicacin salga bien o mal, se puede aprender de ella si se da una segunda vuelta al ciclo de aprendizaje, reflexionando y evaluando lo que sucedi al intentar la aplicacin. Luego, en base a esta evaluacin, adaptar la estructura mental que se ha formulado para que sea un mejor reflejo de la realidad. 5. Un enfoque en las potencialidades nicas de cada alumno. Todos los seres humanos tenemos en comn las mismas necesidades bsicas, sean estas fsicas, emocionales, intelectuales o espirituales. As mismo, todos tenemos la potencialidad de desarrollar las capacidades latentes en nuestras dimensiones fsica, emocional, emocional e intelectual. El compartir la misma condicin humana otorga a la experiencia humana de cada uno una cierta universalidad y nos permite conectarnos con el resto de la humanidad. Al mismo tiempo, cada ser humano es una creacin nica; no hay dos personas idnticas, incluso los gemelos tienen su propia individualidad. De esta realidad emerge el desafo de la unidad en la diversidad. Todo lo anterior tiene mucha importancia para la educacin, ya que la educacin formal tiende a estandarizarse. Sin embargo, no deberamos tratar a todos los alumnos de la misma manera, sino tomar como base las peculiaridades especficas, nicas e individuales de cada alumno. En nuestra modalidad de Educacin Superior a Distancia partimos del asesoramiento personal y acadmico de cada estudiante, individualizndolo, personalizndolo, para
potenciarlo a partir de la alteridad del ser humano como sujeto y eje de su propio proceso de formacin. 6. El aprendizaje cooperativo. Es la cooperacin, la base que nos lleva a un mejor y ms eficaz aprendizaje en el proceso de formacin de los alumnos. El aprendizaje cooperativo implica que los alumnos trabajen en grupos, de manera que este proceso facilite el aprendizaje de todos. El grupo tiene la responsabilidad depositada en todos sus miembros, puesto que despus de realizar el trabajo que le corresponde a cada uno o grupo pequeo, cada parte tiene que ensear a los dems lo que ha aprendido. A partir del aprendizaje cooperativo se puede utilizar a los buenos alumnos, a los ms sobresalientes, para que ayuden a quienes tienen dificultades y necesiten mayor atencin. Adems de la capacidad intelectual, el xito del grupo depende del desarrollo de ciertas destrezas sociales y capacidades interpersonales, tales como la capacidad para la consulta. El aprendizaje cooperativo o llamado tambin crculo de estudio, se constituye en el soporte fundamental para la estabilidad del alumno en la Modalidad a Distancia, aumentando la autoestima y la continuidad para el logro de sus metas. 7. El pensamiento sistmico. Cuando uno piensa sistmicamente, trata de ver la totalidad en relacin a las partes que la componen, en vez de centrarse solamente en las partes, cada una aislada de las otras. En la Educacin, es importante estar consciente de dos sistemas diferentes. Primero, hay que ver al alumno, a la persona, como parte de un sistema que incluye a su familia, su comunidad y su cultura. Segundo; hay que pensar en los contenidos de la educacin de una forma sistmica. Actualmente en todos los niveles de los sistemas educativos, el conocimiento ha sido fragmentado en disciplinas que son presentadas como si no hubiera relacin significativa entre unas y otras, como por ejemplo el lenguaje, las matemticas, las ciencias, los estudios sociales. En un enfoque sistmico no debemos quedarnos con datos aislados porque es de poco provecho; debemos comprender los detalles y entender cmo se combinan. Integrarlos para formar la totalidad que nos ayudar a aumentar la comprensin. En la vida a menudo se utilizan, en conjunto, los conocimientos que en la Universidad se estudian en forma fragmentaria en las diferentes materias. Por ejemplo, cuando un agricultor decide qu va a sembrar, qu cultivos y en cules parcelas, aunque sus conocimientos sean empricos, est combinando diferentes conocimientos cientficos. Edafolgicos, sobre los suelos y matemticos, cuando hace el clculo de cantidades. Si registra en un papel lo que decide hacer, tambin est utilizando el lenguaje. 8. La multiculturalidad y el plurilingismo. Uno de los grandes valores contenidos en la Reforma Educativa de nuestro pas, es un nfasis en la multiculturalidad y el plurilingismo Por eso la Educacin debe ayudar a cada alumno, a cada persona, a valorar y ha sentirse orgulloso de su propia cultura y al mismo
tiempo, estimular en cada alumno una actitud de apertura y aprecio hacia los miembros de culturas distintas. Una Educacin Multicultural tendr siempre un doble propsito: fortalecer la identidad y el aprecio por la cultura propia y fortalecer el aprecio hacia otras culturas. La diversidad debe ser concebida no como un problema que necesita una solucin, sino como una oportunidad o una necesidad, que debe ser valorada y conservada como un recurso precioso. Los valores pueden ser un punto de contacto y de aprecio entre diferentes culturas. En resumen, la actitud que se debera cultivar hacia otras culturas se fundamenta en la bsqueda de valores compartidos, aunque se manifiesten en diferentes formas, as como el aprendizaje del respeto y el aprecio por la diversidad. Estas actitudes deben ser cultivadas no solo para con las distintas culturas que se encuentran en Bolivia, sino hacia otras culturas en general, tanto de Iberoamrica como del Mundo. Otro aspecto fundamental de cada cultura es su idioma. Hablar bien el idioma propio y no sentir vergenza al hacerlo es una de las races del auto-respeto y la identidad cultural. Aun cuando una persona aprenda otro idioma y pueda hablarlo relativamente bien, es ms difcil pensar, comprender y expresar ciertos conceptos en el segundo idioma. 9. El elevado rango del educador - tutor. Los educadores tutores tienen la gran oportunidad de influenciar positivamente en la formacin de los valores y las actitudes de sus alumnos, a veces fortaleciendo los principios inculcados por los padres y su ambiente familiar otras, supliendo la falta de orientacin en el hogar. Si el educador tutor logra tener impacto en el desarrollo moral de sus alumnos, esto puede marcar una diferencia que se sentir durante el resto de sus vidas. Entre los roles identificados nuestros educadores tutores deben orientarse hacia los siguientes: ejemplificacin del liderazgo moral, orientador del alumno, orientador educativo de la familia, facilitador del aprendizaje, estructurador de un ambiente apropiado de aprendizaje, diseador del curriculum desde una perspectiva de transformacin, creador de unidades didcticas, monitor y evaluador del proceso de aprendizaje. Los tres primeros roles, hacen nfasis sobre la forma de ser del educador tutor y su forma de relacionarse con los dems. Los roles del facilitador del aprendizaje y el de estructurador de un ambiente apropiado de aprendizaje trata sobre el quehacer educativo del tutor con los alumnos, en la tutora presencial. Los roles del diseador de curriculum desde una perspectiva de transformacin y generador de unidades didcticas, tratan sobre las actividades que realiza el tutor en preparacin de sus tutoras. Finalmente, mediante el rol de monitor y evaluador del proceso de aprendizaje, el educador tutor estructura un proceso de retroalimentacin sobre la eficacia del proceso educativo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Anello, E. y de Hernndez, J. (1997): Educacin Potencializadora, Santa Cruz, Bolivia, Universidad NUR. Anello, E. y de Hernndez, J. (1996): Liderazgo Moral, Santa Cruz, Bolivia, Universidad NUR. Bastos, E., Gonzlez, N. (1985): Educacin en Valores, Lima, Per, Centro de Proyeccin Cristiana. Ipia, E. (\996):Paradigma del Futuro, La Paz, Bolivia, Santillana. Max.Neef, M, Elizalde, A. (1986): Desarrollo a Escala Humana, Santiago de Chile, Cepaur. UNESCO (1998): Aprendizaje abierto y a distancia, Barcelona, Espaa, Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
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El valor del coordinador acadmico para mejorar la eficiencia Terminal de los programas de educacin a distancia
Marcela Isabel Anaya Macotela, Coordinadora Acadmica, Secretaria de Educacin y Cultura, Mxico; Rodolfo Pen Aguirre, Coordinador del Programa de Educacin Continua, Abierta y a distancia, Mxico
1 Valor del Coordinador Acadmico para Mejorar la Eficiencia Terminal de los Programas de Educacin a Distancia RESUMEN: Uno de los problemas importantes manifestados, a travs de la experiencia con programas de educacin a distancia, es el relativo a la permanencia de los estudiantes durante el desarrollo del mismo, lo cual se refleja en una eficiencia terminal baja. Muchas razones se han manifestado en torno a esto, que van desde falta de motivacin, hbitos de estudio, disciplina, desconocimiento de la modalidad educativa, sentimiento de aislamiento y falta de familiarizacin con el manejo de las nuevas tecnologas entre otras. En un buen nmero de organizaciones que ofrecen este tipo de programas se ha buscado superar la dificultad creando entidades remotas (sedes coordinadoras a distancia) en las cuales se ha podido palpar el valor del coordinador acadmico para la motivacin, contextualizacin de contenidos y formacin en el uso de los medios. El coordinador acadmico de la unidad receptora de programas de Educacin a Distancia o coordinador de sala, es la persona que est ms cerca del alumno. Es el que resuelve y gua al estudiante en los detalles ms indispensables para el desarrollo del programa: entrega de materiales, interaccin con los medios, recibimiento y trato con l durante las sesiones a distancia, atencin a los problemas personales que tiene para que le justifique su inasistencia y le transmita la sesin en otro momento, etc. El coordinador Acadmico es el facilitador de la interaccin entre el asesor, los materiales y los medios con el alumno. Y, si a lo anterior le agregamos que la motivacin para los procesos cognitivos y afectivos radican en el contacto humano, y un programa de Educacin a Distancia como su nombre lo dice, existe un espacio entre todos los componentes de un programa y es la comunicacin la que crea una cercana virtual a travs de los medios por los que se est llevando a cabo la informacin. Por lo tanto, el valor personal del coordinador acadmico es fundamental para la eficiencia terminal de los programas con la modalidad a Distancia. Cul debe ser el papel del Coordinador Acadmico? Qu perfil debe tener? y qu responsabilidades deber asumir? Con este trabajo se busca dar respuesta a estas interrogantes. Elaborado por: Marcela Isabel Anaya Macotela Rodolfo Pen Aguirre El Valor del Coordinador Acadmico para Mejorar la Eficiencia Terminal de los Programas de Educacin a Distancia “ La educacin a distancia y los valores ante el siglo XXI” II FORUM IBEROAMERICANO DE EDUCACIN A DISTANCIA ANTIGUA-GUATEMALA 25al28dejuliode2000 Marcela Isabel Anaya Macotela (Secretara de Educacin y Cultura. SONORA) Rodolfo Pen Aguirre (Centro de Educacin, Continua, Abierta y a Distancia de la Universidad de Sonora.)
Uno de los problemas importantes manifestados a travs de la experiencia con programas de Educacin a Distancia, es el relativo a la permanencia de los estudiantes durante el desarrollo del mismo, lo cual se refleja en una eficiencia terminal baja. Muchas razones se han manifestado en torno a esto, que van desde falta de motivacin, hbitos de estudio, disciplina, desconocimiento de la modalidad educativa, sentimiento de aislamiento y falta de familiarizacin con el manejo de las nuevas tecnologas entre otras. En un buen nmero de organizaciones que ofrecen este tipo de programas se ha buscado superar la dificultad creando entidades remotas (sedes coordinadoras a distancia) en las cuales se ha podido palpar el valor del coordinador acadmico para la motivacin, contextualizacin de contenidos y formacin en el uso de los medios. Estos programas por su flexibilidad en tiempo y espacio para su estudio y acreditacin, han causado gran impacto entre estudiantes, profesionistas y comunidad en general que desea seguir actualizndose o adquiriendo una formacin profesional o de postgrado; pero as mismo, ha sido alto el grado de desercin. Observndose este antagonismo demanda & desercin, se llev a cabo un estudio con tres de los programas de educacin a distancia realizados en 1998 y 1999 en el Centro de Educacin Continua, Abierta y a Distancia de la Universidad de Sonora (EDUCADIS). Los programas en estudio fueron: (A) “ El xito competitivo con enfoque global” producido por la Universidad Estatal de San Diego del International Training Center. (1998) (B) “ Fundamentos para la prosperidad del tercer milenio” producido por la Universidad Estatal de San Diego del International Training Center. (1999) (C) “ Programa de actualizacin de Habilidades Docentes” producido por el Instituto Tecnolgico de Monterrey. (1998-99) Los dos primeros programas A y B estaban organizados en doce teleconferencias de dos horas y media cada una. El programa A, se llev a cabo en doce jueves consecutivos. En el programa B, las doce sesiones estuvieron distribuidas a lo largo del ao, aproximadamente una cada mes y era opcional la entrega de un ensayo sobre la informacin recibida en la sesin. La fecha de elaboracin y entrega del trabajo era libre, nicamente tena que ser recibido por el coordinador acadmico antes de que terminara el ciclo de teleconferencias. El programa C, estaba conformado por 10 mdulos. Cada mdulo contena informacin y material de apoyo para una semana (cinco sesiones de dos horas) y se revisaba un mdulo por mes. Para la acreditacin del mdulo, los participantes tenan que elaborar un trabajo final, el cul tena que ser entregado uno o dos das antes de iniciar con el siguiente mdulo y el coordinador acadmico brindaba asesora a los alumnos que la solicitaban en tiempos predeterminados por ambas partes. La eficiencia terminal de los programas fue la siguiente: Programa A: 64.73%, B: 44,06% y C: 94.28%. Con este estudio se detectaron algunas causas por las cuales los alumnos de los programas de educacin a distancia terminaron con xito. En los programas A, B y C: No era necesario avisarles para la sesin. Estaban interesados por el contenido cultural de las sesiones. Recibiran crditos para mejorar su puntuacin como profesionales.
Era un momento de socializacin con otros colegas. Eran atendidos con cortesa. Se les brindaba un espacio de comodidad y calidad. Exista una persona responsable del programa que los motivaba, orientaba y conoca del tema que se estaba tratando. Causas de desercin en el programa A: No les interes el programa. Era mnimo el valor curricular para el esfuerzo y desembolso econmico que estaban haciendo. Causas de desercin en el programa B: Se les olvidaba el da de la sesin. No les interesaba el programa. Era mnimo el valor curricular para el esfuerzo y desembolso econmico que estaban haciendo. Causas de desercin en el programa C: No recibieron el apoyo econmico de su Institucin. La carga laboral no les permiti continuar. No les interes el programa. Con los resultados obtenidos en la eficiencia terminal del programa resalta la importancia de la interaccin coordinador, contenidos, participante y la interactividad con los medios; mientras que en la desercin, los datos arrojados se debieron principalmente al bajo inters de los participantes y a la poca oportunidad que tuvo el coordinador de persuadirlo, ya que en los dos primeros programas A y B, la interaccin que se daba era mnima y distante, mientras que en el programa C, por la organizacin y dinmica de las sesiones se prest para que el contacto entre coordinador acadmico y participante fuera mayor y constante. Conclusin del estudio: El valor personal del coordinador acadmico y/o de sala es fundamental para la eficiencia terminal de los programas con la modalidad a Distancia. Cul debe ser el papel del Coordinador Acadmico? El papel del coordinador acadmico o de sala debe ser el de mediador entre los contenidos del programa, el asesor, los medios y el alumno, por lo que el coordinador acadmico, debe hacer sentir al participante seguridad de lo que est haciendo, orientndolo, facilitndole y motivndole en el aprendizaje para que el alumno sea el protagonista de la construccin de su propio conocimiento, a travs de la interactividad con los medios y la interaccin con l, con el asesor y con los otros estudiantes. Qu perfil debe tener un coordinador acadmico? Conocer y estar convencido de la modalidad en la Educacin a Distancia. Tener habilidad para planear, organizar y dar seguimiento a las actividades antes, durante y despus de la sesin. Actividades que deben estar centradas en el alumno.
Fomentar el trabajo colaborativo. Propiciar la discusin entre los estudiantes. Respetar el ritmo y estilo de aprendizaje de los alumnos. Conocer los materiales de apoyo y contenidos que se revisarn en la sesin a distancia con anticipacin y ser hbil con el manejo de la informacin. Tener facilidad de palabra. Tener aptitudes de lder. Conocer el uso y aplicacin de las nuevas tecnologas en la educacin a distancia. Habilidad para tratar a las personas. Capacidad para actuar ante una falla tcnica. Habilidad de lectura, escritura y redaccin. Creatividad. Disposicin para el trabajo. La Educacin a Distancia es esencial un apoyo interpersonal apropiado, refirindose principalmente al contacto humano. Esta interaccin humana personaliza la educacin y debe darse entre coordinador acadmico-estudiante, asesor-estudiante y estudiante-estudiante. Esta interaccin permitir al coordinador acadmico llevar a cabo una evaluacin formativa con cada uno de sus alumnos y conocer las necesidades individuales, lo que le ayudar a graduar y guiar las actividades al inicio, durante y despus de las sesiones a distancia para alcanzar el objetivo planteado del programa. Se hace hincapi en este aspecto, debido a que la relacin humana no debe perderse en este terreno, ya que estimula, motiva al participante y propicia el desarrollo de los procesos cognitivos y afectivos. Hoy en da, las telecomunicaciones han revolucionado grandemente el planteamiento terico y prctico de la comunicacin interactiva lo que favorece la construccin colectiva del conocimiento y la democratizacin, uso y acceso de la informacin a travs de las nuevas tecnologas. Lo tradicional ha quedado en un segundo plano. Qu responsabilidades deber asumir un coordinador acadmico? El coordinador acadmico, adems de lo mencionado anteriormente, deber realizar tareas de promocin, administracin, manejo de tecnologa y logstica del programa que est coordinando, por lo que es importante elaborar un plan de accin. Para llevar a cabo el diseo de un plan de accin para un proyecto de Educacin a Distancia, es necesario realizar un diagnstico de la institucin, tomando en cuenta la infraestructura tecnolgica, recursos econmicos, materiales y humanos, destinatarios, expectativas de los destinatarios y autoridades institucionales, as como de las inquietudes personales y de profesionales que detectan necesidades educativas entre los estudiantes, docentes o profesionistas Para la promocin, administracin, tecnologa y logstica en el plan de accin, es necesario hacerse un
planteamiento inicial en cada uno de estos aspectos acerca de la visin, misin, objetivos y actividades que se llevarn durante el programa. A continuacin se expresan algunas actividades y normas de los aspectos a considerar el un plan de accin con un programa de Educacin a Distancia.
Promocin Hacer difusin del programa personalmente y a travs de los diferentes medios de comunicacin. (Actitud de venta) Administracin Mantener actualizado el control de asistencia de los participantes, pagos y resultados de evaluacin. Tener el control del vdeo y material de apoyo para la sesin a distancia Disponibilidad de aula para la transmisin de la sesin a distancia. Despus de cada sesin har una autoevaluacin de las actividades realizadas con el fin de mejorar el servicio, la atencin y la tarea para la prxima sesin. Tener listo el material de apoyo y equipo necesario dos das antes de su transmisin. Mantener informados a los participantes de los resultados obtenidos en cada una de las sesiones.
Normas y estndares
Se debe respetar el calendario y horario establecido para las sesiones a distancia y presenciales. El coordinador debe estar presente en cada una de las sesiones a distancia y presenciales. Entregar manual de apoyo a cada uno de los asistentes a la sesin. Llevar a cabo la retroalimentacin de la sesin a distancia cuando ha concluido. En caso de que el asistente no acredite su evaluacin o trabajo, tiene derecho a presentarla en siguientes sesiones con previo acuerdo con el coordinador. El coordinador acadmico del programa de la subsede debe de registrar la asistencia y marcar el lmite de tiempo permitido para acreditar la sesin si el asistente llega tarde. El coordinador debe de llevar un control estricto acerca de las altas y bajas de los asistentes al programa de Educacin a Distancia. El coordinador acadmico puede nombrar coordinadores de grupo de acuerdo a la magnitud de la zona geogrfica de la localidad facilitando el control de los asistentes; de ser as, debe de capacitarlos y mantener estrecha comunicacin con ellos.
Tecnologa
Apoyar al personal tcnico para que est listo el equipo necesario para la transmisin de la sesin a distancia (vdeo, casetera, computadora, etc.) Aulas disponibles para la transmisin sesin.
Normas o estndares
No permitir que se introduzcan alimentos ni bebidas a las aulas de proyeccin y menos acercarlos a los equipos electrnicos. El equipo ser nicamente manejado por el responsable tcnico. Recibir y entregar personalmente el material video grabado. Cuidar el material grabado e impreso. (Derechos de autor)
Logstica
Reunin con el equipo tcnico y de apoyo despus de cada sesin a distancia para analizar lo sucedido en el evento y evaluarlo con el fin de mejorar da a da el servicio. Tener listo el material de apoyo para los asistentes a la sesin a distancia. Proteger los derechos de autor del material prestado para la transmisin de las teleconferencias. Elaborar un directorio de los participantes del programa. Estar con una hora de anticipacin a celebrarse la transmisin de la sesin para preparar materiales, aulas de transmisin, caf, etc.
El coordinador acadmico de la unidad receptora de programas de Educacin a Distancia o coordinador de sala, es la persona que est ms cerca del alumno. Es el que resuelve y gua al estudiante en los detalles ms indispensables para el desarrollo del programa: entrega de materiales, interactividad con los medios, recibimiento y trato con l durante las sesiones a distancia, asesoras para la elaboracin de trabajos, atencin a los problemas personales que tiene para que le justifique su inasistencia o retardo, etc. En los programas de Educacin a Distancia como su nombre lo dice, existe un espacio entre sus componentes y el coordinador acadmico es el que crea y fortalece una cercana virtual y humana a travs de la interaccin y la interactividad con los medios. El es la clave del xito en la eficiencia terminal. Referencias bibliogrficas: BATES, A.W. (1999): La tecnologa en la enseanza abierta y la educacin a distancia. — Mxico: Trillas. UNIVERSIDAD LA SALLE (ULSA), E INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA (ILCE). (1999): Uso de nuevas tecnologas y su aplicacin en la Educacin a Distancia. Libro 1.Universidad la Salle. Registros de control de asistencia y entrega de trabajos de los programas a distancia de “ El xito competitivo con enfoque global” “ Fundamentos para la prosperidad del tercer milenio” y “ Actualizacin de Habilidades Docentes”.(l998, 1999).
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Criterios e instrumentos para evaluar los elementos didcticos que deben contener los textos escritos en educacin a distancia
Mirtha Consuelo Ramos Arones, Docente investigadora, Universidad Ricardo Palma, Per
"La educacin a distancia y los valores ante el siglo XXI" II FORUM DE EDUCACIN A DISTANCIA IBEROAMERICANO ANTIGUA -GUATEMALA PONENCIA: CRITERIOS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LOS ELEMENTOS DIDCTICOS QUE DEBEN CONTENER LOS TEXTOS ESCRITOS EN EDUCACIN A DISTANCIA Mg. Mirtha Ramos Arones Universidad Ricardo Palma Lima - Per
JULIO 2000 INTRODUCCIN
Los problemas econmicos y sociales por los que atraviesan los pases de Amrica Latina tales cmo: los no diplomados considerados "inempleables" por las empresas; se ven excluidos del mundo del trabajo por estar privados de la insercin escolar. Esto nos indica que se incrementarn las universidades a distancia que den la posibilidad de aprender mediante este sistema, en el espacio y en distintos momentos de la vida. Pero un sistema educativo masivo, de pobre calidad y pertinencia, tanto cientfica como social y pedaggica, podra producir una avalancha de ttulos sin conocimiento, y sta sera una contribucin muy negativa e inconveniente, para superar del subdesarrollo. (Casas, 1997)
Existiendo un amplio consenso acerca de la forma en que las universidades a distancia deben organizarse y operar con una elevada calidad, sin embargo, hay una diversidad de opiniones acerca de cmo debe definirse, caracterizarse y valorarse dicha calidad, es decir, cmo expresar explcitamente la conexin entre valores pregonados para la calidad, con las maneras como ellos pueden ser medidos, evaluados y mejorados. Es difcil mantener una determinada calidad sin un seguimiento continuo que permita controlarla, evaluarla, corregirla y mantenerla. Aunque en el sistema de educacin a distancia predomina el medio instruccin al escrito, el proceso de elaboracin de este tipo de material, en algunas experiencias latinoamericanas como el Per, no ha sido el ms adecuado, debido a que no se han considerado las caractersticas de la modalidad, especialmente cuando personas desconocedoras de su funcionamiento la comparan con tareas desempeadas en las universidades convencionales o la urgencia por implementar cursos o programas y por ltimo estara que no hemos desarrollado una "cultura de la evaluacin"; esto significa, pensar en la evaluacin de los textos impresos como una competencia o una tarea ms que incide en la toma de decisiones para mejorar la calidad de este medios. El objetivo de este trabajo es aportar una serie de datos e informaciones en lo referente a la evaluacin, criterios e instrumentos utilizados en la valoracin de textos escritos, que contribuya a la mejora y reivindique su valor pedaggico y potencial como medio de comunicacin. 1. LOS TEXTOS IMPRESOS. El texto impreso es el medio ms utilizado en la modalidad de educacin a distancia y en la tradicional, an en esta poca de rpida expansin tecnolgica comunicativa, considerndolo como el soporte bsico que permite al usuario escoger su lugar de estudio, horario y ritmo de aprendizaje. Por estas razones, el texto impreso ha contribuido a personalizar la formacin del estudiante y a desarrollar su autonoma en el proceso instruccin. Las clases tericas de la enseanza presencial, con sus caractersticas de sntesis y claridad, y que frecuentemente encuentra su complemento y/o continuidad en las clases prcticas, no existen en la enseanza a distancia; el alumno se enfrenta solitario a cada una de esas clases y la ausencia del docente tiene que ser compensada por el desarrollo de los contenidos en un material didctico de forma tal que permita al alumno aprender y avanzar el programa de la asignatura con mayor facilidad. En consecuencia el profesor, al escribir las unidades didcticas,
debe dirigirse al alumno que estudia solo, disperso, con diferentes niveles de preparacin y diferentes motivaciones e intereses al que hay que facilitarle la comprensin del texto, explicndoles los contenidos de la materia. El discente por su parte, al estudiar las unidades didcticas u otro texto deben adoptar una actitud activa, interrogativa e incluso dialogante con el profesor que le ha dejado escrito las supuestas explicaciones de clase en los temas que est estudiando. La estructura de las Unidades Didcticas debe ser expresiones didcticas tema a tema para el estudio del alumno, es decir orientar los contenidos, organizar los distintos momentos del acto de aprendizaje que tiene que realizar el estudiante; para esto debe incluir orientaciones, elementos facilitadores, las tcnicas de estudio que el alumno tiene que utilizar para su comprensin y asimilacin y la consulta bibliogrfica de carcter complementario. (Madruga 1983) Si bien es cierto que el texto impreso debe presentar estas ventajas, la comparacin de estos criterios permitir identificar tambin algunas desventajas como su linealidad, su insensibilidad a las diferencias culturales y su escasa interaccin entre estudiante y profesor a distancia, que es limitada con relacin a la educacin directa. Los textos escritos, como cualquier obra humana, son perfectibles. Son demasiados y muy complejos los elementos que influyen en su calidad cientfica, psicolgica y pedaggica por lo que su armonizacin requiere prctica, tcnica y capacitacin. A ello se debe que algunos de los elementos claves, como las caractersticas, limitaciones y posibilidades del alumnado y los problemas de aprendizaje suelen ser bsicamente desconocidos para el constructor de textos (Prez. J 1987, 18) 2. ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS ESCRITOS.
En la estructuracin de un texto escrito de calidad influyen las siguientes variables: La disciplina o campo del saber donde la forma de estructurar el material, de organizara y presentarla influye mucho en el aprendizaje del alumno; del pblico objetivo seleccionado; de las caractersticas de los estudiantes, donde se debera saber los conocimientos, la formacin y experiencias anteriores de stos y las opciones pedaggicas que consideren su integracin a otros medios de enseanza. (Landry, 1995) La estructura de los textos en las Universidades a distancia sigue unas instrucciones similares, con el objeto de que los autores se ajusten a las normas. Generalmente cada asignatura comprende seis unidades didcticas y cada una a su vez seis lecciones. Tomando como referencia la unidad didctica, como menor unidad estructural de contenidos y de aprendizaje, que forma parte, a su vez, de una unidad superior, que puede ser el mdulo y su estructura es la siguiente:
- Introduccin motivadora - Objetivos que los alumnos deben conseguir. - Esquema resumen - Instrucciones para el estudio - Contenidos conceptuales y actitudinales secuenciales y graduados. - Elementos motivadores y facilitadores del aprendizaje - Actividades recomendadas. - Actividades de autoevaluacin, aplicaciones y transferencia - Actividades de heteroevaluacin, crtica y creatividad, adems de retroalimentacin coherente con los objetivos planteados. - Claves de respuestas o solucionarlo - Bibliografa complementaria. En toda Universidad a distancia, el proceso de elaboracin de un texto, desde que se planifica hasta que llega a manos de los alumnos, es ms complejo que el de un texto para la enseanza presencial. Los criterios que deben considerarse en la elaboracin de los textos escritos a distancia son los siguientes: a. Los textos deben proporcionar toda la informacin que necesite el usuario para lograr el aprendizaje estudiando en casa. b. El contenido debe ser relevante c. La presentacin pedaggica y la progresin didctica deben ser apropiadas para el estudiante a distancia. d. Deben haber suficientes ejercicios para que haya comprensin y aprendizaje. e. Debe haber una cantidad adecuada de trabajos o pruebas que sern corregidas y controladas por parte de la institucin. f. Dar una clara definicin de la poblacin a quien se dirige el material, es decir, de la clase de estudiante para los que se destina el curso. g. Debe establecerse cul es la base educacional necesaria para sacar provecho del curso en conocimientos y destrezas. h. Debe incluir una adecuada descripcin de los objetivos del curso preferentemente enunciados en trminos comportamentales. i. Debe haber un requerimiento mnimo de ayuda pedaggica o didctica, guas del curso, objetivos por leccin, dispositivos para la motivacin y retroinformacin continua, servicios de pruebas y evaluacin 3. EVALUACIN DE LOS TEXTOS ESCRITOS El papel esencial de la evaluacin consiste en asegurar un enfoque sistemtico que permite la obtencin de datos significativos y necesarios para comprobar la pertinencia de materiales impresos y su nivel de adecuacin a los objetivos; la obtencin de datos significativos y necesarios con la finalidad de crear, ampliar, hacer modificaciones drsticas a fin de garantizar materiales de calidad. La investigacin evaluativa, en opinin de quienes la practican, es una manera de aumentar la racionalidad de las decisiones. La evaluacin del texto impreso constituye la garanta de
idoneidad al mismo, de modo que todo programa de enseanza a distancia la tendr como prerrequisito. sta puede hacerse en diferentes momentos y por diferentes grupos intervinientes. Durante el perodo de elaboracin de los materiales, sean de soporte impreso, vdeo o audio, "la evaluacin llevada a cabo por los especialistas garantiza el rigor, la relevancia y la actualidad de las materias consideradas, lo que tiene sentido prever antes y no despus que los materiales estn elaborados". (Carrilho, 1994, p.48) - La evaluacin de los textos escritos generalmente esta dirigida a: - La presentacin, considerando las dimensiones grficas del material impreso. La organizacin del texto, respecto a cmo se enuncian los contenidos Y qu relacin semntica se establecen entre ellos, respecto a la cohesin para comprobar cmo se relaciona cada enunciado con los anteriores. Las ayudas incluidas en el material impreso para facilitar el almacenamiento y recuperacin de la informacin contenida en el texto como organizadores previos, objetivos, preguntas previas, intercalada al final de un tema, o bien ttulos y resmenes que afectan a la organizacin, jerarqua del texto o macroestructura. 4. INDICADORES Y CRITERIOS DE CALIDAD La evaluacin es un proceso de valoracin, para realizarla debemos basarnos en indicadores de calidad, criterios, parmetros o estndares respecto al objeto a evaluar, stos nos permiten la elaboracin de instrumentos de evaluacin y la obtencin de conclusiones fiables sustentados en investigaciones. No es fcil definir la calidad de los textos y establecer sus indicadores. "Es un concepto complejo por la intervencin de los diferentes elementos del sistema educativo, que intervienen entre s y adems es un concepto relativo". (Benavente, 1984; p.10) La bibliografa referente al uso de indicadores para valorar la calidad de los materiales didcticos en educacin a distancia es muy escasa. Contando con estas dificultades, pero consciente de la necesidad y utilidad de disponer de unos indicadores significativos que definan objetivamente la calidad de los textos impresos, nos proponemos revisar y sistematizar la bibliografa concerniente a indicadores de calidad. Los indicadores "son unos elementos concretos dentro de una situacin cuya evidencia sugiere conformidad o disconformidad con ciertos criterios de calidad". (Eliot, 1992), " los indicadores como factores empricos y observables sealan la presencia o ausencia de la variable que se analiza". (Ugarriza, 1998), "los indicadores sistematizan y valoran los datos recogidos, comparndolos con las normas y criterios estimados, previamente, como deseables". (Lzaro, M, 1992)
Segn estas definiciones, los indicadores de calidad operan como un sistema de seales que nos permiten detectar con facilidad las discrepancias entre aquel estado ideal y la realidad, es decir, entre los propsitos y las realizaciones y proponer soluciones de mejora. Los indicadores seran, las cualidades significativas, necesarias y suficientes de un factor o variable del material, cuya existencia y/o grado de intensidad permite determinar la calidad del factor considerado Si revisamos estas definiciones de indicador, encontramos que est Implcita la idea de criterio, puesto que todo indicador se refiere a unos criterios previos que sirven de paradigma o norma para comparar la realidad efectiva con ellos. En conclusin los indicadores constituyen unos criterios ltimos de calidad, mediante los cuales tenemos un instrumento para compara la realidad con las normas, a veces muy generales y abstractas. El trmino criterio segn Benavente y Pea (1994, p. 18) "es la norma, paradigma o modelo, con el que juzgamos algo", los criterios de calidad estarn constituidos por el sistema de normas que permitan determinar las cualidades necesarias y suficientes para que un material didctico sea adecuado a su finalidad. Para llevar a cabo la evaluacin sobre la calidad del texto escrito segn Prez Serrano (1991) se deben elegir una serie de pautas generales tales como: a. Criterio de adecuacin al alumno. Los mtodos instructivos usados para nios y adolescentes no resultan igualmente efectivos para los adultos, stos requieren otra forma de aprendizaje, por lo tanto el texto debe, adaptarse al alumno adulto teniendo en cuenta los conocimientos y la experiencia previa, fomentar la actitud reflexiva y crtica, observar la actitud e inters de los estudiantes respecto al texto. b. Criterio cientfico Al elaborar un texto para la enseanza a distancia tener en cuenta el principio de armonizacin o coherencia interna del contenido; la gradacin del conocimiento entre las grandes estructuras del conocimiento y las estructuras mentales del adulto; la interdisciplinariedad es decir el aprendizaje integrado de las ciencias, para llegar a una integracin de mtodos y procedimientos. c. Criterio didctico. Este criterio se refiere a la metodologa, a los objetivos, tcnicas de motivacin, creatividad, socializacin, evaluacin, la bibliografa, organizacin del material, pruebas presenciales y pruebas a distancia. En cada uno de estos bloques, se contemplan aspectos y concretos y especficos que posteriormente darn lugar a la elaboracin del cuestionario. El equipo de Investigacin Didctica del Centro para la Innovacin y Desarrollo de la Educacin a Distancia (1992) establece una serie de
criterios y normas para la elaboracin y la evaluacin de textos impresos; para luego detectar la calidad de los materiales, a travs de un mtodo descriptivo-cualitativo que incluye los siguientes pasos. - Fijar los mbitos, parcelas y factores en los que se van a precisar los estndares de calidad. - Definir un conjunto de cualidades o indicadores de calidad para cada mbito. - Elaborar un instrumento que permita la aplicacin del sistema de indicadores definido al material elaborado o en proceso de elaboracin para determinar su grado de calidad. Los mbitos que constituyen las condiciones ineludibles para la elaboracin de los materiales, obligan a realizar un material especfico distinto al que se utiliza en la enseanza presencial y constituye un referente obligado para establecer un sistema de indicadores. Dentro de esta evaluacin cualitativa del EAD encontramos cuatro mbitos: dos contextales o adjetivos; el mbito de distancia y el del alumno adulto, y dos que se denominan estructurales o sustantivos; el mbito de estructura y el mbito de currculo. En cada mbito distinguimos una serie de parcelas, que permiten realizar el anlisis con mayor precisin. Para elegir las parcelas ms significativas en cada mbito, se parte del criterio que un material ser de calidad s: a. Minimiza los virtuales inconvenientes de la distancia. b. Se adapta a las exigencias psico-sociolgicas del aprendizaje de los adultos. Es decir a la necesidad de un currculo adaptado a las expectativas y necesidades de las personas adultas, sus conocimientos previos, su modo de aprendizaje, su experiencia personal etc., que son muy diferentes a las del adolescentes c. Los hace mediante estructuras, en su desarrollo y metodologa igualmente adecuadas De acuerdo a esto, podemos establecer, por su significatividad y necesidad las siguientes parcelas: a. En el mbito de distancia se considera que un material debe cumplir dos condiciones esenciales: que posibiliten el autoaprendizaje y ser autosuficiente: poseer todos los contenidos, refuerzos, orientaciones y estmulos motivadores necesarios para conseguir los objetivos de aprendizaje previstos y permitir el estudio independiente Es decir un material que permita aprender con una mnima ayuda del tutor y, adems que no debe tener que recurrir a ningn material distinto del que se le proporciona.
b. En el mbito del alumno adulto se puede distinguir dos parcelas: la primera se refiere a que, tanto las metas u objetivos como los contenidos sean adecuados a las necesidades, intereses, conocimientos y experiencias previas de los adultos, la segunda es proporcionar la transferencia y la aplicacin de los contenidos aprendidos (aprender a aprender) e incitar al anlisis crtico y la reflexin personal c. El mbito de la estructura es el que considera cmo se va a comunicar el currculo a los alumnos adultos a distancia. En ste encontramos las parcelas correspondientes a la presentacin y a la que se refiere a autosuficiencia. d. En el mbito currculo o lo que se va a ensear, se distinguen las parcelas correspondientes a todo currculo: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Un paso posterior es fijar una serie de factores o sub parcelas que permitan afinar el rigor de la evaluacin. Para esto se adopto un criterio operativo; sern factores de cada parcela aquellos aspectos que, al juzgar un material, hay que tener en cuenta de un modo ineludible. Dentro de cada factor busca indicadores de calidad, esta tarea es compleja, y problemtica. Diversas fuentes pueden proporcionarnos pistas oportunas; tambin se necesita apoyo para formularlos adecuadamente. Los indicadores de calidad deben cumplir una serie de requisitos: - Relevancia: que se refiera a factores claves o muy influyentes. - Comprensividad: se deben considerar todos los aspectos o dimensiones importantes de dichos factores. - Claridad y concrecin: hay que evitar formulaciones excesivamente generales y con terminologa ambigua. - Concisin: se debe huir de descripciones farragosas que hagan del indicador algo inoperante. - Operatividad: los indicadores deben permitir obtener informacin adecuada para tomar decisiones de mejora si fuera necesario. Otra experiencia sobre evaluacin de los materiales escritos en educacin a distancia es la realizada en la Universidad Aberta (Lisboa), realizada por el Centro de Estudios de Pedagoga e Avaliacao de la Universidad; donde la evaluacin de materiales impresos fue realizada por los estudiantes, adoptndose una serie de mecanismos. Al comienzo del proceso se procur aislar un conjunto de criterios de valoracin relevantes a travs de los siguientes pasos. a. Definicin de grandes categoras de anlisis. b. Identificacin de parmetros relevantes y mutuamente excluyentes, dentro de cada categora. c. Evaluacin de los parmetros por los alumnos, agentes de la evaluacin que se va a llevar a cabo.
Se establecieron tres categoras de anlisis de los textos de base, (dos manuales de aprendizaje del alumno en cada asignatura) incluyendo en cada una de ellas los siguientes parmetros: Contenidos, Organizacin y Presentacin grfica. Los alumnos y formandos se pronuncian con relacin a cada uno de los parmetros descritos, utilizando una escala de cinco puntos. Tambin se evalan los distintos captulos o unidades de aprendizaje en lo que respecta a inters, claridad y omisin. Los pasos aconsejados para elaborar instrumentos de evaluacin son: Transcribir los indicadores a una prueba objetiva o de ensayo, en funcin a los elementos que valoramos y elaboraremos un instrumento de evaluacin. Enunciar los criterios de valoracin cuantitativos o cualitativos que se van a utilizar, con respecto a los tems Para concluir sobre este aspecto debemos precisar que cada institucin debe elegir los indicadores ms adecuados para cada caso y ponderarse la importancia de los indicadores elegidos para evaluar. 5. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR MATERIAL ESCRITO Un componente necesario para evaluar es tener informacin respecto al aspecto, sujeto u objetos a evaluar. Esta informacin la ofrecen los instrumentos evaluativos. Entendemos por instrumentos "al conjunto estructurado de estmulos que sirven para obtener evidencia y respuesta sobre el objeto a evaluar". Los instrumentos para recoger informacin con la que evaluar los materiales escritos son mltiples, incluso dentro de una misma institucin, en funcin de factores como: fines que pretenden, rea de conocimiento o materia que se evala, poblacin a la que se dirigen, papeles que van a adoptar los diferentes participante o informantes, mbito de aplicacin y situaciones o condiciones que afectarn a los sujetos durante el recojo de informacin, clases de datos que se espera obtener (Weston, 1989). A continuacin describiremos algunos de los instrumentos que son empleados por diferentes universidades a distancia en la evaluacin de sus materiales impresos: a. El cuestionario estandarizado. Es el instrumento ms utilizado en las universidades a distancia como la Open University, que desde 1973 ha tenido la oportunidad de contar con una evaluacin sistemtica procedente de los tutores, durante los
primeros aos de la presentacin de sus cursos, compuesto por diversos especialistas, en rea de conocimiento diferentes. Se aplica a todos los cursos, lo que permite establecer comparacin entre ellos, sobre todo cuando la eleccin de respuestas ha sido fijada y el anlisis est mecanizado (Thorpe 1997). Tambin es utilizado en UNED de Espaa y UNED de Costa Rica. En la Ferm Universitat este instrumento se enva a los estudiantes matriculados en los tres ltimos cursos, con el fin de que conforme vayan finalizando la Unidad Didctica, contesten las preguntas y lo devuelvan en la fecha fijada. Este cuestionario cubre los siguientes aspectos: - Nombre del curso/ unidad - Presentacin del material escrito; - Conocimiento previo del curso; - Comprensin del texto; - Uso de ayudas para el aprendizaje; - Grado de dificultad subjetiva; - Tiempo que emplea estudiando esa materia; - Pgina y captulos problemticos. - Evaluacin crtica que el alumno realiza del curso. b. Crtica del curso por estudiantes. Una vez que los materiales estn elaborados y comiencen a ser utilizados por los alumnos, la opinin de stos constituye una retroalimentacin valiosa e indispensable. (Carrilho. 1984; p 49) Este segundo instrumento es entregado a cinco u ocho estudiantes matriculados en el curso La participacin es en forma voluntaria y se paga una cantidad de dinero como gratificacin. A los estudiantes que participan en esta evaluacin se les proporciona dos ejemplares del texto, segn vayan estudiando cada Unidad Didctica harn anotaciones y comentarios en la segundo copia que se les proporcion para tal fin. Despus de cada leccin elaboraran un resumen de los aspectos que necesitan revisin. Los alumnos que participan en esta evaluacin reciben instrucciones con referencia a diferentes aspectos que han de tener en cuenta en la evaluacin del material a travs de este instrumento los alumnos proporcionan detalles e informacin especfica que se utiliza directamente para la revisin del material, sealan aspectos tan importantes como los errores que encuentran, los pasajes difciles, confusos o mal presentados; indican tambin dnde sera conveniente introducir ayudas especiales como grficas, tablas y explicaciones ms amplias; as mismo indican si consideran realistas los objetivos. Cuando finaliza la evaluacin los alumnos envan la copia al autor garantizando el anonimato. De este modo el autor puede analizar la copia cuidadosamente y darse cuenta fcil y rpidamente de las partes del texto,
que, segn el criterio de los estudiantes necesita revisin. Aunque no es un estudio cuya informacin se considere muy representativa, ha sido bien valorado por los profesores que material han escrito el material dada la inmediata aplicacin de los resultados crticos obtenidos. (Bardisa, 1996) c. Cuaderno de diario. El Instituto de Educacin Avanzada de la Universidad de Cook de North Queensland, en Australia, llev a cabo un estudio con una muestra de veinticinco estudiantes. El objetivo del estudio no era tanto que los discentes hicieran crtica del material impreso, como que explicaran qu uso haca del mismo, el tiempo dedicado al estudio del texto y las diferentes actividades, los das preferidos para hacerlo. Se les peda que rellenaran una hoja por da de estudio y que escribieran en un diario los comentarios que juzguen de inters. Junto con el diario reciban instrucciones sobre cmo ejecutar las tareas solicitadas y una hoja completa como modelo. d. Entrevistas
El profesor que evala el material selecciona dos o tres alumnos que estn estudiando con ese mismo material y dialoga con cada uno de ellos sobre errores de impresin, formas de presentacin textual, tiempo que emplea en el estudio de cada tema y los ejercicios que se le presenta en cada unidad didctica, sobre las omisiones, desarrollo de aspectos no explcitos o poco claros, etc. El profesor puede comprobar no slo como hace explcitas las ideas, sino tambin cmo conceptualiza la teora, cmo se comporta el alumno, una vez estudiado el texto, ante los ejemplos y problemas complejos. Puede tambin recoger y comentar sobre las anotaciones realizadas en el margen de la unidad didctica hecha por qu realiz la "crtica del curso". Sugerir al estudiante que analice los problemas encontrados por l o por otro compaero. Anotar las propuestas de cambio sugeridas por el alumno. e. Anlisis de las preguntas de las pruebas a distancia y presenciales. Esta tcnica consiste en seleccionar todas las preguntas o una muestra de ellas, al azar, de las evaluaciones presenciales o a distancia para comprobar lo que los alumnos han aprendido y cmo lo han aprendido a partir del material de estudio utilizado. De esta manera se puede detectar si el conjunto de alumnos responde equivocadamente a alguna pregunta, si es el texto el que induce a la confusin, por su imprecisin o porque provocan una interpretacin equivocada. f. Procedimientos experimentales.
La investigacin sobre la eficacia de los textos ha de provenir de la relacin entre el material y los resultados o logros del alumno, ahora bien, el hecho de que se quiera asociar ambas variables exige del evaluador la comparacin y un mnimo de control. Ha quedado de manifiesto la gran cantidad de factores personales, contextales y acadmicos, implicados en los resultados en consecuencia, la atribucin de alguna parte de su dispersin, de su varianza, lo que no es sino una manifestacin de ese gran requisito de la investigacin experimental. Dos modalidades bsicas del experimento: a. La comparacin simultnea, en grupos de alumnos similares estadsticamente iguales, de dos o ms modalidades bsicas del material didctico. Por lo general se contrastan una modalidad con otro que ha venido siendo utilizada con anterioridad existiendo la sospecha de que la primera de ellas se debe dar lugar a resultados ms positivos. b. La comparacin de los resultados de varias promociones sucesivas de alumnos, que han utilizado un determinado tipo de material objeto de evaluacin. Este es un diseo de series temporales, que aporta la posibilidad de lnea de base y que facilita la comparacin de los efectos del cambio de material. Existen otros instrumentos para evaluar textos escritos en educacin a distancia, que en este documento no es posible ampliarlos, estos seran: la observacin, la prueba piloto, pedir a los alumnos un listado o repertorio, recabar informacin de los colegas, atender la opinin de expertos y considerar la opinin de los tutores. CONCLUSIONES La evaluacin del material impreso debe realizarse durante todo el proceso
de elaboracin, debiendo contar con el juicio evaluativo de colegas en el rea de contenidos y el de los especialistas en comunicacin psicoeducativa, tutores y alumnos. El material impreso debe ser objeto de evaluacin continua mientras est en uso. Las condiciones para la elaboracin de los textos impresos son: el de distancia y la adecuacin de la materia a los alumnos adultos; la congruencia en relacin con sus metas y su eficiencia en conseguirlas. La riqueza de los contenidos no siempre redunda en la utilidad para el alumnado al que va dirigido. Desde ese punto de vista existen cuatro indicadores a tomar en cuenta en la elaboracin de textos impresos: la estructura; presentacin y autosuficiencia; la coherencia de contenidos y la conveniencia para el lector.
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RESUMEN La globalizacin viene planteando nuevos retos a la sociedad contempornea, cuya caracterstica ms importante es el alto grado de competitividad. Ante esta realidad las universidades a distancia enfrentan un desafo adicional, realizar un aprovechamiento de los avances tecnolgicos para ocupar un liderazgo en la innovacin pedaggica, basada en la evaluacin de los medios didcticos. El objetivo de este trabajo es aportar una serie de datos e informaciones en lo referente a la evaluacin, criterios e instrumentos utilizados en la valoracin de textos escritos, que contribuya a la mejora y reivindique su valor pedaggico y potencial como medio de comunicacin. En la educacin a distancia el texto escrito que sustituye la explicacin del profesor, facilitando el aprendizaje del alumno con un carcter autnomo, mediante la presentacin de los temas acorde con las necesidades que la moderna enseanza a distancia plantea: sigue desempeando a pesar de los avances de otros medios. La evaluacin del texto escrito constituye la garanta de idoneidad al mismo, de modo que todo programa de enseanza a distancia la tendr como prerrequisito, que deber preverse en la confeccin del mismo. Durante el perodo de elaboracin de los textos, la evaluacin llevada a cabo por los especialistas garantiza el rigor, la relevancia y la actualidad de los contenidos, de all que tiene sentido prever antes y no despus que los materiales estn elaborados. Los instrumentos para recoger informacin con lo que se evalan los materiales escritos son mltiples, incluso dentro de una misma institucin, con relacin a la funcin de factores tales como: fines que pretenden, rea de conocimiento o materia que se evala, poblacin a la que se dirigen, papel que va a adoptar los diferentes participante o informantes, mbito de aplicacin y situaciones o condiciones que afectarn a los sujetos durante la recogida de informacin y clases de datos que se espera obtener. Los indicadores de calidad operan como un sistema de seales que nos permiten detectar con facilidad las discrepancias entre aquel estado ideal y la realidad. El trmino criterio es la norma, paradigma o modelo, con el que juzgamos algo, los criterios de calidad estarn constituidos por el sistema de normas que permitan determinar las cualidades necesarias y suficientes para que un material didctico sea adecuado a su finalidad. Los indicadores que deben ser considerados al evaluar un texto impreso estn determinados en a) mbito de distancia: autoaprendizaje y autosuficiente. b) mbito del alumno adulto: metas, objetivos y contenidos, c) mbito de la estructura: cmo comunicar el currculo a los alumnos adultos a distancia.
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La educacin a distancia: oportunidades y desafos (una experiencia personal)

Ana Mercedes Ruiz de Castro. Coordinadora Academia, Colegio Externado de San Jos. Docente Universidad Centroamericana Jos Simen Caas, San Salvador
"La Educacin a Distancia: oportunidades y desafos (una experiencia personal)"

INTRODUCCIN El mundo moderno actual est planteando enormes desafos a la educacin en el campo de las competencias requeridas en el mercado de trabajo. Las demandas educativas se relacionan directamente con los conocimientos cientficos y las habilidades, en gran parte, mecnicas, que facilitarn al educando su incursin en el mbito laboral o profesional. Ninguna institucin o programa educativo puede escapar a las exigencias de calidad que la modernidad le establece, as como tampoco puede negar su papel trascendental en la socializacin de los/as individuos que estn llamados a aportar las actitudes necesarias para la construccin de una sociedad que garantice un pleno desarrollo humano. A pesar de los discursos que sobre la formacin de valores se emiten y de los esfuerzos que se realizan por incluir explcitamente los contenidos actitudinales en las propuestas curriculares, en la prctica educativa suele descuidarse la formacin de valores y maximizarse el cuido por el desarrollo de contenidos conceptuales y procedimentales. Obviamente, no se trata de negar la importancia de la preparacin de los/as estudiantes para enfrentarse a las exigencias tecnolgicas de la poca, pero no debemos olvidar que tambin deben prepararse para vivir en una sociedad que requiere de su participacin activa en la solucin de los problemas que agobian a los seres humanos que la conforman. Participacin que debe estar orientada por valores que le permitan dar respuestas eficaces ante las necesidades materiales de la modernidad, pero al mismo tiempo, respuestas coherentes con la dignidad humana. En los ltimos aos, dados los grandes avances en los sistemas electrnicos de comunicacin y en la facilidad de acceso a los mismos, la Educacin a Distancia se ha convertido en una alternativa ventajosa para las personas interesadas en su actualizacin y desarrollo profesional. Considero que los beneficios que brinda esta modalidad educativa en el mbito de los conocimientos y destrezas, la vuelve una opcin acertada. Sin embargo, es necesario evaluar las oportunidades o limitantes que ofrece en el aprendizaje de valores que vayan ms all de los exigidos por el progreso tecnolgico. Qu instancias del aprendizaje se recuperan y cules se sacrifican en la Educacin a Distancia?, qu posibilidades tiene la Educacin a Distancia de influir en la formacin o consolidacin de valores?, cules son los espacios que este tipo de educacin debe ofrecer para no marginar totalmente la riqueza que las relaciones humanas aportan a la transmisin y prctica de los valores? Cada persona interesada en los desafos que la educacin continuamente est planteando, debe buscar responder a estas preguntas. Las respuestas, an no acabadas, que he dado a estas interrogantes son producto de las inquietudes que como docente y participante he experimentado durante mi desempeo profesional y el desarrollo de una experiencia como participante de un programa de formacin en el rea de Gestin de Colegios, utilizando la metodologa y tecnologa de la Educacin a Distancia. www.cifantigua.org.gt
A. REFERENTES TERICOS Y REFLEXIONES PERSONALES ACERCA LOS VALORES. 1. INSTANCIAS DEL APRENDIZAJE Y LA TRANSMISIN DE VALORES.
DEL APRENDIZAJE Y
"En el proceso de aprendizaje, slo aprende verdaderamente aquel que se apropia de lo aprendido, transformndolo en aprehendido, con lo que se puede por eso mismo, reinventarlo; aquel que es capaz de aplicar lo aprendido - aprehendido, a las situaciones existenciales concretas". Freir Concebir el aprendizaje como un proceso continuo y permanente nos confirma que no slo es el maestro o la maestra, el/la que media entre nuestros presaberes y los nuevos conocimientos, procedimientos y actitudes, sino que existen otras instancias que de forma consciente o inconsciente, influyen en nuestro aprendizaje. Estas instancias son adems del maestro y la maestra: el texto, el contexto, el grupo y uno/a mismo/a. Enfatizar el rol del docente, el texto y el grupo, por considerar que en estas dimensiones se puede actuar con propsitos explcitos que nos permitan orientar el aprendizaje hacia horizontes adecuados.
En estos mbitos del aprendizaje, las personas no slo adquirimos las competencias cognitivas y las destrezas motrices para incursionar en el mundo de la ciencia y la tecnologa, sino adems nos formamos para enfrentar los problemas de la vida en sociedad. Los valores tienen un papel central en la regulacin de los comportamientos individuales y colectivos, ya que a partir de ellos nos percibimos a nosotros/as mismos/as y a los/as dems. La forma en que la realidad sea percibida, ser determinante para tomar decisiones respecto a nuestras actuaciones. Hoy en da al hablar del aprendizaje dirigido, debemos agregar una modalidad que aunque como concepcin no es tan novedosa, s lo es por las innovaciones electrnicas que en ella se aplican: la Educacin a Distancia. Esta modalidad de enseanza, por su misma naturaleza, est colmada de valores tecnolgicos, los que no slo logran ser transmitidos sino adems, el y la estudiante pueden aplicarlos y validarlos dada su efectividad en el mejoramiento de su desempeo acadmico o laboral. Sin embargo, cuando nos queremos referir a valores ms humanos, como los sociales, es urgente cuestionarse acerca de lo que se puede y debe transmitir en esta forma de enseanza. La prctica educativa desde una concepcin integral, demanda que la enseanza sea capaz de abarcar todas las dimensiones del ser humano. Esto significa que adems de los conocimientos y destrezas que se transmitan, se promuevan valores, no slo a travs del discurso sino, a partir de los comportamientos testimoniales. Es en este punto, donde la Educacin a Distancia debe enfrentar uno de sus grandes desafos, ya que, a pesar de todos los recursos tecnolgicos con los que cuenta, carece de la dimensin en la cual los valores se tornan reales: el contacto "vivo" entre las personas. El progreso tecnolgico que en la actualidad se ha alcanzado, no debe ocultar que lo fundamental en la sociedad sigue siendo el ser humano concebido integralmente, y es hacia este principio que debe orientarse cualquier proceso educativo, independiente de la modalidad que adquiera la enseanza. La supremaca que la informtica ha adquirido en los ltimos aos puede confundirnos entre la finalidad y los medios. La Educacin a Distancia no es el simple uso de la computadora, sta es slo un recurso. Todo proceso planificado de enseanza implica unos objetivos y unas estrategias que deliberadamente nos conducirn hacia un desarrollo de nuestro potencial, no slo cognitivo, sino tambin social. Es importante tambin reconocer que la incorporacin a este mundo tecnificado no ocurre, ni simultneamente ni con la misma intensidad. Esta es una realidad que no debemos olvidar, ya que en los pases centroamericanos, mientras estamos hablando sobre las estrategias que la Educacin a Distancia debe desarrollar para superar las limitaciones inherentes a su propia naturaleza, en el sector formal de la educacin encontramos carencias que dificultan a sus estudiantes, no slo la incorporacin a un mercado competitivo de trabajo, sino tampoco los equipa para ser sujetos reflexivos y crticos de la realidad que enfrentan.
2.
EL/LA MAESTRO/MAESTRA COMO MODELO.
"...maestro es el modelo a emular, la imagen, ms que la palabra, a copiar, en un sentido ms literal el espejo en el que debe mirarse el aprendiz. Todo maestro, lo quiera o no, es modelo de comportamiento para sus aprendices, no slo explcitamente de lo que quiere ensear(ejecutando las tareas para que los aprendices vean cmo se hacen), sino tambin, de modo ms implcito, modelo social que imitar o, en su caso, rechazar." (Pozo Municio, 1998, p. 334) En el proceso de aprendizaje de los/as estudiantes, la concepcin del/la docente como mediador/a le adjudica un rol de suma importancia, no slo en el desarrollo de habilidades cognitivas y procedimentales, sino tambin en la formacin de actitudes y la transmisin de valores. An cuando en los programas de estudio no se expliciten contenidos actitudinales o que, deliberadamente el/la profesor/a no se proponga objetivos en la dimensin axiolgica, el/la maestro/a es transmisor de actitudes y valores an, sin proponrselo. De hecho, el aprendizaje de estos aspectos ocurre principalmente a partir de la observacin e imitacin de modelos. El/la profesor/a no solamente tiene la posibilidad de inducir a travs del discurso hacia la formacin, consolidacin o transformacin de los valores, sino adems, se convierte en un referente significativo para los/as estudiantes dado su enorme poder de influencia hacia los mismos. Obviamente el modelaje que el/la maestro/a protagoniza tiene lugar en el mbito de las interrelaciones humanas, no puede concebirse la formacin de valores alejada de las relaciones interpersonales. La educacin formal posibilita que el/la maestro/a se convierta en un/a transmisor/a, en un/a mediador/a o en un/a modelo para la formacin y consolidacin de valores. Qu posibilidades ofrece la Educacin a Distancia para que esto mismo ocurra?, es posible incidir en el desarrollo de los valores o en el cambio de actitudes si no existe una vinculacin afectiva entre maestro/ y alumno/a? A partir de la informacin testimonial ajena y propia, se puede afirmar que los programas de estudios ofrecidos bajo la modalidad de Educacin a Distancia nombran tutores para el desarrollo de contenidos y el logro de objetivos, segn los programas curriculares que se desarrollen. Sin embargo, vale la pena preguntarse si el acompaamiento (si realmente se concibe y ejecuta como tal), posibilita ir ms all de los valores que no slo tengan relacin con la eficiencia y competitividad en el mundo profesional y laboral. Logran estos tutores propiciar la reflexin tica y social que le da sentido a las innovaciones cientficas y tecnolgicas? An partiendo de que tal acompaamiento ocurra y que se recomienden lecturas y se desarrollen estrategias para la formacin y consolidacin de valores, es necesario preguntarse, qu tan efectivos pueden ser tales esfuerzos sin la experiencia de la convivencia humana entre maestro y aprendices? Despus de todo, la mayora de los valores slo cobran sentido en el plano de las interrelaciones. www.cifantigua.org.gt
3. EL
APRENDIZAJE ENTRE IGUALES.
"El grupo, sin proponrselo, acta como factor de influencia en los alumnos y alumnas al establecer un patrn de conducta y de actitudes con el que cada individuo puede contrastar sus propias actitudes, valores, opiniones y comportamientos" (Coll, 1992, p. 174)
Una de las instancias medulares en los procesos de aprendizaje la constituye el grupo. Me refiero especficamente a los compaeros y compaeras de clase. El papel que stos tienen en la socializacin adquiere un significado impresionante, cuya dimensin puede ser mayor o menor segn las edades y niveles educativos, pero que en ningn momento pierde relevancia. La incidencia de la relacin entre alumnos y alumnas se presenta en aspectos decisivos como son "la adquisicin de competencias y destrezas sociales, el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptacin a las normas establecidas, la superacin del egocentrismo, la relativizacin progresiva del punto de vista propio, el nivel de aspiracin y el rendimiento escolar"(Coll, 1993, p. 337). El grupo de pares, dada la proximidad que caracteriza a sus miembros, que proviene de la igualdad de roles y de la fluidez de la comunicacin, favorece enormemente la transmisin y validacin de valores. El poder de influencia que tienen entre s los miembros de estos grupos, es un factor de mucho peso cuando de aceptar o rechazar actitudes y valores se trata. Recordemos que entre iguales desaparece el poder coercitivo o de recompensa que el maestro o la maestra representa para los y las estudiantes, lo cual deja espacios bastante abiertos para la transparencia en el accionar y en la expresin durante el establecimiento de relaciones interpersonales. Al interior de los grupos de compaeros/as difcilmente encontraremos una intencin deliberada de transmitir valores, sin embargo, la convivencia est cargada de mensajes implcitos, de modelos a seguir y de expectativas que satisfacer. La interaccin que ocurre en estos grupos propicia la reproduccin de valores necesarios para las sociedades actuales y futuras: la comunicacin, la solidaridad, el dilogo, el amor y la amistad. Estos se constituyen como valores sobresalientes en sociedades que cada vez ms requieren de la cooperacin y del trabajo en equipo. La educacin formal ofrece de distintas maneras y en diversos espacios la posibilidad de la interaccin grupal, ofrece la Educacin a Distancia la posibilidad del aprendizaje cooperativo?, en qu momentos los/as estudiantes tienen la oportunidad de discutir reflexiones personales, de compartir tareas y de convivir? Pueden formarse los valores humanos que requiere la construccin de una sociedad democrtica a partir de un aprendizaje en el que el lugar donde ocurra, la concurrencia a un sitio nico y la convivencia son irrelevantes? An cuando el planteamiento de esta pregunta pareciera inducirnos hacia una respuesta negativa, no se puede despojar a la Educacin a Distancia de la posibilidad de crear mecanismos o espacios para que los/as estudiantes puedan clarificar y consolidar o cambiar sus valores a partir de la expresin de sus propias opiniones, de escuchar las de otros y otras, en fin, de compartir con los dems su visin de la realidad, para tener la oportunidad de confirmar o replantear sus pensamientos y sentimientos.
4. LA FUNCIN DEL TEXTO ESCRITO EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA - APRENDIZAJE. "...el texto escrito se convierte en un eficaz maestro auxiliar que, aunque no tiene el don de hablar perceptiblemente como un maestro de carne y hueso, hace sus veces o colabora con l como mediador cognitivo entre los esquemas mentales del aprendiz y los contenidos o informaciones externas.." (Achaerandio, 2000, p.l) El texto escrito va adquiriendo ms importancia como mediador educativo en la medida que el/la estudiante va logrando mayor capacidad para la lectura comprensiva, habilidad que se consigue a travs de un proceso planificado en el que se proponen y ejecutan estrategias de enseanza y aprendizaje que volvern al estudiante un lector comprensivo. Un texto escrito se convierte en un excelente mediador si rene caractersticas relacionadas con su contenido y presentacin: a. Informacin pertinente: los conceptos, los datos, los hechos, etc., necesarios para analizar el tema en estudio. b. Secuencia lgica: los contenidos deben aparecer ordenadamente de los ms fundamentales a los ms secundarios, de los ms simples a los ms complejos. c. Motivacin: no slo a travs de su presentacin visual sino mediante el inters que su lectura vaya generando. d. Ejercicios de comprensin y aplicacin: el/la lector/a debe encontrar en el texto las posibilidades de ir midiendo lo que va aprendiendo y de aplicar lo aprehendido. Lo anterior hace del texto escrito, algo ms que un cmulo de informacin, lo convierte en "algo vivo"(Prieto, 1997, p.l06), ya que sin sustituir el dinamismo y la flexibilidad del maestro y la maestra, el texto escrito logra establecer una conexin efectiva entre el aprendiz y los contenidos de aprendizaje. A partir de la presencia o ausencia de las caractersticas anteriores, los textos se pueden clasificar como: a. Textos poco tiles para la mediacin pedaggica, si son pobres en contenido y en estrategias de enseanza. b. Textos con limitadas estrategias de enseanza pero ricos en contenidos claros y rigurosos cientficamente. c. Textos con contenidos adecuados y suficientes estrategias de enseanza. Obviamente, estos ltimos son los ms convenientes como mediadores, sin embargo, los segundos tambin son una buena alternativa si el/la docente les incorpora las estrategias de enseanza (guas de lectura, organizadores previos, preguntas intercaladas, etc.) que posibilitarn los logros esperados. En la Educacin a Distancia, el texto electrnico o la lectura en pantalla adquiere un protagonismo tal que lo convierte en el principal mediador del aprendizaje, razn por la cual, su calidad en cuanto ha contenido y estrategias de enseanza debe ser de muy alto nivel. La rigurosidad cientfica y la actualizacin constante de estas lecturas, seguramente estn garantizadas. Pero es muy importante verificar la inclusin de orientaciones pedaggicas en las mismas y evaluar que tanto estn generando dichos textos la reflexin y la crtica.
B. ACIERTOS Y LIMITANTES DE UNA EXPERIENCIA PERSONAL. Debo concluir estas reflexiones en torno a la Educacin a Distancia y las oportunidades y desafos que ofrece en la transmisin de valores, expresando lo que me pareci acertado en mi experiencia como alumna de un Programa de Educacin a Distancia en el rea de Gestin de Colegios impartido por la Universidad Alberto Hurtado de Santiago de Chile en el perodo 1999-2000. 1. LA MEDIACIN DEL MAESTRO Y LA MAESTRA.
La programacin de etapas presenciales dentro de un curso de Educacin a Distancia permite que los/as estudiantes logren establecer relaciones directas y personales con sus maestros y maestras, cuya funcin va ms all de lo establecido curricularmente. Su actuacin durante estas etapas los vuelve un referente idneo de eficacia desde su presentacin como expertos y su capacidad de acompaamiento posterior virtual se valida desde el establecimiento de una relacin personal previa. Todo lo anterior crea condiciones favorables para la transmisin deliberada de valores tanto dentro del campo de la calidad total que la modernidad exige como en el campo de la atencin y respeto por la persona que la convivencia demanda. Considero que todo programa de Educacin a Distancia debe contemplar estas etapas presenciales (iniciales, intermedias y/o finales) segn las posibilidades financieras, espaciales y temporales que se posean. El contacto previo y personal con los/as maestros/as que los acompaarn durante el proceso de aprendizaje a distancia ser sumamente importante no slo para la validacin de la calidad de orientaciones profesionales que recibirn sino tambin para legitimar la influencia que en el campo de la tica pueda ejercer el maestro/a tutor/a. 2. EL APRENDIZAJE ENTRE COMPAEROS Y COMPAERAS.
Existe dentro de los programas de Educacin a Distancia un enorme riesgo: la ausencia de las relaciones interpersonales entre pares. El reto es disear estrategias de comunicacin que provoquen el interaprendizaje entre los y las estudiantes. El programa en el que particip utilizaba para promover la capacidad de aprender unos de otros, dos estrategias: el foro y el Chat. En el foro, el maestro tutor iniciaba una conversacin sobre un tema que tocaba la dimensin humana para que cada estudiante fuese reflexionando y aportando su opinin. Interesantes cuestionamientos se suscitaron cuando se discutan temas como "el error y el perdn" dentro del ejercicio docente. La discusin haca que cada uno/a de los/as participantes se problematizara frente a la exigencia de la calidad en el desempeo con la posibilidad tan humana de equivocarse.
El Chat, que de forma interactiva posibilitaba la conversacin en lnea alrededor de temas que priorizaban la dimensin actitudinal. Sin embargo, creo que la estrategia ms valiosa para la consolidacin y desarrollo de valores como la fraternidad, la solidaridad, la amistad, la apertura y la tolerancia, fueron las etapas presenciales que propiciaron la convivencia de personas provenientes de la mayora de pases del centro y sur de Amrica.
3.
EL TEXTO ESCRITO.
En el desarrollo de este curso a distancia, casi todas las lecturas fueron entregadas de forma impresa, por lo que el texto en pantalla no fue utilizado. Incluso las orientaciones para cada uno de los trabajos de anlisis de textos y de formulacin de planes de accin fueron temas de agenda en la etapa presencial inicial. Estas lecturas proporcionadas, no slo servan por su contenido para mejorar la calidad de los colegios donde nos desempeamos los y las asistentes, sino tambin, algunas de ellas, de forma deliberada nos planteaban contenidos ticos, espirituales y humanos, cuya intencin era propiciar la reflexin acerca de dichos temas, su aplicacin a las situaciones particulares de nuestro entorno y motivar, por ende, el cambio en los aspectos o situaciones que lo demanden. A pesar de que no puedo evaluar desde la propia experiencia, los aciertos y limitantes de los textos electrnicos en la Educacin a Distancia, s puedo afirmar desde mis reflexiones que el texto en pantalla tiene grandes posibilidades como mediador del proceso de aprendizaje dado que la tecnologa que sirve de soporte a este tipo de educacin, propicia la construccin de textos capaces de impactar, no slo en el conocimiento de sus lectores sino tambin en sus sensaciones. Por supuesto, que lo anterior se logra con objetivos claros y contenidos que adems de lo cognitivo, persiguen objetivos actitudinales. "As, hay universidades y colegios que son una especie de "fbrica de titulados" bsicamente arquitectadas en funcin de una docencia que los capacita para ejercer habilidades tcnicas que el mercado necesita, y por ende, est dispuesto a pagar. Los valores, que forman el talante que le da sentido tico y social al uso de los talentos no son parte de la curricula y del proceso de enseanza -aprendizaje. La formacin humanista y espiritual que construye el carcter del sujeto, aquello que le da sentido a la vida y al quehacer del hombre, prcticamente est desapareciendo". (Vsquez Tapia, 1997)
CONCLUSIONES a. La dimensin socializadora de los procesos de enseanza - aprendizaje, sea esta consciente o inconsciente, manifiesta o latente, compromete a las instancias educativas, independientemente de la modalidad pedaggica, como facilitadores u obstaculizadores de los cambios sociales. Asumir tal compromiso implica evaluar de qu manera se est orientando la enseanza ms all de las exigencias cientficas y tecnolgicas de la poca; interrogarse acerca de los valores que predominan en los objetivos de los programas que impulsan; descubrir cules son los mensajes que se envan a partir del modelaje de los maestros y maestras; determinar las estrategias que se utilizan para propiciar la vivencia de valores universales en las relaciones entre estudiantes. Diagnosticar lo anterior es el punto de partida para enfrentar los desafos que el desarrollo social, econmico y cultural plantea. b. Considero que un programa de Educacin a Distancia, pese a las restricciones que por su misma naturaleza tiene, puede provocar un efecto muy significativo, no solamente en el plano cognitivo del y la participante sino tambin, en la percepcin del contexto nacional e institucional que le corresponda. Me atrevera a decir que la Educacin a Distancia puede incluso asumir como reto la promocin de la participacin activa del estudiante en la realidad en la que ste se desenvuelve. Por supuesto, que esa participacin no slo habr de perseguir un mejoramiento material y tecnolgico, sino adems un crecimiento humano que promueva valores universales como la justicia, la solidaridad y la equidad. c. Una experiencia de aprendizaje a travs de la Educacin a Distancia puede significar algo ms que un proceso de actualizacin en los conocimientos y habilidades que el desempeo acadmico, profesional o laboral nos est exigiendo. La incorporacin de estrategias de comunicacin interpersonal, la utilizacin de tcnicas de enseanza constructivas y el inters del y la estudiante, pueden hacer de la Educacin a Distancia un camino acertado para la transmisin de valores que no slo estarn enmarcados en el progreso sino tambin, en la necesidad de formar hombres y mujeres que le den un sentido plenamente humano a la vida en sociedad.
BIBLIOGRAFA LIBROS 1. ANDER-EGG, E. (1995): Un puente entre la escuela y la vida. Buenos Aires, Magisterio del Ro de la Plata. 2. CAMPS y GARCA, V. y J. (1998): Educar en valores. Bilbao, Universidad de Deusto. 3. COLL, C. (1992): Los contenidos en la Reforma. Madrid, Santillana Aula XX. 4. COLL, C. (l 993): Desarrollo psicolgico y educacin II. Madrid, Alianza Editorial. 5. COLL, C. (1995): Psicologa y Curriculum. Buenos Aires, Editorial Paids. 6. GRAJEDA, G. (1994): Una estrategia del aprendizaje: el Texto Paralelo. Guatemala, Universidad Rafael Landvar. 7. MARTNEZ, J. (1994): La mediacin en el proceso de aprendizaje. Espaa, Editorial Bruo. 8. MORALES, P. (1998): La relacin profesor - alumno en el aula. Espaa, PPC Editorial y Distribuidora. 9. PRIETO, D. (1997): La enseanza en la universidad I. Argentina, Universidad Nacional de Cuyo 10. POZO, J. 1. (1998): Aprendices y maestros. Espaa, Alianza Editorial. 11. RIVERO, J. (1996): La educacin con personas jvenes y adultas en Amrica Latina: cambios necesarios para el siglo XXI. Buenos Aires, Magisterio del Ro de la Plata. 12. TORRES, J. (1996): Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid, Ediciones Morata. FOLLETOS 13. ACHAERANDIO, L. (2000): Caractersticas o criterios de calidad para elegir y manejar excelentes libros de texto. Guatemala, Colegio Javier. 14. VASQUEZ, A. (1997): El contexto de la educacin en Amrica Latina: los temas de la agenda, progreso, desencanto y lmites. Santiago de Chile, Universidad Alberto Hurtado.
13 Capacitacin a distancia de educadores en el marco del proyecto SIMEN de Nicaragua

Esperanza Mayorga Pasqier, Consultora Nacional de Educacin a Distancia, Proyecto SIMEN
REPBLICA DE NICARAGUA MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTES GENERAL ACADMICA
PROYECTO UNESCO/PASES BAJOS/519/NIC/12 "APOYO AL SISTEMA DE MEJORAMIENTO DE DIRECCIN LA EDUCACIN NICARAGENSE" -SIMEN
CAPACITACIN A DISTANCIA DE EDUCADORES EN EL MARCO DEL PROYECTO SIMEN DE NICARAGUA

Lic. Esperanza Mayorga Pasquier Consultora Nacional en Educacin a Distancia Proyecto SIMEN
1.
INTRODUCCIN:
La capacitacin de Docentes en servicio, graduados en educacin primaria, haciendo uso de estrategias y recursos propios de la modalidad de Educacin a Distancia, es una opcin para la formacin permanente que ofrece el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, a travs de su Direccin de Formacin Docente y contando con el apoyo tcnico y financiero del Proyecto UNESCO/PAISES BAJOS/519/NIC/12; "Apoyo al Sistema de Mejoramiento de la Educacin Nicaragense- SIMEN". El Proyecto UNESCO/Pases Bajos/519/NIC/l2: "Apoyo al Sistema de Mejoramiento de la Educacin Nicaragense", SIMEN, se ha generado como una iniciativa conjunta del Gobierno de Nicaragua, por intermedio del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, el Gobierno de los Pases Bajos, que proporciona cooperacin tcnica y financiera, bajo la forma de una contribucin no reembolsable, y la UNESCO, que acta como organismo internacional de ejecucin. Este Proyecto se viene ejecutando por medio de tres etapas consecutivas, la primera de las cuales se inici en diciembre de 1991, la segunda en mayo de 1995 y la tercera, en agosto de 1998, previndose su conclusin en julio del 2001.
Es importante destacar que el Proyecto se inscribi en el marco de la Declaracin Mundial de Educacin para Todos y en el objetivo de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y El Caribe, lo cual implica la constante atencin que se ha brindado en cada accin a los principios orientadores, reas prioritarias, metas y objetivos de ambos pronunciamientos. El conjunto de planteamientos del Proyecto, enmarcados en su objetivo de desarrollo, tiene como propsito responder a las necesidades de formacin de los recursos humanos que el pas necesita para resolver, a corto y mediano plazo, los problemas de su desarrollo. Este proceso de formacin ha estado sustentado en concepciones educativas que promueven la creatividad y la responsabilidad social de los estudiantes en el marco de su formacin integral. Las metodologas utilizadas se han basado tanto en la realidad social, local y nacional, como en los requerimientos del desarrollo. De esta manera se pretende elevar la eficiencia y eficacia de la labor del docente, en pro del mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin, como punto esencial de las estrategias y de los lineamientos de la poltica Educativa Nacional. La premisa bsica se basa en que para mejorar la calidad de la educacin primaria debe disponerse de docentes capacitados integralmente en la pedagoga, la ciencia, la tcnica y la tica, capaces de cambiar comportamientos de los estudiantes y que respondan a una integracin social y productiva. Se aplica la modalidad de educacin a Distancia, con Mdulos Autoformativos, por ser sta una modalidad viable, factible de adaptar a cada plan segn las condiciones y recursos nacionales y locales, tales como: la dispersin geogrfica de los Docentes, el difcil acceso a las comunidades rurales donde el docente ejerce sus labores, la falta de
instalaciones fsicas para impartir clases y la imposibilidad de sustraer a los docentes de la actividad laboral durante perodos prolongados de capacitacin. Haciendo uso de la modalidad de educacin a distancia los docentes de educacin primaria y Escuelas Normales participantes, han adquirido conocimientos cientficos, tcnicos y pedaggicos mediante el estudio de mdulos autoformativos, apoyados por un sistema pre-establecido de tutora educativa, favoreciendo la vinculacin del estudio con su experiencia docente y en una continua aplicacin de los aprendizajes as adquiridos en el aula, la escuela y la comunidad. De esta manera los docentes participantes han tenido acceso a la educacin en general, y han fortalecido su formacin profesional e integral; en particular lo que por sus ocupaciones laborales, carencia de recursos econmicos y compromisos familiares, se encontraban impedidos para hacerlo por la va de la modalidad de la educacin presencial. 2. LA EDUCACIN A DISTANCIA COMO UNA ALTERNATIVA DE FORMACIN PERMANENTE PARA DOCENTES: El magisterio nacional nicaragense necesita capacitarse y actualizarse, tanto en los contenidos como en las tcnicas pedaggicas generales y especficas de cada rea del conocimientos, con los propsitos tanto de elevar los niveles de eficacia y eficiencia, como por el servicio que debe drsele a la niez, quienes deben recibir en ltima instancia los efectos de esta capacitacin; egresando de la escuela con una formacin integral, que les haga ciudadanos responsables, capaces de impulsar el desarrollo econmico, social y cultural del pas.
Siendo la formacin de los educadores un proceso permanente, que ocurre desde la preparacin inicial y prosigue a lo largo de su vida profesional, llevndose a cabo en cada docente y localidad del pas y sin sustraerlo de su actividad pedaggica cotidiana; la modalidad de educacin a distancia es una alternativa para la capacitacin que salva las dificultades de tiempo, espacio y presencialidad de la educacin regular. Es ah donde esta modalidad toma su esencia como estrategia educativa que combina la actividad laboral con la del estudio permanente, sin alterar el modo habitual de la vida de los docentes y ha representado una respuesta idnea para la capacitacin de los maestros y maestras de Nicaragua. A medida que los docentes avanzan en el autoestudio de las unidades modulares, referidas a temas acerca de los fundamentos de la educacin a distancia, de desarrollo del currculo, el planeamiento didctico y las metodologas de aprendizaje de las diferentes reas del conocimiento cientfico, se da de inmediato una aplicacin en las aulas escolares. El estudio bajo la modalidad a distancia representa, para los educadores, una accin continua, permanente e integral y se convierte en una forma de mejoramiento y profundizacin de sus conocimientos, hbitos, habilidades y valores. Esta modalidad tambin influye en la manera de pensar, sentir y actuar de los docentes, actualizndolos no slo en conocimientos cientficos y tecnolgicos sino en la toma de conciencia de la misin educativa, en el compromiso permanente de servicio y en la sensibilizacin sobre la problemtica educativa de las distintas comunidades del pas. 3. ORGANIZACIN DE LOS CURSOS A DISTANCIA:
En la prctica, la modalidad descrita se aplica bajo la forma de un curso cuya duracin est en relacin directa con la experiencia y las caractersticas del docente, su entrega al estudio, la dificultad de los contenidos, la mayor o menor complejidad de los ejercicios, tareas y temas; as como de su mayor o menor facilidad para analizar, sintetizar y derivar conclusiones.
I Curso consta de nueve Mdulos con un total 33 unidades y tiene una duracin promedio de 12 meses; el aprendizaje es individual y al ritmo propio del que aprende, contando siempre con el apoyo frecuente de un tutor o tutora.
Lista de Mdulos con sus respectivas Unidades es la siguiente:
N 0 Nombre del Modulo Marcos Referencia
N
0.1 0.2
Nombre de la Unidad Gua de utilizacin de los mdulos El Proyecto Principal de Amrica Latina y el Caribe Conceptos bsicos currculo Educacin en
Elementos Fundamentales del Currculo
1.1 1.2
y principios
sobre el
Aspectos que sustentan la organizacin y el desarrollo del currculo Planeamiento, diseo, administracin curricular educacin y
1.3
Planeamiento Didctico
2.1 2.2
Conceptos bsicos y proceso del planeamiento didctico La programacin aprendizaje del proceso enseanza-
2.3 2.4 2.5
Tcnicas y mtodos didcticos Recursos del proceso enseanza-aprendizaje La evaluacin aprendizaje del proceso enseanza-
La Enseanza-Aprendizaje del Lenguaje en la Escuela Primaria o Bsica
3.1 3.2
El lenguaje dentro del currculo y su enseanza Tcnicas didcticas para el aprendizaje del lenguaje La lecto-escritura La literatura
3.3 3.4
N
4 La
NOMBRE DEL MODULO Enseanza-Aprendizaje de las
N 4.1 4.2 4.3 4.4
NOMBRE DE LA UNIDAD El quehacer cientfico y la enseanza de las ciencias La educacin cientfica en la poca actual La enseanza activa de las ciencias Los materiales y el equipo de laboratorio para la enseanza de las ciencias Enseanza de las ciencias y creatividad Algunos fundamentos psicolgicos y pedaggicos de la enseanza de la matemtica en la escuela primaria o bsica
Ciencias en la Escuela Primaria o Bsica
4.5 5 La Enseanza-Aprendizaje de la 5.1
Matemtica en la Escuela Primaria Bsica
5.2
Uso de metodologa activa en el proceso enseanza-aprendizaje y elementos sobre la teora de conjuntos. Enseanza de las operaciones fundamentales con nmeros naturales Planificacin didctica, recursos y evaluacin para la enseanza de la matemtica Los estudios sociales en la escuela primaria o bsica Tcnica de trabajo y recursos para la enseanza de los estudios sociales Un enfoque interdisciplinario para el estudio del medio ambiente Los estudios sociales como eje de la formacin ciudadana, la comprensin internacional y la paz La creatividad en los talleres integrales de expresin creadora El juego y el movimiento La expresin artstica El analfabetismo, la alfabetizacin y el papel de la comunidad. Psicologa del adulto, contenido de un programa de alfabetizacin. Estrategias, mtodos, tcnicas y evaluacin de la alfabetizacin y educacin de adultos
5.3
5.4
La
Enseanza-Aprendizaje
de
los
6.1 6.2
Estudios Sociales en la Escuela Primaria o Bsica
6.3
6.4
Tcnico para el Desarrollo de la Expresin y el Movimiento en la Escuela Primaria o Bsica
7.1 7.2 7.3
Alfabetizacin y Educacin de Adultos
8.1 8.2
8.3
Estos Mdulos Autoformativos con contenidos tcnico-pedaggico para la capacitacin de docentes en servicios del rea rural y urbana, re-editados por la Oficina Subregional de Educacin de la UNESCO para Centroamrica y Panam (UNESCO/CAP), en el marco del Proyecto UNESCO/Pases Bajos/519/NIC/12; "Apoyo al Mejoramiento de la Educacin Nicaragense -SIMEN-". Los Mdulos autoformativos han sido diseados para apoyar a los docentes en el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, como un esfuerzo orientado a contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin. Posteriormente fueron validados para el contexto Nicaragense, de manera que el material elaborado ha sido considerado de excelente calidad por el contenido pedaggico, la actualizacin tcnica, la innovacin en las metodologas empleadas y por la informacin valiosa y de actualidad que aporta, actualmente se aplican los mdulos en su nueva versin adaptada al pas. II Curso con mdulos autoformativos sobre Formulacin y Evaluacin de Proyectos en la esfera de la Educacin. Estos mdulos han sido preparados en dos Series A y B para contribuir con la capacitacin en Formulacin y Evaluacin de Proyectos Educativos:
SERIE A: MDULO I: MDULO II: MDULO III: MDULO IV:
EL PROCESO DE PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN Y LOS PROYECTOS Implementacin del Plan de Educacin. Los Proyectos como parte del Plan de Educacin. Seguimiento y Evaluacin del Plan de Educacin. Tcnicas utilizadas en la Ejecucin del Plan de Educacin.
SERIE B:
METODOLOGAS Y TCNICAS ESPECFICAS PARA LA FORMULACIN Y EVALUACIN DE PROYECTOS EN LA ESFERA DE LA EDUCACIN Gua para la Elaboracin, Diseo y Administracin de Proyectos (Aspectos Generales).
MDULO I:
MDULO II:
Los Proyectos: Descripcin.
Concepto, Clases, Concepcin y
MDULO III: MDULO IV:
La redaccin de un Proyecto (Formato PNUD). Formulacin, Ejecucin y Evaluacin de Proyectos Educativos a Nivel Local.
Este paquete de mdulos est dirigido, principalmente, al personal en servicio del nivel local, regional y nacional que est interesado en capacitarse o perfeccionarse en materia de formulacin y evaluacin de proyectos, con una duracin de 8 meses. III Curso con mdulos de planificacin, administracin, gestin y evaluacin educativa han sido elaborados y adaptados para planificadores, administradores y supervisores de la educacin.
La lista de mdulos son los siguientes:

N MODULO TITULO 1 Educacin y Desarrollo Local 1 2 N UNIDAD TITULO Desarrollo local y participacin de la gestin educativa. Vinculacin entre la Educacin Formal y la No Formal. Descentralizacin Educativa. Aspectos tcnicos metodolgicos planificacin educativa. Tcnicas de planificacin educativa local. Organizacin de la comunidad en el desarrollo de programas de educacin. 2 3 Coordinacin a nivel institucional. Gestin de recursos humanos, financieros de la educacin. fsicos y de la
3 2 Planificacin Educativa 1 2 3 Gestin de Procesos y Recursos de la Educacin a Nivel Local 1
Planeamiento, Ejecucin y Evaluacin del Proceso Enseanza-Aprendizaje
Enfoques conceptuales y metodolgicos sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
Evaluacin de la Educacin
1 2
Enfoques tericos evaluacin.
metodolgicos
de
la
Elaboracin y puesta en marcha del sistema de evaluacin en la educacin bsica. Utilizacin de los resultados de la evaluacin en educacin.
Este material de capacitacin est dirigido al personal en servicio en el sistema educativo que labora en el nivel local, municipal y departamental en las reas de planificacin, administracin y supervisin de la educacin con una duracin de 8 meses.
EN LA PRCTICA, LA ORGANIZACIN DEL CURSO EST COMPUESTA POR LAS FASES SIGUIENTES: I Fase El programa se ubica en la Direccin de Formacin Docente y la Direccin de Planificacin del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, en cuanto son los Docentes graduados de las Escuelas Normales los beneficiados del mismo. La Direccin de Formacin Docente y la Direccin de Planificacin coordinan las acciones necesarias con la Secretara de Educacin Departamental. Esta ltima apoya a nivel nacional, mediante la participacin de directores y directoras junto con las Delegaciones Departamentales, Municipales y el personal de las Escuelas Normales. Las Delegaciones Municipales, con sus estructuras organizativas, contribuyen al planeamiento, ejecucin y control del programa y son los responsables con los tutores y tutoras, del proceso de supervisin de los docentes en la aplicacin prctica inmediata de los aprendizajes en el aula de clase. II Fase Para garantizar el xito de la accin es indispensable realizar una etapa de divulgacin, utilizando los mecanismos siguientes: a) Reuniones motivacionales y de formacin en los municipios con los responsables municipales y del programa de capacitacin a distancia para obtener apoyo tcnicoadministrativo y asumir compromisos con la capacitacin.
Por otra parte, las Delegaciones Municipales dentro de las circunstancias cotidianas, informarn y darn a conocer de manera directa la accin de capacitacin a quienes lo soliciten. Debe ponerse a disposicin de los maestros y maestras de educacin primaria que fueran seleccionados en sus Municipios para ser capacitados toda la informacin necesaria no solamente con el fin de motivarlos hacia la modalidad a distancia, sino de proporcionarles elementos de juicio para que su participacin sea la mejor, frente a las posibilidades que les brinda esta estrategia de capacitacin. III Fase La Seleccin y Formacin de Tutores y Tutoras: a) La Seleccin:
Dadas las caractersticas especficas que tiene la modalidad de educacin a distancia, se requiere que, en el proceso de seleccin de quienes van a ser tutores y tutoras, se tenga en cuenta un perfil bsico en el que se destaquen cualidades tales como: habilidades de comunicacin oral y escrita, facilidad para la orientacin en equipos, dominio de los contenidos y sobre todo deseo expreso de trabajar con esta modalidad. Para realizar la accin de capacitacin, se seleccionar en cada sede municipal un tutor o una tutora por cada 10 participantes hasta cubrir el total de participantes de cada Municipio. La seleccin de tutores y tutoras se realizar bajo la responsabilidad de la delegacin Municipal.
Para ser tutor y tutora se han definido, bsicamente los siguientes criterios: a) Ser maestro y maestra en ejercicio. Graduado en Educacin Primaria o Profesora de Educacin Media. b) Tener por lo menos 2 aos de experiencia y su residencia habitual donde el curso se est realizando. c) Estar interesado en conocer y participar en la capacitacin a distancia. d) Estar en condiciones de prepararse como tutor o tutora para realizar el estudio de los mdulos autoformativos de capacitacin a distancia antes y/o simultneamente con el equipo de participantes que habr de orientar. e) Estar dispuesto a participar en reuniones con pequeos equipos de estudiantes dos veces mnimo por mes, durante el tiempo que dure el curso. f) Tener capacidad de liderazgo y de servicio educativo con los dems. No estar recibiendo cursos a nivel universitario o de otro tipo que implique tiempo para su estudio. b) Formacin de Tutores y Tutoras:
Seleccionados los tutores y las tutoras se procede a la capacitacin la cual tendr dos niveles. Formacin en la Tecnologa Educativa de la Educacin a Distancia. Formacin en los contenidos tcnico-metodolgicos desarrollados en el paquete de Mdulos Autoformativos que se utilizar en la capacitacin de los maestros y maestras.
a.
Formacin en Tecnologa de la Educacin a Distancia.
Se realizar por medio de un taller de tres das con intensidad horaria plena. Se utilizarn estrategias educativas de la modalidad a distancia con el fin de que los tutores y tutoras se apropien de la metodologa de la enseanza mediante su propia experiencia. Despus del taller, se mantendr una comunicacin permanente con el tutor o tutora, ofrecindole otros materiales educativos especficos de la modalidad que ayuden a su mejor dominio y desempeo. b. Formacin en los Contenidos Tcnico-Metodolgicos de los Mdulos.
Cada educador seleccionado como tutor o tutora, en el proceso de su formacin como tal, deber estudiar los contenidos del paquete de materiales didcticos que sern igualmente, objeto de tutora. Esta capacitacin deber realizarla de manera planificada y acelerada ya que la orientacin y evaluacin de los mdulos constituir el eje de su trabajo tutorial.
IV Fase Induccin de la Capacitacin: a. Aspectos Generales:
Para comenzar el proceso de capacitacin se debe realizar un encuentro de Induccin, el cual puede oscilar entre uno y dos das completos de duracin. Para decidir sobre esta duracin se debe tener en cuenta; la disponibilidad de tiempo de los potenciales usuarios, el lugar en que viven o trabajan, las implicaciones de su traslado al lugar del encuentro, las condiciones generales y ambientales de los locales y los recursos econmicos con que se cuenta para sufragar lo que el encuentro demande. La induccin persigue motivar a los participantes acerca de la modalidad de capacitacin a distancia, darla a conocer en sus fundamentos esenciales, su organizacin, proceso y funcionamiento, facilitar las relaciones interpersonales y la comunicacin entre capacitandos entre s y entre stos y el tutor o la tutora explicar la estructura, contenido, entrega y uso de los materiales, lo mismo que el funcionamiento de la tutora, as como incentivar primordialmente la organizacin de los crculos de estudio. Creadas las condiciones iniciales del ambiente educativo, el tutor o tutora convocar y realizar la sesin de induccin (introduccin), la cual representa el primer encuentro programado con el grupo de participantes seleccionados. Esta reunin debe realizarse al comienzo de la accin de capacitacin y en ella se analizarn todos los documentos y materiales didcticos que se utilizarn. El tutor o tutora debe preparar con suficiente anticipacin el sitio y los elementos necesarios para la reunin de induccin, tales como listado e invitacin a participantes, ayuda didcticas, materiales autoformativos y guas que habr de entregar en cantidad suficiente.
En esta reunin de induccin quedarn fijados los horarios de atencin tutorial de manera que, capacitando y tutor o tutora conozcan las fechas de encuentros individuales y en equipos, las direcciones y nmeros telefnicos a los que debe acudir el participante para el envo de sus trabajos, evaluaciones y solicitud de consultas. Adems de la citacin por escrito para la reunin de induccin pueden utilizarse el telfono, lderes de la comunidad, etc. En la citacin se deben especificar el objetivo, la fecha, hora y lugar; el tiempo previsto de la reunin y las actividades programadas. Cuando por cualquier circunstancia de fuerza mayor algn participante no asista a la reunin de Induccin, el tutor o tutora le har la misma en la primera oportunidad mediante una entrevista y en ltimo caso por comunicacin escrita. La duracin de la induccin responder a la programacin que se planifique. Temas Posibles de la Induccin: Los siguientes son los temas que en trminos generales se sugieren para la reunin de Induccin: 1) Conocimiento interpersonal. Uso de alguna tcnica de ambientacin y de relacin interpersonal. 2) Conceptos bsicos sobre la Educacin a Distancia, caractersticas, objetivos, poblacin a la que se dirige, etc. 3) Ventajas y limitaciones de la educacin a distancia. 4) La tutora en educacin a distancia. 5) La capacitacin tcnico-pedaggica: objetivos, contenido, metodologa y evaluacin.
6) El planeamiento de estudio independiente individual y en equipos, (planeamiento del autoaprendizaje e). 7) La organizacin de los equipos que formarn los crculos de estudio y la eleccin del monitor o coordinador que dirigir el estudio. Entrega de los Materiales: a) Los materiales sern entregados a cada estudiante-docente para su estudio y avance individual; es decir, segn su propio ritmo de aprendizaje. Aunque se determine todo un proceso, el usuario es quien toma la ltima decisin. b) Se debe establecer compromisos con los participantes para que si se dan deserciones, por cualquier circunstancia, retornen los materiales recibidos a su tutor o tutora para no incompletar los mdulos y poderlos utilizar en la capacitacin de otro maestro o maestra interesado. c) El participante que finalice la capacitacin podr conservar sus materiales como propiedad, en su biblioteca personal, para consulta posterior. d) El tutor o la tutora llevar un registro de los materiales didcticos entregados a cada participante.
Los participantes en el Curso a Distancia, se desglosan de la manera siguiente: I CURSO: MDULOS AUTOFORMATIVOS TCNICO-PEDAGGICOS
LUGAR
#DE TUTORES
# DE DOCENTES MATRICULADOS
#DE DOCENTES GRADUADOS
OBSERVAC.
ZONA DEL PACIFICO 1 2 3 4 5 6 Matagalpa Chinandega Chontales Managua Carazo Estel ZONA DEL ATLNTICO 7 8 Puerto Cabezas Bluefields TOTALES 18 9 136 Tut. 192 105 1,453 579 14 18 17 10 18 32 140 175 174 110 220 337 140 175 174 90 Docentes estudiando Docentes Graduados
II CURSO: MDULOS DE FORMULACIN DE PROYECTOS EDUCATIVOS
LUGAR
# TUTORES
# DE DOCENTES MATRICULADOS 11 11 25 10 11 8 9 11 96
#DE GRADUADOS 11 11 25 10 11 8 9 11 96
OBSERV.
1 2 3 4 5 6 7 8
Rivas Carazo Chontales Estel Masaya Boaco Granada Madriz TOTAL
1 1 3 1 1 1 1 1 10
III CURSO: MDULOS DE PLANIFICACIN, ADMINISTRACIN, GESTIN Y SUPERVISIN EDUCATIVA
LUGAR
#DE TUTORES 1 1 2 2 1 1 1 3 1 1 de 1
# DE DOCENTES MATRICULADOS 13 11 43 44 13 13 11 55 18 16 20
#DE GRADUADOS 13 11 44 13 13 18 16
OBSERVAC.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Rivas Ro San Juan Bluefields Managua Masaya Carazo Jinotepe Estel Nueva Segovia Matagalpa Matagalpa (Normal Matagalpa) Chinandega Chinandega (Normal Chinandega Chontales Boaco Len Madriz Jinotega Granada TOTAL 25 de
Estudiando
Estudiando Estudiando
Estudiando
12 13
2 1
24 20
24 Estudiando
14 15 16 17 18 19
1 1 1 1 2 1 397
13 13 12 12 24 22 248
13 13 12 12 24 22
INICIACIN Y DESARROLLO DE LA TUTORA: Tan pronto como se concluya la reunin de induccin y los estudiantes-docentes hayan recibido las guas de orientacin, los primeros mdulos y elaborado su proyecto de auto-aprendizaje, se inicia el proceso autoformativo. Este se complementa con la tutora la cual podr hacerse de manera presencial, epistolar, telefnica, etc. Los asuntos a tratar en la tutora educativa son entre otros: a. Cmo estudiar mejor: condiciones, tcnicas, atencin, comprensin de lectura y otros contenidos que el tutor considere necesarios al equipo. b. Cmo investigar y utilizar los recursos del medio: dnde y cmo utilizar locales de estudio, bibliotecas, etc. c. Observaciones y correcciones o aclaraciones sobre aspectos tcnicos, enfatizando ms procesos que en contenidos. d. Comentarios sobre otros temas que los contenidos induzcan. e. Observaciones sobre diversos elementos, atendiendo motivaciones e intereses particulares de los usuarios. f. Observaciones sobre hbitos y valores que deben desarrollar los usuarios. g. Motivacin al usuario para que estudie, investigue, sea creativo e innovador, atienda y practique su autoevaluacin, aplique sus conocimientos en el quehacer directivo cotidiano. Asesora y Seguimiento Durante el tiempo que dure el estudio a distancia se da asesora y seguimiento a tutores, tutoras, usuarios y usuarias de parte del MECD y del Proyecto SIMEN, de acuerdo con lo determinado en sus respectivos planes anuales de trabajo y con el propsito de asesorar, aclarar dudas, de conocer el cumplimiento y avance de las actividades de orientacin
aprendizaje, de retroalimentar aspectos que se consideren necesarios y de verificar el mejoramiento de la calidad de la educacin de los docentes capacitandos, en la medida en que avance en el estudio de los Mdulos Autoformativos. Evaluacin del Aprendizaje La evaluacin final del estudio de cada mdulo con sus respectivas unidades, es sumativa y presencial, no constituye parte del mdulo; sino que es elaborada, realizada, corregida y calificada directamente por los tutores o tutoras. Si bien es cierto que esta evaluacin es sumativa porque mediante una calificacin faculta al estudiante-docente entrar al estudio de un nuevo mdulo, en la secuencia de los mdulos del curso al que est integrado se vuelve formativa porque refuerza sus criterios y corrige los errores de su aprendizaje en cada mdulo. Esta dinmica de evaluacin formativa-sumativa-formativa es el que le da el carcter permanente al proceso de evaluacin del aprendizaje en el modelo de educacin a distancia que se explica. VI. PROCESOS DE SALIDA DE LA CAPACITACIN:
Finalizado el curso, los tutores y tutoras hacen el cmputo de las calificaciones obtenidas en el estudio de los Mdulos y sus respectivas Unidades, para derivar la calificacin parcial que habr de registrarse junto con el resultado de la prueba final del estudio.
Para la evaluacin final de los cursos los docentes elaboran proyectos educativos para las escuelas donde trabajan, contando con el apoyo tcnico y financiero del Proyecto SIMEN. Estos proyectos educativos se evalan y se exponen durante dos das, en las Delegaciones Municipales, para luego pasar a los respectivos centros de estudio. Diploma de Aprobacin el Curso El Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, otorgar a los docentes participantes en el curso a distancia un Certificado de aprobacin del Curso, sealando las respectivas horas y notas de aprobado. El Proyecto SIMEN otorga un Diploma de Asistencia y Participacin, a los Docentes que finalizan el curso a Distancia. Estos dos Diplomas se entregan en un Acto de Promocin programado para tal fin, en el cual participan los docentes que finalizaron el curso, autoridades del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, representantes del Proyecto SIMEN, Delegados Departamentales y Municipales e invitados especiales. Productos Logrados Como puede verse, los docentes se localizan en los lugares geogrficos ms apartados de los Departamentos y Municipios del Pacfico y Atlntico de Nicaragua. Para la aplicacin de los tres cursos, agilizndose hasta la fecha las Fases I, II, III, IV, V, VI, VII antes descritos, se tiene un total de 171 tutores y 1,946 estudiantesdocentes.
Los docentes van adquiriendo conocimientos, desarrollando habilidades, hbitos y valores que les refuerza su formacin y les capacita mejor para enfrentar los cambios acelerados del mundo moderno, adecuando el currculo a la realidad de su entorno, retomando su funcin educativa, aplicando la filosofa y poltica de la formacin integral, todo lo cual afecta el proceso de desarrollo de la personalidad. El docente que estudia con estos mdulos autoformativos se forma ms creativo, crtico y reflexivo, en el trabajo docente individual y en equipo, llegando a transformar su hbito escolar y comunal; buscando otros recursos para su autopreparacin constante; logrando identificarse con los problemas de su aula, escuela y comunidad; dando soluciones apropiadas y oportunas a los problemas y dificultades que se le presentan. Resultados Conforme los docentes avanzan en el auto-estudio de los contenidos de los mdulos, los resultados se reflejan en acciones de mejoramiento de su labor docente; la cual se incrementa hasta finalizar el estudio de los nueve Mdulos Autoformativos. Se puede afirmar que, efectivamente, el docente participante en los Cursos, desarrollan habilidades para aprender para toda la vida, en todo tiempo, en todos los ambientes y haciendo uso de los recursos del medio. Han aprendido a tomar decisiones, a aprender a aprender haciendo, aprenden a emprender y han logrado ensear tambin a los estudiantes a aprender a aprender, renovando las tcnicas y mtodos tradicionales.
Conclusiones Los Docentes tienen un alto rendimiento acadmico, han mejorado los ndices de retencin escolar, la desercin y la repitencia de los estudiantes que atienden, y la erradicacin de todos aquellos problemas vinculados al uso de estrategia educativa desactualizados e inadecuados a las condiciones propias de su entorno sociocultural-educativo. El docente est comprometido profesionalmente con el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes en su labor docente, adquiriendo conciencia de su papel como gua, lder y comprometido con la educacin y los aportes para el desarrollo individual y social de los educandos.
14 Los valores en la constitucin de subjetividades a travs de la educacin a distancia

Manuel S. Saavedra Regalado, Coordinador de Estudios de Postgrado, Escuela Normal Superior de Michoacn, Mxico
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA Agencia Espaola de Cooperacin Internacional
II FORUM INTERAMERICANO DE EDUCACIN A
DISTANCIA LA EDUCACIN A DISTANCIA Y LOS VALORES ANTE EL
SIGLO XXI
Ponencia:
Los valores en la constitucin de subjetividades a travs de la educacin a distancia. MANUEL S. SAAVEDRA REGALADO.
Ponente:
Institucin:
Escuela Normal Superior de Michoacn, Mxico.
ANTIGUA, GUATEMALA Julio 24 a 28 Ao 2000
1.
La realidad social en transformacin.
Ms all de las formalidades sobre la conclusin del Siglo XX y el inicio del XXI, lo que estamos viviendo es una realidad objetiva en constante cambio, cuya mutabilidad histrica de sus concreciones nos permite suponer que no hay leyes inexorables que regulen su desenvolvimiento, dado que en cuanto incluye la presencia de sujetos sociales, estos movilizan la direccionalidad de sus proceso constitutivos. Si esto es as, es posible concebir a la realidad sociohistrica como una articulacin en movimiento que implica lo dado del pasado en una sntesis del presente, y ste, como lo dndose, en la perspectiva de su intencionalidad hacia el futuro posible, pero an no dado. En este presente, articulador de pasado y futuro, nuestras realidades estn experimentando transformaciones estructurales impulsadas por la globalizacin econmica y cultural, el desarrollo tecnolgico y la modernizacin, cuyos efectos inciden en avances en el conocimiento y en la reorganizacin poltica y social de sociedades enteras y, a la vez, como ocurre en los pases de Amrica Latina, Asia y frica, problemas de crisis derivadas de la profundizacin de desigualdades econmicas y sociales, que se expresan a travs de tensiones en la convivencia entre grupos y personas, violencia, conflictos blicos, descriminaciones, migraciones, hambre y degradacin del ambiente, entre muchas otras.
Figura 1. Transformaciones Estructurales.
En los pases postindustriales y de nueva industrializacin se observa un trnsito: * * * * * De las sociedades industriales a las sociedades de informacin; El cambio de la planeacin de corto plazo a la planeacin de largo plazo; El paso de la organizacin centralizada a la organizacin descentralizada; Un movimiento de la democracia representativa a la democracia participativa; La transformacin de las estructuras organizacionales de jerarquas a las de trabajo en redes; El cambio de prcticas rgidas por prcticas flexibles y de opciones; De las relaciones colectivas y de cooperacin a las individualizadas. (NAISBITT: 1990).
* *
Figura 2. Tendencias y contratendencias. www.cifantigua.org.gt
Un fenmeno singular en los cambios del presente es que estas tendencias, las cuales indudablemente ya estn impactando en nuestras culturas, tienen sus contratendencias: * Frente al fortalecimiento de la racionalidad en que se sustenta la ciencia instrumental y el desarrollo del pensamiento parametral, cobran importancia la subjetividad como recurso para objetivar la realidad, la religiosidad y el pensamiento categorial; Frente a las tendencias globalizadoras, resurgen las fragmentaciones multitnias y multiraciales. Frente a la homogeneizacin en los estilos de vida, resurgen las especificidades locales y regionales. A los procesos de homogeinizacin representados por los avances en la ciencia y la tecnologa, se oponen los impulsos hacia la humanizacin en la esfera de los significados.
Correlativamente con las transformaciones cientficas y tecnolgicas, la explosin de las comunicaciones y la informtica, en el presente y en el futuro presenciamos y seguiremos presenciando cambios en la organizacin social y tcnica del trabajo, en la organizacin poltica y en la cultura, capaces de influenciar y alterar formas de vida, desde la estructura de la familia, de la comunidad hasta la organizacin de las instituciones sociales ms amplias, incluyendo el poder nacional. Particularmente, el desarrollo de la ciencia, el conocimiento cientfico, la informacin, la tecnologa y la globalizacin econmica han generado lo que se denomina en Norteamrica la Tercera Revolucin Industrial y en Europa la Revolucin de la Inteligencia o la Revolucin del Conocimiento, cuya principal caracterstica es la generalizacin y difusin del conocimiento, de las ciencias y las tecnologas, que impactan la lgica de la organizacin social y tcnica del trabajo en el sentido de asegurar la alta productividad, la eficiencia y la calidad de productos y servicios. (PADUA: 1991, 17).
Figura 3. Tecnologa del impacto Figura 4. Tecnologa del impacto
En el momento del trnsito de un milenio a otro la ciencia, el conocimiento cientfico, la informacin y particularmente seis tecnologas estn cumpliendo una funcin determinante para definir la realidad social: Informacin y comunicacin ("intelligent toolbox", "pocket radio network", "cellular radio telephone", "expert computer systems" para diagnstico mdico, anlisis qumico, solucin de problemas complejos en negocios y militares; exploracin geolgica y comunicacin con fibras pticas); www.cifantigua.org.gt
Automatizacin de fbricas (visin artificial y sentido del tacto, fuerza y torsin en los robots; software para probar las consecuencias econmicas de planes y diseos, de simulacin para optimizar los procesos de manufactura, de integracin de diseo de sistemas); Automatizacin de oficinas (mejoras en los diseos de integracin de la automatizacin, cambios en la estructura de las corporaciones); Fabricacin de nuevos materiales (polmeros compuestos, vidrios metlicos, nuevas cermicas y membranas sintticas); Biotecnologa (Ingeniera gentica y uso de organismos para desarrollo de reacciones o sntesis qumicas en las reas farmacutica, qumica, metalrgica; fijacin de nitrgeno en vegetales e inmunotrpicos); Tecnologas en medicina y salud (manufactura de instrumentos de diagnstico y en inmunologa, tomografa computarizada ultrasnica, imagen magntica nuclear, electrnica orgnica, sensores de fotones, irradiacin para la esterilizacin y preservacin de alimentos) (MILLER: 1984).
Figura 5. Utopa en el presente.
En sus orgenes la utopa tena fundamentaciones religiosas y se proyectaba hacia espacios imaginarios inconmensurablemente distantes. Hoy gracias a la supertecnologa, el futuro se ha insertado en el presente. En 1946 la computadora ENIAC ejecutaba 5 mil instrucciones por segundo y ocupaba un espacio de 50 m2, hoy el procesador Pentium es capaz de ejecutar 400 millones de instrucciones por segundo, y se espera que dentro de 12 aos las computadoras puedan procesar 100 mil millones de instrucciones por segundo. Hace un siglo la informacin viajaba a la misma velocidad que sus acompaantes humanos, hoy alcanza el mbito incomprensible de los gigabits por segundo, donde un solo BIT, que viaja a la velocidad de la luz, no tiene sino unos cuantos centmetros de largo en el mundo virtual de la informacin. (LUCKY: 1991, 38). El Instituto Tecnolgico de Massachussets (MIT) han creado la casa inteligente, un ciberhogar con un sistema nervioso central capaz de monitorear y controlar una red para el entretenimiento, informacin, administracin familiar, seguridad y una gama de funciones: video, compras, Internet y videotelefona. El volumen necesario para amplificar o conectar una seal se redujo del tamao de un puo en 1940 al de una bacteria pequea en 1980. (MORAVEC: 1989, 174). La ciencia navega en el futuro. Hoy registra la precisin de la vida con la gentica, la fauna como modelo de la binica, el principio del universo con la astronutica, la sobrevivencia de www.cifantigua.org.gt
animales y mquinas con la ciberntica, las miniaturas salvadoras con la nanotecnologa y los apoyos laborales y cientficos con la robtica. Hoy, los sistemas ms avanzados -Ammes Research Center de la NASA- no solo crean realidades virtuales, sino que reemplazan una por otra. (FISCHER: 1996, 20-21).
Figura 6. Patrones organizativos.
Este desarrollo tecnolgico ha propiciado patrones nuevos en la organizacin social del trabajo que favorecen la circulacin de informaciones, la participacin, la vigilancia, la creatividad y el espritu crtico en todos los niveles. Tambin han propiciado la capacidad de introducir inteligencia y otras cualidades humanas a las mquinas.
2.
Sin embargo este irrefutable progreso cientfico, tecnolgico y organizacional no es correlativo con un progreso de la razn sustantiva, pues aparecen momentos crticos que se concretan en resistencias a incrementos en la intensidad de la irracionalidad y a la exaservacin de la alienacin de la condicin humana, el aislamiento, marginalidad, escasez de recursos, resistencia de intereses, etc. Esto tiene mltiples explicaciones. Una, consiste en que la racionalidad cognitiva en que se sustenta la ciencia instrumental hegemnica es epistmica (objetual) y explicativa, analtica y parametral, subordinada a los lmites de los cuerpos tericos cristalizados, incapaz de asumir asuntos de valores, conflictos, justicia, libertad, belleza, bondad, pues sus procesos de secularizacin no bastan para dar cuenta de la "verdad", ni para comprender la experiencia humana, ni los principios que gobiernan la accin: subjetividad, teleologa, autenticidad, autonoma. Esta racionalidad est siendo utilizada para la bsqueda de la manipulacin y control de los contextos, en la medida que no da cuenta del momento histrico que estamos viviendo y en la medida que pretende legitimar el discurso de la modernidad educativa, que se plantea como una realidad unvoca. Esta relevancia cada vez ms preponderante del conocimiento cientfico y tecnolgico y las prcticas que esto impone sobre otras formas de conocimiento, considerndolo como el nico legtimo, cada vez ms tambin se est decidiendo como el nico que puede y debe ser transmitido por la educacin formal. Esto significa que el conocimiento escolar es el que se determina como el conocimiento socialmente legtimo y, por lo tanto, su distribucin no es homognea, lo que implica un www.cifantigua.org.gt
desigual acceso a otros bienes y servicios. El discurso de la modernidad es triunfalista, porque se erige en derrotero para resolver los problemas de la marginalidad, de la pobreza, del trfico y consumo de frmacos; los problemas financieros, polticos, culturales y ambientales y, por supuesto, el desastre educativo que sufren las sociedades latinoamericanas. Se trata de un discurso excluyente, como todos los discursos hegemnicos, y autocomplaciente, porque argumentando el fin de las utopas, que es lo mismo que declarar el fin de la historia, se autodefine como la utopa nica y, por lo mismo, equivalente a la realidad, pues muestra solo una realidad y descalifica cualquiera otra lectura que no coincida con su visin del mundo y de la vida, del desarrollo econmico, de la organizacin poltica y del papel que se le asigna a la educacin; y termina por imponer una manera homognea de pensar. Esto significa que nos encontramos ante un periodo de cierre, donde los esquemas de la revolucin industrial, de la inteligencia o del conocimiento estn imponiendo una visin de realidad terminal que cultiva una condicin de subalternidad de los sujetos, bloqueando su capacidad para leer, interpretar, comprender, significar, valorar y darle sentido al movimiento complejo de la realidad, en la cual contribuyen con eficacia los medios de comunicacin y las prcticas de escolarizacin de las instituciones educativas. Esta condicin de subalternidad est presente en muchos docentes, a quienes marginaliza, obligndolos a cumplir funciones de intermediacin para reproducir en el aula la racionalidad instrumental y de la modernidad educativa.
Figura 7. Crisis espiritual.
Mientras la economa mundial crece y se expande, activa a los pases de mayor desarrollo e impacta acrecentando la desigualdad en los de menos desarrollo, la cual se expresa en una crisis caracterizada por una desigual distribucin del ingreso, los recursos y los bienes, el aumento de tensiones y violencia social y altas tasas de desempleo y subempleo. En Amrica Latina la mitad de los desempleados y subempleados son jvenes de 15 a 24 aos de edad, y de ellos solamente el 10% recibe una capacitacin apropiada a las exigencias del trabajo laboral (RODRGUEZ: 1988, 15-23). El informe sobre el Desarrollo Humano del Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD: 1993, 42) explica que una consecuencia de la distorsin en el desarrollo de Amrica Latina es el fenmeno del crecimiento sin empleo que indica una desconexin entre las necesidades sociales y la dinmica de los aparatos productivos, uno de cuyos efectos en trminos sociales es la marginacin en los procesos de constitucin de la subjetividad. El problema de la marginacin de la juventud al trabajo en Amrica Latina es crnico. www.cifantigua.org.gt
El aumento de la pobreza altera estructuras, articulaciones y procesos de la sociedad global que trastocan los mecanismos comunes a travs de los cuales los grupos y personas se sitan ante s mismos y ante la colectividad, dando paso a la prdida de valores morales (ALDUNCIN: 1991). Estas rupturas, que significan discontinuidades histricas, afectan los principios en que se fundan las sociedades: deterioro, escasez o inversin de valores que propicia la prdida de sentido de los fines sociales; crisis que genera estrategias de sobrevivencia. Los efectos de las transformaciones sociales, y de cambios econmicos y polticos han desestabilizado las costumbres establecidas para pensar y para significar, lo cual impide elaborar un cdigo comn de lectura e interpretacin del movimiento de la realidad y, como consecuencia, impide construir una visin de futuro posible y viable. Acaso estamos viviendo la tercera gran crisis espiritual de la historia humana, luego de las que se produjeron con la cada del Imperio Romano de Occidente y durante el trnsito de la Edad Media a la Moderna.
3.
Los valores constituyen un campo problemtico que ha sido abordado por Max Scheler, Hegel, Nietzche, Windelband, H. Rickert, Max Weber, N. Hartman, Jean Piaget, Kohlberg, Habermas, Rawls, Lipovetsky y Emmanuel Levins entre muchos pensadores ms, quienes han reflexionado sobre ellos desde distintos ngulos y con diferentes racionalidades, dndoles explicaciones y significados diversos.
Figura 8. El campo de los valores.
No es el propsito de este texto reproducir el debate, sino nicamente visualizar algunas nociones que permiten explicar de qu se habla cuando se hace referencia a los valores en la constitucin de la subjetividad a travs de la educacin a distancia. La nocin de valor implica algo bueno, o verdadero, o justo, o santo, o saludable, o bello, calificativos que denotan de suyo un contenido valioso. Se considera que el valor es el brillo, el resplandor del ente, bajo la razn de bien. Si son virtudes, se tornan cualidades adquiridas con esfuerzo que hacen a quien las conquista un hombre mejor. (CUELLAR: 1999). Max Scheler introdujo la polaridad de valores, donde ambos polos "valen" o, por el contrario, solo son valores los que "valen" porque es bueno, y lo que "no vale" es malo. Una confusin presente en la discusin del campo es la relativa a los valores morales y a la tica. www.cifantigua.org.gt
Los valores operan como principios a partir de los cuales se regulan las conductas y se orientan tanto los individuos como los grupos. Una clasificacin convencional sustenta la existencia de valores compartidos, es decir aquellos aceptados en forma generalizada como deseables, que no son estrictamente dominantes en cualquier tipo de sociedad, sino valores ante los cuales existe un consenso generalizado: justicia, libertad, verdad, felicidad, belleza, independientemente de la polisemia de cada trmino. (HABERMAS: 1988; RAWLS: 1979). Los valores no compartidos y contradictorios con los valores compartidos, es decir los contravalores, no consensuados como aceptables, pero consensuadamente rechazados, como el racismo en una sociedad democrtica. Los valores que no se perciben en forma generalizada como contradictorios con los valores compartidos, pero que se considera legtimo que individuos o grupos los asuman como propios; es decir valores que pertenecen al mbito de lo privado, como la castidad o el celibato. En estos se sita el conflicto de valores o entre valores dado que frente a ellos coexisten distintas opciones fundamentadas en referentes axiolgicos diferentes. Otros clasifican los valores en instrumentales, los cuales se refieren a la estima por conductas de las personas: abiertas, afectivas, ambiciosas, animosas, autocontroladas, creativas, educadas, eficaces, serviciales, valientes. Y en valores terminales considerados como los ms abstractos: amistad, aprecio, armona interior, autoestima, belleza, estabilidad, igualdad, la paz mundial, la salvacin, libertad, placer, prosperidad, realizacin, sabidura, familia, felicidad, amor, plenitud vital. Tambin hay quienes consideran a los valores como algo que tenemos o que podemos tener en nuestro interior, arraigados en la misma condicin de la existencia y que constituyen el objetivo central en la formacin de la personalidad. Un sentido bsico que se refiere al problema especfico del valor, es el que postula su origen humano, que reconoce que el valor no tiene una realidad en s, ni es atributo del "ser" como lo consider la tradicin metafsica (GONZLEZ: 1997, 33-34). En este sentido el valor de la realidad se lo da el hombre, en la idea freudiana de eros o pulsin de vida, como fuerza de unin y creacin. El problema del deseo como origen del valor se concibe en la constitucin ontolgica del ser, en cuanto naturaleza posible, ambigua, abierta, susceptible de devenir y autotransformarse, esencialmente histrica y esencialmente tica, que aspira a la realizacin de la propia condicin humana, de ser lo que se es: es el deseo de Ser. En esta idea los valores humanos coinciden con la excelencia humana {arete). El hombre crea y recrea su propia humanitas, que es la esencia misma del hombre: libertad, paz, igualdad, www.cifantigua.org.gt
justicia, amor, racionalidad. Por tanto los valores humanos surgen de la condicin humana y se fundan en ella, lo cual explica la tica laica, radicalmente autnoma. Los valores humanos y los valores ticos son, en consecuencia, coincidentes porque constituyen la formacin del hombre, lo cual implica que son inseparables de la tica, dado que todo lo relacionado con el hombre implica una dimensin tica. Una de las posturas sustenta que el sentido natural del valor es convencional, en el sentido de que las distintas sociedades, los distintos grupos humanos, deciden en razn de distintas causalidades, influencias e intereses, etc., qu valor tienen las cosas sean naturales o culturales. En esta ptica los valores en una sociedad se asimilan histricamente por la socializacin, las costumbres, tradiciones, motivaciones y por los modelos de eleccin de las opciones de vida. Cada generacin posee un perfil valorativo propio como respuesta y para enfrentar sus circunstancias (LEERO: 1991) en funcin de las prioridades, fines y objetivos que se han marcado. Por tanto, los valores no son algo dado, se modifican y ordenan segn la clase, edad, sexo, escolaridad, condicin social y la pertenencia a grupos tnicos, religiosos o polticos. Los valores compartidos demuestran capacidad de integracin, cohesin e identidad sociales. Si divergen y se orientan a fines alternos reflejan intereses y demandas distintas, expresando las potencialidades de conflicto social. Incluso, frente a la estigmatizacin de la quiebra de valores, el filsofo de la Universidad de Grenoble Giles Lipovetsky {La era del vaco, El crepsculo del poder, El imperio de lo efmero y La tercera mujer) afirma que "El final de la moral est lejos. Las sociedades actuales son testigos de una reactivacin moral que parte de la instauracin de una tica de tercer tipo que no encuentra ya su modelo ni en las morales religiosas tradicionales, ni en las modernas del deber laico, rigorista y categrico sino que corona los derechos individuales a la autonoma, al deseo y a la felicidad" (2000, 3a), lo cual significara que para avanzar por el camino de la tica y la moral, no existe ningn modelo creble en su totalidad.
Figura 9. Ethos.
El trmino tica deriva de ethos (gr), que significa carcter, la necesidad de mantener nuestro carcter y nuestro nombre "limpio", de respetar a los dems y de respetarse a s mismo. La tica est relacionada con las instituciones y los derechos. Se trata de una opcin conciente, profundamente humana y laica, cuyos fundamentos son morales, lo que le ha permitido, convertirse en la expresin ms completa de lo que la conciencia humana puede crear y realizar. El mbito tico es el de la interioridad, de la conciencia y de la vivencia (daimon), la forma nica de ser y de responder de un individuo y de un pueblo, la identidad que es competencia de la persona: intencin, voluntad, responsabilidad. Pero tambin es una forma de vinculacin interhumana y de proyeccin a la universalidad. www.cifantigua.org.gt
Cada vez que tomamos una decisin, tenemos que pensar en hacer lo correcto, cada decisin es, por tanto, un problema de tica, es decir, de acatar las normas establecidas, de evitar hacer dao a los dems y de aportar algo positivo. As la tica trasciende las leyes, dado que se basa en la moral, en "rdenes categricas" (Kant), sin excepciones para nadie. El ethos humano es una de las dimensiones que con mayor cuidado se debe cultivar, porque si se olvida o se descuida origina injusticia y trastornos, dado que el hombre ejercita de modo irresponsable su libertad.
4.
Si concebimos a la realidad en construccin y en movimiento, no estructurada, y al sistema educativo como una agencia que potencializa la transformacin de esa realidad, no su reproduccin, entonces es pertinente, viable y posible una educacin en valores que vincule mediante el desarrollo de los curricula la formacin de la subjetividad para pensar el sentido del contexto de realidad en que cada sujeto est inmerso. La educacin como bien tiene valor en s y se le valora por la posibilidad que otorga para alcanzar otros bienes sociales, (SOLARI: 1980) como el cambio de expectativas de vida y el logro de satisfactores sociales. La educacin puede ser portadora y transmisora de valores que estimulen el cambio de la sociedad y/o contribuyan a legitimar las condiciones sociales de existencia. Por va del conocimiento, la educacin puede estimular la conciencia de la realidad social, una participacin responsable y el ejercicio de los derechos ciudadanos. El sistema educativo puede trabajar en la configuracin valorativa de los miembros de una sociedad a partir de la existencia de concepciones y nociones que forman parte de la ideologa de un Estado. Con ellas se puede legitimar el sistema de dominacin. La funcin socializadora de la educacin puede establecer una correspondencia muy estrecha con los procesos de reproduccin de la desigualdad social (ALTHUSSER: 1970); pero tambin con los procesos de movilidad social y de flexibilizacin de la estructura de oportunidades sociales y laborales. La escuela puede reproducir la desigualdad social al proporcionar a los distintos grupos sociales conocimientos y habilidades especficas para ocupar su lugar respectivo en un trabajo segmentado y estratificado por clases, razas y sexos; o bien, puede distribuir y legitimar formas de conocimiento, valores, lenguaje y estilos de vida que constituyen la cultura de la clase dominante y sus intereses (GIROUX: 1985). Los grupos sociales que no pueden aprovechar las oportunidades de estudio o que solamente alcanzan niveles mnimos de escolaridad, con escaso "capital cultural" (BORDIEU: www.cifantigua.org.gt
1967) obstaculizan la adopcin de pautas valorativas acordes con los nuevos tiempos. La educacin moral no debe, por tanto, concebirse como equivalente a inculcar determinados valores, ni a la educacin cvica que pretende la transmisin unilateral de valores absolutos o normas prescritas. A la educacin no le corresponde transmitir determinados valores, ni la potenciacin de determinados sistemas de valores, sino al cultivo de la razn dialgica y la autonoma moral e intelectual, como posicin a la presin colectiva y a la alienacin de la conciencia; y la dialogicidad como oposicin a las decisiones individuales. La educacin moral implica la construccin de formas creativas de vida, usando la razn crtica basada en principios generales de valor, mediante una cultura dialgica, guiada por la razn, que permita el encuentro entre las personas y con el mundo; como un encuentro de los hombres para la tarea comn de saber y actuar, de inventar, conocer y reconocer; que supere el autoritarismo, la arrogancia, la intolerancia y los fundamentalismos. (FREIR: 1992). El sistema educativo a travs de todos sus niveles y modalidades tiene el desafo de orientarse a cambiar los modelos de ideologas que imponen determinados valores, por una propuesta basada en la adopcin de criterios de valores que oriente y permita comprender los problemas que se enfrentan, que constituyan un marco de referencia de valores desde los cuales los sujetos tomen las decisiones que consideren pertinentes para garantizar la supervivencia de la humanidad, que potencien la diversidad de culturas y reconozcan la idea de universalismo, como forma de convivencia y dialogicidad. (MIRALLES: 1992).
Figura 10. Problematizacin de valores
En este contexto la educacin a distancia tiene el desafo de potenciar en los educandos la capacidad de problematizar los valores y los sistemas de valores preestablecidos y de generar criterios para colocarse frente a ellos: * Justicia legal, social, internacional y distributiva, vinculada al valor supraindividual del bien comn. Criterios para determinar los principios en que debe basarse una sociedad para ser justa son el derecho de toda persona al ms amplio sistema de libertades compatibles para todos y un ejercicio del poder que garantice condiciones de equitativa igualdad de oportunidades (RAWLS: 1978). Igualdad de todos los ciudadanos ante la ley (jurdica), en base a criterios de proporcionalidad, equidad, mrito y acceso a las mismas oportunidades. El concepto de igualdad, independientemente de la complejidad de su significado jurdico y filosfico es, de entre todos los derechos econmicos y sociales, el verdadero smbolo que legtima al Estado (COTARELO: 1986). Una tarea fundamental de la educacin es propiciar la apropiacin de una conciencia. www.cifantigua.org.gt
Legitimidad, que significa obrar "conforme a derecho" como atributo del Estado que se opone a imposicin, usurpacin y utilizacin de la fuerza. Consenso que implica la aceptacin convergente y articulada de un grupo social hacia fenmenos especficos. Convivencia posible en la igualdad, la garanta de justicia, la paz, la unidad nacional, la seguridad, la tolerancia y la flexibilidad. La primera generacin de Derechos humanos (derechos civiles y polticos guiados por el patrn de libertad); la segunda generacin (derechos econmicos guiados por el patrn de la igualdad) y la tercera generacin (derechos relativos a la paz, a la conservacin del medio y a la justicia guiada por el patrn de la solidaridad). Libertad que le permita al ser humano pensar y obrar, o no hacerlo, de la manera que su conciencia le determine. Educar en valores es una educacin en libertad y para la libertad, porque la libertad es la base de la tica. "El sueo es as una exigencia o una condicin que se va haciendo permanente en la historia que hacemos, y que nos hace y rehace (...) Una utopa, que no sera posible si en ella faltase el deseo de libertad, metida en la vocacin de humanizacin. Si faltase, tambin, la esperanza sin la cual no luchamos" (FREIR: 1992). En el contexto de este desafo, la capacidad para definir criterios, pasan necesariamente por la constitucin de subjetividades en los educandos.
5. Sujeto humano y subjetividad. La nocin de sujeto es polismica, dadas sus implicaciones subjetivas y objetivas. Es, a la vez, un sujeto concreto que piensa y acta y, por otro lado, no es visible su naturaleza esencial. Desde la filosofa y la metafsica se le ha identificado con el alma, con la divinidad, el juicio, la libertad o la moral; y desde la ciencia instrumental, se disuelve en determinismos fsicos, biolgicos y antropolgicos. A partir del siglo XVII la cultura occidental vive una disyuncin al aceptar en la vida cotidiana la existencia del sujeto intuitivo, reflexivo, con alma y espritu, con sensibilidad, filosofa y literatura, fundante de la verdad y trascendental; y desde el conocimiento objetivo de la ciencia clsica aceptar que solamente reconoce un mundo de objetos. La ciencia clsica descalific a la subjetividad considerndola fuente de errores y con ella excluy la autoobservacin, la autorreflexin, las decisiones, el yo y la conciencia histrica, a pesar de los argumentos de Foucault o Barthes. Sin embargo, en los albores del siglo XXI, el sujeto ha retornado, y lo ha hecho en la www.cifantigua.org.gt
ciencia misma, en una lgica del ser vivo (MORIN: 1998, 69-85). Figura 11. Sujeto y subjetividad.
En esta bio-lgica del sujeto es necesario considerar su autonoma no en trminos de la antigua nocin abstracta de libertad, sino ligada a las nociones de dependencia y de autoorganizacin (sistema que trabaja para construir y reconstruir su autonoma, dilapidando energa que debe extraer del exterior: Heinz Von Foerster). Adems de energa, el sistema extrae informacin y toma la organizacin misma del mundo exterior, por lo cual es dependiente de l. La nocin de auto-eco-organizacin sustentada por Morin concibe al organismo como ms complejo y rico, lo cual le permite la homestasis (autorregulacin) y, por ello, la capacidad de autorrepararse y autorregenerarse sin cesar, por virtud de un proceso recursivo, el cual consiste en una organizacin en la que los efectos y los productos son necesarios para su propia causacin y su propia produccin. Otra nocin relevante es la de individuo, la cual se concibe, segn el proceso recursivo, como complementaria de la nocin de especie, donde el individuo es un producto, pero al mismo tiempo es productor del ciclo rotativo de la vida, del mismo modo que la sociedad es producto de interacciones entre individuos: los individuos producen la sociedad y la sociedad produce a los individuos. La nocin de sujeto-individuo implica autonoma y dependencia, es decir la propia finalidad de s mismo y la autoconstitucin de la propia identidad. La identidad es el "Yo soy m mismo", donde el "yo" es el puro surgimiento del sujeto y el "mi" es su objetivacin, lo cual permite la autorreferencia, la capacidad de tratarme a mi mismo, de referirme a m mismo, permaneciendo como "yo-sujeto". La auto-exo-referencia exige que para referirse a s mismo hay que referirse al mundo, distinguiendo el s al que se le atribuye valor y el no-s al que se le atribuye no-valor. El proceso de auto-exo-referencia es constitutivo de la identidad subjetiva. En base a los principios de exclusin (cualquiera puede decir "yo", pero nadie puede decirlo por m) de inclusin e intercomunicacin es posible integrar en nuestra subjetividad a otros diferentes de nosotros, a otros sujetos. Transitar de una subjetividad personal a una subjetividad colectiva: "nosotros". El sujeto es, pues, una cualidad de los seres vivos, pero el sujeto humano tiene la propiedad de estar ligado al lenguaje y la cultura. Puede tomar conciencia de s mismo a travs del instrumento de objetivacin que es el lenguaje. El sujeto humano tiene conciencia de ser conciente y la conciencia de s mismo en forma inseparable de la autorreferencia y de la reflexividad. www.cifantigua.org.gt
Es en la conciencia donde los seres humanos se objetivan a s mismos para resubjetivarse en un proceso recursivo incesante (MORIN: 1974). El sujeto humano es un ser con la cualidad de ser subjetivo, libre para elegir entre diversas alternativas posibles, inciertas y complejas. La constitucin de la subjetividad del sujeto humano en los espacios del sistema educativo, de los curricula y de la institucin escolar no tiene viabilidad si se asume la legitimidad del saber cristalizado que portan los educadores, si se invalidan los saberes cotidianos que portan los estudiantes y si se imponen vocabularios especializados destinados a que se reproduzca lo estructuralmente dado. La constitucin de subjetividades implica un concepto de formacin que no se identifica como sinnimo de acumulacin de informacin, ni como lgica de construccin de esa informacin. "Una posibilidad de especificidad del concepto lo proporciona la construccin de relacin de conocimiento y la capacidad reactiva de actuacin del sujeto frente a su contexto o circunstancia (ZEMELMAN: 1992). Esta idea de formacin descansa en la posibilidad de desarrollo de la capacidad de cada individuo de construir su propia relacin de conocimiento, entendida como la capacidad de apropiarse del contexto propio. Esto implica que hablar de formacin es hablar de una subjetividad, que excede la racionalidad; e incluye el momento histrico del sujeto, que excede los lmites conceptuales de la informacin. Se alude a un proceso formativo centrado en la conciencia y no en el conocimiento, semejante a la idea de paidea de los griegos, que postula mltiples formas de relacin para pensar el pasado en el presente y construir el futuro. En esta perspectiva la formacin de los sujetos no puede someterse a la rigurosidad de la lgica formal, porque busca que el sujeto tenga formas de apropiacin de la realidad que no sean necesariamente las que postula la ciencia. Tampoco puede resolverse con saber contenidos y con saber explicarlos. Exige, adems, la necesidad de pensarlos, lo cual exige, a la vez, la necesidad de realidad "... que es lo mismo que la capacidad del sujeto para inconformarse y romper su inercia existencial" (ZEMELMAN: 1992) es decir, la capacidad de pensar la realidad de manera distinta a como le ha sido impuesta y la capacidad de relacionarse de manera diferente. Cmo propiciar que los sujetos educandos, trasciendan los lmites de los contenidos y de la racionalidad instrumental, para construir relaciones de conocimiento de la realidad que les permitan reactuar frente a ella? Cmo propiciar que los educadores y los educandos transformen el conocimiento en www.cifantigua.org.gt
elementos activos de conciencia, que les permitan relacionarse con una realidad no necesariamente aprehendida? Cmo enfrentar el problema de la formacin para potenciar la capacidad de pensar en el actual contexto de racionalidad instrumental hegemnica? En este marco es pertinente reflexionar sobre las relaciones entre las exigencias epistemolgicas y las exigencias del discurso pedaggico. Las primeras, para tomar distancia y conciencia del discurso propio o de su inexistencia y, las segundas, para concretar la formacin del sujeto. Las exigencias del discurso epistemolgico -ciertos conceptos del razonamiento que pueden cumplir la funcin de potenciar el razonamiento- no necesariamente consideran las complejidades del sujeto concreto, ni de su mundo de vida. El discurso pedaggico, en cambio, necesariamente debe asumirlas, porque siempre trabaja con sujetos concretos, en un contexto histrico-social determinado. El problema radica en la posibilidad de traducir las exigencias del discurso epistemolgico en un discurso pedaggico viable y en construir formas operativas para concretarlo. Cmo potenciar la capacidad de razonamiento de los docentes y de los educandos, para que sean capaces de reactuar sus prcticas docente y social? Exigencias de la constitucin de subjetividades. Visin de la realidad. En una visin de realidad concebida como "...un campo de fenmenos que contiene diversas modalidades de concrecin, dado que los distintos procesos que la conforman se articulan segn sus particularidades espacio-temporales y dinamismos estructurales o coyunturales..." (ZEMELMAN: 1987 57-58) y reconocida como articulacin de procesos, significa que es una construccin en movimiento y, por lo mismo, no es esttica, sino una realidad que deviene, sin sujetarse a predeterminaciones por hechos aislados o inmutables. Esto significa que la articulacin de procesos de una determinada realidad, es posible a partir de la praxis de los sujetos sociales que estn inmersos en esa realidad. En este caso concreto, las prcticas de los docentes y los educandos pueden ser construidos por ellos mismos en la direccin que decidan, sin que les tenga que ser impuesta necesariamente a travs del curriculum o de otros artefactos. La posibilidad de articular los procesos de su propia prctica, depende de la relacin de conocimiento que sean capaces de establecer con su propia realidad y de su capacidad para colocarse frente a ella. Relacin de conocimiento. La relacin de conocimiento es, bsicamente, la capacidad de los sujetos para estructurar relaciones con el contexto (espacios) en que desarrollan sus prcticas docente y profesional www.cifantigua.org.gt
y con las circunstancias en que se desarrollan tales prcticas. Esta relacin implica la reflexin sobre cada uno de los fenmenos que cruzan las prcticas y sus posibilidades de articulacin en el marco de la idea de totalidad dinmica. En este sentido la totalidad expresa un concepto de lo real como articulacin de niveles que exige que cada uno sea realizado en trminos de sus relaciones con los otros niveles, incorporando con ello lo indeterminado en el razonamiento. La relacin de conocimiento, en trminos de articulacin, es un modo de recortar la realidad y de organizar la apertura de la razn cognoscente hacia ella, en forma de no encerrarla en determinados lmites tericos. La relacin de conocimiento como articulacin propicia la objetivacin de la razn, la cual supone romper con las estructuras parametrales que condicionan el funcionamiento de la razn. Frente a la tendencia del razonamiento a cerrarse, resultado de inercia psico-cultural o de modos de organizar la racionalidad, "...la relacin de conocimiento cumple la funcin de establecer una relacin con la realidad, no en funcin de una exigencia de su explicacin, sino en base al rompimiento de parmetros que condicionan el razonamiento..." (ZEMELMAN: 1989,7). El sujeto que solamente ve lo que se le permite ver, que expresa una lgica de territorio animal, de lo sensato, a travs de la relacin de conocimiento realiza un acto de pensamiento que, en una lgica de apertura, le permite organizar su capacidad de observacin problematizadora, transformar el campo problemtico en objetos tericos y articular la realidad en un marco de relaciones e inclusiones. Apropiacin de la realidad. La relacin de conocimiento como articulacin es una condicin para que los sujetos accedan a la apropiacin de la realidad, lo cual constituye, desde nuestra perspectiva, la esencia de la formacin. Cul es el tipo de relacin con la realidad que permite apropiarse de ella? Una posibilidad es la funcin gnoseolgica de la conciencia que permite ubicar cualquier proposicin o juicio en el campo de la historia, como experiencia y contexto.
Figura 12. Apropiacin de la Realidad.
Esa funcin gnoseolgica no puede reducirse a la formulacin de enunciados predictivos, como lo expone el curriculum tecnologista o como lo postula la racionalidad instrumental de la ciencia, sino que se refiere al rescate de la lgica de constitucin de la realidad histrica www.cifantigua.org.gt
como proceso, de modo que se tenga la capacidad de incorporar siempre aquello que escapa a los contenidos organizados. Esto plantea la necesidad de recuperar la idea de la totalidad como ptica epistemolgica desde la que se delimiten campos de observacin de la realidad y desde la cual se capte lo indeterminado de la realidad. Plantea, igualmente, la necesidad de asumir una lgica de inclusividad y de ruptura de parmetros. Ambas necesidades implican la necesidad de realidad, porque plantean la necesidad de bsqueda, la necesidad de conocimiento, la necesidad de no conformarnos con lo que sabemos, de no ser indiferentes a la inercia. La necesidad de realidad, desde la perspectiva de apertura, entendida como lgica constitutiva, es el esfuerzo del sujeto por colocarse frente a su realidad, que es lo mismo que reconocer su momento histrico, y asumirlo, sin restringirse a las lgicas internas de los corpus, liberando "... al espritu del estado de congelamiento en que el entendimiento limitado mantiene sus contradicciones" (BLOCH: 1983, 118). La necesidad de inclusividad significa una apertura crtica que niega toda funcin a los lmites conformadores de contenidos y propicia la capacidad de apropiacin de la multidimensionalidad de la realidad y su consiguiente transformacin. El razonamiento de ruptura de parmetros, sin lmites a los objetos predeterminados, est asociado con la idea de indeterminado, rompe con las determinaciones del razonamiento a partir de contenidos, y cumple la funcin de una exigencia crtica necesaria para descubrir lo no dado. La ruptura de parmetros comienza cuando los sujetos se atreven a pensar la realidad de una manera diferente a la socialmente consensada; cuando se piensa la realidad crticamente y no a partir del conocimiento estructurado; cuando se desbloquea al pensamiento de determinadas estructuras ideolgicas y valricas que son insuficientes para dar cuenta del mundo de vida. El cuestionamiento de los parmetros educativos del discurso de la modernidad (curriculum, organizacin escolar, prctica docente) y el cuestionamiento de la razn cientfica como parmetro de apropiacin de la realidad, implica buscar una nueva forma de racionalidad, un razonamiento no parametral que permita ver de una manera diferente la realidad. Potenciacin de la capacidad de razonamiento. La potenciacin del razonamiento consiste en que alcance diversas formas de expresin, lo cual inscribe la nocin de formacin de sujetos, en tanta capacidad para construir relaciones de conocimiento y de apropiacin de la realidad, en una perspectiva creativa. Esto es congruente con la lgica de apertura hacia lo no dado, con la idea de que la realidad www.cifantigua.org.gt
se construye y, fundamentalmente, con la capacidad de pensar realidades histricas que no estn totalmente determinadas por la praxis de los sujetos. La historicidad se concibe como la posibilidad de realidad que incluye a sus diferentes modalidades de concrecin, las cuales pueden no estar tericamente estructuradas. Se trata de pensar lo desconocido, lo cual implica recurrir a la organizacin de las bases desde las cuales se construye el conocimiento original, es decir recurrir a la racionalidad fundante. En el caso concreto de la formacin, habra que recurrir a la razn fundante para propiciar que las relaciones pedaggicas trasciendan los lmites de la explicacin de los corpus tericos y aborden la reflexin sobre las formas de razonamiento con que se construyen esos corpus y las formas de razonamiento con las cuales se les explica, en una lgica de construccin de contenidos. Se est planteando pasar del reduccionismo de la conciencia terica y de la distorsin ideolgica a la construccin de una conciencia histrica que constituya el contexto de cualquier producto terico, lo que equivale a desarrollar las potencialidades de la conciencia para darle sentido a la textura de la realidad: articulacin entre gnosis y tradiciones, experiencias y visiones, informacin y cultura. Se est planteando, a la vez, que los sujetos se coloquen frente a su realidad, frente a los que estructuralmente les ha sido presentado como visin de realidad educativa nica, y la rompan; que se apropien de una conciencia sobre los lmites del conocimiento y sean capaces de pensar ms all de esos lmites; y que sean capaces de reactuar. Cmo ser posible propiciar que los sujetos estn dispuestos a repensar su realidad? Probablemente que la primera exigencia ser negar lo estructuralmente dado, como distanciamiento necesario para objetivar la realidad, lo cual nos coloca en la necesidad de construir una relacin de conocimiento, dado que la objetivacin frente a la realidad no se resuelve en el plano psicolgico y cognoscitivo nicamente. La objetivacin como construccin de la realidad se plantea en trminos de que el sujeto le reconozca un sentido a su actuacin. Otra exigencia probable ser que los sujetos sean capaces de construir su propia realidad, sin limitarse a reproducir los esquemas establecidos, lo cual implica pasar del pensamiento parametral al pensamiento categorial. La lgica del pensar categorial es la del movimiento de la razn para alcanzar la objetividad del sujeto y para definir los mecanismos conceptuales que hagan posible la apertura del razonamiento en su esfuerzo por colocarse ante su realidad. El desafo de colocarse frente a la realidad consiste en que los sujetos sean capaces de pasar de lo emprico a lo problemtico para determinar bases de teorizacin posible, luego pasar de la problematizacin a la articulacin posible de relaciones y, finalmente, pasar de la www.cifantigua.org.gt
articulacin de relaciones a la construccin de opciones, en base a la funcin gnoseolgica y no en base al pensamiento parametral. Figura 13. Problematizacin. La problematizacin constituye un mecanismo de distanciamiento del contexto, dado que cuestiona los conocimientos que el sujeto ha empleado como insumos de su formacin y, al mismo tiempo, cuestiona su identidad intelectual y emocional. De este modo el razonamiento se ir constituyendo en una forma de pensar en trminos de sistemas de categoras, y no de marcos conceptuales, porque se incorpora el devenir, la articulacin y el movimiento en su carcter de exigencias del razonamiento. La consecuencia probable ser la necesidad del sujeto de construir su propia relacin de conocimiento y su necesidad de romper con la adoptada por inercia o por condicionamiento. En esta perspectiva, la potenciacin de las formas de razonamiento de los sujetos aspira a que, junto con la conciencia terica resultante del aprendizaje de conocimientos acumulados en la lgica disciplinaria del curriculum, el contexto sociohistrico en sus distintos espacios y niveles (institucin escolar, cultura, economa, poltica, ideologa, etc.), conforme su conciencia histrica, articulando formas de razonamiento ms inclusivas que las lgicas de construccin del conocimiento, lo cual les permitir problematizar la realidad y los contenidos disciplinarios, impulsndolos a construir nuevas relaciones con la realidad sin reducirlas a funciones descriptivas o explicativas. De no potenciarse las formas de razonamiento de los sujetos, la formacin se reducira al proceso de acumulacin de informacin en que insiste el curriculum tecnologista, lo cual ampla ciertamente la riqueza conceptual, pero no potencia las formas de pensar. La apropiacin de la conciencia no equivale a aprender contenidos de la realidad construida, sino a potenciarlos para enfrentar lo desconocido, lo que an no deviene pero que es posible pensarlo. Potenciar las formas de razonamiento consiste en la capacidad de transformar la informacin en capacidad de pensarla. La transformacin del conocimiento en conciencia. El planteamiento de la transformacin del conocimiento en conciencia parte del supuesto de que existe una contradiccin entre la necesidad de saber y la necesidad de darle sentido a lo que se sabe. Es decir, hay una contradiccin entre ciencia y realidad, en tanto que aquella est fragmentada y sta requiere se le de un sentido inmediato. Los sujetos deben saber distinguir entre saber y saber pensar y entre saber pensar y darle sentido a su pensamiento. El saber alude al conocimiento, el saber pensar alude a la conciencia y el saber darle sentido al pensamiento alude a la conciencia histrica. www.cifantigua.org.gt
En el contexto de la conciencia histrica, el conocimiento debe transformarse no solamente en una conciencia de la necesidad de conocimiento, sino tambin en una conciencia de la necesidad de accin. El espacio de la accin es la creatividad, la capacidad de reactuacin de los sujetos sobre su propia realidad educativa y social, donde el conocimiento debe expresarse para construir opciones y la conciencia para darle direccionalidad a esas opciones. La construccin de opciones obliga a una ampliacin de la experiencia y de la subjetividad, lo que significa la necesidad de romper los lmites tericos, a partir de la crtica de aquello que no est incluido en lo estructuralmente dado. En estos trminos la conciencia se identifica con la construccin de experiencias que permitan pensar ms all de las estructuras del conocimiento, organizando el razonamiento en relacin a los recortes sociohistricos en que se est inmerso. Figura 14. Conocimiento y conciencia. La relacin entre conocimiento y conciencia est centrada, por tanto, en la necesidad de potenciar las formas de razonamiento de los sujetos para abrirse a necesidades inditas, en base a ampliar el ngulo desde el que se piensa la realidad. La necesidad de pensar, en una perspectiva que trasciende a la explicacin, obliga a la necesidad de una racionalidad ms compleja, la cual no equivale a una mayor acumulacin del conocimiento, porque cuestiona y rompe el pensamiento estructurado por parmetros conceptuales, pasando del momento psicogentico de la realidad a su momento cultural (POPPER: 1967, 38; LAKATOS: 1983, 65-72). De este modo, la transformacin del conocimiento en conciencia se resuelve en la relacin entre el conocimiento y la accin. Se trata de una actitud racional frente a la realidad, en trminos de plantearse la necesidad de entender el presente. La importancia de entender el presente est en el hecho de que es en ese momento donde la realidad que vivimos es construida, momento que no puede ser abordado por el conocimiento terico, sino por la conciencia histrica. El proceso educativo, y consecuentemente la formacin de educandos, constituye una realidad histrica, siempre en construccin, la cual plantea la necesidad de vincular la nocin de realidad social presente a una visin de futuro, dado que solamente desde una visin de futuro se puede leer la realidad presente y solamente desde el presente se puede construir el futuro. Las visiones de futuro las construyen los sujetos humanos, quienes tambin construyen la realidad y, por lo tanto, la historia. www.cifantigua.org.gt
Esa construccin se hace desde los pequeos espacios de tiempo, en el presente, donde los actores sociales desarrollan su praxis cotidiana. La construccin de opciones exige se plantee su historicidad, su viabilidad. El conocimiento cumple la funcin de ayudar a discernir las condiciones de viabilidad, es decir ayuda a apropiarse de la conciencia necesaria para construir la realidad. La construccin de la historia es posible a partir de reconocer, de tener conciencia de las realidades que se dan en el presente, desde donde se les puede activar. La transformacin del conocimiento en conciencia de los educandos se visualiza, as, como el proceso de apropiacin de una conciencia histrica, capaz de construir opciones alternativas a las dominantes, lo que significa acceder a la realidad que est fuera de su saber, pensarla y construirla sin reproducir los esquemas establecidos. Esto equivale a potenciar su prctica como una prctica social intencionalmente transformadora. Las exigencias del discurso epistemolgico plantean la necesidad de concebir a la educacin (y dentro de ella al curriculum) como un espacio ms amplio que el previsto por la institucin escolar; la necesidad de no confundir formacin con educacin ni, menos an, confundir educacin con escolarizacin; y la necesidad de tener conciencia de que en el mbito formativo se trabaja con personas no constituidas, sino en proceso de constituirse, para quienes tiene sentido la formacin. Bibliografa.
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15 La educacin a distancia como herramienta al servicio de la formacin universitaria: anlisis de la experiencia de la Facultad de Derecho de la Universidad de la Repblica en el Uruguay
Elena Sarli Rodrguez, Profesor Adjunto Facultad de Derecho de la Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay; Eduardo Vctor Sochaczewski, Docente Facultad de Derecho, Universidad Repblica Oriental de Uruguay
PONENCIA AL II FORUM IBEROAMERICANO de EDUCACIN a DISTANCIA (Guatemala, 25 al 28 de julio de 2000)
LA EDUCACIN A DISTANCIA COMO HERRAMIENTA AL SERVICIO DE LA FORMACIN UNIVERSITARIA: ANLISIS DE LA EXPERIENCIA DE LA FACULTAD DE DERECHO DE LA UNIVERSIDAD DE LA REPBLICA EN EL URUGUAY.DICTADO DE LA CARRERA DE GRADO "TCNICO ASESOR EN RELACIONES LABORALES".
Tcnico Asesor en Relaciones Laborales: Primer carrera de grado dictada a distancia en Uruguay.
Introduccin: En el presente trabajo se describen y analizan los pasos que ha venido dando la Facultad de Derecho de la Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay (en adelante UDELAR) desde el ao 1998 a la fecha, en el camino de la descentralizacin de la educacin a nivel terciario. Ha tenido para ello como principal aliada a la educacin a distancia, como una herramienta al servicio de la formacin universitaria de todos los uruguayos, sin importar el lugar geogrfico en el que se encuentren.
Descripcin del contexto: 1.1 El Pas. La Repblica Oriental del Uruguay tiene una superficie de 176.215 Km2, con una extensin aproximada de 700 Km. de norte a sur y 500 Km. de costa sobre el Ro de la Plata y el Ocano Atlntico, y tiene fronteras con Argentina al oeste y Brasil al noreste. La capital, Montevideo, ocupa un territorio muy reducido, situada al sur sobre el Ro de la Plata. En la misma se asienta la mayor parte de la industria manufacturera y el comercio del pas. La poblacin total del pas es de 3.200.000 habitantes, concentrndose en su capital el 47% de la misma. Considerando las restantes ciudades, las principales son las capitales
departamentales, de las cuales las ms pobladas (Salto, Paysand, Rivera) tienen aproximadamente 100.000 habitantes cada una. Desde comienzos de los aos noventa los pases de la regin: Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay crean el Mercosur, asociacin de pases a los cuales se suman posteriormente aunque no en carcter de socios plenos - Chile y Bolivia. La capital del Uruguay, Montevideo, ha sido designada capital del Mercosur.
1.2 La UDELAR. Es la principal Universidad del Pas y la ms antigua. Se fund en el ao 1849, y hasta el ao 1980 constituy la nica Universidad del Uruguay. A la fecha sigue siendo la nica Universidad pblica del pas y atiende aproximadamente un 70% de los alumnos universitarios de grado del Uruguay. Tiene su sede principal en Montevideo y dispone de un campus en la ciudad de Salto (a 500 Km. al noroeste de la capital sobre el ro Uruguay). En la actualidad la UDELAR tiene en todo el pas aproximadamente 62.000 estudiantes de grado, dispone de 723 cargos docentes, 5200 cargos de funcionarios no docentes y expide 80 ttulos de grado, 59 de especializacin, 30 de maestras, 12 de doctorados de programacin estable y un nmero variable de maestras y doctorados de programacin personalizada en ciencias bsicas (programa de desarrollo de ciencias bsicas, PEDECIBA). Desde el punto de vista de su composicin, la UDELAR esta compuesta por 19 Facultades y centros universitarios. Estos centros disponen de una autonoma importante con respecto al gobierno universitario central, el que est constituido por su mxima autoridad, el Consejo Directivo Central, el cual sesiona en rgimen quincenal y est integrado por el rector, los decanos o representantes de las facultades y delegados del orden docente, estudiantil y egresado. 1.2.1. La Facultad de Derecho. Nuestra Facultad es la ms antigua dentro de la UDELAR, siendo su alumnado de ms de 10.000 estudiantes, y tiene un ingreso anual de aproximadamente 2.500 alumnos. 1.3. La educacin permanente para graduados. Experiencias. 1.3.1. En la Universidad. La motivacin y el origen de los cursos de educacin a distancia de nuestra Facultad, surgen en forma muy unida con los primeros pasos que dio nuestra Universidad en la formacin permanente de los graduados tanto de la capital como de todo el pas. Por ello es importante que nos detengamos en el anlisis de esta evolucin. El programa de educacin permanente en nuestra Universidad se inici como tal en 1994. Con anterioridad a esa fecha nicamente 5 Facultades (Derecho, Ciencias Econmicas, Humanidades, Medicina y Odontologa) realizaban cursos de actualizacin profesional
programados anualmente. El nmero de estos cursos ascenda aproximadamente a 50 en el total de dichos servicios universitarios. La creacin del programa de educacin permanente de la Universidad involucr a la totalidad de las Facultades y centros actuantes.
Caractersticas de las actividades: Los cursos ofrecidos a los profesionales son de actualizacin, perfeccionamiento, reorientacin, capacitacin y especializacin. En su mayora son presenciales, intensivos, de corta duracin y de convocatoria abierta. En algunas reas se estn realizando a solicitud de los interesados cursos a medida. Las actividades se dirijen a un pblico uni o pluri disciplinario, disponiendo de docentes especialistas en la amplia y variada gama de disciplinas en las que trabaja la Universidad; de prestigiosos tcnicos nacionales no docentes o de destacados especialistas extranjeros. Las actividades son programadas teniendo en cuenta las demandas del medio. 1.3.2. En la Facultad de Derecho. A partir de 1990 se funda el Centro de Post-Grados, unidad encargada de la organizacin y gestin de las actividades de Post-Grado y de los cursos de actualizacin profesional en Montevideo. A partir del ao 1994 se crea la Comisin de Interior. Desde el Decanato se crea tambin la asistencia acadmica del interior, impulsndose de esta forma la realizacin de cursos para graduados en el interior del pas y programndose cursos en casi todas las capitales departamentales y ciudades ms importantes. 1.3.2.1. Experiencia de cursos para graduados en el interior del pas. Ante esta realidad ineludible y la necesidad particular de nuestro pas debido al macrocefalismo al que nos referimos anteriormente, fue necesario recurrir a la imaginacin a fin de satisfacer la demanda que se haca or desde todos los profesionales que - luego de emigrar a la capital a fin de concretar sus estudios terciarios en la Universidad (tngase en cuanta que slo en la capital y Salto se cursan los estudios universitarios) - sufran luego de culminada la etapa estudiantil la emigracin en reverso, por la que estos noveles profesionales pasan a radicarse en su departamento de origen en el que ejercen su funcin. Aqu comienza el gran desafo que enfrenta nuestra educacin y en particular el de nuestra Facultad. No contbamos con el adecuado mecanismo de actualizacin y puesta al da de aquellos egresados que se radicaban en el interior. Esta preocupacin llev a que en el ao 1994 se concretara por parte de las autoridades del momento la creacin de la Asistencia Acadmica del Interior y de la Comisin del Interior. En el marco de la mencionada Comisin, se reciben todos aquellos pedidos de cursos que nos envan las distintas Organizaciones Gremiales, tanto de Escribanos como de Abogados, www.cifantigua.org.gt
que existen en todo el territorio nacional, proyectndose entonces toda la actividad concerniente a los eventos del ao. As la Asistente Acadmica cumple el rol ejecutivo de todas las actividades, coordinando con los responsables de cada Gremial en el interior y con los docentes de la Facultad, todos los detalles de la organizacin de los mencionados cursos. Tambin se acompaa en forma personalizada el seguimiento de los mismos y sus preparatorios en los distintos departamentos. La priorizacin por parte de nuestras autoridades de una poltica efectivamente descentralizadora en sta rea, a lo largo de estos seis aos ha llevado a un incremento de nuestra labor de apoyo y a la actualizacin de nuestros profesionales de "tierra adentro". En este sentido creemos haber podido construir un sistema de intercambio permanente real y fluido entre los graduados del interior del pas y nuestra casa de estudios. En sus comienzos la comisin traz un plan de trabajo que consisti en dividir el mapa uruguayo en tres regiones. La meta era realizar en cada regin una actividad que nucleara a los dos o tres departamentos ms cercanos dada la dificultad que significa la concrecin de estos cursos para "Graduados del interior en el Interior". Superando las dificultades de infraestructura y econmica se logr culminar los cronogramas propuestos, los que han venido sufriendo transformaciones a lo largo de estos aos dada la importante influencia de "Las Jornadas de Evaluacin y Planificacin de los Cursos para Graduados del Interior" que se llevan a cabo al finalizar cada ao de labor, en las que prima el pensamiento de transmitir que las puertas de nuestra casa de estudios estn abiertas de "ida y vuelta" a todo el que desee colaborar realizando crticas constructivas en pos del mejoramiento de lo que es nuestra labor. Hoy da se realizan hasta tres jornadas en simultneo el mismo fin de semana sobre diversos temas en los distintos departamentos, cuyos componentes comparten la mxima de que el egreso de nuestra casa de estudios es apenas el primer paso en la formacin de cada uno de nosotros.
La educacin a distancia para la actualizacin de graduados en nuestra realidad: necesidad y perspectivas.

En la Universidad. La firma el primero de julio de 1998 de un convenio entre la Universidad y la Administracin Nacional de Telecomunicaciones, ANTEL, (la compaa estatal de telecomunicaciones del Uruguay) posibilit una sustancial rebaja de los costos de transmisin especialmente en lo que se refiere a las videoconferencias y permiti un fuerte impulso a las actividades de educacin a distancia. Por disposicin del Rectorado, la Unidad Central de Educacin Permanente fue designada para centralizar las propuestas y coordinar las actividades de educacin a distancia que se www.cifantigua.org.gt
realizaron en 1998 en la Universidad. Esto cre la necesidad de disponer de una estrategia de desarrollo de la educacin a distancia a corto, mediano y largo plazo. En muy breve perodo de tiempo se estructur la estrategia de corto plazo. La misma consiste en: Impulsar las iniciativas existentes de los servicios universitarios. Establecer a travs de la Comisin Sectorial, apoyos financieros para la presentacin de nuestras actividades de Educacin Permanente que se realizan por educacin a distancia utilizando la videoconferencia. Establecer a travs de la Comisin Sectorial, apoyos financieros para los cursos de Educacin Permanente ya programados para Montevideo que se pudieran trasmitir a otras localidades por videoconferencia. Centralizar toda la informacin sobre las propuestas existentes. Descentralizar la ejecucin de las actividades propuestas. Organizar eventos internos de capacitacin de universitarios en educacin a distancia. Entre la Facultad de Derecho y la Unidad Central de Educacin Permanente se llevan realizados, desde 1998 a la fecha, cinco eventos de este tipo. Procurar la participacin de universitarios en eventos internacionales de capacitacin en educacin a distancia. - Reforzar los vnculos y vas de comunicacin existentes con servicios universitarios de apoyo a estas actividades: el Servicio Central de Informtica Universitaria (SECIU) y el Departamento de Medios Tcnicos de la Universidad. Reforzar los vnculos existentes entre las Comisiones Sectoriales de Educacin Permanente, de Educacin y de Extensin. Confeccin de un proyecto de desarrollo de actividades de educacin a distancia para el mediano y el largo plazo. En este proyecto se contempla la creacin de una Unidad de Apoyo a la Educacin a Distancia con funciones de asesoramiento a los servicios universitarios, capacitacin docente, circulacin interna de informacin, entrenamiento a tutores, docentes e investigadores, puesta a punto de metodologa y tecnologas apropiadas para el desarrollo de la educacin a distancia en sus distintas modalidades. Formacin, en conjunto con otras Universidades, de una red interuniversitaria de colaboracin en educacin a distancia. Se han establecido contactos con Universidades de Espaa y Latinoamrica a tales efectos. - Realizacin de una completa evaluacin de lo actuado. A mediano y largo plazo la estrategia diseada fue la siguiente: Consideracin y aprobacin del proyecto de desarrollo presentado, teniendo en cuenta la evaluacin que se realizara. Implementacin del proyecto aprobado. Lograr el funcionamiento de la Unidad de Apoyo a las actividades de Educacin a Distancia. A travs de la misma, y con el apoyo de la Comisin Sectorial de Educacin Permanente, realizar tres o cuatro actividades de capacitacin anuales. Lograr el funcionamiento de la red interuniversitaria de colaboracin para implementar actividades de educacin a distancia. Efectuar evaluaciones permanentes y sostenidas de lo realizado, a efectos de rectificar los cursos de accin emprendidos. www.cifantigua.org.gt
En la Facultad de Derecho. Como se ha visto, la educacin para graduados cumple un rol muy importante en la actualizacin de los egresados en Facultad de Derecho. Hasta el presente se evala muy positivamente la cantidad y calidad de cursos, as como la presencia de la Facultad en todo el territorio del pas. No obstante, de un total de ms de 10.000 abogados y escribanos egresados de Facultad de Derecho, una proporcin importante no accede a estos cursos presenciales, por varios motivos: a) En cuanto a los cursos que se dictan en la Capital (la sede de la Facultad), a los cuales concurren anualmente unos 1.200 profesionales, la ecuacin oferta-demanda trae como resultado una demanda insatisfecha por la programacin tradicional que plantea cada curso con una estructura rgida: programa predefinido, lmite de cursantes, espacio y tiempo predeterminados, etc. b) En lo atinente a los cursos presenciales que se dictan en el Interior, a travs de una modalidad novedosa de fines de semana con la colaboracin de las Gremiales locales, obran las mismas razones y ms, puesto que las sedes no estn en todo el pas, los desplazamientos son muchas veces dificultosos, y por el tiempo en que se realizan (en general fines de semana), la carga horaria es mnima (10 horas).
Perspectivas de la educacin a distancia para graduados de Facultad de Derecho. La educacin a distancia, entonces, nos ofrece varias perspectivas que estamos estudiando a los efectos de poner en prctica; bsicamente: a) la organizacin de cursos no presenciales para Montevideo e interior de acuerdo a la metodologa tradicional de la modalidad de enseanza-aprendizaje a distancia, b) la enseanza- aprendizaje virtual, c) la consulta bibliogrfica a distancia. Cursos no presenciales tradicionales. Un primer objetivo es lograr la organizacin de cursos por la modalidad tradicional de educacin a distancia, con un fuerte apoyo pedaggico. El proyecto se est analizando sobre las siguientes bases: a) Envo por correo y/o correo electrnico (a los cursantes matriculados en cada curso a distancia) de: guas de clase, bibliografas, materiales de estudio, que versarn sobre determinada temtica jurdica, preparados por el docente responsable. b) Posibilidad de consulta con el profesor responsable del curso, va telfono o fax (en das prefijados), e-mail, Chat, acceso a pgina web.
c) Dictado de clases finales mediante video conferencia y evaluacin presencial; d) Los temas de los cursos surgirn de las necesidades que planteen las gremiales de cada departamento o grupos de graduados, o bien podrn surgir de la propia oferta de los grupos docentes.
Enseanza virtual. Otro medio para ese acceso universal a la profundizacin y actualizacin de los graduados surge de las nuevas tecnologas y fundamentalmente a travs de I) Internet y II) videoconferencia.
1.4. La Carrera: La carrera est diseada en cinco semestres, siendo su objetivo preparar al egresado en forma terica y prctica para intervenir profesionalmente en la regulacin, prevencin o solucin de conflictos originados en relaciones de trabajo, ya se trate del sector pblico como del sector privado, incluyendo la preparacin para la dinmica de estas relaciones dentro de la regin (Mercosur).1.4.1. Quienes. Los destinatarios. Pueden acceder a esta carrera todos aquellos estudiantes que culminen sus estudios de nivel secundario, sin importar la orientacin que hubieren elegido. Esta es una de las ventajas que brinda esta carrera, ya que se ofrece como una opcin de formacin terciaria de carcter abierto y democrtico, y con un amplio espectro laboral.As funcionarios de diversas instituciones, personas que forman parte de los distintos cuadros de nuestras empresas pblicas y privadas, periodistas, docentes de diversas ramas de la enseanza, entre otros, pueden compartir con los estudiantes universitarios las posibilidades que brinda la obtencin de un ttulo tcnico de nivel terciario. La UDELAR abarca as una amplia y variada gama de actores sociales. 1.4.2. Qu. El Programa. Descripcin. La nueva carrera corta de relaciones laborales aborda el estudio del trabajo con un enfoque pluridisciplinario a partir de las diferentes asignaturas que explican cada una de sus manifestaciones (lo econmico, sociolgico, psicolgico, estadstico, organizativo y administrativo, as como lo jurdico y legal). Apunta a capacitar a los operadores del sistema laboral a que acten en las empresas, en los sindicatos o en las dependencias estatales. Sern integrantes del rea de recursos humanos, dirigentes o delegados sindicales, funcionarios relacionados con estos temas. El enfoque pluridisciplinario tambin aspira a brindar una formacin multidisciplinaria que fomente el estudio y la investigacin del sistema de relaciones laborales simultneamente desde diversas disciplinas. A largo plazo ello permitir una aprehensin global del mundo del trabajo. www.cifantigua.org.gt
1.4.3. Curricula y carga horaria. Tao. Curso introductorio (30 hras.) Derecho del Trabajo I (120 hras.) Sociologa del Trabajo I (60 hras.) Economa del Trabajo I (60 hras.) Estadsticas (30 hras.) 2o ao. Derecho del Trabajo II (120 hras.) Sociologa del trabajo II (60 hras.) Economa del Trabajo II (60 hras.) Organizacin del Trabajo (30 hras.) Psicologa Laboral (30 hras.) 3o ao. (Primer Semestre). Derecho de la Empresa (60 hras.) Derecho de las Relaciones Laborales en el sector pblico (60 hras.) Derecho de la integracin y relaciones laborales (30 hras.)
1.5. Justificacin del proyecto. La carrera de Tcnico Asesor en relaciones Laborales es la carrera ms joven de la Facultad de Derecho. El dinamismo de las RRLL en el mundo actual provoca un flujo de informacin cambiante y que conceptualmente se renueva permanentemente. Por esta naturaleza, la carrera tiene como objetivos el tratar de acompasar la dinmica laboral brindando nuevas vas de dilogo y de actualizacin del conocimiento. Las dificultades didctico-pedaggicas que provocan el poseer un padrn general del alumnado con unos 2.000 inscriptos atendidos por un cuerpo de aproximadamente 15 docentes, y en salones que no tienen espacio suficiente para albergar a la tercera parte de los concurrentes asiduos, inciden directamente en el cumplimiento de los objetivos y en la calidad de la enseanza. Adems, existe un altsimo ndice de alumnos con edades superiores a los 30 aos, los cuales ven con dificultad la concurrencia a las ctedras por problemas de coordinacin de horarios entre sus diversas actividades, y que se veran beneficiados con espacios pedaggicos e informativos ms amplios, a los cuales puedan acceder en cualquier horario. En el marco de las nuevas polticas de la Universidad, ha surgido la iniciativa de impulsar acciones tendientes a la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin como forma de complementacin de las actividades tradicionales de enseanza. Como ejemplo, en 1998, se ha comenzado a dar los primeros pasos en el uso de la videoconferencia para el dictado de cursos a distancia. ltimamente, Internet ha surgido como un medio de www.cifantigua.org.gt
comunicacin masivo siendo utilizado regularmente por docentes y alumnos en algunos servicios universitarios. Todo ello se ve motivado debido a que los modelos presencialestradicionales- de enseanza tienen, a travs de las innovaciones tecnolgicas que los fortalecen, nuevos espacios de dilogo entre los diversos actores del mbito educativo. Los avances en informtica as como en las formas de utilizar la misma para fines pedaggicos y de trabajo cooperativo a distancia, han generado un sinnmero de herramientas que facilitan, mejoran y complementan la adquisicin de conocimiento, las cuales no sustituyen la labor docente. A su vez, la reduccin exponencial de los costos de estas tecnologas, ha hecho en muchos casos que sean una opcin econmicamente atractiva para el uso docente y de fcil acceso al estudiante. Para la buena utilizacin de estos medios tecnolgicos, es condicin necesaria el que los generadores del material didctico tengan el conocimiento necesario de los mismos. En este nuevo desafo el docente no slo deber conocer el tema de su especialidad, sino que adems deber manejar las herramientas que le permitan difundir ese conocimiento de manera eficaz. Un proyecto de estas caractersticas requiere contemplar las carencias naturales que el cuerpo docente tiene en el uso de la tecnologa, y la necesidad de formar individuos conocedores de la misma.
1.6. La experiencia en los cursos de grado.
Lneas de accin: luego de evaluar la realidad actual de nuestra Casa de Estudios y de enumerar los distintos requerimientos que exige la puesta en prctica de esta modalidad educativa, entendimos: 1) Que la carrera corta (dos aos y medio) de Tcnico Asesor en Relaciones Laborales, dentro del abanico de posibilidades que brinda la Facultad de Derecho, reuna los requisitos que hacan posible su dictado a distancia, como ser: a) su carga horario relativamente moderada; b) su calidad de carrera universitaria; c) un cuerpo docente comprometido con los objetivos de la Carrera; d) su carcter "tcnico", que contribuye a formar profesionales calificados en materia laboral e todo el pas.2) Constatamos la demanda: la investigacin que realizamos en distintos departamentos de nuestro pas indic el inters de sus habitantes en capacitarse dentro de esta disciplina. 3) Llegamos a todo el pas: contribuimos real y eficazmente a la descentralizacin educativa, ya que nuestros alumnos no necesitan trasladarse ni a Montevideo ni a Salto. Cmo comenzamos? Dadas las limitaciones econmicas que sufre nuestra Facultad, todas las actividades fueron financiadas hasta el momento con fondos extra - presupustales. -a) En el ao 1999, la comisin Sectorial de Enseanza seleccion como ganador al proyecto presentado por nuestra Facultad, otorgndole para su puesta en marcha la www.cifantigua.org.gt
suma de US$ 15.000. Esto permiti la elaboracin de la pgina WEB de la carrera, la que contiene una serie de datos de inters para todos los actores universitarios, y adems posee un sitio web interactivo con el que podrn intercambiar conocimientos no solo profesores y alumnos, sino tambin estudiantes entre s, quienes podrn conocerse y trabajar en grupo a travs de Internet, b) Convenios con Intendencias Municipales: a travs de convenios firmados con distintas Intendencias logramos financiar el costo de transmisin mediante videoconferencia y el costo de las horas docentes. Este apoyo econmico externo permiti que el da 21 de marzo del corriente ao pudiramos comenzar con la transmisin del Curso Introductorio de la mencionada Carrera a los departamentos de Soriano y Ro Negro. Modalidades. El dictado del Curso Introductorio de la Carrera de tcnico Asesor en Relaciones Laborales se concretar en tres modalidades distintas: Primera Modalidad: Nos encontramos con un grupo de cuarenta estudiantes que tomar sus clases en el "aula virtual" de ANTEL, en forma totalmente presencial, interactuando a su vez con sus pares radicados en el Uruguay de "tierra adentro". Ahorro: esta modalidad le genera un ahorro a la Facultad, tanto en las horas docentes (ya que se dictan clases a tres grupos distintos con una misma remuneracin), como tambin en la generacin de ms espacios fsicos dado la instauracin de un grupo presencial en el "aula virtual". Segunda Modalidad: Esta modalidad la perciben aquellos estudiantes que, ubicados en el aula de la sala virtual de los distintos departamentos, reciben la transmisin de lo dictado en Montevideo simultneamente. Bsicamente esta modalidad es la ms parecida al sistema presencial tradicional, ya que se reciben las clases y las dudas que surgen se evacan "on line". Tercera Modalidad: Dada la gran demanda que gener el dictado de este Curso Introductorio (180 inscriptos en los departamentos de Soriano y Ro Negro), fue necesario crear una tercera modalidad en la que los estudiantes acceden a sus clases mediante la transmisin de la grabacin de la clase dictada en la maana a los grupos de las modalidades anteriores. Aqu la integracin profesor-alumno se dar a travs del Correo Electrnico y las dudas sern evacuadas por los profesores tutores. Como elemento comn a las tres modalidades, tenemos el hecho de que cada estudiante recibir el primer da de clases, un set de materiales conteniendo una gua de clases y la bibliografa indicada.
1.7. La promocin.
Otro aspecto de gran importancia para el buen suceso de las actividades abiertas es la adecuada promocin de las mismas. En este caso, la experiencia del Programa es que cuanto ms localizada y dirigida sea la promocin, tanto mejor. La utilizacin de medios masivos de comunicacin como elemento principal en la promocin ha demostrado no tener un retorno de importancia en Montevideo. En las localidades del interior, con ciudades pequeas, la utilizacin de los medios locales ha producido, en general, buenos resultados. Adems de utilizar otros medios es necesario complementar la promocin de la manera mas localizada posible, ubicando afiches y elementos de propaganda en lugares naturales de reunin de grupos de profesionales o posibles alumnos, ofertando los cursos o carreras en publicaciones especializadas destinadas a los mismos, las que, an siendo generalmente de bajo tiraje, acceden al ncleo de los posibles destinatarios. La correspondencia personal, cuando es posible, es un elemento de importancia en la promocin. Los bancos de datos con direcciones de posibles demandantes de actividades constituyen un insustituible apoyo para la promocin organizada de esta manera. Suele ser muy efectiva la comunicacin telefnica o personal con demandantes que pueden considerarse claves para mejorar la concurrencia a determinado tipo de cursos. Finalmente la oferta a travs de pginas WEB debe estar presente, ya que ste constituye un medio de consulta de utilizacin cada vez mas frecuente por parte de los posibles destinatarios.
Conclusiones y perspectivas.La experiencia que se viene de exponer, es la experiencia de un trabajo hecho con amor y con escasos recursos.Muchas voluntades y mucho esfuerzo debi aunarse para poder llevarla a cabo : organismos descentralizados de gobierno, docentes, servicios pblicos y privados, organizaciones gremiales, y la voluntad firme de llevarla a cabo aplicando esfuerzo y energa a este quehacer comn.- Pero no debe olvidarse que sus actores principales son aquellos que demandan de la Universidad una respuesta a sus expectativas educativas, y que validarn la experiencia en la medida en que esta nueva modalidad del aprendizaje cambie radicalmente sus posibilidades laborales y personales.Entendemos que trabajar por el conocimiento es trabajar por la mejora de los individuos, y en definitiva - es trabajar por la mejora de las relaciones entre unos y otros, lo cual significa trabajar por la paz.Estamos proyectando como paso siguiente en nuestra meta, comenzar el dictado a travs de la modalidad de educacin a distancia - dirigido a los alumnos del interior del pas - del primer curso de la asignatura de Derecho Privado, asignatura sta que integra la curricula de las carreras de Abogaca, Notariado y Relaciones Internacionales.-La propuesta es todo un desafo, pero los objetivos merecen el esfuerzo.-
Dra. Miriam Machado
Dra. Elena Sarli
Escribano Eduardo Sochaczewski
16 Educacin en valores a nivel de postgrado a distancia

Carlos O.Zeballos Barrios, Coordinador de Estudios a Distancia de la escuela de Postgrado, Universidad Catlica de Santa Mara, Arequipa, Per
II FORUM IBEROAMERICANO DE EDUCACIN A DISTANCIA

"LA EDUCACIN A DISTANCIA Y LOS VALORES ANTE EL SIGLO XXI" LA ANTIGUA - GUATEMALA 25 a 28 de julio del 2000
Ponencia
EDUCACIN EN VALORES A NIVEL DE POSTGRADO A DISTANCIA

Dr. CARLOS O. ZEBALLOS BARRIOS
Universidad Catlica de Santa Mara Arequipa - Per
Deseo, en primer lugar, expresar mi satisfaccin por encontrarme en un Forum de tan significativa importancia, y a la vez, manifestar pblicamente mi agradecimiento a los organizadores del evento por haber tenido a bien invitarme a participar como ponente. Mi ponencia es algo compleja. No tanto por su estructura y andamiaje, sino por su naturaleza misma, y porque su aceptacin podra prestarse a polmica. Voy a referirme a que los valores deben ser asumidos, practicados y vividos por todas las personas, sin importar la edad ni la condicin social, cultural o econmica. Por lo tanto, la educacin en valores debe ser permanente, incluso respecto a aquellos estudiantes profesionales que siguen cursos de postgrado, ya sean presenciales o a distancia. En consecuencia, es ste un imperativo que involucra a los docentes y educadores de todos los niveles y los compromete en su ejecucin. Voy a dividir mi exposicin en 3 partes. En la primera, vamos a conceptuar los valores y a ponernos de acuerdo en su categorizacin y caracterizaciones, sin soslayar la problemtica presente, conocida por todos como la crisis de valores. En segundo trmino, nos referiremos a los valores en el proceso educativo, considerando los enfoques actuales en la enseanza en valores y las diversas implicancias de la educacin valoral. Y en tercer lugar, vamos a analizar la educacin del adulto, y si existe la posibilidad de que profesionales estudiantes de postgrado, que, obviamente se consideran personas ya formadas, sin mayores requerimientos en lo que a educacin en valores se refiere, acepten y logren modificar actitudes, adquirir nuevos hbitos y asumir en verdad nuevos valores. Consideraremos el problema con el enfoque de la educacin a distancia y bajo la perspectiva del auspicioso y a la vez perturbador siglo XXI, en cuyo umbral nos encontramos.
1. LOS VALORES DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIN

No intentamos desarrollar aqu una nueva teora o filosofa sobre los valores, sino ms bien conceptuarlos desde una perspectiva pedaggica, que conduzca a una terminologa esencialmente educativa. www.cifantigua.org.gt
Este tema, que podramos llamar introductorio, surge de la necesidad de un deslinde terminolgico para ponernos de acuerdo en el concepto cabal del trmino valores. Y es que todo el mundo habla de los valores, pero no siempre con el mismo contenido conceptual. Cuando se dice, por ejemplo, "que se han perdido los valores", que es urgente "inculcar valores en la juventud", de qu estamos hablando exactamente? En verdad, no existe un consenso general sobre el sentido del trmino, ni an hay consenso sobre los valores que se han perdido ni los que hay que inculcar. En todo caso, no tienen el mismo peso ni la misma urgencia valores como el optimismo y la puntualidad, por un lado, y la honradez y la honestidad, el respeto a la vida y a la propiedad ajena, por el otro. . El mejicano Juan Gerardo Garza Trevio define el valor como "todo aquello a lo cual se aspira por considerarlo deseable, ya se trate de objetos concretos o de ideales abstractos que motivan y orientan el quehacer humano en una cierta direccin". (Garza Trevio, 2000, pg. 12). Se puede objetar que esta definicin tiene una epistemologa subjetivista y por lo tanto encierra una verdad relativa, porque lo que para alguien es deseable para otro puede no serlo. La autenticidad de un valor quedara supeditada a la aquiescencia o rechazo del sujeto. Filosficamente, el trmino valor traduce el concepto clsico "bien" o "bondad" (TO ay, bonum). Sin olvidar los planteamientos de Kant en este terreno, es a partir de Lotze y, sobre todo, de Nietzsche, cuando "valor" significa el objeto intencional de un juicio acerca de la vida y acerca del sentido de sta. En consecuencia, puede decirse que valor es lo que vale la pena para el hombre, y vale la pena lo que tiene significacin para su vida. Nosotros pensamos que hablar de valores es hablar de la vida humana, de una vida intencionada, llena de significacin, proyectada hacia la cultura, adherida al carcter humano del individuo que la vive. Vivir la vida implica puntualmente, realizar valores, cumplir el designio humano de ser ms y mejor, participar de una cultura de vida y verdad, y crear cultura para la vida y la verdad. Se da categora de valor a todo aquello que mejora al ser humano. Los valores son los criterios, los pensamientos, las decisiones, que permiten clasificar y acertar qu es lo que se debe potenciar en una cultura con sentido educativo. El sentido que hay que darle a una cultura, como elemento humanizador, para que el ser humano se desarrolle y perfeccione, esto es, se eduque. El valor es la cuestin crucial de la reflexin y de la actividad educativa. En este sentido, el valor es a la vez un objetivo y un medio de educacin. Objetivo, porque en el reino de los valores conduce al imperativo de pasar del "deber ser" al "ser". Medio en cuanto que posibilita el trnsito. Los valores desempean un papel importante en la formacin de la personalidad, en la actuacin social y profesional, y son elementos indispensables para llevar a cabo la perfeccin del ser humano.
Categorizacin de los valores Es preciso determinar qu categora de valores tiene la primera prioridad; cules son los que deben conformar el objetivo educacional perentorio en la mente de todo educador consciente. www.cifantigua.org.gt
Para lograrlo debemos analizar diversos criterios de clasificacin, expuestos por connotados autores. Para Garza Trevio, los valores pueden agruparse en diversas categoras dependiendo del mbito al que corresponden y de los fines que impulsan al hombre a perseguirlos. As distingue tres categoras: los valores materiales, estticos y ticos. Los valores materiales tienen un mbito concreto y obedecen a fines de utilizacin o consumo. Los valores estticos pertenecen a un mbito simblico con una finalidad de expresin o contemplacin. Y los valores ticos son de un mbito abstracto, con fines de accin humana, actitud o comportamiento. Asegura este autor que la llamada crisis de valores obedece, entre otros motivos, a la confusin o falta de clarificacin entre valores, mbitos y fines. Por ejemplo, los valores ticos no estn hechos solamente para ser "contemplados" como los estticos, ni tampoco a actuar conforme a ellos slo "si conviene" como los materiales. Es una confusin que nace de la pretensin de asignarles una finalidad que no corresponde a su propia naturaleza. (Garza Trevio, p. 12) Por su parte el espaol Marn Ibez hace una clasificacin ms amplia, y con directa referencia a los planes de estudios. Considera los valores tiles y vitales, dentro de la dimensin natural del hombre. Los estticos e intelectuales, en una dimensin espiritualcultural. Y los valores morales, sociales y religiosos, en la dimensin trascendental del ser humano. (Marn Ibez, 1995). Una tercera clasificacin de los valores, que nos parece la ms completa, es la que corresponde a Max Scheler, filsofo alemn, quien desarrolla una interesante teora del valor, de donde extractamos la siguiente clasificacin: Para Scheler, el lugar ms bajo de la jerarqua ha de ser ocupado por los valores de lo agradable-sensible. Estos valores responden a los estados placer-dolor y se refieren al orden de las sensaciones. El ser humano prefiere lo agradable sobre lo desagradable. Busca el placer y evita el dolor. En esta escala se pueden colocar los valores materiales que menciona Garza Trevio puesto que stos nos permiten tener acceso a formas de vida ms cmodas y agradables; un fin utilitario, y en cierta forma, hedonista. En segundo lugar se colocan los valores vitales, a los cuales corresponden los estados de salud-enfermedad. Preferimos la salud a la enfermedad, por lo que estaremos dispuestos a sacrificar los valores del escaln anterior con tal de eliminar la enfermedad y procurar la salud. En el tercer lugar de su jerarqua, Scheler coloca los valores espirituales: la verdad, el bien y la belleza. La verdad es un bien que se busca a travs de la ciencia; la belleza a travs del arte; y el bien, a travs de la tica. Estos valores deben estar por encima no slo de los valores sensibles, sino incluso de los valores vitales. Por ltimo, Scheler coloca en el lugar ms alto de su jerarqua los valores religiosos. Aqu estamos hablando de las categoras correspondientes a los conceptos de sagradoprofano, sin referencia a ninguna religin en particular. En esta categora, se incluyen los valores patriticos, pues dar la vida por amor a la patria es una motivacin casi religiosa, que ha tenido un enorme poder motivador en todas las culturas a travs de los tiempos. www.cifantigua.org.gt
Caracterizacin de algunos valores con significado educativo. Luego de haber analizado diversas maneras de clasificar los valores, no podemos limitarnos a presentar jerarquas dentro de un conglomerado. Precisa tipificar algunos en concordancia con la realidad en que vivimos y la exigencia educativa que nos envuelve. - La vida. Es el valor individual ms grande que poseemos y el bien ms preciado. Comprende la jerarqua de los valores vitales de Scheler, solamente superables por valores supremos espirituales, religiosos o patriticos. En este contexto, cuidar la vida es nuestro primer deber, nuestra primera obligacin y nuestra primera necesidad. Cuidarse a s mismo es la primera norma que debemos practicar y el primer consejo que debemos dar. En la escala de valores inmediatos, el cuidado de la salud y por tanto, de la vida, es lo fundamental. Por ello es que dar la vida por el bien amado es la mxima expresin de entrega y abnegacin. Consecuentemente, el respeto a la vida ajena y la atencin por la salud de los dems debe ocupar un lugar prioritario en nuestra escala de valores. - La verdad, que consiste en pensar, hablar y actuar sin engao. La verdad abarca la vida entera. Se trata de caminar en la verdad. Ser veraz equivale a ser ntegro, sincero, sin doblez, a cumplir lo que se promete. Amar la verdad constituye un significativo cuestionamiento en una sociedad donde es muy comn la mentira, la distorsin, el engao, el fraude, el chisme, el enredo y la calumnia. - La paz, que compromete toda forma de participacin, sin paternalismo o manipulaciones, en la solucin de los problemas sociales que pueden desembocar en salidas de violencia. La base concientizadora para una accin por la paz, es el descubrimiento de los derechos que se tiene como persona. La educacin para la paz se orienta a promover una cultura por los derechos humanos, caracterizada por el respeto mutuo, el sentimiento de igualdad, de tolerancia, de participacin, solidaridad y sentido de responsabilidad, encarnados en todos los mbitos de la vida social. La convivencia social se funda en el reconocimiento de la alteridad, del distinto, sin discriminacin por razn de raza, sexo, credo, situacin social o econmica; reconocimiento de ese distinto como igual a uno en dignidad y derechos. Un axioma ligado al cultivo de la paz social es aquel que afirma que los derechos de cada uno terminan donde empiezan los derechos de los dems. Educar para la paz implica inculcar esta idea bsica: todo derecho trae consigo un deber. Y es deber primordial del ser humano respetar los derechos de los dems. - El trabajo, como experiencia cotidiana y significativa en la construccin de la identidad personal y social. Como experiencia formativa que muchos nios y adolescentes la viven cotidianamente, y que es indispensable reivindicar desde la perspectiva de la dignidad del trabajo y el desarrollo de la personalidad del trabajador, situaciones que el sistema o la exigencia educativa no pueden olvidar. Aqu tambin se trata de educar en los valores de la laboriosidad y del compartir, de la honestidad y de la austeridad, del servicio leal y el aprecio de la propia dignidad. - La familia, en la que exista una dignidad comn del varn y de la mujer; en la que se creen espacios para que ambos puedan descubrir sus propios valores, al igual que los de los hijos, apreciarlos y aportarlos a la sociedad. Recusar los estereotipos de familia difundidos por los medios de comunicacin social, que resultan contrarios a su esencia y dignidad. www.cifantigua.org.gt
Aqu tiene sentido afirmar que la familia debe basarse en el autntico amor, el que conduce a una vlida paternidad responsable, a un mutuo respeto y aprecio, a un reconocimiento de diferencias, pero tambin a una reciprocidad. La misin de la familia es vivir, crecer y perfeccionarse en comunidad. La familia es el lugar privilegiado para la realizacin personal junto con los seres amados. Con la familia comienza la vida, y a partir de ella se educa en valores. Es indudable que el amor es valor y sentimiento, fundamento y base, no slo para la familia, sino para todo el cotidiano vivir. - La naturaleza, como ecosistema de la vida humana que merece preocupacin y respeto. La preservacin de la naturaleza como ambiente indispensable para la conservacin de la vida debe estar en la conciencia de cada uno y convertirse en imperativo moral, porque estn de por medio la calidad de vida de nuestros descendientes y su misma supervivencia. La valoracin de que el desarrollo puede existir sin comprometer el equilibrio ecolgico y sin convertir al medio ambiente en un hogar inhabitable. Hoy existe justificada angustia por la duda de la subsistencia de la humanidad en una naturaleza depredada y contaminada.
2. LA EDUCACIN EN VALORES Por qu es necesaria la educacin en valores? Podra argirse que la aceptacin del bien y el repudio al mal, fuente de toda actitud moral, se hallan inmersos en la naturaleza humana como componentes intrnsecos de la ley natural, que rige y ha regido la conducta humana a travs del tiempo y del espacio. Por consiguiente, no necesita una accin educativa especfica, como no la necesitan otras leyes naturales, como el tener que comer y dormir para sobrevivir. Sin embargo, la experiencia histrica y la experiencia personal nos demuestran que son innumerables las violaciones a esta ley moral natural, que si bien es innata en el hombre, no es siempre asumida y aplicada en la praxis. Lo cual justifica una accin educativa especfica. Problemtica en torno a la prctica de los valores. Permtanme hacer aqu un breve anlisis de la sociedad peruana, la que, en esencia no difiere sustancialmente de los otros pueblos hermanos latinoamericanos. El Per es un pueblo polifactico. Es un crisol de razas en donde el mestizaje es su nota caracterstica. Ya lo deca poticamente Jos Santos Chocano: en el peruano, la sangre es espaola pero incaico es el latido. El ingreso de grupos africanos y asiticos, sumados a los europeos y a los autctonos, han logrado que en el Per hayan convivido y convivan grupos tnicos y culturales muy diversos, con variados procesos histricos y portadores cada uno de un rico patrimonio ancestral, cuyos elementos, con el correr del tiempo, se han ido fusionando en una transculturacin simbitica, configurando as el prototipo de la cultura peruana. Esta cultura peruana ha sido tradicionalmente una cultura de paz, en la cual el mal se identifica con la muerte y el bien con la vida. Muchas evidencias podran presentarse para corroborar este aserto. Por ello es preocupante que, contrario a esta tradicin de paz y arwww.cifantigua.org.gt
mona, haya surgido una cultura de muerte, provocada y estimulada por la influencia de ideologas externas, para quienes la vida humana ni los derechos humanos elementales tienen valor alguno. En una contradiccin absurda, mientras dicen defender al pueblo y sus derechos, lo torturan y masacran. El terrorismo, y su aliado, el narcotrfico constituyen la anttesis de todos los valores pues su fundamento moral es, precisamente, negar toda moralidad. El terrorismo en el Per ha sido contenido, controlado, aunque no vencido en su totalidad. Lamentablemente, no se han borrado an todas las huellas de su accin nefasta. Podra referirme a los miles de nios hurfanos desplazados, o a los hogares deshechos, o a los pueblos destruidos; pero prefiero referirme a la crisis moral, a la crisis de valores que afecta a nuestra sociedad, como secuela. Obviamente, no pretendo afirmar que la nica causa de esta crisis es el terrorismo, pero s que el terrorismo ha sido uno de sus factores determinantes. El desprecio por la vida y la insensibilidad ante el sufrimiento ajeno, caractersticos de estos movimientos subversivos, pareciera que han tomado carta de naturaleza en algunos sectores de la sociedad y han quedado como norma de conducta. A ello se suman otros factores, como la pobreza que asfixia a una gran masa de la poblacin y que pareciera justificar la violencia en todas sus formas. Y por otro lado, la imitacin alienante de formas de vida que no son las nuestras; de pseudo-valores que vienen de fuera que se van imponiendo, agrediendo y deformando nuestros valores tradicionales y minando nuestra identidad como nacin. Existe en la sociedad una inversin de valores que se manifiesta, bsicamente, en: la exaltacin del utilitarismo individualista, del individualismo como valor supremo de la persona; el consumismo, con su ambicin descontrolada de tener ms; el deterioro del valor de la familia, con su secuela de desintegracin y abandono; el deterioro de la honradez pblica y privada; el hedonismo descontrolado que impulsa a buscar el placer como fin ltimo, para lo cual no se repara en vicios como el juego, la droga, el alcoholismo y el desenfreno sexual; el descrdito de la justicia; se conculcan las leyes, se generaliza la impunidad, y la comunidad se siente impotente e indefensa frente al delito y frente al ultraje poltico; el abuso de la naturaleza; se contamina irresponsablemente el medio ambiente, se depredan los ecosistemas y se exterminan preciosas e insustituibles formas de vida.
En suma, un desconocimiento o desprecio general de los valores que hemos exaltado y puesto en relieve como normas elementales e indispensables de convivencia social y de valoracin personal. Los valores en el contexto educativo La problemtica expuesta revela dramticamente la urgencia de un plan organizado de educacin en el aspecto valoral. La educacin no ser una panacea, pero es un hecho que los valores pueden ser, en primer trmino, descubiertos; en segundo lugar, incorporados y por ltimo, realizados por el ser humano, situacin que constituye los tres pilares bsicos de la obra educativa. www.cifantigua.org.gt
Es all donde reside la importancia pedaggica de los valores. Por ello se habla de la educacin como realizadora de valores. Sin embargo, el trmino "educacin" y su derivado "educar" no son conceptos unvocos, pues tienen muchas interpretaciones. Es fundamental ponernos de acuerdo en el sentido cabal de estos trminos para la consecucin de los objetivos de esta ponencia. Para nosotros educar es, precisamente, formar en valores, y en este sentido el trmino va mucho ms all que la mera accin de "instruir", la cual se limita a alimentar la inteligencia con informaciones de todo tipo. Pese a esta diferencia, tal vez por un error de concepto o por incongruencia entre el ser y el deber ser, son muchos los que se consideran "educadores" sin superar el papel de instructores. Lus Alves de Mattos, el clsico autor brasileo, define la Educacin como "la transmisin constante de los valores del patrimonio cultural de la generacin adulta a la nueva generacin, con el fin de asegurar la continuidad de la cultura y de la organizacin social... ". Con esta definicin la educacin para adultos queda marginada, pero lo importante es destacar la parte esencial: "transmisin constante de los valores..." Evidentemente, una educacin completa no se limita a los valores ticos; incluye tambin la "transmisin de conocimientos, creencias, ideales y tcnicas existentes en el patrimonio cultural de la humanidad". (Alves, 1968, pg.22). Por su parte, Dewey afirma: "Lo que la nutricin y la reproduccin son para la vida fisiolgica, es la educacin para la vida social". (Dewey, Democracia y educacin). Queda implcita la formacin moral. Mientras Locke advirti ya en su tiempo: "Pienso que puede afirmarse que de todos los hombres con los que tropezamos, las nueve dcimas partes son lo que son, buenos o malos, tiles o intiles, por la educacin que han recibido. sta es la causa de la gran diferencia entre los hombres". (Locke. Algunos pensamientos sobre educacin. Siglo XVII). Consideremos que el ser til o intil depende de los conocimientos y habilidades que uno haya logrado adquirir, pero el ser bueno o malo est en funcin a la asimilacin de los valores ticos y su aplicacin prctica. Por ltimo, la maestra mejicana Susana Patino Gonzles destaca la evolucin del contenido conceptual de "Educacin" en los ltimos diez o veinte aos. Algunas de estas tendencias de cambio son las siguientes: Del nfasis en la transmisin de conocimientos al nfasis en la conduccin de procesos. De la memorizacin de los conceptos al pensamiento reflexivo. De la informacin de datos a la incentivacin de la creatividad De la pasividad del alumno a su participacin activa Del nfasis en la enseanza al nfasis en el aprendizaje Del protagonismo absoluto del maestro al protagonismo del alumno como centro del acto acadmico. De formar para la conducta individual a educar para lo social De una educacin generalizada e igualitaria a una formacin personalizada, en funcin a las diferencias individuales. www.cifantigua.org.gt
De desarrollar slo la inteligencia a formar un ser integral. (Patino Gonzles, 2000 pg. 24) La revelacin de estas tendencias evolutivas manifiesta, ms que un cambio en la acepcin del trmino "educacin", un cambio de mentalidad en el educador que considera que la praxis pedaggica debe variar de rumbo, si quiere cumplir su objetivo supremo, que es la formacin integral del ser humano. Y es a partir de estas tendencias que resulta explicable la importancia que actualmente tiene la educacin en valores, una educacin que est tratando de dar una respuesta diferente a la educacin tradicional, en la que slo importaban los conocimientos y se olvidaba la formacin; y en la que se destacaba la inteligencia, pero se dejaban en un segundo plano los sentimientos y la voluntad. Estas tendencias nos descubren un reto diferente y cuyo alcance estamos apenas descubriendo los que tenemos la misin de educar. Con todo, si analizamos las tendencias de la nueva educacin, una corriente de ellas conduce a optimizar preferentemente las condiciones operativas de la accin educativa, como son los mtodos de aprendizaje o las tecnologas o recursos didcticos que se utilizan. Bsicamente, preocupa mejorar la tecnologa educativa enfocada hacia el aprendizaje. Lo cual es un viraje notable, si se tiene en cuenta que la educacin tradicional slo pona nfasis en la tecnologa de la enseanza, es decir, la que facilitaba la labor docente, sin mayor inquietud por la eficacia didctica de sus procedimientos. Pero an falta en tales sectores revisar y replantear los fines de la educacin, ms all de una visin meramente utilitarista. Porque si preguntramos para qu educamos a los jvenes? Y la respuesta fuera: para que mejoren a s mismos y contribuyan al mejoramiento de la sociedad. Es correcto; pero falta precisar el enfoque valoral. Mejorar no slo en conocimientos, capacidades y habilidades; mejorar especialmente en actitudes, en hbitos, en expresiones conductuales. En suma, mejorar en valores. De otra forma, los fines de la educacin se reduciran a un plano meramente pragmtico y utilitario. La educacin en valores es un replanteamiento cuya finalidad esencial es humanizar la educacin. La educacin sufre un proceso de transformacin y desea recuperar la esencia que nunca debera haber perdido. Una educacin en valores es necesaria para ayudarnos a ser mejores personas en lo individual y mejores miembros de los espacios sociales en los que nos desarrollamos. La educacin es un proceso dinmico que dura toda la vida de la persona y de los pueblos. Recoge la memoria del pasado, ensea a vivir hoy y se proyecta hacia el futuro, en el contexto de un mundo cultural, dentro del cual tiene lugar preferente una jerarqua predeterminada de valores. Es por eso que la educacin moral o educacin en valores es una exigencia de la sociedad contempornea, en la que resulta ms importante formar que informar, ensear que juzgar o decidir que memorizar informacin. Es importante que, a partir de este nuevo siglo nos convenzamos de que a los estudiantes de cualquier nivel educativo les resultar de mayor trascendencia para su futuro aprender a ser responsables, honestos, respetuosos de los derechos ajenos. La educacin debe ayudarnos a formar seres humanos que aprendan y vivan con integridad la veracidad, la solidaridad o la tolerancia www.cifantigua.org.gt
No est de ms insistir en que, al enfatizar el carcter formativo de la educacin no pretendemos, de ninguna manera, negar su funcin instruccional. Si defendemos la formacin integral de la persona como fin ltimo de la educacin, estamos defendiendo el desarrollo humano en todas sus facetas: psicolgica, somtica, intelectual y anmica, como tarea y reto de todo educador.
La persona del maestro Cmo podemos referirnos a esta tarea ingente y a la vez sublime, cual es la educacin en valores, sin hacer mencin del artfice de la misma? Es el maestro, o profesor, o tutor, o quienquiera que ejerza funciones de docencia, quien, de acuerdo a la poltica institucional o por propia conviccin, se convierte en el autor y directo responsable de la eficacia de toda accin formativa. Si la autntica educacin es expresin de fe en determinados valores, y si el sistema educativo est orientado por una filosofa, siempre ha de reflejar el grado de conviccin del maestro y de una forma o de otra ha de reflejar su concepcin sobre los valores. Es por ello que la personalidad del educador ejerce un papel decisivo en cualquier mtodo para la educacin en valores. Quiralo o no, el maestro transmitir su mundo interior: sus gustos, sus preferencias, sus rechazos. En el empeo por una educacin que dinamice los procesos hacia una civilizacin ms justa y hacia una plenitud de vida, la formacin de los docentes tiene que ocupar un lugar privilegiado. Ningn maestro educa sin saber para qu educa y hacia dnde educa. Hay un proyecto de hombre, una antropologa pedaggica, encerrada en todo proyecto educativo, y este proyecto vale o no, segn construya o destruya al educando. ste es el valor educativo y el uso de valores en la educacin, que en manos de un educador autntico se convierten en generadores de hombres logrados desde cualquier punto de vista. En realidad, ser maestro o ser educador, en la acepcin que hemos planteado lneas ms arriba, es una cualidad que no puede exigirse a todos los docentes. se es nuestro punto de vista. Porque el educador, aparte de ser una persona ntegra en s misma, debe vivir una conviccin, la de que su vida est orientada al servicio de sus educandos, de que el crecimiento moral e intelectual de sus alumnos es su razn de ser, y a ello debe dedicar todas sus acciones. Es, lo que podramos llamar, una vocacin, es decir, una actitud y una aptitud innatas que hacen del maestro un verdadero apstol de la educacin. Es que, educar es un arte, y no todos nacemos artistas. Es por ello que los jvenes, al momento de decidirse por una profesin para el resto de sus vidas, deben pensarlo bien antes de optar por el magisterio. Porque si no tienen eso que se llama vocacin para educar, van a llevar una vida gris y tal vez mediocre al ejercer la docencia; el papel de simples transmisores de informacin, en competencia con una computadora o un libro. En todo caso, el docente que no se siente con vocacin de maestro, debe entender que, si bien es importante alimentar la inteligencia de los estudiantes, ms importante an es formar su mente, su voluntad y su conciencia, en la prctica de los valores. Y se es un compromiso que tenemos todos, incluso quienes no se dedican a ninguna labor docente. www.cifantigua.org.gt
Educar en valores es, en verdad, una labor difcil, porque compromete la entrega del educador. Pues no basta que los maestros se propongan fines y objetivos como una actividad acadmica ms; es necesario tambin que sean capaces de suscitar actitudes ante los valores en que se fundamentan tales fines y objetivos. Entendemos por actitud la disposicin a responder, estimar y actuar respecto a los valores. Provocar estas disposiciones implica reflexin, profundidad, compromiso y permanencia. Hacer realidad los valores en un ser humano exige el compromiso del modelo de vida del maestro. Existe la pedagoga del ejemplo que es ms impactante y perdurable que la simple pedagoga de la palabra. Cuando existe incongruencia entre el decir y el obrar, entre las palabras y los hechos, entre nuestra misin personal y las prcticas cotidianas, caemos en el grave riesgo de distanciar el ideal de la realidad. No ser congruente con los valores que sealamos y con los que practicamos, nos conduce inevitablemente a la deshonestidad o al cinismo.
Educacin a Distancia y Formacin en Valores Debemos reconocer que, en un nmero significativo de casos, los materiales educativos que se usan en los programas a distancia son meramente instructivos. Y an cuando se utiliza con frecuencia el trmino "autoeducacin" para designar la tcnica de estudio y aprendizaje que corresponde a la educacin no presencial, se trata ms bien de una "autoinstruccin" pues se hace poca mencin explcita a la formacin en valores. Hasta tal punto que, al menos en el Per, se denominan "mdulos autoinstructivos" a los paquetes con el contenido didctico que se hace llegar a los estudiantes. La pregunta que surge es si esta caracterstica es propia de la modalidad a distancia, parte inherente de su naturaleza, o slo circunstancial, o tal vez slo en apariencia. En otras palabras, es compatible la formacin en valores en la educacin a distancia? Analizando brevemente la literatura al respecto, encontramos a Don Lorenzo Garca Aretio, renombrado profesor de la UNED de Madrid y reconocida autoridad en la materia, quien afirma que uno de los Objetivos importantes de la Formacin a Distancia es que "e/ estudiante adquiera actitudes, intereses, valores, que le faciliten los mecanismos precisos para regirse a s mismo, lo que le llevar a responsabilizarse en un aprendizaje permanente". (Garca Aretio, 1994, pg. 90). Y ms adelante, al referirse a las excelencias de la Educacin a Distancia, el mismo autor nos dice que, con esta modalidad educativa, "al potenciarse la iniciativa personal, el alumno adquiere actitudes, intereses, valores y hbitos educativos positivos". (Ibidem, pg. 95). Tambin indica que la Educacin a Distancia tiene una funcin Axiolgica, desde una dimensin de valores o metas de formacin que marquen el deber ser. (ID. 75) Por su parte, don Santiago Castillo Arredondo, tambin profesor titular de la UNED, a quien todos conocemos y apreciamos, afirma asimismo en un artculo que titul Por qu Educacin a Distancia?, que "es objetivo de la enseanza a distancia ofrecer la oportunidad de adquirir una formacin general de base a quienes no la tuvieron en su momento". www.cifantigua.org.gt
Una formacin general de base no es dable si no incluye la formacin en los valores ticos fundamentales. Similares conceptos podemos encontrar en diferentes autores y especialistas en la Educacin a Distancia. Lo que nos induce a concluir que, desde un punto de vista epistemolgico, no hay duda, y en ello todos concordamos, de que los estudios a distancia incluyen, o deben incluir, temas relacionados directa o indirectamente con la formacin en valores, en vista de que ste es uno de sus objetivos bsicos. De otra forma, el sistema debera cambiar de denominacin y llamarse en adelante "Instruccin a Distancia", si somos consecuentes en el uso que debe darse al trmino "educacin". Por consiguiente, la pregunta no es si se da la formacin en valores en los estudios a distancia, sino cmo se promueven los valores en esta modalidad educativa. Garza Trevio, en su obra ya mencionada, afirma que entre las muchas maneras de promover la prctica de los valores, se pueden agrupar en cinco las estrategias fundamentales, de las cuales, nosotros asumimos las siguientes, adaptables a la enseanza a distancia: - La educacin formal. Es una manera indirecta pero efectiva en la medida en que los valores estn incorporados en la eficiencia del sistema educativo, en la calidad de su organizacin acadmica y administrativa. Hay o no transmisin de valores segn exista excelencia o improductividad, cumplimiento o incumplimiento, exigencia o laxitud en la instrumentacin de las actividades formales en la labor acadmica. Esta educacin formal tiene dos grandes dimensiones: la primera estara constituida por la Institucin misma y su sistema de trabajo; la segunda, por la seriedad de cada docente en la conduccin de su asignatura y por la eficiencia del servicio tutorial. - La educacin informal. As entendemos la que se transmite de manera casual y no deliberada. Aquella educacin que est entre lneas, que no forma parte del programa ni del contenido de la materia. Aqu es donde interviene el estilo personal de ensear; ms evidente, por supuesto, en la enseanza presencial, pero tambin posible en los estudios no presenciales, pues siempre hay una forma de transmitir nuestra personalidad en este complejo proceso de enseanza-aprendizaje. Por ejemplo, en la forma de redactar las unidades didcticas, y sobre todo, en la manera de asesorar, de resolver las preguntas de los estudiantes y de motivar o entusiasmar con su actitud espontnea y desinteresada. Vale recordar lo dicho sobre la pedagoga del ejemplo. - Los programas de valores. Aqu estamos hablando de un esfuerzo deliberado y organizado por la promocin de los valores. Los programas de valores tienen una gran diversidad y variedad de contenidos, estrategias y enfoques, que podran ir desde la inclusin de cursos de tica en los planes curriculares, hasta el diseo de ciertas actividades de autoaprendizaje. Al respecto, debemos destacar un riesgo inminente cuando se dan cursos regulares de formacin moral o valoral. El riesgo de la intelectualizacin de los valores; el riesgo de desarrollarlos nicamente a nivel intelectual. Clarificar, comprender, describir el significado de la justicia o la honestidad es necesaria pero no suficiente. Se requiere conocer los valores para vivirlos y no slo para rendir una evaluacin de tipo acadmico. www.cifantigua.org.gt
Considero irresponsable a estas alturas y luego de lo dicho, afirmar que no se da formacin valoral en los programas de educacin a distancia. Pero s me atrevo a plantear el incremento de las estrategias de transmisin de valores, cualesquiera que fueran, dada la urgencia de que los estudiantes no presenciales se beneficien con esta labor netamente formativa.
3. EDUCACIN EN VALORES A NIVEL DE POSTGRADO. Y llegamos as a la parte fundamental de nuestra ponencia, en la cual afirmamos que los estudiantes de postgrado, tanto en la modalidad a distancia como en la presencial, son sujetos de la formacin en valores. Probablemente se arguya que la educacin a distancia y con mayor razn, los estudios de postgrado, estn dirigidos a poblacin adulta, Y que el adulto, por definicin, es la persona que ha llegado a su mayor crecimiento y desarrollo; y por ende, es la persona ya formada en sus hbitos y tendencias. En consecuencia, es improcedente pretender transmitir valores morales a estudiantes adultos. Esta argumentacin, muy comn, no pasa de ser un sofisma. Pues, si bien aceptamos la premisa mayor, la menor es inaceptable, porque no es verdad que todos los adultos estn ya debidamente formados y que no necesiten ningn tipo de educacin moral. En verdad, todos somos perfectibles, todos podemos mejorar, y no existe persona, por muchos aos que acumule en su existencia, que haya logrado un desarrollo total y absoluto en el plano moral. Por consiguiente, el estudiante adulto, incluso el de postgrado, requiere este tipo de educacin valoral, aunque tal vez, conscientemente no lo reconozca. Caractersticas de la persona adulta Es obvio que el adulto, como estudiante, rene caractersticas por las que difiere del adolescente, y que deben ser tomadas muy en cuenta por quienes se dedican a la educacin a distancia o a otras formas de capacitacin de adultos. Es verdad que, biolgicamente, el adulto est plenamente desarrollado. La adultez es la poca de mayor capacidad productiva, de rendimiento y de mayor fuerza de creacin espiritual. Por otra parte, este periodo de la vida lo conforma una extensa meseta de estabilidad, sin progresiones tan traumticas como las de pocas anteriores. El pleno desarrollo fsico e intelectual del estudiante adulto y su experiencia vivida, lo convierten en un ser con grandes posibilidades de aportar beneficios a la sociedad, desde su propia individualidad y originalidad. El trabajo y/o el estudio, la familia, la responsabilidad social o poltica, etc., permiten al adulto realizarse plenamente como ser humano. En lo referente al plano tico y actitudinal, es frecuente que el adulto haya logrado estabilidad en aquellos hbitos y formas de vida que aprendi en la infancia, referidos a los valores fundamentales que exigen la convivencia humana y la propia conciencia. Pero ello no implica que no mantenga an flaquezas o deficiencias en la prctica de algunos valores. O que no haya adultos para quienes los valores ticos tienen poco significado. De no ser as, no habra delitos ni delincuentes, las crceles no tendran razn de ser y los jueces www.cifantigua.org.gt
tendran que cambiar de oficio. Como vimos al inicio de esta ponencia, gran parte de los problemas de la sociedad se debe a la seria crisis en la prctica de los valores. Que los adultos, todos, requiramos con alguna frecuencia una accin educativa que nos invite a reflexionar sobre determinados valores, y que nos incentive a superar determinados hbitos poco convenientes, es un hecho indiscutible. Por muy logrado que est un adulto en el plano fsico e intelectual, no significa que haya logrado el mismo nivel de desarrollo y madurez en el aspecto actitudinal. Por consiguiente, no puede negarse que, as como el nio y el adolescente, tambin el adulto, cualquiera que sea su edad y su condicin socio-cultural, necesita someterse a procesos de transmisin y reforzamiento de valores. Es la educacin permanente en el plano moral. La pregunta es ahora, cmo realizar esta tarea en el contexto de la educacin a distancia a nivel de estudiantes de postgrado? La respuesta debe tener en cuenta ciertas caractersticas del aprendizaje adulto, vlidas para la adquisicin de conceptos intelectuales, y tambin para la concientizacin de principios morales. Por un lado, el estudiante adulto, en especial el de postgrado, tiene a su favor el hecho de ser una persona autnoma con capacidad de elegir responsablemente, previendo las consecuencias de sus decisiones. Adems cuenta con la experiencia adquirida que influir definitivamente en sus futuros aprendizajes. Su forma de aprender se fundamenta en su trabajo personal, individual e independiente. Ha de tomar decisiones constantes en su estudio para seleccionar medios, tiempo, lugar y circunstancias de aprendizaje. Y en vista de que su estudio se rige por motivaciones intrnsecas, es muy crtico en cuanto a la aceptacin de los mensajes educativos que recibe. Lo cual no implica necesariamente que un estudiante de postgrado someta a cuestionamientos los conceptos ticos que se incluyan en dichos mensajes. Por otro lado, aunque est demostrado que los estudiantes adultos mantienen vigentes su capacidad para aprender, suelen presentar ciertas dificultades en ese aprendizaje, en especial los alumnos de postgrado que, por su condicin, son algo mayores. Es comn, por ejemplo, que la inteligencia se estanque y que la memoria se resienta; lo cual provoca que el autoconcepto en cuanto a las propias capacidades intelectuales sufra detrimento. Est poco acostumbrado a la utilizacin de ideas abstractas y tericas. Se reducen la rapidez de reaccin y las aptitudes sensoriales y receptivas, especialmente la sensibilidad acstica y visual. El aprendizaje tiende a ser ms lento que en edades anteriores, en especial si se carece de tcnicas de trabajo intelectual o se abandon el estudio tiempo atrs. La caracterstica ms frecuente en los estudiantes adultos mayores es su dificultad para adaptarse a nuevas situaciones. Les resulta muy difcil cambiar sus conceptos preconcebidos, en especial si ello implica cambio de actitudes y de conducta. Es aqu donde radica la mayor dificultad para la aceptacin de una educacin en valores, no porque no la necesiten, sino porque creen no necesitarla, o an reconocindolo, se resisten a modificar sus hbitos. De donde se deduce que lo importante es hallar estrategias para la transmisin de los valores de manera efectiva y sin rechazo. Estrategias inteligentes que, conociendo la psiwww.cifantigua.org.gt
cologa propia del alumno de postgrado, logre paulatinamente vencer su resistencia al cambio y obtener una superacin de sus hbitos morales. El postgrado conduce a la obtencin de grados acadmicos mayores, como son la Maestra y el Doctorado. Debemos pensar, y hacer reflexionar al graduando aspirante a dichos grados, que ms que Maestros y Doctores habilidosos y muy preparados en sus respectivas especialidades, lo que la Sociedad reclama es Doctores ntegros y probos, intachables en su conducta y en su accionar acadmico y profesional. La sociedad repudia a los jueces corruptos, a los mdicos inmorales, a los profesores deshonestos. La conciencia social exige que, quienes tengan mayor preparacin acadmica e intelectual, den ejemplo a la ciudadana en el respeto y en la prctica de los valores ticos.
Para concluir, sealo la conviccin personal de que la sociedad de mi pas, y todas las sociedades, seran mejores si la educacin en todos los niveles y en todas las modalidades se preocupara ms del cultivo de los valores, dada la carga tica y moral de nuestra crisis social. Gracias
Carlos O. Zeballos Barrios Arequipa, junio 2000
BIBLIOGRAFA
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17 La Educacin a distancia y sus valores en reas de difcil acceso y comunidades sub-urbanas en la Repblica de Panam
Ana Mara del C. Arosamena Tapia, Asesora y Docente de la UNADP, Panam; Marta Evans Vergara, Coordinadora del Programa de Maestra en Docencia Superior con Enfasis en Educacin de Adultos, UNADP, Panam;
UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA DE PANAM
Experiencia
LA EDUCACIN A DISTANCIA Y SUS VALORES EN REAS DE DIFCIL ACCESO Y COMUNIDADES SUB -URBANAS EN LA REPBLICA DE PANAM.
LA UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA DE PANAM
UNADP es un proyecto de educacin superior privada sin fines de lucro, de gran contenido social, producto de la formacin de sus gestores (maestros) que responden a las grandes transformaciones, econmicas, polticas y sociales que atraviesa nuestra repblica como resultado de los cambios significativos en que se ven insertos todos pases del planeta, de alinearse a un mundo sin barreras.
UNADP nace el 13 de abril de 1994, despus de un intenso caminar de aproximadamente cinco (5) aos, en los cuales, resultaba incomprensible para muchos ampliar una oferta educativa a nivel superior donde no existieron fronteras geogrficas, o de tiempo, para estudiar, adquirir un ttulo y mucho menos ser competitivo ante la filosofa de lo "global".
Partimos defendiendo nuestros valores y principios, el derecho a una titulacin con calidad y excelencia sin importar: Sexo Credos Edad Condicin Econmica y mucho menos distancia geogrfica o territorial.
UNADP, as ve la luz, con el propsito especial de atender una poblacin "nicho", "especial" "adulta", "con criterio formado", que por alejamiento espacial, aprendi a negarse el derecho a creer que poda recibir una educacin cnsona con www.cifantigua.org.gt
su realidad, su tiempo y su capacidad, actitud que por naturaleza produce un desapego al hbito del estudio, al deseo de investigar por ltimo a sentirse un profesional.
En Panam, poblacin hoy da con 2.8 millones de habitantes, slo exista hasta 1996, cuando UNADP, inicia operaciones un solo centro de educacin superior a distancia; el mismo si bien satisface a una poblacin adulta carente de una titulacin universitaria, no haba podido aun contrarrestar la conceptualizacin valorativa y cultural que la educacin a distancia era un sistema no creble, no cientfico, no real, como estrategia innovadora paralela a la educacin superior tradicional que ha hecho historia en el pensamiento y conocimiento del hombre de la post-modernidad.
La sociedad de nuestros tiempos opresora por excelencia, niega as el derecho de la esperanza, del crecimiento, de la realizacin integral, de la reflexin, que la educacin superior por antonomasia debe internalizar, fenmeno concluyente que la realidad panamea encara, transformando o abandonando a hombres y mujeres, a la manipulacin, al conformismo, a la mediocridad, panorama al que conocedores de que era un gran reto, se enfrenta UNADP.
SUB SEDE DE NATA DE LOS CABALLEROS
Panam, finales de enero de 1996, dos aos despus de lograr que el Estado reconociera el proyecto educativo superior que significaba el funcionamiento de UNADP en la Repblica de Panam, en un pueblo apartado de la gran urbe, la legendaria poblacin de Nata de los Caballeros, alejada de la capital del Pas, histrico, colonial, fundada en 1520 por Gaspar de Espinosa, expedicionario espaol que se asienta en este villorreo, para contrarrestar la rebelda indgena, nos reunimos con 28 docentes del nivel primario, quienes slo contaban con su formacin de maestros de educacin primaria y que estn all adems por curiosidad de conocer que es UNADP, para presentarles nuestra propuesta.
Consideramos ese poblado, por el abandono que le caracterizo al ser una tpica regin penetrada por el capitalismo industrial, que utiliza sus llanuras para la cra de ganado de leche (Ca. Nestl), para el sembrado intensivo y extensivo de arroz, tomate, caa de azcar, cebollas, su litoral para la pesca, la produccin de sal y muchas otras actividades agroindustriales que si bien generan riqueza, esta no se refleja en sus pobladores, los cuales viven con grandes desesperanzas, que lo hacen ms pobres del espritu y de las acciones. www.cifantigua.org.gt
All UNADP, hizo su primer alto, tambin con dudas, con temores, y grandes interrogantes, como de qu manera internalizar que la Educacin a Distancia es una estrategia educativa que de respuestas en el mbito del desarrollo humano y los avatares de los tiempos, proveyndoles de la oportunidad de estudio dentro de una estructura organizacional sustentados en lneas de reciprocidad, responsabilidad y disciplina de procesos administrativos que comprenden una planificacin a la par y una organizacin de un presupuesto que respondan las demandas de las partes, incluyendo, una nueva percepcin acerca de la persona humana como sujeto individual y social, que ahora va a compartir con otros, va a dialogar, va a negociar, donde todos se deben ver de igual y por ultimo donde va asimilar una nueva cultura de valores, reglas, implcitos y explcitos que deben reconocer como gua o parte de esta "loca aventura", que les hace sonrer, preguntar hasta el cansancio y guardar silencio, ante el descubrimiento, lo novedoso y lo ms importante, admitir en lo profundo de ser "llenar un vaco histrico, arraigado de sentimientos," y que hasta la llegada de UNADP, nadie haba intentado satisfacer o llenar; convertirse en un Profesional.
Este fenmeno es afectado recprocamente alterando la tranquilidad de un pueblo hasta entonces dormido por su propia desesperanza y olvido, de quienes consideran en la mayora de los casos "el amo".
El despertar no fue sencillo, hubo detractores, humillaciones, limitaciones, vejaciones y UNADP, en el medio de pueblo desafiante, trataba de caminar con voces de aliento, una docencia basada en la excelencia, creando conciencia sobre nuevos valores personales; el estudio, la superacin, metas, crecimiento, nuevos valores sociales; la democratizacin de la enseanza, el derecho a las oportunidades, la igualdad, la solidaridad, nuevos valores culturales; la difusin de la cultura, el derecho a la informacin, a hablar en voz alta, y por ultimo como dice; Freir "A decir su verdad" (1970) Pedaggica del Oprimido. Editorial Siglo XXI. Mxico.
As pasan cuatro largos aos, intensos en emociones, profundo en satisfacciones y el pueblo de Nata se viste de fiesta el 27 de abril del ao 2000, cuando se gradan, Cincuenta y cuatro (54) profesionales; treinta y cuatro (34) Licenciados en Educacin con nfasis en Administracin Educativa, catorce (14) Licenciados en Administracin de Recursos Humanos y seis (6) Tcnicos en administracin y Procesamiento de Recursos Alimenticios con especialidad en Nutricin Preventiva.
El esfuerzo no ha sido en vano, los logros histricos, la lucha por reconocer el valor en los nuevos tiempos de la Educacin a Distancia, ganado, el bajar de las www.cifantigua.org.gt
montaas, el caminar entre llanuras, el reunimos un vez a la semana, una vez (1) cada quince das y realizar estos estudios semi presenciales, ha tenido frutos y la satisfaccin que nos embarga, nos lleva a seguir enseando, hoy buscamos recursos econmicos par comprar un terreno y edificar, es una quimera. Ciento cincuenta (150) esperan vivir el momento de gloria de recibir un titulo. La misin de UNADP, fue, es y ser cumplida en la histrica colonial y olvidada poblacin de Nata de los Caballeros, su gente y UNADP, crecieron.
CUIDAD DE PANAM, FEBRERO DEL AO 1996
Tmidamente UNADP, abre sus puertas en la ciudad capital, de la Repblica de Panam en febrero de 1996, el sueo de sus gestaras, tiene su primer tropiezo, nuestras voces de alegra del inicio en el mes de enero del mismo ao, en la poblacin Nata de los Caballeros se ha ido apagando, solo dos (2) estudiantes mujeres, acuden a nuestro llamado.
Esta pequea empresa y su proyecto educativo de servir a la realizacin humana e integral, de quienes crecen en la educacin a distancia, no poseen los recursos econmicos de otros centros de educacin superior, para promover esta modalidad.
El principio de todos los tiempos que los claustros universitarios se identifican por la majestuosidad de sus edificaciones, por las expresiones representativas de la tecnologa de punta, atenta contra nuestra oferta educativa. Pocos creen por lo tanto, revaluar nuestra misin, sustentada en los ms sinceros principios de apoyar al logro de la realizacin integral de los hombres y mujeres en Panam y contribuir a enfrentar las exigencias del gran mercado sin barreras, a amerita la reflexin y un alto.
Nuestros dos (2) estudiantes se convierten en consejeros y nos dicen como nos ven desde afuera. La tarea se complica, necesitamos ms, perfeccionarnos es una obsesin, as formulamos talleres, invitamos docentes- facilitadores, pretendimos sofisticar guas de estudios, revaloramos la importancia del material impreso como nuestra mas valiosa estrategia mercantil bsica, para satisfacer a plenitud la necesidad de nuestros clientes "Nichos" en la Ciudad Capital personas adultas, en el desempeo de actividades laborales, que necesitan legitimar su experiencia, de trabajo, para obtener permanencias, aumento de salarios, reconocimientos profesionales y captacin social, ya que al no poseer un titulo Universitario, reciben esculidos salarios, y dentro de la pirmide de prestigio profesional, sus posiciones no son reconocidas. www.cifantigua.org.gt
Conscientes de no poder competir con los proyectos universitarios privados, enfilamos nuevos estudios de mercado, para la poblacin antes descrita, investigaciones que nos llevan presentar nuevas propuestas educativas, que responden a la necesidad de formar administrador en diferentes campos del saber humano. Preparamos alternativas novedosas, propias del sector terciario (servicio) actividades que caracterizan la economa nacional. As reunimos Panameas y Panameos, por medio de conocidos, amistades, notas personalizadas. El costo de la publicidad en los medios de comunicacin social en nuestro pas, nos impidi lograr llegar masivamente a la poblacin en su totalidad.
Pasaron aproximadamente cuatro(4) meses para lograr contar con 10 alumnos en nuestra pequea sede de la Ciudad Capital pero junto y a partir de ellos creamos una nueva cultura basada en lo humanstico de la Educacin a Distancia para reconocer la oferta educativa de UNADP como "Tu Nueva Oportunidad", eslogan que cal en muchos mas permitindonos, caminar en cuatro aos, hasta lograr una matrcula actualizada de 320 estudiantes, y una(l) Promocin (mayo del 2000) de 16 personas que han encontrado en UNADP, la alternativa efectiva para consolidar un punto de partida dentro de la movilidad ascendente que slo la educacin puede brindar y que hasta entonces el sistema tradicional, no les permiti iniciar.
La valoracin as que ha tenido la educacin a distancia para nuestros estudiantes en la ciudad capital, unida muy estrechamente a la necesidad de la competitividad de los tiempos actuales, para clasificar en su mercado laboral, sofisticado por la tecnologa, el lenguaje, el conocimiento, y la industria cultural de la modernidad (relaciones sociales y profesionales gustos estilos de vida y otros) es la nica alternativa de hacer posible, las ilusiones, esperanzas y sueos que no encontraron respuestas en la educacin convencional.
Alumnos, facilitadores se empean as hoy da en hacer real, el momento a momento que significa estudiar por cuenta propia, dejarse orientar y encontrar un respaldo legal en UNADP, como centro de educacin superior que ofrece "T nueva Oportunidad".
UNADP, ha empezado a institucionalizare, funciona por autogestin, no recibe apoyo ni del estado, ni de Organismos internacionales, ni de la empresa privada, 10 mujeres son sus gestoras. Sabemos que falta mucho para ofrecer educacin virtual, operar un sistema de radio, ser dueos de paneles solares, La Educacin Superior a Distancia que ofrece a pesar de haber caminado, como lo hemos hecho, es an en Panam y desde UNADP, para personas humildes, desconocidas, pobres y que el sistema de educacin superior convencional dej atrs.
De esta forma ofertar educacin con este estigma no es sencillo, pero an as lo importante, como dice el Principito se ve con el corazn, no con los ojos y www.cifantigua.org.gt
UNADP, aun con sus limitaciones, ha empezado a ser reconocida, respetada y admirada. Hoy da pertenecemos al Consejo de Rectores de Panam, participamos como invitados a conferencias, paneles, talleres, patrocinados por instituciones estatales y privadas, establecemos contactos con universidades extranjeras y hoy estamos aqu en este Forum, para decir una vez ms en voz alta, nuestra verdad.
CHEPO, SEPTIEMBRE DE 1996.
UNADP, como institucin educativa superior, defensora de sus principios y filosofa base, de "ir all" y llevar una alternativa diferente, a quienes saben la puedan necesitar realiza nuevos estudios de factibilidad para tratar de insertarse en otra rea de carcter semi - urbana, al este de la ciudad capital, y de nombre Chepo.
Esta Regin caracterizada por actividades agroindustriales en gran escala, se encontraba bastante olvidada de servicios educativos que permitiera a sus pobladores, poseer formacin cientfica en las reas de produccin de la regin (a excepcin) de un bachillerato agrcola que ofrece un Centro de Educacin Media.
As UNADP, llega a estas tierras de hombres y mujeres trabajadores, luchadores y con muchos deseos de superacin un 14 de septiembre de 1996, laborando en un colegio de Educacin Media, en jornadas sabatinas, cada quince (15) das, donde albergamos 21 estudiantes.
Hoy da damos servicios educativos a 220 personas adultas con criterio formado, que reconocen en UNADP una alternativa educativa, que les permite lograr obtener un ttulo universitario que les hace competitivos a las demandas principales del rea y a las exigencias de esta sociedad globalizada que obliga a las especulaciones para poder incertarse al mercado laboral de estos tiempos
Tratando as de continuar con nuestro espritu de "llegar all", donde nos necesiten nos internamos camino adentro de la localidad de Chepo para llegar en abril de 1998 de la comunidad de Tort. Esta es una regin selvtica, lluviosa, rural por excelencia, donde los servicios bsicos, como luz o agua se ofrecen por horas determinadas, donde su poblacin se caracteriza, por realizar trabajos fuertes como el talado y corte de rboles de madera, la produccin intensiva y extensiva de alimentos del agro, que les hace personas, rudas, parcas y que nunca haban concebido que hasta all, llegara un proyecto universitario. www.cifantigua.org.gt
Logramos as, con el permiso de las autoridades educativas del rea, a ofertar nuestros servicios educativos, a maestros de la regin, que una (1) vez al mes en jornadas sabatinas, se renen en el Centro de Educacin Bsica de Ro Tort para recibir nuestras guas, conocimientos y experiencia en Administracin Educativa. La infraestructura nos ofrece pequeos salones de madera, con techo de zinc, que ala calor del da soleado o con el ruido de una fuerte lluvia, se hace casi imperceptible, llenar la ansiedad del conocimiento.
Hoy atendemos en la comunidad de Tort, 42 maestros de rea de difcil acceso que ha encontrado en la alternativa Metodolgica de la Educacin Superior a Distancia, una esperanza, a la desesperanza que ofrece un sistema tradicional educativa que al no poder responder a la necesidad de estos panameos retirados en poblaciones aisladas, pierden sus potenciales de un pensamiento creador y la bsqueda del conocimiento.
No han sido aqu requerimientos imprescindibles la alta tecnologa, alimentada por energa elctrica, ni los edificios majestuosos para llevar esta alternativa educativa.
El material impreso ha jugado as un papel trascendental para cumplir con nuestro apostolado
UNADP, hoy da es una empresa de autogestin, sin fines de lucros, pero con un gran sentido de voluntariado, solidaridad humana, que muchos sueos de Panameos se hagan realidad.
El tiempo transcurrido nos ha permitido crear y abrir caminos de formacin superior a personas, que no creyeron en un momento poder lograrlo.
UNADP, hoy da representa un mejoramiento personal y profesional, para hombres y mujeres que nunca han dejado de ser un valioso recurso para el desarrollo nacional. UNADP, sigue su marcha, por ello hoy estamos aqu para aprender y hacer ms grande nuestra labor en toda la Repblica de Panam. www.cifantigua.org.gt
CONSIDERACIONES FINALES
1. La Educacin Superior a Distancia, jams podr sustraerse de las posibilidades que ofrece a sus usuarios mediante los materiales impresos.
2. La Educacin Superior a Distancia rompe con el paradigma, que slo en las majestuosas edificaciones se pueden impartir docencia.
3. La Educacin Superior a Distancia es una alternativa real en reas de difcil acceso, rurales, apartadas, lejanas, sin servicios elctricos donde existen poblaciones empobrecidos, explotados y donde las esperanzas no existen o estn dormidas.
4. La Educacin Superior a Distancia, es una estrategia innovadora que permite la democratizacin real de la Educacin.
5. La Educacin Superior a Distancia es una alternativa que puede sumarse a los programas que dan respuesta a la educacin media de nuestros pequeos y pobres pases.
6. La Educacin Superior a Distancia, es la nica oportunidad de accesar a la poblacin marginado de los procesos econmicos en el tiempo actuales, a su dinmica, independiente del tiempo y la geografa e el espacio.
7. La Educacin Superior a Distancia es un instrumental que hace posible que sectores de la poblacin, pueden completar su desarrollo humano, de manera integral, sin menoscabar que existen otros sistemas validos pero no al alcance en las mismas proporciones a todos los sectores de la Poblacin Panamea.
8. UNADP, ha llegado como alternativa educativa a nivel superior a llenar un vaco en sectores olvidados de la geografa panamea, convirtindose en "Tu Nueva Oportunidad", llenando de esperanza a muchos hombres y mujeres que vivieron por mucho tiempo en una cultura de la desesperanza.
9. La educacin a distancia es la estrategia educativa del futuro. www.cifantigua.org.gt
18 Una experiencia de formacin magisterial en los valores de la democracia: (modalidad de educacin a distancia)
Jorge Capella Riera, Jefe del departamento de Educacin, Pontificia Universidad Catlica del Per
II FORUM IBEROAMERICANO DE EDUCACIN A DISTANCIA "La Educacin a Distancia y los Valores ante el Siglo XXI" Una experiencia de formacin magisterial en los valores de la democracia (Modalidad de educacin a distancia) Jorge Capella Riera Agradezco a los organizadores de este forum por haberme dado la oportunidad de volver a reflexionar sobre dos temas que me son especialmente gratos como son los "valores" y la "educacin a distancia"; y de discutir con Uds. los resultados de esta reflexin. Cuando tuve que optar por el contenido de la ponencia no tuve que pensarlo mucho puesto que va de inmediato la vinculacin que exista entre estos dos temas y el de la formacin magisterial en el caso del Proyecto "Calidad de la educacin y desarrollo regional" que se gestara en 1990, en la modalidad a distancia, en la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per y que actualmente est en plena vigencia. Para fines didcticos divido mi intervencin en cinco partes: en la primera aclaro, a modo de definiciones operacionales, lo que podramos llamar variables de este trabajo; dedico la segunda a los soportes epistemolgico-axiolgicos del proyecto que tomo como estudio de caso del tratamiento de actividades acadmicas en la modalidad de educacin a distancia; en la tercera parte me ocupo de su sentido, estructura y etapas; la cuarta es materia de anlisis del componente axiolgico; y por ltimo hago una proyeccin respecto de las exigencias que se plantearn en el futuro prximo. 1. Cuestiones preliminares. Inicio la parte formal de la presentacin intentando clarificar los trminos que intervienen en la relacin formacin magisterial-valores-educacin a distancia. 1.1. Educacin a distancia. En 1985 Gudez sostena que la educacin a distancia constituye una nueva y revolucionaria categora educativa y no slo el resultado de la aplicacin de los progresos de las ciencias y las nuevas tecnologas. Debe responder a los soportes ontolgicos y epistemolgicos que configuran su esencia. En este sentido, el alcance que se le atribuye a la educacin a distancia depender de las acepciones especficas que se tengan acerca de un proyecto histrico-pedaggico. Piensa que no es posible esclarecer el significado de este tipo de educacin al margen de las experiencias que se le plantean al sistema educativo en su conjunto. Actuar de otra manera, equivaldra a concebir esta modalidad como una simple tecnologa desprovista de fundamentacin. Por otra parte, como ha precisado Kapln (1992), esta modalidad de educacin engendra una nueva situacin educativa, que exige y a la vez facilita la optimizacin de los recursos para la autoeducacin. La realizada a distancia slo ser educacin en la medida en que www.cifantigua.org.gt
logre apelar a las potencialidades de autoaprendizaje que se encuentran latentes en los educandos y en su entorno y ponerlas en accin; esto es, en la medida en que estimule la gestin autnoma de los educandos en su propio camino hacia el conocimiento: la observacin personal, la investigacin, la resolucin de problemas, la elaboracin creativa, el razonamiento crtico. As concebida, ms que de una educacin a distancia sera propio hablar de una auto-educacin orientada. Estamos pues ante la exigencia de una nueva cultura profesional en la formacin del educador, que implica una reprofesionalizacin a partir de la prctica profesional contextualizada y en funcin de los valores expresados en la misin y cultura institucional; y la educacin a distancia, como categora educativa, se ha convertido en una modalidad alternativa de comprobada eficiencia. 1.2. Formacin magisterial. Coincido con Imbernn (1994), en que promocin y formacin son indesligables. Ello significa el desarrollo profesional del profesorado en el contexto de una nueva cultura profesional en la que la formacin no es el nico elemento; es evidente tambin la incidencia de elementos laborales, econmicos, de seleccin, de evaluacin, etc. En tal sentido es necesario ir a la generacin de esa nueva cultura a partir de una "reprofesionalizacin" del desempeo docente en base a una concepcin dinmica y contextualizada que nos permita ganar en democracia, autocontrol y autonoma. En esta tarea pueden ayudar las tendencias que tienen a la prctica profesional contextualizada como referente. Esto se debe al auge de las nuevas concepciones de la teora y prctica del currculo, de la sociologa crtica, del interaccionismo simblico, de la psicologa cognitiva y el constructivismo, que introducen nuevos elementos de debate y reflexin en el procesamiento de la informacin y en la generacin y adquisicin del conocimiento y del "saber profesional". En estas tendencias han influido e influyen movimientos o corrientes psicodepaggicos tales como: el socialreconstruccionismo o progresismo, la teora de los constructor y de los trabajos sobre la relacin entre cognicin y accin; la concepcin del profesor como profesional prctico-reflexivo, como investigador de su prctica profesional, como promotor social; el centro educativo como ncleo de desarrollo profesional; la formacin entendida como ms autnoma y colaborativa, etc. 1.3. Los valores. La seleccin de un modelo pedaggico est precedida de una misin y cultura institucionales, de los valores que esta misin y cultura destacan, del anlisis de las caractersticas de los usuarios, de la peculiaridad de formacin profesional y de los atributos de los medios disponibles. Scheller (1938) entiende que toda era y todo sistema de pensamiento, dentro de una poca, tiene como fulcro y esquema vertebral a un sistema jerarquizado de valores que condiciona la valoracin de las acciones del hombre y de la sociedad; y que la vivencia axiolgica depende, en gran medida, de la voluntad: por eso resulta tan importante tener en cuenta la www.cifantigua.org.gt
acepcin de valor como energa, firmeza y decisin para ser coherentes y para luchar por aquello que uno considera deseable por ser bueno, es decir, valioso. Hablar de valores significa hablar de la vida humana, pero no de una vida humana vaca, estril, mecnica, sino de una vida intencionada, llena de significacin, proyectada con mpetu generoso hacia la cultura adherida al carcter humano del individuo que la vive. Vivir la vida significa puntualmente, realizar valores, cumplir el designio humano, participar de la cultura, crear cultura. En cuanto a los tipos de valor referidos al mbito educativo opto por esta taxonoma, que me parece muy simple y funcional: valores personales-vitales, valores afectivorelacionales, valores de intencionalidad democrtica, valores tico-comportamentales y trascendentes y valores acadmico-didcticos. 2. El proyecto "Calidad de la educacin y desarrollo regional". Como acabo de indicar el referente acadmico de la ponencia es un proyecto que busca el desarrollo regional de nuestro pas a travs de la educacin mediante un perfeccionamiento del magisterio nacional. 2.1. Origen del proyecto. En 1988 la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per desarroll, en la modalidad de educacin mixta (presencial y a distancia), el Proyecto "Profesionalizacin docente en zonas rurales andinas del Per", dirigido a docentes sin ttulo del nivel de educacin primaria de la zona sur andina de nuestro pas. Este programa se llev a cabo en el contexto de un Convenio entre el Ministerio de Educacin y la Pontificia Universidad Catlica del Per, contando con la participacin acadmica de la Universidad de McGill (Canad) y el financiamiento parcial de la Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional (ACDI). El Instituto Superior Tecnolgico y Pedaggico de Urubamba (Cusco) fue el centro piloto. Los asistentes al III Seminario "Anlisis y Perspectivas de la Educacin en el Per: Educacin para la Democracia en Participacin Responsable", organizado en octubre de 1989 por la misma Facultad, acordaron generar un movimiento pedaggico en favor del mejoramiento de la calidad de la educacin, se comprometieron con l y solicitaron al Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la Pontificia Universidad Catlica CISE/PUCP que lo coordinara. El CISE/PUCP a su vez asumi la responsabilidad de dar respuesta eficaz a este pedido, contando con el apoyo de quienes lo haban formulado y elaboraron el Proyecto "Calidad de la Educacin y Desarrollo Regional", materia de esta exposicin, para elevar la calidad de la educacin nacional teniendo en cuenta la regionalizacin y, por ende, la diversificacin curricular; y destacando el papel de los formadores de formadores en los Institutos Superiores Pedaggicos en este tipo de quehacer. Ello qued refrendado en el Encuentro Internacional "Retos y Exigencias del Formador Profesional" (1992) convocado por la misma Facultad. www.cifantigua.org.gt
2.2. Contexto socio-poltico en que se inici el proyecto. En el acto inaugural del III Seminario, al que acabo de aludir, dije que ramos conscientes de la gravedad de la crisis en que vivamos y que tenamos que ser ms explcitos y creativos ante la perentoria necesidad de alcanzar consensos para la concertacin acadmica y poltica respecto al papel y las formas que la educacin deba asumir en la construccin de la sociedad que requera el pas. Y seal que al momento de tener que elegir la temtica del Seminario haban ido apareciendo problemas tales como la inmoralidad, la anomia, la desesperanza, etc. pero que optamos por atender a dos serias advertencias que nos haban hecho nuestros obispos, por juzgar que stas tenan gran trascendencia y carcter admonitorio: "Un pas donde la vida y dignidad del ser humano, hijo de Dios, no se respeta, est marcado con el estigma de Can y pone en grave peligro su propia existencia como nacin. "Slo un pueblo maduro, verdaderamente solidario y cvicamente responsable, puede superar relaciones sociales de servidumbre y explotacin inveteradas y nuevas". (Conferencia Episcopal, 1989). Consideramos adems que esta ltima no era slo una advertencia sino un verdadero reto para la educacin nacional por lo que decidimos que el lema del encuentro deba ser: "Educacin para la democracia en participacin responsable". Y es que en esos momentos el pas viva una de sus peores crisis que se expresaba en las ms diversas formas de corrupcin y violencia. Las heridas de la economa eran ostensibles y lacerantes. Pero, como afirmaba con valenta Idgoras (1985), lo que daba carcter trgico a nuestra crisis era que afectaba a los resortes mismos de los que podra surgir la solucin. Se trataba de una corrupcin generalizada que amenazaba la supervivencia armnica y pacfica de nuestro pueblo. Era una crisis que nos afectaba a todos y que hunda sus races en los fundamentos mismos de la solidaridad nacional y de la convivencia. Asistamos as mismo a una acumulacin de odio y de violencia tanto estructurales, como terrorista y silente, que nos llev a situaciones fuertemente dramticas, que fatalmente no han sido superadas del todo. 2.3. Referentes de poltica educativa. Los componentes conceptuales bsicos del proyecto han sido: calidad de la educacin y desarrollo regional. Se trata de educar para promover el desarrollo local y regional, sin perder la perspectiva de articulacin con el desarrollo nacional. Consideramos que los esfuerzos por elevar la calidad de nuestra educacin deben repercutir en el mejoramiento de la calidad de vida de nuestra poblacin, buscando la realizacin integral de la persona, en el marco de una cultura de paz, que contemple los valores culturales de cada regin y la democracia entendida como una forma de vida basada en la participacin responsable. 2.3.1. Calidad de la educacin. www.cifantigua.org.gt
Tedesco (1985) seala que al abordar el tema de la educacin de calidad es necesario considerar dos tipos de aspectos: los aspectos especficos del proceso de aprendizaje (donde la calidad se mide por logros cognitivos) y los aspectos institucionales y sistmicos (donde la calidad se mide tambin por logros en trminos de productos sociales tales como la correspondencia con el mercado de trabajo, el desempeo ocupacional, la socializacin de valores, las actitudes); los niveles de generalidad sealados en el punto anterior son resultado de un producto histrico, es decir, el significado de lo que se valora como cualitativamente alto o bajo cambia segn los contextos histricos y los intereses sociales que se consideren. Magendzo (1984), enfatiza la relacin directa entre calidad y cultura. Afirma que se incrementa la calidad de la educacin en la medida en que sta es capaz, a travs del currculo, de valorizar y hacer suyas las formas del pensar y sentir de una comunidad para enfrentar y darle significado a su cotidianidad. Allard, Garzn y otros (1986) consideran que, por ser parte del proceso de transformacin, la educacin debe incorporar en sus currculos la realidad de la cultura, la ciencia y la tecnologa, la vida moderna y el conocimiento del desarrollo de la sociedad, en forma tal que sea adecuada a los intereses y circunstancias del educando. En una perspectiva del desarrollo integral, la educacin debe estimular las aptitudes del estudiante para ser un sujeto social activo, partcipe reflexivo del proceso productivo y participante creador y con capacidad de decisin autnoma en los distintos ambientes en que debe actuar. El mismo Allard (1987) precisa que entre los objetivos de un proceso de regionalizacin de la educacin, tiene especial vinculacin con la calidad de la educacin el objetivo relativo a la formulacin de programas y contenidos adecuados a las distintas realidades regionales y locales en que se aplica. Se refiere entonces a la "adecuacin curricular", "replanificacin" o "readaptacin" que se relacionan con distintos aspectos tales como la realidad urbana o rural, marginal o central del rea de que se trate; sus caractersticas culturales; los recursos naturales y las posibilidades econmicas y de empleo. Podramos concluir que la calidad de la educacin es la pertinencia de los sistemas educativos para responder a las demandas socioculturales y por ende para mejorar la vida de todos los ciudadanos, para garantizar la mxima participacin en la toma de decisiones polticas en sociedades cada vez ms abiertas y para demostrar que tiene capacidad para compensar las desigualdades sociales y culturales de la poblacin. 2.3.2. Desarrollo regional. Para abordar de manera integral este tema tan requerido en nuestro medio me ha parecido necesario va el sentido de la regionalizacin educativa y estudiar la relacin entre desarrollo, democracia y proyecto nacional. a. Sentido de la regionalizacin educativa. www.cifantigua.org.gt
Concibo la regionalizacin educativa como un proceso de naturaleza poltica y social que se orienta hacia una redistribucin espacial de los recursos y de las decisiones para promover un nuevo equilibrio de poder entre los actores sociales. Sus contribuciones ms significativas se refieren a: la eficiencia interna (calidad) y externa (impacto cultural) del sistema educativo; la equidad en cuanto a incorporar efectiva y democrticamente a ese sistema a los grupos tradicionalmente excluidos o marginados; la unidad nacional enmarcndose en el respeto e integracin de la realidad regional con los objetivos y metas de la comunidad nacional; el desarrollo y la revalorizacin y preservacin de los valores y de la cultura de la comunidad local y regional. Esta concepcin sugiere que la regionalizacin tiene una fuerte connotacin social, econmica, poltica, cultural y ecolgica cuya consideracin posibilita la interaccin del fenmeno educativo con su alrededor, mejorando sustancialmente el grado de pertinencia de la educacin (Seminario de Costa Rica, 1981). Esta nocin de regionalizacin revela la importancia de un enfoque globalizante de la educacin basado en la substantividad y la relevancia de la educacin para sus participantes y para la comunidad local. En vez de las soluciones universales aplicables verticalmente a todo el pas, la regionalizacin de la educacin impulsa al hombre a buscar soluciones propias y adecuadas a su situacin por medio de un proceso creativo de participacin integral que comprende a toda la comunidad nacional, regional y local pues es requerida para atender aspectos intrnsecamente educativos, as como los desafos de orden socioeconmico y cultural. b. Desarrollo y democracia. Al plantear el proyecto tuvimos en cuenta la agenda del "Seminario Interamericano sobre Educacin, Desarrollo y Democracia", celebrado en Washington en Agosto de 1986. En l se estudiaron aquellos aspectos que, segn PREDE-OEA, deben considerar los sistemas educativos para fortalecer la participacin democrtica de los pases y viceversa, el fortalecimiento de los principios democrticos que pueden incidir en el mejoramiento de los propios sistemas: Educacin para la participacin en el proceso poltico. Educacin para el ejercicio de los derechos humanos. Aprendizaje de la democracia en la escuela. Democracia e igualdad de oportunidades educacionales. Democracia y planeamiento educativo. Democracia en el gobierno de la escuela.
En esta programacin se percibe una preocupacin por replantear el "desarrollo", la "poltica", los "derechos humanos", la "participacin" y la "educacin", en suma, la "democracia". Al respecto Herrera (1986) sostiene que educacin y desarrollo son dos procesos que se afectan mutuamente, y antropolgicamente deberan estar orientados hacia el desarrollo del hombre libre. En este sentido, la democracia como fuente de ideales sociales y forma de gobierno, pero sobre todo como forma de vida, se constituye en el medio propicio para que aquellos procesos puedan evolucionar con mayor dinamismo, creatividad y con objetivos ms significativos para la persona y la sociedad. www.cifantigua.org.gt
El hombre de hoy lucha por cambiar su papel de hombre "espectador" por el de "agente"; ya no se conforma con aceptar pasivamente lo que sucede en su entorno, quiere tomar en sus manos la construccin de su propia historia. Quiere ser protagonista y arquitecto de su propio destino, antes que ser objeto pasivo de los grupos de dirigentes y de sus tcticas manipuladoras. (Herrera, 1986). Quiere participar, quiere vivir en una autntica democracia. Pero no es menos evidente que para que sirva a los fines de consolidacin y libre ejercicio de la democracia la participacin debe ser consciente, libre, responsable y eficaz; supone un alto grado de organizacin de la poblacin para armonizar intereses y tareas, y una verdadera capacidad de transformacin de las estructuras institucionales; y debe darse en la toma de decisiones, en la ejecucin de las mismas y en el disfrute de los beneficios, producto del esfuerzo colectivo. Sintetizando podemos decir que la democracia supone respeto a los otros, tolerancia, la conviccin de que nadie es poseedor de la verdad absoluta, que ejercer autoridad legtimamente es estar al servicio del bien comn. Una concepcin educativa de este tipo requiere un desarrollo objetivo, imparcial y sin rigidez ideolgica, una elevada responsabilidad y espritu de compromiso cvico, un ambiente familiar democrtico y el aprendizaje prctico y vivencial de la democracia en las instituciones educativas que, a su vez, deben generar un estilo democrtico en el que las actividades y problemas se traten y resuelvan democrticamente. De esta suerte, una educacin para la participacin responsable debe promover las actitudes democrticas de autodeterminacin y solidaridad, dilogo e interdependencia, valoracin crtica...; debe contribuir a despertar la creatividad y el espritu crtico; desarrollar la capacidad de comprensin, aceptacin y anlisis configurando en las personas un proceso socializador que corrija nuestro casi incorregible individualismo. c. Desarrollo, democracia y proyecto nacional. No obstante la escasa validez de la prospectiva en un pas como el nuestro, donde la incertidumbre acerca del futuro es una constante, creamos y seguimos creyendo que desde una perspectiva democrtica la planificacin participativa, es un antdoto contra la irresponsabilidad, la cooptacin de las burocracias y la globalizacin salvaje. Slo un enorme esfuerzo, un gigantesco esfuerzo plural y concertado, que durante muchas dcadas aliente y desarrolle un proyecto nacional, podr permitirnos enfrentar y superar con eficacia la tragedia que vivimos. Este proyecto nacional exigir de nosotros cambios muy profundos, cambios en nuestras concepciones de la poltica y del poder, en la manera que necesariamente tengan que reordenarse nuestros usos y hbitos individualistas (Guerra 1984), pues un proyecto nacional es estructurante y, por lo tanto, supone una articulacin que fomente unas realizaciones y descarte o anule otras. No todos se ven favorecidos.
Deberemos entonces insistir, una vez ms, en que la imagen y proyecto del Per que necesitamos forjar no puede ser desprendida de su contexto do pas andino, como tampoco de pas latinoamericano. No cabe duda que en lo que va de nuestra historia, se ha producido un vasto y complejo proceso de mestizaje racial y, lo que es mucho ms importante, de aculturacin. Proceso que ha comprendido y comprende sangre y usos, productos e instituciones: cultura. No mera coexistencia o yuxtaposicin sino fusin y sntesis. Sin embargo en esta confluencia no debe desaparecer la cultura indgena, disuelta en la cultura predominante. "Se trata de no perder el alma, de no transformarse por entero en esa larga y lenta empresa" como dira Arguedas. Por otra parte, desde nuestra perspectiva cristiana consideramos tambin importante el proceso de inculturacin mediante el cual se busca que la sociedad descubra el carcter cristiano de los valores, los aprecie y los mantenga como tales. (Conclusiones de Santo Domingo, 1992) El reto est en encontrar un camino que usando los avances de la tecnologa moderna facilite y acelere el desarrollo y el progreso pero que, al mismo tiempo, respete y comprenda las formas culturales nativas e impida el deterioro de sus valores y de su estilo de vida. Nos corresponde como educadores, enfrentar este reto y formar a los personajes, a los actores que puedan desenvolverse con acierto en un escenario nacional, distinto al actual, en el que puedan convivir con seguridad, a plenitud y en igualdad de condiciones, las diversas expresiones de ser peruano. Pensamos que de entre los diversos actores debamos destacar el papel que desempea el maestro, profesional de la educacin; reclamar para l el status que requiere y se merece; y comprometernos a acompaarlo en el ejercicio de sus funciones. 3. Sentido y estructura del proyecto. Tan pronto como la Universidad nos aprob el proyecto, contamos con el financiamiento de AECI y celebramos un convenio marco con el Ministerio de Educacin para el reconocimiento oficial del mismo. En Enero de 1990 se efectu un Seminario-Taller "Diagnstico de la Formacin Magisterial en el Per" a fin de que nos ajustramos a las necesidades reales de los usuarios de las actividades del proyecto. A l asistieron los directores de 20 Institutos Superiores Pedaggicos y representantes de la Direccin de Formacin Magisterial del Ministerio de Educacin. A travs de este evento obtuvimos valiosa informacin sobre el perfil real de los maestros y, sobre todo, del formador de formadores, as como propuestas y sugerencias que tuvimos en cuenta en la toma de decisiones respecto a las lneas de trabajo que tendra el Proyecto. En 1992 se inici la ejecucin del Proyecto segn pasamos a ver.
3.1. Objetivos del proyecto. La intencionalidad del proyecto se ha expresado en los objetivos siguientes: Generales. Se apost por: Aportar al mejoramiento de la calidad acadmica y tcnico-pedaggica de los docentes, que laboraban preferentemente en el nivel de Educacin Superior, para responder a las exigencias del desarrollo regional y la construccin de una cultura de paz en democracia. Validar y consolidar un Sistema de Educacin a Distancia que constituyera una estrategia vlida para la capacitacin, especializacin y perfeccionamiento del Magisterio.
a Especficos. Pretendamos que los participantes lograran: Perfeccionar las habilidades, conocimientos y tcnicas para la Investigacin Educacional que les posibilitara atender las necesidades educativas de su regin. Orientar la reflexin del magisterio sobre la realidad peruana actual, su quehacer educativo y su compromiso social frente a las exigencias del prximo siglo, en el marco de una educacin en valores y de la tica profesional docente. Contribuir a la formacin de promotores del desarrollo de la comunidad y de la regin, en el marco de la defensa de la democracia y de la pacificacin del pas. Promover la formulacin y aplicacin de estrategias, tcnicas y medios didcticos para el diseo y desarrollo de un currculo diversificado segn los requerimientos regionales y nacionales. Proporcionar los fundamentos para el anlisis, aplicacin y evaluacin de modelos didcticos utilizados en el nivel de educacin superior. Orientar el anlisis de criterios para formular proyectos educativos alternativos, sustentados en la investigacin cientfica y en una educacin con enfoque intercultural. 3.2. Etapas en el desarrollo y consolidacin del proyecto. A lo largo de los diez aos de actividad en el proyecto y en las derivaciones del mismo podemos distinguir estas etapas: 3.2.1. Etapa Experimental.
En el periodo 1992-1993 se inici la experiencia piloto del "Diploma en Formacin Magisterial como Segunda Especialidad", que cont con la participacin de 49 docentes de 21 Institutos Superiores Pedaggicos de las distintas regiones del pas. Se trabaj con este plan de estudios: Investigacin educativa: Epistemologa. Mtodos y tcnicas de investigacin. Estadstica aplicada. Taller de investigacin educativa. Teora y realidad educativa: Regionalizacin y educacin. Etica profesional y cultura de paz. Educacin comparada. Diseo y evaluacin del currculo: Diversificacin curricular. Didctica de la educacin superior. Medios y materiales educativos. Evaluacin educativa. Teora y estrategias de desarrollo comunal y regional: Planificacin educativa y desarrollo regional. Liderazgo y dinmica grupal. Adems se realizaron el Curso de Investigacin y Tratamiento Curricular y los SeminariosTaller de capacitacin presencial en las disciplinas de Matemtica y Ciencias Naturales. Estos ltimos se realizaron en siete ciudades del pas. Para el Diploma se opt por un diseo educativo con una modalidad mixta, en la que se combinaron el estudio a distancia con perodos presenciales de aproximadamente dos meses. En cambio, el Curso "investigacin y Tratamiento Curricular" se ofreci totalmente a distancia. Para ambas actividades se elaboraron materiales educativos de carcter autoinstructivo, denominados unidades y guas didcticas. Esta primera experiencia fue evaluada por el equipo responsable del proyecto que cont con la participacin de profesores de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia de Espaa. En este proceso de evaluacin nos reafirmamos en la necesidad de tener en cuenta la realidad sociocultural del medio para el que se disean los proyectos, lo que no siempre fue bien comprendido por algunos colegas espaoles. www.cifantigua.org.gt
Con los resultados de la evaluacin se redise la estrategia antes de iniciar la siguiente etapa. 3.2.2. Segunda Etapa. Entre 1994-1995 el proyecto se centr en dos actividades, el "Diploma en Formacin Magisterial" y el Curso de "Investigacin y Tratamiento Curricular". En esta etapa se extendi la cobertura de la "Segunda Especialidad en Formacin Magisterial", que se extendi a 450 participantes a nivel nacional, y el curso de "Investigacin y Tratamiento Curricular" se ampli a 300. Un cambio importante fue la disminucin de la presencialidad y, por ende, el predominio del estudio a distancia. Los participantes slo deban asistir a 4 Talleres con una duracin de dos das. En este periodo se crearon los Centros de Apoyo en diferentes puntos del pas, atendidos por profesores tutores egresados de la experiencia piloto. Nuestra meta era avanzar en la definicin y consolidacin de una Red Tutorial a nivel nacional con la que se cuenta actualmente. En esta poca se invirtieron grandes esfuerzos en la capacitacin del personal o equipo base del Proyecto y de los profesores-tutores gracias al apoyo de AECI. Adems, contamos con la asistencia tcnica de profesionales del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa y de la UNED. Igualmente se acudi a foros internacionales para presentar y discutir esta experiencia y tomar conocimiento de los avances y perspectivas que la Educacin a Distancia ofreca como alternativa a la educacin presencial. A la luz de la experiencia obtenida y con una permanente actitud de anlisis, reflexin y evaluacin pasamos a la siguiente etapa. 3.3.3. Tercera Etapa. En esta etapa (1996-1998) adems de las dos actividades del "Diploma en Formacin Magisterial" y del curso "Cmo elaborar un Proyecto de Innovacin Curricular", se ofreci al Magisterio y pblico interesado un curso corto sobre Medios y Materiales Educativos. Cabe sealar que el incremento de usuarios y la complejidad de los servicios que se iban ofreciendo exigieron una nueva estructura organizativa del proyecto que no es pertinente referir aqu. La Red Tutorial se transform en una Red de Comunicacin integrada por la Sede Central (Facultad de Educacin), seis Centros de Apoyo y dos Anexos. Desde la red se proponen las directrices para el desarrollo acadmico y administrativo de las diversas actividades que cumple el proyecto.
Adems, se contina con la capacitacin del personal tanto acadmico como administrativo, mediante la participacin en cursos, congresos y seminarios dentro y fuera del pas. 3.3.4. Etapa de consolidacin. Si bien oficialmente el Proyecto concluy en Diciembre de 1998, las actividades no se han detenido. El diploma en "Formacin Magisterial como Segunda Especialidad" se ha incorporado al Programa de Formacin Continua de la Facultad de Educacin y cuenta con un presupuesto autofinanciado. En este momento el Diploma tiene 291 participantes de la matrcula correspondiente a 1999 y 311 de la que corresponde al 2000. De otro lado, los cursos de capacitacin "Cmo elaborar un Proyecto de Innovacin Curricular" y el curso "Medios y Materiales Educativos" se encuentran bajo la administracin del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos CISE-PUCP. En sntesis, a travs del proyecto "Calidad de la Educacin y Desarrollo Regional" se atendido a ms de cuatro mil docentes a lo largo y ancho del territorio del pas, lo que supuesto la conformacin de un equipo acadmico y administrativo caracterizado por calidad profesional y humana, destacando su sentido de responsabilidad y vocacin servicio al magisterio. 4. Anlisis del componente axiolgico del proyecto. Los valores que caracterizan el clima democrtico de una institucin, como la participacin responsable, el espritu de grupo y el trabajo en grupo, etc. han estado presentes en todos los pasos y etapas del proyecto. Las caractersticas personales y profesionales de los profesores-tutores han incidido tambin en la orientacin o fortalecimiento de estos valores. El plan de estudios ha sido pertinente a las demandas socioculturales y coherentes con los soportes epistemolgico-axiolgicos del proyecto. Los contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal que se promueven a travs de las actividades programadas en los materiales educativos del Diploma han hecho lo propio como lo muestra un estudio efectuado por mis colegas Lileya Manrique y Cristina Del Mastro (2000), actualmente responsables del "Diploma en Formacin Magisterial". Por ejemplo en el anlisis de la variable "contenido actitudinal" encontramos que, en las actividades de cursos no directamente vinculados al campo de los valores: Se valora la dinmica ecolgica. Se promueve la reflexin del participante en relacin a la identidad nacional y cultural sin dejar de guardar relacin con el desarrollo de los contenidos del curso. Se enfatiza la promocin de las relaciones sociales constructivas y el compromiso de buscar el desarrollo integral de los agentes educativos y de uno mismo, actitudes que se relacionan estrechamente con el sentido de liderazgo y de conformacin de grupo. Se promueve la responsabilidad y el sentido tico en el ejercicio profesional. www.cifantigua.org.gt ha ha su de
Se favorece el mejoramiento del desarrollo profesional propio. Se favorece el respeto por las caractersticas de los alumnos. Se promueve la solucin de problemas en casos especficos de la realidad regional y local. Se observa la presencia constante de una actitud indagadora dirigida a conocer, interpretar y actuar sobre la realidad educativa. Finalmente, hace slo unos das (24 de junio del 2000) se aplic una encuesta a 42 participantes del Diploma (15% del total) para conocer qu valores haban fortalecido o desarrollado en el mismo y los resultados son realmente interesantes y reconfortantes pues no slo son coincidentes con los antes sealados sino que los superan en precisin: Valores personales-vitales: amor al trabajo creatividad fortaleza constancia/ perseverancia seguridad orden organizacin autodisciplina puntualidad rigurosidad eficiencia responsabilidad deseo de superacin amor al trabajo autoestima paciencia Valores afectivo-relacionales: sensibilizacin amabilidad comunicacin cooperacin tolerancia respeto compaerismo solidaridad amor De intencionalidad democrtica: libertad trabajo en equipo www.cifantigua.org.gt
integracin al grupo participacin compromiso democracia justicia aprecio por nuestros valores paz Valores tico-comportamentales: honestidad honradez sinceridad bsqueda de la verdad veracidad tica profesional Acadmico-didcticos: hbitos de estudio autorregulacin autonoma en el aprendizaje investigacin ampliacin del conocimiento propiedad en el lenguaje al redactar manejo didctico autoevaluacin Los valores que predominan son la responsabilidad, la autonoma, la solidaridad y el sentido tico del ejercicio profesional. Creo que ello pone en evidencia que el proyecto est respondiendo a los objetivos que nos propusimos con lo que estamos contribuyendo a la reprofesionalizacin del magisterio y al desarrollo de los valores de la democracia. 5. Proyeccin a futuro. Para mantener la vigencia de este proyecto y orientarlo a que responda a las exigencias del futuro inmediato, tendremos que preveer el espectro de posibilidades socio-polticas y econmicas que vamos a tener que enfrentar en el horizonte de los prximos aos y analizar, desde ese marco referencial, el desarrollo posible y deseable de la educacin, la ciencia, la tecnologa y la cultura para establecer las alternativas de respuesta poltica y estratgica. Tendremos que ayudar a superar las tensiones, a que se refiere el Informe Delors (1996), entre lo mundial y lo local, entre lo universal y lo singular, entre tradicin y modernidad, entre el largo plazo y el corto plazo, entre la competencia y la igualdad, entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilacin del ser humano, entre lo espiritual y lo material. www.cifantigua.org.gt
Deberemos tener presente que el campo de las nuevas tecnologas es un mbito en el que se est pasando rpidamente de un modelo de tratamiento de la informacin bsicamente unidireccional y lineal -cuyo vehculo ms representativo es el texto impreso-, a otro sustancialmente distinto, en el que se concibe la informacin como esfrica o polidrica, esto es, dinmica, con mltiples puntos de acceso y enlace, construida por el usuario segn sus necesidades. Esta informacin, accesible por los sujetos a nivel local y remoto, "navegable" a voluntad, puede adems ser vehiculizada por mltiples sistemas simblicos simultneos e integrados. Como consecuencia, el modelo tpico basado en la presencia sincrnica de educadores y educandos ha quedado superado por el "aula virtual". La modalidad virtual deber tener especialmente en cuenta los principios del aprendizaje que no solo se refieren a la informacin y al conocimiento sino a la formacin integral de la persona, formacin que necesariamente involucra a los valores: la globalizacin (flexibilidad, interdisciplinariedad, productividad, competitividad, reconocimiento de las diferencias, respeto, interculturalidad, etc.), la localizacin como contrapeso a la globalizacin (interculturalidad, valoracin de las peculiaridades de las culturas nacionales, etc. ) el uso de las nuevas tecnologas (interactividad, relacin amigable, aprendizaje colaborativo, etc. ), proactividad, interaccin/colaboracin, significatividad personal y social, autonoma/autorregulacin, etc. Concluyo reafirmndome en la creencia de que la educacin a distancia es una categora educativa pletrica de carcter y sentido en la que pueden expresarse los valores de siempre, los que nos plantea el presente y los que avizoramos en un futuro inmediato.
Referencias bibliogrficas y bibliografa de consulta. CAPELLA, J. 1990 1997 Una dcada en la educacin peruana. 1980-1990. Lima. Desarrollo. Calidad de la educacin y desarrollo regional. Conferencia. Lima.
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Ttulo de Ponencia: Valor y trabajo en el contexto de los procesos de globalizacin: desafos para la Educacin a Distancia. Autor: Bruno Crdenas Maragao Institucin: Universidad de Los Lagos Ciudad: Osorno Pas: Chile RESUMEN El trabajo plantea, en lneas generales, distintos momentos en el desarrollo de la Educacin a Distancia, que desembocan en la generacin de un sistema que rompe con la idea del espacio y tiempo especficos para la Educacin, que no slo se formula en trminos de perfeccionamiento y capacitacin, sino tambin en programas perspectivos de construccin de la realidad. La ponencia se contextualiza en una misin de los grandes momentos y temas de tiempo histrico, que van desde un Estado planificador y facilitador de las demandas de los grandes colectivos humanos, hasta los desplazamientos de ejes de accin que conllevar, en ltimo termino, a un movimiento globalizante de naturaleza social y cultural. En este escenario social se formula una propuesta de actitud crtica frente a la realidad mediatizada, considerando que la Educacin a Distancia se trata de discentes adultos cuyos valores los viven en la realidad. En consecuencia, la idea ser generar una teora, antes que para aplicarla a la realidad, a partir de ella.
19 Programa de profesionalizacin de la Administracin Tributaria: una experiencia de educacin virtual

Amira Abood de Lalo, Consultora Independiente, CIAT
PROGRAMA DE PROFESIONALIZARON DE LA ADMINISTRACIN TRIBUTARIA: UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIN VIRTUAL
Por: Dra. AMIRA ABOOD DE LALO
PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIN DE LA ADMINISTRACIN TRIBUTARIA: UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIN VIRTUAL

Por: Dra. AMIRA ABOOD DE LALO
INTRODUCCIN
El mundo se enfrenta a un perodo de transicin y de cambios profundos, con ello la sociedad entra en una poca ms mvil y con ms imprevistos. La educacin y la formacin se convierten en herramientas imprescindibles para enfrentarnos a esta dinmica, con nuevos mtodos y metodologas de enseanza. Existe acuerdo en el sector educativo del auge cada vez mayor de la educacin a distancia. "La Educacin a Distancia representa una realidad mundial en constante crecimiento cuantitativo y cualitativo potenciada ltimamente con nuevas tecnologas de comunicacin. Esto ya es un hecho de indudable significacin social, econmica, cultural y poltica. Cada da alcanza a mayor nmero de pases, centros y alumnos. Por esta razn se multiplican los experimentos, las innovaciones para mejorar el sistema." (Medina y Sevillano, 1996) Al preguntarnos acerca de las razones de este auge de la educacin a distancia aparece su flexibilidad para adaptarse a las condiciones del mundo actual marcado por la movilidad geogrfica y laboral, constituyndose para aquellos adultos con problemas de disponibilidad de tiempo en la nica posibilidad de llevar una educacin permanente, que les permita desenvolverse mejor en el mercado laboral.
La enseanza a distancia se define como: "Un sistema tecnolgico de comunicacin bidireccional, que puede ser masivo y que sustituye la interaccin personal en el aula de profesor y alumno como medio preferente de enseanza, por la accin sistemtica y conjunta de diversos recursos didcticos y el apoyo de una organizacin y tutora, que propician el aprendizaje independiente y flexible de los estudiantes".1 As que su concepto implica obtener el conocimiento en sitios y momentos que estn ms all de las aulas de clase tradicional, con un fuerte componente de autoformacin y el uso de los medios dicticos. De esta manera las metodologas educativas, de comunicacin, de instruccin y de capacitacin han evolucionado a la par del desarrollo tecnolgico. Las nuevas tecnologas de la informacin se imponen en este siglo XXI y han incorporado los sistemas va satlite a los procesos de comunicacin como un medio de traspasar las fronteras, intercambiar conocimientos y tener una visin mucho ms amplia del mundo y del universo. En este entorno, se da lugar a un concepto novedoso de la educacin virtual, que es un nuevo mtodo que integra a los mejores profesores, as como los mejores modelos de cualquier lugar de enseanza (universidades, colegios, centros educativos) para compartir el aprendizaje y las experiencias con los estudiantes. Sus estudiantes desarrollan habilidades de investigacin documental, de autoestudio y de comunicacin, a travs de varios medios, con sus compaeros ubicados en distintos pases. La metodologa utilizada beneficia la participacin e interaccin de los alumnos. La diversidad cultural de los alumnos virtuales enriquece el aprendizaje, pues tienen la oportunidad de intercambiar experiencias con personas
Lorenzo Garca Aretio, La Educacin a Distancia y la UNED. Pg. 50. Editorial: UNED, Madrid, 1996, 5
que laboran en otras empresas y/o instituciones, y pases y/o regiones, que pertenecen a otras culturas. La educacin virtual, se apoya primordialmente en la tecnologa satelital para transmitir y recibir las clases y las videoconferencias. En este esquema, se han desarrollado clases a travs de Internet entre universidades. En ellas, los alumnos participan de manera conjunta desarrollando programas para un curso que es impartido desde una a otra universidad. De igual manera, se desarrollan clases donde se incorporan el uso de discos compactos interactivos como parte del curso; y otras donde el profesor imparte asesoras directamente y en tiempo real a sus alumnos en todo el pas a travs de Internet. A los fines de este Programa, consideraremos el uso solamente de tecnologas de segunda generacin, conocidas como las Nuevas Tecnologas de la Informtica y la Comunicacin, por su potencial para ser usadas en la educacin a distancia, modalidad que nos ocupa en este Programa. A este respecto se imponen algunas reflexiones sobre esta materia: No debemos olvidar las condiciones socioeconmicas de nuestras instituciones y sobretodo nuestro perfil como "usuario de tecnologa". Debemos propiciar una actitud crtica de los docentes para el uso de los medios, seleccionando aquellos que resulten ms apropiados a su accin didctica y a su grupo de incidencia. Todo programa innovador acerca del uso de las Nuevas Tecnologas de la Informtica y la Comunicacin en la educacin a distancia debe comenzar por la formacin del profesorado.
Basados en los conceptos expuestos, a continuacin se presenta, el perfil del Programa de Profesionalizacin de la Administracin Tributaria, cuyo objetivo es el de plantear un mtodo educativo, innovador y de prestigio, para cubrir las necesidades y prioridades de formacin y capacitacin del personal gerencial y profesional de las Administraciones Tributarias de los pases miembros del CIAT, utilizando para ello, las Nuevas Tecnologas de Informtica y la Comunicacin. Resulta fundamental para la realizacin de este Programa, la experiencia que el Centro Interamericano de Administraciones Tributarias (CIAT) ha recopilado a travs del desarrollo de Programas de Modernizacin en los pases de Latinoamrica, en los cuales la aplicacin de metodologas de educacin a distancia para la formacin y capacitacin del recurso humano, ha sido un rea de estudio y desarrollo.
CAPITULO I INSTITUCIONES PARTICIPANTES EN EL PROGRAMA

1.1 LAS ADMINISTRACIONES TRIBUTARIAS LATINOAMERICANAS La evolucin de la sociedad y la creciente complejidad que impone el manejo de la economa, han conducido en las ltimas dcadas a que las funciones del Estado sean cada vez ms diversas, complejas y especializadas. En la mayora de los pases, el Estado se ha visto en la necesidad de mejorar su capacidad de gestin como medio de mostrar un desempeo ms acorde con las exigencias que se le han planteado, adoptando medidas de reforma a varios niveles y mbitos de su actividad. Las administraciones tributarias se encuentran inmersas en el contexto de las administraciones pblicas, las que a su vez se ven influenciadas por el ambiente en el que se desenvuelven y la evolucin y las tendencias del entorno mundial. Este entorno comprende fundamentalmente factores polticos, econmicos, sociales, psicolgicos y tecnolgicos que constituyen la mayor preocupacin de cambio en el mundo actual y que en cada pas determinan tambin el rumbo de la administracin tributaria. Es por ello, que las Direcciones Generales de Impuestos, en su gran mayora, se encuentran abocadas a un proceso de cambio profundo, caracterizado por la modernizacin de su tecnologa y procedimientos administrativos y sobre todo enfrentan un desafo an ms complejo: desarrollar una capacidad gerencial, tcnica, y especializada en el recurso humano, a efecto de garantizar el personal adecuado para los planes de desarrollo social y econmico de cada pas.
A medida que surgen estas necesidades, la decisin de capacitar a los funcionarios a nivel gerencial y tcnico es cada vez ms importante. Se presenta adems, la necesidad de transformar la ocupacin del nivel gerencial, hasta este momento transitoria, en una "profesin", organizando la capacitacin permanente de sus cuadros gerenciales y tcnicos, a travs de Programas especializados que cumplan con el objetivo de mejorar la eficacia en la conduccin de las diferentes reas de especialidad. Las Administraciones Tributarias enfrentan humano estas son las siguientes: La existencia de una necesidad fundamentada en la importancia que tiene la profesionalizacin gerencial y tcnica en los procesos de Modernizacin de las Administraciones Tributarias. La carencia de Programas especializados en Administracin Tributaria. En los pases desarrollados, el sistema educativo formal o a distancia, ofrece amplias posibilidades de estudio en el rea de administracin tributaria. De este modo, la formacin es impartida por las universidades a travs de sus programas de maestra y de especializacin, utilizando modernos mtodos de enseanza. Mientras tanto, en la mayora de los pases de Amrica Latina, se dedican solamente a la organizacin de la capacitacin permanente de sus cuadros gerenciales y tcnicos, a travs de centros de capacitacin gubernamentales, que organizan cursos de corta duracin que son creados exclusivamente para este fin. Cualquiera de estos factores pueden ser el motor que demande el desarrollo de este Programa de Profesionalizacin, para lograr la homogenizacin de los funcionarios de las Administraciones Tributarias, a un mismo tiempo, de manera interactiva y sin importar la distancia que exista entre las oficinas regionales. www.cifantigua.org.gt Podemos adems, capitalizar la limitantes en la preparacin del recurso
disponibilidad de herramientas software y hardware que la mayora de las Administraciones Tributaria poseen, y que pueden ser capaces de soportar mtodos, conceptos y tcnicas de docencia que utilicen sistemas informticos. Asimismo, los sistemas informticos son suficientemente generales entre los funcionarios de las administraciones tributarias, que facilitar, que los mtodos informticos de enseanza virtual, sean aceptados sin mayor dificultad, por una cantidad importante de usuarios. En cualquier caso lo cierto es, que existe un mercado creciente en el que confluyen los factores expuestos anteriormente y podramos decir que estamos en el comienzo de una revolucin en la forma de aprender y ensear, y que las administraciones tributarias pueden llegar a promover a travs de la educacin virtual la profesionalizacin de sus funcionarios.
1.2 EL CENTRO INTERAMERICANO DE ADMINISTRACIONES TRIBUTARIAS El Centro Interamericano de Administraciones Tributarias (CIAT), es un organismo internacional pblico, sin fines de lucro, creado en 1967, con la misin de ofrecer un servicio integral para la modernizacin de las administraciones tributarias de sus pases miembros, propiciando su evolucin, aceptacin social y consolidacin. A la fecha, el CIAT cuenta con 33 pases miembros: 28 del continente americano y cinco pases europeos. Cada pas est representado por su respectivo Director de Impuestos. Los idiomas oficiales del Centro son: el espaol, el ingls, el portugus y el francs. La sede del Centro se encuentra en la ciudad de Panam, Repblica de Panam, cuyo gobierno reconoce al CIAT como Organismo Internacional en dicho pas. Desde 1988, la Secretara Ejecutiva cuenta con su propio edificio en la ciudad de Panam.
El CIAT, para poder actuar en un entorno de cambio permanente y poder satisfacer en forma efectiva los mltiples requerimientos de sus pases miembros, brindndoles un servicio que sea til y de alta calidad ha utilizado con mucho xito en los ltimos cinco aos un instrumento que ha probado ser de gran valor prctico: la planificacin estratgica en cuya elaboracin participan representantes de los pases miembros. Entre sus Consideraciones Ambientales Claves dicho Plan establece: Necesidades crecientes de profesionalizaran de los cuadros de funcionarios de las administraciones tributarias y establece que el CIAT deber apuntalar los esfuerzos especialmente, en materia de capacitacin tributaria, instituyendo y/o coordinando Programas internacionales de capacitacin tributaria para los funcionarios de las administraciones tributarias de sus pases miembros, que resulten complementarios de los que pudieren implantarse a nivel nacional. Dentro del contexto de actuacin de las directivas estratgicas definidas en este plan estratgico, el CIAT desarrolla sus actividades dentro del marco de cuatro Programas principales: reuniones internacionales; informacin y consulta; asistencia tcnica; y administracin interna. Para el cumplimiento de su misin, el CIAT cuenta adems del "know how" y de los recursos humanos de sus 33 pases miembros, con un selecto y cualificado equipo de consultores internacionales y el fundamental apoyo de las Misiones permanentes de Espaa y Francia, las cuales mantienen funcionarios de alto nivel y gran experiencia tributaria internacional en la sede del organismo.
CAPITULO II
PERFIL DEL PROGRAMA DE PROFESIONALIZARON DE LA ADMINISTRACIN TRIBUTARIA: UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIN VIRTUAL
2.1 INFORMACIN GENERAL DEL PROGRAMA 2.1.1 Denominacin: PROGRAMA DE PROFESIONALIZARON DE LA ADMINISTRACIN TRIBUTARIA: UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIN VIRTUAL 2.1.2 Descripcin El Programa involucra la capacitacin de 10,000 funcionarios de las administraciones tributarias de Latinoamrica de 28 miembros del CIAT, en: Programa de Desarrollo Profesional Programa de Gerencia Tributaria Diplomado en Administracin Tributaria pases
2.1.3 Participantes en el Programa: Beneficiarios: Administraciones Tributarias de 28 pases miembros del Poblacin Objeto: Funcionarios que laboran en las administraciones tributarias de los pases miembros del CIAT, que requieren formacin y especializacin en sus reas de trabajo. Profesionales de las Administraciones Tributarias que estn siendo preparados como instructores y requieren actualizacin en sus materias de especialidad. CIAT.
Personal tcnico que no puede continuar sus estudios universitarios por razones de tiempo o ubicacin. Organismos Participantes: el Centro Interamericano de Administraciones Tributarias, en representacin de las Direcciones Generales de Impuestos de pases miembros, y los organismos internacionales de financiamiento.
2.2 OBJETIVOS DEL PROGRAMA El Programa aporta soluciones a los problemas de dficit de recursos profesionales y gerenciales para la ejecucin de los procesos de Modernizacin de las Administraciones Tributarias. Los objetivos del Programa son los siguientes: Como OBJETIVO GENERAL DEL PROGRAMA
El Programa de Profesionalizacin de la Administracin Tributaria, cumple con el objetivo de crear un canal de comunicacin y de aprendizaje hacia la formacin y capacitacin de los recursos humanos de las administraciones tributarias, a travs de la incorporacin de estrategias de capacitacin que utilicen nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin (hipermedia, redes -computadores personales con equipos CD-ROM-, televisin interactiva a travs de tecnologa va satlite, servicios de consulta especializada, mediante Internet, paquetes de video-enseanza, manuales de autoestudio, etc.).
Como objetivos Especficos: a) Ofrecer un entorno educativo que favorezca la autoformacin, la experimentacin y el trabajo colaborativo, a travs de experiencias de interconexin entre los participantes. b) Promover la formacin de los instructores hacia la integracin de las nuevas tecnologas en la propia prctica pedaggica. www.cifantigua.org.gt
c) Coordinar, una red de centros docentes a travs de los cuales se impartirn, en principio, todos los cursos de capacitacin y adiestramiento establecidos en el Programa. d) Coordinar el proceso de determinacin sistemtica de las necesidades de capacitacin del personal profesional y gerencial de las Administraciones Tributarias. e) Planificar y seleccionar estratgicamente la combinacin de cursos a ser ofrecidos, de acuerdo con las necesidades detectadas, y las prioridades establecidas en los Programas de Modernizacin de las Administraciones Tributarias y segn los recursos humanos, financieros y organizacionales con los que se cuenta. f) Organizar y concretar la firma de convenios y acuerdos de intercambio acadmico, con instituciones internacionales de reconocido prestigio acadmico. g) Crear y mantener actualizado un Centro de Documentacin que rena todo el material bibliogrfico y el banco de instructores, en relacin al Programa. h) Proporcionar informacin sobre las metodologas de enseanza-aprendizaje a distancia y/o virtual, para que sirvan de apoyo a los Centros Asociados, que pertenezcan a la red. i) Establecer mecanismos para la revisin peridica de las actividades educativas y para la evaluacin de los resultados obtenidos en trminos de incremento de efectividad en la gestin de las administraciones tributarias. 2.3 DESCRIPCIN GENERAL DEL PROGRAMA Las posiciones a nivel gerencial y tcnico, en las Administraciones Tributarias pueden ser ocupadas por profesionales en Gerencia Administrativa o por especialistas en Administracin Tributaria. Lo que el Administrador Tributario requiere es una formacin integral, que le permita responder exitosamente a estas exigencias. Lo que nos proponemos es desarrollar programas adecuados para especialistas que requieran preparacin gerencial y para
gerentes que requieran conocimientos tcnicos en las reas tributarias. A continuacin presentamos las opciones programticas existentes para abordar la profesionalizacin del personal de las Administraciones Tributarias. OPCIN A - PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL: Consiste en tratar tres reas curriculares mediante programas diferentes. Los funcionarios podrn participar en un programa Gerencial, en uno adicional sobre Administracin Tributaria y otro vinculado con un rea de especialidad -Rentas o Aduanas-. Este ltimo programa juega un papel central en su formacin, mientras que los otros dos son relativamente complementarios, lo cual se refleja en la duracin de cada uno de estos programas. OPCIN B - FORMACIN GERENCIAL: Consiste en abordar la formacin gerencial a travs de un solo programa. En este programa se dar nfasis y se tratar con profundidad los temas gerenciales. El segundo programa sera complementario en un rea especializada de la Administracin Tributaria. OPCIN C - DIPLOMADO EN ADMINISTRACIN TRIBUTARIA: Su
nfasis est en la especializacin de los participantes en las reas de la Administracin Tributaria. Incorpora un marco general sobre temas Gerenciales. Los contenidos a desarrollar comprenderan lo siguiente: GERENCIA Esta rea contendr, 6 cursos con una duracin de 60 horas cada uno, sobre los nuevos enfoques conceptuales y metodolgicos gerenciales, tales como: (i) Estilos de direccin, integracin y trabajo en equipo; (ii) Cultura organizacional; (iii) Comunicacin interna y externa de las organizaciones pblicas; (iv) Negociacin,
cooperacin y resolucin de conflictos (v) Tcnicas de anlisis y solucin de problemas; (vi.) Estrategias para la modernizacin de la Administracin Tributaria: intercambio de experiencias y trabajo en equipo para resolver casos prcticos sobre situaciones actualizadas de las instituciones tributarias. ADMINISTRACIN TRIBUTARIA Se sitan actividades organizadas en torno a las siguientes reas curriculares: (i) Poltica Tributaria; (ii) Fiscalizacin; (iii) Recaudacin y cobranza; (iv) Control interno; (v) Sistemas de informacin tributaria; (vi) Asistencia al contribuyente. Cada mdulo engloba los contenidos de su especialidad y contiene actividades de: consulta a especialistas del rea, actividades de repaso, refuerzo y ampliacin; investigaciones sobre temas especficos realizadas en grupos de trabajo; y evaluaciones. Los contenidos de los cursos podrn variar teniendo en cuenta los resultados de los estudios de determinacin de necesidades de capacitacin que se realicen por regin. ESPECIALIZACIN - RENTAS O ADUANAS El curriculum de estudios se define como un conjunto de actividades acadmicas de carcter terico prctico a nivel de especializacin, destinado a la formacin de profesionales de alta capacitacin, en materia tributaria o aduanera, de acuerdo con las necesidades y la especialidad que seleccionen. Se enmarcar en el contexto de la realidad fiscal de la regin que corresponda. 2.4 CARACTERSTICAS DISTINTIVAS DEL PROGRAMA 2.4.1 Metodologa: La metodologa est apoyada primordialmente en la tecnologa satelital para
transmitir y recibir las clases y las videoconferencias. En este esquema, se desarrollan
clases piloto a travs de Internet entre los diferentes Centros Asociados Regionales de Capacitacin de las Administraciones Tributarias. En ellos, los funcionarios participan de manera conjunta desarrollando cursos que son impartidos desde uno a otro Centro. De igual manera, se desarrollan clases donde se incorpora el uso de discos compactos interactivos como parte del curso; y otros donde el profesor imparte asesoras directamente y en tiempo real a sus alumnos en todos los pases a travs de Internet. Esta metodologa se basa en: Fomentar e impulsar la autonoma del estudiante en su aprendizaje mediante el estudio independiente (individual y colectivo). Fortalecer la autonoma del estudiante. Se promueve el estudio independiente individual y especialmente el colectivo (intercambio de experiencias), mediante la conformacin de grupos autnomos de estudio integrados con iniciativa e independencia por los estudiantes. Adems del conocimiento y uso de los medios modernos de comunicacin e informacin como elementos claves para la interaccin acadmica entre los estudiantes y profesores (medios como los impresos, fax, videoconferencia, Internet, C.D.Rom, software educativo, radio, televisin, videos, etc.).
Todas las opciones se desarrollarn a travs de multimedia interactivas a distancia, soportadas en Internet, correo electrnico, videoconferencia de escritorio y/o saln, para proporcionar un ambiente de enseanzaaprendizaje dinmico e interactivo.
CAPITULO III ORGANIZACIN DEL PROGRAMA A continuacin se presentan la organizacin de este Programa. Seguidamente, proponemos y explicamos el diseo organizacional y exponemos algunos elementos bsicos acerca de la estrategia inicial y de las relaciones con los Centros Asociados Regionales de Capacitacin de las administraciones tributarias seleccionadas, como con los Centros de Capacitacin, Escuelas o Unidades Nacionales de Capacitacin de las instituciones tributarias restantes. El Programa de Profesionalizacin se define como un conjunto organizado de centros e instituciones de capacitacin insertas en las diferentes instituciones de las Administraciones Tributarias, que tienen en comn la misin de ofrecer la formacin y capacitacin necesaria para que el desarrollo del recurso humano sea coherente con las metas que se hayan planteado de acuerdo con las prioridades dadas por los directivos de los pases miembros del CIAT. El cumplimiento de los objetivos y metas del Programa de Profesionalizacin requiere de una adecuada integracin de los directivos que tienen a su cargo las funciones decisorias, normativas, asesoras y operativas. Este Programa persigue facilitar la capacitacin de los funcionarios tributarios que por razones laborales no puedan asistir a universidades o que en sus pases no existan cursos especializados en esta materia. A travs de este Programa, se espera adoptar los recursos e innovaciones tecnolgicos de punta, que faciliten, considerablemente, el uso progresivo de los recursos didcticos de los sistemas de enseanza a distancia, para cubrir gradualmente una gran parte de las necesidades de capacitacin de los funcionarios de las administraciones tributarias.
Para cumplir con este cometido, el Programa de Profesionalizacin contar con: La Oficina Central del Programa, con su sede en la Secretara Ejecutiva del CIAT. Esta oficina est a cargo del desarrollo y gestin del Programa, es un centro coordinador entre la demanda de capacitacin de los funcionarios de las diferentes administraciones tributarias; y la oferta disponible en una red de programas, instituciones, organismos internacionales con capacidad actual o potencial para brindar capacitacin pertinente y de alta calidad. Las relaciones con los organismos (usuarios del Programa), se definen como relaciones de servicio, las relaciones con los Centros Asociados Regionales de Capacitacin, son relaciones de coordinacin y ellos tienen a su cargo el desarrollo de las actividades de capacitacin. Cada Centro Asociado Regional de Capacitacin, determina las necesidades de capacitacin de su mbito. Para ello, la Oficina Central del Programa proporciona las metodologas adecuadas tanto para la ejecucin, evaluacin y seguimiento del programa3.1 RECURSO HUMANO Cada Centro Asociado Regional contar con un Coordinador y estar formado por tcnicos especializados en educacin a distancia y de adultos, informtica, tecnologa educativa y un personal de apoyo para el desarrollo del Programa. 3.2 LOCALIZACIN DE CENTROS ASOCIADOS REGIONALES Los Centros Asociados Regionales de Capacitacin son:
a. Regin Norte y el Caribe: Estados Unidos, Canad. Jamaica, Hait, Bermudas, Barbados, Trinidad y Tobago, Suriname y Nedherlands b. Regin Mxico y Centro Amrica: Mxico, Guatemala, Costa Rica, Nicaragua, Panam y Repblica Dominicana. c. Regin Cono Sur: Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay d. Regin Andina: Bolivia, Colombia, Ecuador, Per y Venezuela
CAPITULO IV ASPECTOS METODOLGICOS El objetivo metodolgico del Programa se fundamenta en el diseo y desarrollo de un entorno de educacin de enseanza a distancia, a travs de Nuevas Tecnologas de la Informtica y la Comunicacin, donde la relacin entre profesores y alumnos es posible mediante estas nuevas concepciones educativas constituidas por herramientas multimedia, hipertextos, hipermedios, entornos de redes, videoconferencias, realidad virtual, sistemas expertos, siempre buscando un soporte de comunicacin lo ms flexible posible, que optimice e incremente el flujo de informacin, haciendo ms eficiente la comunicacin. El Programa se sostiene en una infraestructura que permite establecer comunicaciones tanto punto a punto como multipunto a travs de Redes, conectando de esta manera a los usuarios de los diferentes Centros Asociados Regionales con los Centros Nacionales. Se trata de aprovechar al mximo las posibilidades de cada usuario en cuanto al equipo informtico con el que cuente. Son dos los aspectos que se consideran. El desarrollo de todo tipo de hardware y software que facilite y motive el proceso de aprendizaje; y por otra parte la manera de permitir que esos avances sean explotados por la mayor cantidad de funcionarios de las administraciones tributarias en beneficio de su capacitacin. Se considera solamente tecnologas de segunda generacin, conocidas como las Nuevas Tecnologas de la Informtica y la Comunicacin; entre ellas: hipermedia, redes y
videoconferencias por su potencial para ser usados en la educacin a distancia. Esto permitir al usuario del Programa:
Hipermedia: Se define como "la informacin textual, grficas, sonido, video o animacin conectada a travs de enlaces asociativos que permiten una lectura o consulta no lineal, facilitando la libre navegacin".
Aprender de forma cmoda, y flexible: podr estudiar cundo, cmo y dnde desee, en funcin de sus posibilidades y adems a la velocidad que quiera. Ofrecer un potente y agradable entorno de trabajo. Lograr que los participantes sean activos en su aprendizaje y un constructor del conocimiento, lo cual resulta altamente beneficioso desde la perspectiva constructivista. Los hipermedios pueden propiciar la formacin de un tipo de ambiente en el que el sujeto elabore su propia informacin. Ofrecer un entorno educativo que favorezca una formacin abierta a la nueva sociedad de la informacin estimulando la adquisicin de conocimientos y la solucin de problemas. Constituir un marco apropiado para el trabajo colaborativo pues permite compartir, distribuir y personalizar la informacin. La virtualidad y sobre todo la posibilitada por Internet, permitir llegar en tiempo real a una multiplicidad de funcionarios en diferentes instituciones y regiones que antes les resultaba imposible tener acceso a los programas de capacitacin. Se desarrollarn clases virtuales que entendemos como "un espacio de encuentro entre los docentes y discentes, sin considerar la distancia donde estn ubicados los Centros con el fin de promover procesos formativos", donde los cursos se impartirn total o parcialmente sobre W.W.W. Segn el ancho de la banda en cada pas, se incorporarn herramientas ms sofisticadas y material multimedia, video y teleconferencias. Se incorporarn elementos como: Clases on-line y material de estudio. Hipertextos. Comunicacin uno-a-uno.
Acceso a sistemas remotos. Comunicaciones asincronas entre grupos. Discusiones sncronos en grupo. Aprendizaje mediante experiencias. Gestin de los cursos y de su contenido. Tests on-line.
Todos estos elementos conforman un potente entorno educativo y esto se debe porque adems de ser tecnologa de comunicacin, exhibe toda una variedad de caractersticas que los proyectan como un potencialmente rico ambiente para el aprendizaje sin barreras de espacio ni tiempo. Podemos resumir como beneficios los siguientes: Puede ayudar al alumno a desarrollar todo su potencial de investigador. De hecho es el medio por excelencia para la bsqueda de informacin. Permite que los alumnos trabajen bajo esquemas cooperativos. En la experiencia de las administraciones tributarias existen varios sistemas a distancia que pueden ser incorporados en el programa mediante tecnologa de redes, constituyendo esta plataforma el soporte de aprendizaje cooperativo. Desarrollo en los alumnos el inters por distribuir informacin, por ejemplo documentos y revistas electrnicas por Internet. Estimula en los estudiantes el deseo de explorar y descubrir. Todos estos servicios se vern enriquecidos adems por la videoconferencia que permite toda la facilidad, conveniencia y nitidez de grficos de alta resolucin creando la solucin ideal para profesionales que se encuentran dispersos geogrficamente y necesitan compartir, crear y
modificar informacin. La videoconferencia permite tiempo real y de manera interactiva.
el intercambio de imagen y sonido en
El xito de la aplicacin de la metodologa que proponemos depender en gran medida de los profesores y tutores que participarn en l. La tarea de ellos se centra en ayudar a los alumnos a comprender las peculiaridades de la Enseanza a Distancia, en reforzar su confianza en el sistema, y en orientarlos en las primeras dudas metodolgicas.
CAPITULO V CONSIDERACIONES FINALES

Hemos presentado, en DE los captulos LOS anteriores el PROGRAMA DE
PROFESIONALIZARON
ADMINISTRADORES
TRIBUTARIOS
LATINOAMERICANOS, basada en la presencia de la informtica en el proceso de capacitacin, con redes de comunicacin instantneas nacionales e internacionales. Esto propone una acelerada tecnificacin y capacitacin especializada de los funcionarios, para que puedan acceder a la informacin y al conocimiento, al igual que a sus aplicaciones. Los procesos educativos van a estar orientados a cobijar la tecnificacin producto de la informtica y las redes de comunicacin.3 Consideramos tres elementos que no estn acordes con la educacin que hoy se est impartiendo y que adolece de grandes debilidades, ante el cambio y los avances tecnolgicos. Estamos cambiando el modelo existente (transmisin de conocimientos), hacia un modelo integrador para los siguientes logros: Proyectarse al conocimiento de tal forma que se genere valor agregado. Implementacin de nuevas pedagogas, metodologas y tcnicas de la informacin acorde con el conocimiento y la evolucin permanente de este. Desarrollo social, econmico y poltico que permita un desarrollo integral para satisfacer las necesidades humanas y sociales, a travs del conocimiento y del trabajo.(3) Para poder lograr lo que nos proponemos: que la tecnologa de informacin se convierta en una herramienta del proceso educativo y que verdaderamente apoye las instituciones en el
Jairo Laverde Rodrguez y Luz Dary Osorio, Prospectiva Tecnolgica y la Influencia de la Informtica en la Educacin. 1998
logro de sus objetivos estratgicos, tcticos y operacionales, sta debe estar acompaada de las siguientes acciones: Un cuerpo directivo de las administraciones tributarias que est comprometido en la implementacin de la tecnologa de la informacin como habilitadora de potencialidades para el proceso de educacin de los funcionarios. Definicin de plataformas tecnolgicas flexibles, basadas en arquitecturas estandarizadas. Coherencia entre lo que es el concepto de la educacin y la utilizacin de las herramientas que faciliten dicho proceso. Sistemas diseados de forma que integre la labor del individuo con el trabajo de las mquinas. Estamos considerando que las computadoras estarn cada da ms econmicas, no requerirn tanto recurso de procesados, memoria y disco duro, ahorrando costos de mantenimiento y actualizacin de equipos. Es importante, que reflexionemos tambin, sobre el papel del personal que se dedicar a la docencia, para dar cuenta de su verdadero rol y de los resultados que se espera de l. Es decir, que deber incorporar las nuevas tecnologas y el uso de los medios de informacin, de tal forma que potencie su tarea, la cual necesariamente debe ser formadora. Deben ocuparse del nuevo diseo de los programas de estudio aprovechando la tecnologa para definir nuevos servicios y contribuir en la formacin integral del individuo. Al docente le corresponde transformarse de un profesor tradicional, a un conductor de esa manera el alumno se sentir ms acompaado, motivado, respaldado. Es correcto que el tutor ponga a disposicin de sus alumnos la facilidad para que en cualquier momento y desde cualquier sede puedan dejar mensaje solicitando ayuda o algn tipo de orientacin a travs de www.cifantigua.org.gt
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20 Las nuevas tecnologas en el sistema tradicional de educacin superior: una propuesta viable
Rodolfo Pen Aguirre, Coordinador del programa de Educacin Continua, Abierta y a Distancia, Mxico; Marcela Isabel Anaya Macotela, Coordinadora Acadmica, Secretara de Educacin y Cultura, Mxico
LAS "NUEVAS TECNOLOGAS" EN EL SISTEMA TRADICIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR: UNA PROPUESTA VIABLE
Rodolfo Pen Aguirre, Marcela I. Anaya Macotela" Alberto Olgun Moreno EDUCADIS www.uson.mx/unison/educadis Universidad de Sonora
Justificacin Por qu usar ahora las tecnologas de comunicacin e informtica en la prctica docente? Sin lugar a duda los beneficios de lo que se ha dado a llamar las "nuevas tecnologas" (particularmente las telecomunicaciones y computacin) estn llegando cada vez ms a un mayor nmero de poblacin. Aunado a esto son ms los jvenes que tienen acceso a la televisin, la computadora, el videocasete, el audiocasete, el telfono, la radio y los nuevos formatos de impresiones, ya que estos recursos son los que facilitan el flujo y manipulacin de grandes volmenes de informacin, que incorporados en estructuras educativas conforman nuevos ambientes de aprendizaje. Inicialmente el uso de estas tecnologas, estuvo ligado a modalidades educativas no convencionales (como la educacin a distancia). Hoy en da se ha dejado sentir la necesidad de incorporarla a la educacin presencial con finalidad de diversificar y flexibilizar las oportunidades de aprender cualquier cosa, en lugar, tiempo y de distinto modo, atendiendo a las diferencias individuales y de grupo. Adems, los nuevos ambientes de aprendizaje basados en el uso de la computadora y las telecomunicaciones estn ofreciendo una forma diferente de organizar la enseanza y el aprendizaje presencial, creando una situacin educativa centrada en el alumno que fomenta su autoaprendizaje y el desarrollo de su pensamiento crtico y creativo. Hay un consenso generalizado en que las nuevas tecnologas no sustituyen a los recursos tradicionales, simplemente extienden las posibilidades. La clave para un uso efectivo de estas nuevas posibilidades, es saber combinarlas e integrarlas en un cdigo propio de comunicacin y, al mismo tiempo, utilizar la pedagoga aplicada a cada elemento en lo individual y como parte de un sistema integrado. En esta coincidencia se ve que el uso de la tecnologa contribuye de manera significativa a: 1. 2. 3. 4. 5. Mejorar el acceso a la educacin y capacitacin. Mejorar la calidad del proceso de enseanza aprendizaje. Crear nuevos ambientes de aprendizaje. Establecer sistemas distribuidos de aprendizaje. Reducir los costos de la educacin (en el largo plazo).
6. Mejorar costo efectividad de la educacin. Con esto se entiende que, por el mismo peso invertido se tiene mayor acceso o mejor calidad. Adems de lo anterior, el uso de las nuevas tecnologas puede contribuir a que las universidades contemporneas con visin de futuro ofrezcan servicios educativos a mejor costo, efectividad, al mismo tiempo que preparan profesionistas y tcnicos para una sociedad globalizada cada vez ms dependiente de la tecnologa. Tomando lo anterior como vlido, entonces qu se poda hacer para que la institucin que planee incorporar estos recursos asegure su efectividad y eficiencia y no se conviertan en mayor carga administrativa y acadmica? A. W. Bates (1997), propone un modelo de criterios bsicos para seleccionar una tecnologa denominado "ACTIONS" (del ingls) y que en espaol podramos transcribir como modelo "ACCIONES" el cual propone lo siguiente: Acceso amplio (tecnologas con difusin alta dentro del sector social de inters). Costo al alcance de nuestro presupuesto. Caractersticas y propiedades que faciliten la funcin de la enseanza. Interaccin y acceso para el usuario amigable. Organizacin basada en experiencia y hechos. Novedosa y atractiva. Efectiva y confiable. Simplifique y acelere el proceso de desarrollo y adaptacin de cursos.
Pero la tecnologa no lo es todo, de hecho es tan slo el medio para alcanzar las mejoras mencionadas. Si la tecnologa no se utiliza con el conocimiento debido y planeacin adecuada, sta puede dar efectos negativos, es decir podra incrementar significativamente los costos y dificultar la educacin. El uso amateur de la tecnologa generalmente conduce a productos costosos inacabados que se utilizan como complemento de la prctica docente convencional, muchas veces incrementando el esfuerzo de los estudiantes y de las mismas unidades acadmicas y por supuesto el costo de la educacin. Para que el uso de las nuevas tecnologas sea vlido es necesario que se haga acompaar de una reorganizacin del proceso de enseanza, haciendo de lado prcticas rgidas, aplicando enfoques psicopedaggicos centrados en el que aprende y fortaleciendo la automotivacin, autodisciplina y autoaprendizaje. De otra manera el uso de las nuevas tecnologas ser marginal, contribuyendo nicamente al incrementando de los costos del sistema educativo. Esto implica realizar cambios estructurales desde la misma prctica docente hasta los niveles organizacionales ms altos. Para avanzar en esta direccin desafortunadamente no existen recetas ni
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Bates, A. (1995) Tecnology, Open Learning and Distane Education, london7New York, Routledge
modelos acabados en ninguna parte del mundo, se ha de dar, y de hecho est pasando, a travs de un proceso en el cual las transformaciones van incorporando todas aquellas caractersticas de corte cultural, histrico y de contexto particular de la institucin. Sin embargo, si existen en algunos pases experiencias muy valiosas de las cuales se pueden rescatar aspectos de carcter comn que pueden servir de gua para una estructuracin propia. Bates (1997)2 sintetiza estas experiencias en doce estrategias para el cambio que incluyen aspectos importantes como la visin a futuro del proceso enseanza aprendizaje, el financiamiento, infraestructura tecnolgica y humana, consorcios colaborativos e investigacin. La discusin en este trabajo se enfoca particularmente a los cambios que estn teniendo lugar en el saln de clase y en una propuesta de organizacin para apoyo y soporte en el proceso de cambio institucional hacia el uso de las nuevas tecnologas como recurso para ampliar la oferta y la calidad de los servicios educativos. El saln multimedia Los cambios estructurales desde el saln de clase han incluido el uso de la computadora, el video, el audio, el texto y en algunos casos el Internet combinados en diferentes formas, generalmente novedosas, de acuerdo a las habilidades y destrezas tanto de alumnos como de maestros. Esta forma de uso de los medios ha dado lugar al concepto de aulas multimedia o saln multimedia. Multimedia en educacin se interpreta principalmente como una extensin del aprendizaje basado en la computadora y representa la integracin de, el vdeo, el audio, texto y grficas en una misma plataforma tecnolgica. La demanda y los volmenes de produccin tanto de aparatos y servicios (computadoras, perifricos y servicios de comunicacin), as como productos (software) multimedia han reducido dramticamente los costos del uso de estos recursos, lo cual no slo ha contribuido a transformar la educacin a distancia, sino que ahora tambin es ms accesible para incorporarlos en el saln de clase tradicional. El concepto de saln multimedia, se puede pensar como el espacio fsico en el que se tiene acceso a dos o ms medios como la televisin, la computadora, el audio o el texto para propsitos educativos. Cada medio puede estar soportado por tecnologas como la impresin, csete (audio y video), telfono, videoconferencia, teleconferencia, e Internet.
Propuesta para equipamiento de un saln multimedia Dos de los aspectos importantes que se deben cuidar al adecuar un saln con recursos tecnolgicos son los relacionados con la flexibilidad y la seguridad. Al poner nfasis en estos dos puntos permitir un uso funcional, facilitando con esto su uso, y lo ms importe sin exponerlos a manejos inadecuados, daos o robo. Ser necesario que aquellas partes del sistema susceptibles de robo, dao o por un uso indebido tendrn que ser controladas bajo mecanismos fsicos y administrativos adecuados como (anaqueles, muebles con
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Bates, A. W. (1997) Restructuring the University for Technological Change, http://bates.cstudies.ubc.ca/
llave, recibos o documentos que deleguen responsabilidad en el usuario). El equipo que permanezca en el saln deber ser apoyado con carteles que contengan leyendas de recomendacin, adems de distribuir folletos y guas de uso y cuidado. Es indispensable delegar a una persona la responsabilidad no slo de vigilar el buen uso de las instalaciones, sino tambin de preservar todos los recursos en condiciones de operacin ptima. Por otra parte, el saln multimedia podra estar enlazado a la Red EDUSAT o a cualquier otra red satelital educativa, mediante un equipo de recepcin satelital que se puede solicitar a la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) o directamente al Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE) o estar conectado tambin a travs de un servicio de cable educativo local. Cabe mencionar que "La Red EDUSAT" proporciona una excelente programacin, a travs de trece canales con emisin va satlite que incluye cursos a distancia, teleconferencia, teleseminarios, documentales educativos, cientficos y culturales. Con esto, los maestros de cada unidad acadmica podran seleccionar el material que les interese o sirva, para apoyar o complementar sus cursos. As pues, cada unidad acadmica podra construir su propia videoteca. Como complemento de este equipo de recepcin es conveniente contar con un monitor de televisin que puede ser desde una televisin de 32" hasta una pantalla de 50", esta ltima es ms recomendable. En la actualidad prcticamente todos los equipos de televisin cuentan con entrada de video y audio separado, en el caso de las pantallas poseen ms de una entrada de video y una entrada de super-vdeo o S-VHS (canal de entrada que ofrece mejor calidad de imagen), adems de una salida de audio y video separados para conectar una videocasetera o un monitor adicional. Otra parte importante del equipo de un saln multimedia es una videograbadora con dos canales de audio de alta fidelidad, 6 cabezas y con auto limpiado de las mismas. En la actualidad hay en el mercado este tipo de aparatos de buena calidad y a costos muy accesibles. Un saln multimedia sin una computadora y un puerto para conectarse a Internet se considera incompleto. Para ste caso, es recomendable una computadora Pentium III o superior con ms de 64 Mb de RAM, disco duro superior a 4Gb, lectora de CD y tarjeta de sonido integrada. A esta computadora se le puede adicionar una tarjeta digitalizadora de vdeo, de stas existen en el mercado alrededor de 20 tipos, desde muy alta calidad (INTEL) a una ms comercial como (ATI), la cual adems de permitir insertar segmentos de video en presentaciones, se puede utilizar para presentaciones electrnicas en la pantalla de video con excelente resolucin y sin necesidad de obscurecer la sala. De hecho, ofrece el mejor costo-efectividad para este tipo de presentaciones, pues con la mitad de lo que cuesta un can de video el cul ofrece solamente un tercio de la luminancia de una pantalla de vdeo, se puede adquirir la pantalla, la videograbadora, la computadora y la tarjeta digitalizadora. Adicionalmente, con este recurso se pueden realizar con el software adecuado, producciones y ediciones de video en pequea escala
(Cpsulas, segmentos de apoyo o presentaciones documentales), as como presentaciones electrnicas con segmentos de video. Con este equipo se considera una sala completa en la que se pueden realizar telesesiones de cursos a distancia, teleseminarios y teleconferencias (como sede receptora), es decir, en forma sincrona. Cuando la sesin es en vivo desde el centro transmisor de una va de imagen y audio con retroalimentacin (preguntas o comentarios) va telfono, fax o correo electrnico y/o tambin cuando se trata de una (transmisin pregrabada o reproduccin local pregrabada) con retroalimentacin va fax o correo electrnico, se dice que es en forma asncrona. Tambin se pueden realizar presentaciones magistrales apoyadas con medios (computadora, vdeo e Internet), anlisis de situaciones reales pregrabadas, de modelos en vdeo o en computadora, demostraciones documentadas a travs de vdeo y dinmicas de grupo con ejercicios (con paquetes de software educativos) compartidos para hacer uso de cualquiera de los medios. Para aquellas salas con usuarios ms experimentados y motivados en el uso de la tecnologa, se les podra incorporar, una cmara de video de tipo casero (handycam digital super 8) que ofrecen muy buena calidad de imagen a costos muy accesibles y tambin una escritora de CD de la velocidad ms alta. Si la institucin tiene campus en diferentes lugares o ha incorporado programas educativos no convencionales (cursos de educacin continua a distancia) en la que se necesite disponer de salas multimedia en otra localidad, es conveniente considerar el uso de la videoconferencia (enlaces de imagen y audio de doble va en tiempo real), siempre y cuando en los puntos de recepcin y transmisin este disponible el servicio de ISDN (del ingls, red digital de servicios integrados) o equivalente a precios y condiciones razonablemente accesibles. Para establecer este tipo de comunicacin se requiere adems un equipo codificador decodificador (CODEC) con protocolo de interfase ISDN. Estos protocolos pueden manejar anchos de banda desde el servicio bsico a (128 Kbps), el estndar a (384 Kbps), el de velocidad media a (708 Kbps) y el de alta a (2048 Kbps). Para una imagen aceptable es recomendable la velocidad estndar, sin embargo en un buen nmero de circunstancias y bajo condiciones de salas adecuadas para videoconferencias (colores grises, blancos y negros en paredes y mobiliario, as como vestimenta uniforme y tonos pastel en los participantes) se puede lograr una calidad de imagen aceptable. Centro de Tecnologa Educativa y Coordinacin de Redes Multimedia El otro cambio estructural importante dentro de una institucin de educacin superior tradicional hacia el uso de las nuevas tecnologas, es la incorporacin de estructuras o sistemas adecuados para elevar la calidad de la oferta educativa tradicional o para ampliarla mediante programas de educacin a distancia. El desafo aqu es asegurar mayor flexibilidad, una mejora permanente a travs de la innovacin y facilitar los ajustes www.cifantigua.org.gt
necesarios en planes y programas para responder a los cambios en la tecnologa y las necesidades de los estudiantes, pero al mismo tiempo habr que evitarse la duplicidad y redundancia innecesaria, todo esto dentro del marco normativo, de polticas institucionales y oficiales. Como ya se mencion antes, todava no se puede decir que existan modelos terminados en el uso de las nuevas tecnologas, en la literatura ya se reportan algunas experiencias interesantes. En esa experiencia se identifican bsicamente dos estructuras operativas: Una estructura centralizada (grandes centros de tecnologa educativa) apoyada o sustentada principalmente en un solo medio que puede ser (televisin, texto, audio o computacin), o la combinacin de alguno de ellos. Los ejemplos extremos de este tipo de organizacin son la Open University Britnica, la UNED espaola, la UNED de Costa Rica. Sin embargo un concepto de esta naturaleza dentro de una universidad tradicional podra conducir a grandes inversiones en infraestructura, operacin y el impacto en las facultades o departamentos generalmente resulta muy limitado. La otra experiencia consiste de pequeos centros con administraciones muy sencillas y estructuras operativas muy simplificadas con nombres como: Centro de Recursos Multimedia, Centro para la Innovacin Educativa, Centros de Tecnologa educativa, etc. A lo que a nosotros respecta, los llamaremos "Centros para la Innovacin Educativa". Centros para la Innovacin Educativa. Son lugares donde coinciden tanto infraestructura fsica como humana las cuales proporcionan apoyo coordinado, para facilitar los esfuerzos de trabajo en conjunto entre los profesores de diferentes departamentos o reas acadmicas, en la bsqueda de mejores ambientes de aprendizaje y nuevos canales de acceso a la educacin. Estos centros generalmente estn integrados por un Coordinador (a) General o Director (a) General, un experto (a) en uso de la computadora y programacin, un experto (a) en diseo grfico y un experto (a) en produccin y edicin de video, en algunos casos tambin se incorpora al equipo alguien con fortalezas en aspectos pedaggicos y de estilos de redaccin de textos. El equipo de trabajo. El equipo as integrado tiene la responsabilidad de mantenerse informado y actualizado de los ltimos avances tecnolgicos en cada una de las reas, as como experimentar y desarrollar nuevas y efectivas formas de aplicar la tecnologa en la educacin, brindar capacitacin y desarrollo de habilidades en el uso de la tecnologa a los acadmicos, proporcionar asesoramiento en desarrollo de materiales e incorporarse como lderes en proyectos educativos grandes de las escuelas o unidades acadmicas. Es comn que a estos equipos de trabajo se incorporen estudiantes como parte de un servicio social o como prctica profesional. www.cifantigua.org.gt
Los espacios fsicos La infraestructura fsica de estos centros tambin es reducida pero con distribuciones altamente funcionales y confortables, ofreciendo siempre (comunicacin entre reas expeditas, buena iluminacin, temperatura confortable y ambiente tranquilo y de bajo ruido). Una distribucin podra ser: un rea de trabajo para los expertos separadas pero que facilite su comunicacin e interaccin; un rea de trabajo para usuarios con mobiliario y conectividad a los recursos disponibles; un rea de recursos tecnolgicos y materiales; una o varias salas multimedia para presentaciones y sesiones de teleconferencia o videoconferencia y una pequea rea administrativa. Recursos tecnolgicos El recurso tecnolgico es uno de los aspectos que caracterizan estos centros. Normalmente, se trata de equipo con un costo muy alto y, que adems requiere de personal altamente calificado para mantenerlo. Por lo anterior, decimos que, es una de las razones principales de crear los Centros para la Innovacin Educativa, en lugar de que cada departamento de la Universidad cree su propio centro, con toda la carga econmica, administrativa y de trabajo extra que ello conlleva. De esta manera la institucin hace una sola inversin, al mismo tiempo todas las unidades podrn tener acceso a estos recursos. El tipo de equipamiento del Centro puede ser muy variado dependiendo del plan estratgico que decida poner en prctica la institucin. Un equipamiento muy bsico podra ser: unas cuantas computadoras y perifricos asociados, como lo son (escner, quemador de CD, digitalizador de video e impresoras), banco de edicin de video y audio (mezcladora-tituladora de video, editor no lineal, mezcladora de audio, videograbadoras, cmaras de video, etc.) estacin de trabajo y por supuesto una red de datos interna con acceso a Internet, adems de algunos programas bsicos como, (Office, PhotoPaint, Acrobat, etc.). Adems del equipo antes mencionado, es fundamental que el Centro tenga acceso a un medio de comunicacin externo, ya sea satelital o red fsica, que le permita comenzar a establecer lazos de colaboracin con otras instituciones. Al contar con sta conectividad, permitira traer programas de otras organizaciones, los cuales apoyaran a demostrar las ventajas, bondades y potencialidades de la educacin a distancia. Un centro ms consolidado podra contar adems, con equipo y conectividad para ofrecer enlaces de videoconferencia. Si la institucin tiene varios campus podra mantener una red fsica de enlace de doble va punto-punto, esto es (un solo transmisor-receptor a otro transmisor-receptor) o punto-multipunto (un transmisor-receptor a varios receptorestransmisores simultneamente) con las salas multimedia de los campus. Tambin podra contar con una red de cable local para video educativo con el que ofrezca seal de varios canales con material educativo tanto a las unidades acadmicas de la propia institucin como a otras organizaciones educativas, empresas o particulares que lo requieran. Lo deseable es que este servicio de cable educativo no slo emitiera material producido en otras fuentes, sino que, tambin se incluyera material producido por la propia Universidad.
Costo Con el propsito de ofrecer un aproximado de las posibles inversiones en la adquisicin de tecnologa para equipamiento de salones con recursos multimedia se presenta el siguiente estudio. Equipamiento de un saln multimedia. La inversin para equipar un saln multimedia en estos momentos ya no es tan elevada, se podra hablar de entre 20,000 y 40,000 pesos, aproximadamente 2,000 a 4,000 dlares, desglosados en los siguientes rubros: Concepto Dlares Un monitor de televisin (27") 800 Este costo puede variar de pas a Una video grabadora VHS Pas y si la institucin cuenta con su 200 Un Computador tipo personal (Con propia red interna y de la 1,000 tarjeta de red o MODEM) disponibilidad del servicio externo y Una tarjeta digitalizadora de video no incluye la renta mensual que 200 Puerto para conexin a Internet puede variar entre 10 y 50 Dls. 150 50
Conexin a una red de cable educativo Total 2,350
Esta cantidad est relacionada con la instalacin del servicio.
Si el monitor es una pantalla de 50 pulgadas, se tendran que agregar 800 dlares ms, y si se desea incluir una cmara de vdeo Digital 8 del tipo handycam, incurriramos en 800 dlares ms. As la inversin podra alcanzar los 4 mil dlares. Establecimiento de un centro para la innovacin de la prctica docente. Plan de accin. Como se mencion al principio, cualquier proyecto educativo basado en el uso de las tecnologas debe partir de una planeacin estratgica (10 a 20 aos). Este plan puede estar dividido en cuatro aspectos fundamentales: acadmico, tecnolgico, directivoadministrativo y logstico. Los aspectos acadmicos incluyen las caractersticas de la poblacin a quien se pretende alcanzar con los programas educativos, las fortalezas educativas de la institucin, las oportunidades de ofertas de otras instituciones (programas y acciones de www.cifantigua.org.gt
colaboracin), los recursos humanos disponibles (instructores, asesores y coordinadores acadmicos) para los proyectos educativos, el desarrollo de materiales y programas para educacin a distancia (diseo curricular basado en medios, ambientes de aprendizaje y evaluacin), el estudio de los problemas asociados al uso de la tecnologa en la educacin y las formas no convencionales de aprendizaje. La tecnologa como otro de los aspectos importantes para la planeacin de un Centro para la Innovacin Educativa, comprende la seleccin de tecnologas, formacin de expertos en el uso de stas, contratacin de servicios y medios, equipamiento y actualizacin. Los aspectos ms importantes relacionados con la direccin y administracin incluyen, la gestin interna y externa, coordinacin de programas como sede receptora o emisora, manejo de los recursos econmicos, promocin de normas y criterios de operacin, observancia de las leyes, reglamentos y normas, creacin de estrategias promocinales y de difusin, el establecimiento de convenios y establecer contacto con redes colaborativas de otras organizaciones. Finalmente los aspectos de logstica abarcan todas aquellas actividades que no estn incluidas en las otras tres, tales como: la motivacin y apoyo al trabajo en equipo hacia el interior del Centro, promocin de la participacin de otros acadmicos en el desarrollo de materiales y programas educativos basados en el uso de la tecnologa, elaboracin de procedimientos y catlogos de servicios, adquisicin, instalacin y mantenimiento de equipo, entre otros. Infraestructura fsica bsica. La infraestructura fsica de un centro de tecnologa educativa vara de acuerdo con el nivel de consolidacin, poltica institucional, participacin e inters de las unidades acadmicas y la historia del desarrollo de la institucin. Observando algunas de la experiencias exitosas como el "Faculty Center for Instructional Innovation" de la Universidad de Arizona, se puede ver que estos centros cuentan con: Un rea de presentaciones con equipo para presentaciones, recepcin satelital y enlaces de videoconferencia con capacidad hasta para 60 personas. Un rea de trabajo para que los profesores y cualquier otro usuario, puedan realizar reuniones de trabajo, elaboracin de materiales con sus equipos propios o con equipo del Centro, etc. Todos los espacios del Centro cuentan con conexin a Red. Los equipos de cmputo del centro cuentan con software bsico que incluye: Office, Adobe PhotoPaint, navegadores y servidores FTP. Hay equipo de cmputo disponible con equipo perifrico para digitalizar fotografas y transparencias, escritora de CD-ROM, digitalizacin y compresin de vdeo.
FCII, www.fcii.arizona.edu
El centro tambin cuenta con equipo de produccin y edicin de vdeo, as como los recursos para diseo grfico de materiales. Como recursos materiales el centro cuenta con ms de 500 paquetes de software, colecciones de ediciones videogrficas, una coleccin de efectos de sonido, musicales en CD, adems de una extensa coleccin de libros y revistas relacionadas con el uso de medios.
Con el soporte de los expertos en cada una de las reas, estos centros ofrecen servicios tales como: Edicin y copiado de vdeo. Creacin y copiado de materiales en CD. Elaboracin de presentaciones electrnicas y en transparencias. Diseo de pginas electrnicas y espacio para sitio web. Salas con equipo de punta, para cursos de educacin continua. "Striming" de vdeo y audio. Desarrollo de cursos de capacitacin y actualizacin en el uso de la tecnologa para fines educativos. Algunos centros ofrecen el servicio de televisin educativa por cable hacia el interior de la institucin y a la comunidad.
Conclusin Como hemos visto, el uso de las nuevas tecnologas no solamente se circunscribe a la oferta de programas educativos en la modalidad a distancia, pero tambin en mejorar y crear ambientes de aprendizaje de mejor calidad y ms efectivos, lo cual forzosamente se reflejar en una fortaleza institucional. Tambin hemos podido apreciar que el incorporar los modernos medios tecnolgicos con raciocinio y planeacin estratgica permite caminar hacia la mejora la calidad y la oferta educativa. La intencin de mencionar los ejemplos anteriores no debe verse como modelos, ni la nica solucin para poner en prctica la incorporacin del uso de las nuevas tecnologas en la educacin superior. Cada institucin tendr que realizar su propio anlisis de las necesidades de acuerdo a sus posibilidades, contexto y proyecto educativo que pretende desarrollar. La informacin proporcionada aqu, puede servir de base precisamente para establecer la estrategia particular y por supuesto una revisin de experiencias en el mundo, no estara de ms.
Propuesta elaborada por M. en C. Rodolfo Pen Aguirre, Coordinador de EDUCADIS . Hermosillo Son. a 6 de mayo del 2000.
Profesor Investigador del Centro de Investigacin en Fsica y Coordinador del Programa de Educacin continua, Abierta y a Distancia de la Universidad de Sonora. Directora de Unidad de Educacin Especial de la Secretara de Educacin y Cultura del Estado de Sonora (SEC). Coordinador Tcnico en el Programa de Educacin Continua, Abierta y a Distancia de la Universidad de Sonora.
21 Estudio de prefactibilidad para la creacin de una emisora educativa y cultural en la Universidad Nacional de Colombia sede Medelln
Sergio Rivera Celis, Estudiante De Ingeniera Administrativa, Universidad Nacional de Colombia, Sede Medelln
ESTUDIO DE PREFACTIBILIDAD PARA LA CREACIN DE UNA EMISORA EDUCATIVA Y CULTURAL EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA SEDE MEDELLN SERGIO RIVERA CELIS TRABAJO PRESENTADO COMO COMUNICACIN AL II FORUM IBEROAMERICANO DE EDUCACIN A DISTANCIA CELEBRADO EN LA ANTIGUA, GUATEMALA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA SEDE MEDELLN FACULTAD DE MINAS MEDELLN 2000 1. RESUMEN La universidad, fiel a su compromiso con la Nacin de ser fuente de conocimiento y cultura, debe buscar herramientas que le permitan educar bajo principios de equidad y eficiencia a la poblacin. La creacin de la emisora de la Universidad Nacional de Colombia sede Medelln, que llamaremos Unalradio, se constituye como la mejor alternativa de educacin para grupos sociales que han sido tradicionalmente desvinculados de la educacin superior en Colombia. La radio es el medio de comunicacin ms popular, ms extensa y cuya recepcin es ms barata. Estas cualidades han permitido que a lo largo de los ltimos cuarenta aos grandes pases hayan desarrollado y perfeccionado no solo las tcnicas y los elementos de la radiodifusin, sino tambin la produccin y transmisin de programas educativos a distancia. El presente trabajo destaca la relevancia que tiene para la poblacin Antioquefia la creacin de una nueva alternativa de educacin, que le permita mejorar su calidad de vida mediante la adquisicin de conocimientos y valores realmente importantes, y que ha sido exclusividad de pocos. El material original est compuesto de ms de 150 pginas, y est a disposicin de los participantes del forum en cualquier instante. 2. GENERALIDADES 2.1 ANTECEDENTES La Universidad, como creadora y transformadora del saber y pilar fundamental del desarrollo de las sociedades, no debe circunscribir su conocimiento en las paredes de sus aulas, no debe convertirse en receptora nica de sus creaciones, por el contrario, la finalidad de la Universidad debe estar enfocada hacia el fortalecimiento del saber en su comunidad. Desde esta perspectiva se torna importante pensar si realmente la Universidad Nacional de Colombia sede Medelln cuenta con los medios y los mecanismos suficientes, pero tambin necesarios, para satisfacer de manera adecuada las necesidades educativas no solo dentro de la sede sino tambin en los grupos sociales que por cualquier razn se ven marginados de las oportunidades de educacin y de cultura. La carta poltica de Colombia adems garantiza "...a toda persona la libertad de expresar y difundir su pensamiento y opiniones, la de informar y recibir informacin veraz e imparcial, y la de fundar medios masivos de comunicacin..." (Artculo 20, Constitucin poltica de Colombia, 1991). Es as como en los ltimos aos, la Universidad Nacional de Colombia sede Medelln, ha generado ideas y programas tendientes a la globalizacin del conocimiento, es decir, a romper con el esquema tradicional Aula-maestro-alumno y promover la apertura del saber a otros grupos que antes no eran tenidos en cuenta. Surge entonces como programa bandera de este nuevo enfoque la participacin de la sede en el canal U, el primer canal de televisin educativa de Colombia y uno de los primeros de Latinoamrica, un canal cuya programacin ser orientada satisfacer las necesidades de educacin y cultura de los pobladores del Valle del Aburra. Sin embargo, la cobertura del canal y los costos de produccin hacen impensable a corto plazo la completa satisfaccin de dichas necesidades. Ante esta visin, la Universidad se ve comprometida a buscar herramientas que le permitan llegar con fuerza a una poblacin mayor. Para tal efecto surge como alternativa principal la creacin de una estacin de transmisin radial, por algunas consideraciones a saber: es quizs el medio de comunicacin ms extenso (con mayor cobertura); es tambin un medio de comunicacin rpido y eficiente; es el medio de comunicacin cuya recepcin es con seguridad la ms barata. Aunque la sede no tiene experiencia en este campo, la sede de Bogot, que cuenta con una emisora y gran experiencia en la radiodifusin, ha manifestado su disposicin para colaborar activamente en el desarrollo de la emisora de la sede Medelln. Adems, por orden de la vicerrectora, la Universidad tramit la licencia correspondiente para emitir, solicitud que a la fecha est en trmite y que deja el campo abierto para el desarrollo de la emisora. ? La comunicacin radiofnica. Esta seccin est basada en la informacin consignada en los escritos de Kaplun (Kaplun, 1978, p. 25) y Corts (Corts, 1997, p. 2). En sentido global, la comunicacin es el proceso mediante el cual una fuente (emisor) transmite algo (mensaje) a alguien (receptor). Este mensaje puede ser verbal, escrito, visual, o de acuerdo con un lenguaje comn (cdigo) a los interlocutores. Cualquier proceso de comunicacin tiene como finalidad la modificacin de la actitud del receptor, de acuerdo con el mensaje que ha recibido. Los elementos que hacen parte del proceso de comunicacin y que estn entre parntesis en el prrafo anterior se explican a continuacin: Emisor: Es quien selecciona los smbolos para expresar los significados. Palabras ms, palabras menos el emisor es el encargado de codificar el mensaje de tal forma que sea entendible al receptor. Mensaje: Es el contenido de la comunicacin o el conjunto de seales codificadas (hechos, conceptos, ideas, sentimientos). Cdigo: Es el lenguaje comn entre los interlocutores, puede ser oral, escrito, visual, gesticular, o una combinacin de stos. Tcnicamente se define como el sistema de signos por medio del cual el emisor comunica el mensaje. Receptor: Es el encargado de decodificar e interpretar el mensaje que ha sido codificado y emanado
por el emisor. La presencia de cada uno de los elementos anteriores es estrictamente necesario para que el proceso de comunicacin se lleve a cabo, sin embargo no garantiza que ste sea efectivo, pues siempre existe la posibilidad de que el ruido altere la informacin o incluso no permita la recepcin adecuada de la misma. El ruido se define como todo aquello que se interpone en el proceso de comunicacin distorsionando la comprensin del mensaje, y no necesariamente est relacionado con la presencia de sonidos. El ruido puede ser, por ejemplo, la aparicin de imgenes que distraen al receptor o al emisor en el momento del proceso comunicativo. En el glosario consignado al final del cuerpo del trabajo y antes de las referencias bibliogrficas el lector podr encontrar distintos conceptos que le permitirn comprender de mejor manera el presente estudio. En sentido particular, la comunicacin radiofnica es un proceso de comunicacin que se vale de los sonidos producidos por las cuerdas vocales y por otras fuentes, y por tanto se considera un tipo de comunicacin verbal u oral. La radio, al igual que los otros medios de comunicacin masiva, como lo son la televisin y la prensa escrita, debe cumplir tres funciones fundamentales: informar, educar y entretener (Corts, 1997, p. 8). Etapas del proceso de comunicacin radiofnica. La modulacin: Es el proceso por el cual se introducen a la onda oscilante voces y sonidos. Esto se logra variando la intensidad de la corriente oscilante, mediante otra corriente que reproduce fielmente las oscilaciones del sonido que se pretende transmitir. Esta corriente es suministrada por el micrfono. La persona que habla, emite ondas que son captadas por el filamento metlico del micrfono, el cual a su vez, est introducido en el mismo circuito que lleva la corriente oscilante productora de las ondas electromagnticas. Esta corriente es modificada por las vibraciones registradas por el micrfono; as, las ondas electromagnticas son transformadas en una serie de ondas ms o menos intensas, segn la intensidad mayor o menor del sonido. La transmisin de las ondas: Al circuito elctrico que genera la corriente oscilante est acoplada una antena. La corriente oscilante, que tiene una frecuencia altsima, es llevada a travs de la antena. De esta manera, a los electrones del conductor se comunica un movimiento de vaivn que tiene la propiedad de irradiar al espacio las ondas electromagnticas. La recepcin: Las ondas electromagnticas, que viajan en el espacio a razn de 300.000 Km. por segundo, llegan al aparato receptor. Chocan contra su antena y en ella crean, por induccin, una corriente elctrica muy dbil. Esta corriente va al receptor, donde es "amplificada", es decir, reforzada, porque es muy dbil, y detectada, o sea que de la corriente oscilante alternada se separa la corriente componente contigua que es apta para producir el sonido. Para efectuar esta operacin se utilizan dispositivos especiales que son llamados detectores. Pueden funcionar como tales algunos elementos cristalinos (galena, carborundo, germanio), todas las vlvulas termoinicas o transistores. La corriente elctrica salida de las vlvulas o transistores pasa a un electroimn, frente al cual se halla una lmina metlica unida a una especie de embudo (resonador acstico) que sirve como amplificador de los sonidos. Cuando al electroimn llega un impulso elctrico intenso, aqul se magnetiza mucho y atrae fuertemente a la lmina; si, en cambio, llega un impulso dbil, la lmina es atrada menos. Naturalmente, cuando la lmina vibra con fuerza emite un sonido intenso, cuando vibra con menos vigor emite un sonido dbil. De tal manera, el altoparlante reproduce fielmente sonidos, voces y ruidos emitidos por la estacin transmisora. En realidad el proceso que ha sido descrito en los tres prrafos anteriores es mucho ms complejo, pues incluye desde la elaboracin de guiones y libretos por parte del emisor, para lo cual debe efectuar investigaciones que le permitan conocer a ciencia cierta las necesidades de su pblico, hasta la retroalimentacin que pueda hacer del mensaje el receptor para con la fuente. El director de la emisora de la sede Medelln deber garantizar un proceso de comunicacin radiofnica eficiente y libre de ruidos hasta donde sea posible. Ventajas de la radio como medio de comunicacin aplicado a la educacin. A continuacin se describirn las principales ventajas que tiene la radiodifusin como medio de comunicacin masivo, y que descubren un potencial enorme para la creacin de programas educativos a distancia. ? Bajo costo per cpita: La radio tiene el costo ms bajo de recepcin entre todos los medios de comunicacin masivos. ? Cubrimiento: La radio, por valerse de las ondas electromagnticas, es el medio de comunicacin que llega a la mayor cantidad de personas en determinado espacio geogrfico. ? Simultaneidad: El mensaje llega al mismo tiempo a todos los receptores. ? Acceso directo: El mensaje llega hasta el sitio donde se encuentra el receptor, el cual no tiene que desplazarse para captarlo. ? Instantaneidad: El mensaje llega al receptor en el momento en que se emite, es directo y por tanto actualizado. Adems no necesita de intermediarios. Limitaciones de la radio como medio de comunicacin. La radio, como cualquier medio de comunicacin, tiene ciertas limitaciones o deficiencias que se describen a continuacin. ? Fugacidad: el mensaje radiofnico -que es distinto del archivo radiofnico- es efmero, por lo tanto deber reiterarse para que la audiencia pueda recordarlo y/o memorizarlo. La consecuencia ms grave de esta desventaja es la monotona que pueda generar un programa, y que inevitablemente conducir a la distraccin del radioescucha. ? Ausencia del interlocutor: Esta desventaja es comn a todos los medios de comunicacin masiva y trae como consecuencias el desconocimiento por parte del emisor de la eficacia con que ha sido captado el mensaje por el receptor, y la imposibilidad de hacer
retroalimentacin, es decir, de que el receptor pueda expresar sus puntos de vista respecto al mensaje o al cdigo. ? Unisensorialidad: El mensaje radiofnico solo exige del receptor su concentracin auditiva, y por tanto cualquier imagen u otro ruido por insignificante que parezca pueden alterar la comunicacin. La emisin a travs de Internet se presenta como alternativa para solucionar esta deficiencia, sin embargo este tipo de comunicacin no se considera radial. 2.2 EL PAPEL DE LA RADIODIFUSIN EN PROCESOS EDUCATIVOS Y CULTURALES La radio es el medio de comunicacin universal por excelencia, "lleva el mundo a aquellos que no saben leer y ayuda a mantener contactos a todos aquellos que no pueden ver" (Pareja, 1984, p.9). Nuestra sociedad se expresa a travs de los medios de comunicacin, entre ellos est la radio. Las emisoras de radio constituyen hoy en da una de las fuentes ms importantes de comunicacin, cumpliendo un gran cometido social, por eso un buen uso de estas puede servir como un poderoso medio de expresarse y relacionarse con los dems. El contenido que se transmite es diverso desde informativos, propagandsticos hasta culturales. Los primeros usos de la radio a principios de siglo estaban dedicados exclusivamente a la informacin noticiosa y del acontecer de cada da, as como la informacin blica y la comunicacin entre las tropas de los pases participantes de los conflictos armados de las guerras mundiales. Para entender el papel de la radiodifusin en los procesos educativos y culturales en el contexto colombiano, se hace necesario recapitular la llegada de la radio a Colombia y el desarrollo de las cadenas radiales a la par del crecimiento econmico del pas. La radio en el pas apareci en momentos de turbulencia poltica marcados por el afianzamiento y crecimiento de los sectores bancario, agrcola e industrial, as como la gran migracin de los campesinos hacia los grandes centros urbanos. Dentro de este contexto, la radiodifusin colombiana tuvo dos etapas importantes -Caracol y la U.P.B. (Caracol, 1999, [en lnea]), (Universidad Pontificia Bolivariana, 1999, [en lnea]) en sus respectivas pginas Web incluyen la historia detallada de la radiodifusin en Colombia. Desde 1929 hasta 1934 La radio ensay y experiment con su tcnica, hizo sus primeros esfuerzos de crecimiento, de estructuracin financiera y definicin de un primer tipo de programacin. Se imitaba el lenguaje, los enfoques y los estilos de la prensa desarrollada hasta ese momento, cuestin que ms tarde creara conflictos. Desde 1935 hasta 1940 Se consolidan los aspectos comerciales de la radio, ligados completamente a las situaciones polticas y econmicas. En aquel entonces los dueos de las emisoras eran los programadores, tcnicos, locutores... en fin, eran los hombres orquesta de la radiodifusin. Solo hasta el ao de 1940, y con la gran expansin de la radio a nivel mundial, aparecieron muchas ms emisoras, y por lo tanto las cuas se volvieron mucho ms baratas, hecho que le signific a las radioemisoras conseguir ms clientes, lo cual alcanz a deteriorar bastante la calidad ellas pues hasta el cincuenta por ciento de la programacin en muchos casos estaba constituida por informacin comercial. El restante cincuenta por ciento era por lo general informacin noticiosa. Tambin cambiaron los modelos administrativos para las emisoras, y fueron creadas empresas serias para el manejo de las estaciones radiales. Muchos peridicos y grupos econmicos se vincularon al medio. En esta poca las horas de radiodifusin se amplan y se cubren eventos deportivos y sociales, as como tambin se transmiten en vivo presentaciones de orquestas de msica popular, tambin se transmiten carreras de caballos desde el Hipdromo Los Libertadores, entre otras experiencias. Ninguna frase describira el momento de la radio Colombiana en aquel entonces, como lo hace Reinaldo Pareja: En este momento de la historia, la radio ya haba dejado de ser un experimento aislado, se consolid definitivamente como un ensamblador de la vida nacional, de la vida cultural y de la realidad nacional, sin embargo, la fuerza para convertirse en un instrumento de educacin del pueblo, de concientizacin de sus derechos o representacin de su voz dentro de la vida nacional qued subordinada a los intereses de clases (Pareja, 1984, pl23). El nacimiento de las emisoras culturales se da en 1945, a la par de la importacin por primera vez en la historia de Colombia de un equipo transmisor de FM... Emisoras creadas en su mayora por instituciones educativas. Aunque ya en 1934 haba sido inaugurada la emisora cultural de la Universidad de Antioquia. La primera estacin radial de tipo educativo y religioso en Amrica Latina fue Radio Sutatenza, que se consolid como emisora cultural despus de ser fundada por el padre Jos Joaqun Salcedo en 1.947. Su modelo de alfabetizacin rural fue apoyado por la UNESCO y financiado por entidades bancarias colombianas y fundaciones catlicas alemanas. Sus emisiones empezaban a las 5:30 a.m. y los radioescuchas se congregaban en torno a sus radiorreceptores, en sus hogares, en grupos de varios individuos a escuchar a peritos en economa domstica, mdicos, agrnomos y pedagogos que les enseaban a leer y escribir, apoyados en ayudas didcticas en papel impreso y manuales muy sencillos de comprender. La Radio Bolivariana de la Universidad Pontificia Bolivariana se funda en 1.948. El control de la radio por parte del gobierno se concret muy explcitamente a nivel legislativo con los Decretos 3518 de 1949, 2167 de 1953 y el ms importante: El Decreto 3418 de 1954, el cual sent la base de la actual legislacin radial y qued expresado el dominio del Estado sobre la radiodifusin. Bajo este panorama, crecen paulatinamente las radiodifusoras culturales. El Gobierno concede fcilmente las licencias hasta con cierto beneplcito, debido al contraste del auge y la actitud comercial del medio radial en ese entonces.
Pero las emisoras culturales se sostenan por dos razones, eran apoyadas por instituciones educativas con capacidad econmica (o con asignacin presupuestal si eran del estado) y adems, a la industria le interesaba apoyarlas para que su nombre se escuchara como entidades que velaban los grandes valores de la sociedad y de la cultura. En el ario de 1966, por el decreto 2263, fue creado el Fondo de Capacitacin Popular de INRAVISION con el objeto de brindar a la comunidad radio y televisin educativa (Duarte, 1991, p.98). Dentro de los programas manejados por este fondo, se plane y dise el bachillerato por radio, que finalmente comenz a transmitirse en septiembre de 1973. El modelo implica la utilizacin simultnea de la radio y el material de apoyo escrito, que llaman fascculos, los cuales son el refuerzo visual de la informacin proveniente del radio. La conjuncin de estos dos elementos deba proporcionar un aprendizaje equivalente al obtenido en las aulas escolares del sistema formal de secundaria. Cada curso tiene una duracin de un semestre acadmico, con emisiones de una hora diaria pertinentes a cuatro reas del conocimiento, con intervalos de 15 minutos para cada una. Los cursos comenzaron a ser emitidos por la radiodifusora nacional de Colombia y 24 emisoras particulares que reciban las cintas grabadas con anticipacin. Las clases normalmente son transmitidas por un interlocutor profesional que muchas veces es asistido por ayudas musicales, efectos, e incluso otro interlocutor. Los guiones son realizados por profesores del rea, bajo las orientaciones de los expertos en radio. El material de apoyo es vendido en las instalaciones de la caja agraria en los municipios en que esta tiene presencia y los exmenes son realizados por el ICFES, con frecuencia semestral. (Duarte, 1991, p.98). En la actualidad, la radio colombiana est experimentando un nuevo fenmeno relacionado con el desarrollo de la radio rural y urbana de baja escala, influenciada por una nueva tendencia relacionada con la autogestin de las comunidades. Prueba de ello son las 564 emisoras comunitarias existentes en el pas hasta el ao de 1998, cifra que representa el 42 por ciento de las 1338 emisoras que a final de ese ao se encontraban adjudicadas en el territorio nacional. Ver cuadro 1. Tambin la tecnologa ha impuesto un nuevo sistema de telecomunicaciones a travs del Internet, lo que promete otra clase de estrategias para la innovacin de la radio. Los sistemas satelitales han avanzado de manera considerable, lo cual permite la recepcin fcil de la produccin de las emisoras internacionales, ayudando a una programacin globalizante. Posibilidades de la radio educativa. El papel de la radio educativa en los procesos de popularizacin del conocimiento en todas las esferas de la comunidad ha sido subvalorado a lo largo de las casi seis dcadas en las que ha estado presente la radiodifusin en Colombia. Los responsables de la educacin de los habitantes del pas han desperdiciado por muchos aos el medio de comunicacin que mayores recursos ofrece para la diseminacin del saber. Las caractersticas que hacen de la radio el medio idneo para la difusin de programas educativos segn Kaplun (Kaplun, 1978, p. 87) son las siguientes: Poder de sugestin: El oyente imagina lo que est escuchando, y por tanto, bajo sus modelos mentales, construye los conceptos. El xito del mensaje es coherente con su capacidad de sugestionar al radioescucha. ? Comunicacin afectiva: El odo es entre los sentidos el que est ms ligado a la afectividad del ser humano. El xito del mensaje depende entonces de establecer una comunicacin personal con el oyente. ? Empatia: Hay que pensar en el oyente y reconocer la forma de influirlo. ? Relacin de identificacin: Cualquier programa de carcter educativo debe partir de los sentimientos, pensamientos y necesidades de su audiencia para lograr que est concentrada, entusiasta y atenta. Descritas las caractersticas que hacen de la radio una herramienta til para la transmisin del conocimiento, a continuacin se enumeran las pautas a seguir para el desarrollo de un programa educativo. En kaplun (Kaplun, 1978, p. 89) el lector encontrar informacin detallada respecto a los pasos a seguir para la produccin de radio educativa. ? El mensaje debe ser simple, de tal forma que no exija demasiada concentracin de los oyentes. ? El guin debe estimular la sugestin del radioescucha. ? La seal enviada debe incluir voces, sonidos, pistas musicales y efectos sonoros que hagan del programa algo divertido y cambiante. ? Deber crearse una comunicacin afectiva, que no solo llegue al intelecto del oyente sino a su sensibilidad tambin. ? Debe partirse de las necesidades culturales y acadmicas de los receptores del mensaje, y se deben responder sus preguntas. ? Se debe ofrecer al oyente elementos que le permitan su identificacin. ? Deben tratarse pocas ideas o conceptos en cada emisin, es decir, no se debe atiborrar a la audiencia con mucha informacin. ? Se debe ser redundante sin ser montono. ? Se debe ser creativo. Existen diversas modalidades de programas educativos radiodifundidos que apuntan a satisfacer distintas necesidades de la poblacin y cuya efectividad es difcil de determinar. Sin embargo, hay un gnero que ha sido tradicionalmente asociado con la plebe y con la vagabundera, como lo es la radionovela o el radioteatro. Las virtudes de dicho gnero como facilitador de los procesos de educacin a distancia han sido, por decir lo menos, ignoradas en nuestro medio; sin embargo en otros pases latinoamericanos la juventud ha tenido como fuente de educacin sexual y de prevencin de enfermedades los programas radiodifundidos elaborados bajo este gnero. En la radionovela participan varios personajes, se elaboran dilogos estructurados, se tocan temas de inters y lo ms importante, se busca que el oyente se identifique con alguno de los personajes, de tal forma
que cuando vea reflejados sus problemas, su ambiente y su comunidad, se sensibilice y tome decisiones apoyadas en las decisiones del personaje oculto tras la seal de radio. Otras ventajas que ofrece la radionovela como gnero y que no ofrecen otros gneros de produccin de programas son las siguientes: el mensaje est implcito, por tanto el oyente piensa y elabora sus propias conclusiones; se objetiviza el tema en situaciones reales y palpables; se moviliza la imaginacin del receptor mediante imgenes sonoras (el sonido de la lluvia, de un ro, de un auto encendido, etc.); se establece una comunicacin clida y afectiva; se utilizan todos los recursos que el medio brinda: voces, msica, sonidos y efectos; se puede reiterar pues el dilogo as lo permite. Ilustradas las caractersticas de los programas educativos y dentro de ellos las ventajas de la radionovela, veamos la experiencia que en materia de radiodifusin educativa ha tenido la Universidad Nacional de Colombia. 2.2.1 La Universidad Nacional de Colombia. El papel de la Universidad Nacional de Colombia en cuanto a la transmisin de ondas hertzianas est circunscrito, hoy por hoy, al manejo que de la radiodifusin ha tenido la sede Bogot. La sede principal, cuenta en la actualidad con una radioemisora llamada UN. Radio que transmite por la frecuencia modulada 98.5 FM. en la ciudad de Santa Fe de Bogot. Dicha emisora representa para la sede de la capital el canal por donde se puede expresar el complejo mundo cultural y acadmico que tiene la Universidad, as como la perspectiva desde la cual se puede abordar la problemtica social y econmica del pas. Para tal efecto cuenta con diversos programas que atienden estas necesidades, programas que abren espacios permanentes en los que se puedan ventilar los temas de actualidad e inters elaborados por los diversos centros de investigacin y facultades de la Universidad Nacional. Tambin cuenta con programas de carcter netamente acadmico: La emisora cuenta en la actualidad con seis espacios regulares dedicados a divulgar los temas y problemas de la poltica, la economa, el derecho, la ecologa, la investigacin y las ciencias humanas. La iniciativa encaminada a tener programas referidos a la ingeniera en sus diversas facetas y las ciencias naturales ha logrado cristalizarse con dos espacios que forman parte de nuestro esquema de programacin: NMERO Y RAZN e HIPTESIS realizados por sus respectivas facultades. As mismo, los programas de la Facultad de Ciencias humanas (PERSPECTIVAS) y de la Facultad de Derecho (EL DERECHO Y EL REVS), fueron desplazados para los domingos en la maana con el fin de consolidar la franja acadmica que comparten el Instituto de estudios polticos y relaciones internacionales (ANLISIS POLTICO) y la Facultad de Ciencias Econmicas (DEBATES ECONMICOS) (Radio Universidad Nacional, 1998, en lnea). La sede Medelln carece en la actualidad de mecanismos, equipos y dems soporte tcnico que le permita la emisin de conocimiento a travs de ondas electromagnticas. Debido al creciente nmero de personas que cada da por razones de presupuesto y otras son relegadas de la participacin activa del saber en la Universidad, se hace necesaria la implementacin de una emisora en la sede que intente satisfacer estas carencias de la poblacin y que diversifique los canales de comunicacin en nuestra sociedad. Radiodifusin educativa Internacional. El modelo de educacin bsica primaria y secundaria que fue instaurado por Inravision hace ya casi treinta aos, y que es el nico modelo formal de educacin a distancia que se ha implementado en Colombia, es apenas insignificante ante las bondades que brinda la radiodifusin como medio de comunicacin para la transmisin del conocimiento y de la cultura a la poblacin. Los estudiantes motivados aprenden de cualquier medio si ste est convenientemente utilizado y adaptado a sus necesidades educativas. Si un estudiante aprende ms de un medio que de otro, esto no depende tanto de que medio es utilizado como de la forma como este se utiliza. Conscientes del enorme potencial que tiene la radio como medio masivo de comunicacin y conocedores de su ventaja competitiva respecto a otros medios, a lo largo de los ltimos cuarenta aos los gobiernos de los pases desarrollados han creado alrededor del mundo importantes estaciones radiales que tienen como finalidad educar y fomentar los valores de la comunidad que las acoge. Tambin se han creado instituciones sin nimo de lucro, muchas de ellas transnacionales, que se encargan de estudiar las necesidades ms sentidas de la poblacin y mediante programas radiodifundidos apuntan al mejoramiento de la calidad de vida de su pblico objetivo. A continuacin se mencionarn las experiencias ms significativas en el mbito global de programas educativos radiodifundidos, y de paso quedar demostrado el potencial que tiene la radio como medio transmisor de cultura y conocimiento a la poblacin. ? UNED -Universidad Nacional de educacin a distancia de Espaa-, Con ms de veinticinco aos de experiencia la UNED se ha consolidado como la mejor alternativa de educacin para las personas que viven en Espaa y que por factores econmicos o de cualquier ndole no tienen acceso a la educacin superior tradicional. La UNED, fiel al importante compromiso social que contrajo desde su fundacin, incorpor desde sus principios a la radio como un medio idneo para actualizar y transmitir sus enseanzas universitarias a distancia. Desde sus comienzos ha trabajado para conseguir una radio que fuese til para sus alumnos y que, al mismo tiempo, sirviera para hacer llegar la cultura a todas aquellas personas que, an no perteneciendo a su alumnado, pudieran estar interesadas en ampliar y perfeccionar sus conocimientos. Los contenidos de la programacin, seleccionados y
elaborados por profesores de esta Universidad y otros especialistas colaboradores, se distribuyen entre los sbados y domingos. Los temas expuestos comprenden las siguientes reas del saber: Geografa e Historia, Filologa, Ciencias, aspectos relacionados con la Informtica, Ingeniera, Economa, Polticas y Sociologa, Filosofa, Psicologa, Educacin y Derecho. Tambin, la programacin cuenta con un espacio informativo semanal; Informativo Universitario, creado para informar la cotidianidad de la vida acadmica y cultural de la UNED. Si de tener presencia nacional se trata, la UNED cuenta en Espaa con la no despreciable suma de noventa y ocho (98) emisoras transmitiendo en frecuencia modulada a lo largo y ancho de su territorio en forma simultnea, que garantizan un cubrimiento del 100% de la poblacin. Como si esto fuese poco, la UNED cuanta tambin con un centro de diseo y produccin de medios audiovisuales, que se encarga no solo de la gestacin de los programas radiodifundidos, sino tambin de la creacin de videocasetes y audiocasetes que soportan sus programas educativos. Adems, Y completando una gran labor, en los ltimos aos la UNED ha hecho de su pgina web una de las ms visitadas de Espaa (UNED, 1999, [en lnea]). En ella est consignada la informacin corporativa, los programas y servicios que la Universidad ofrece y, valindose de las tecnologas digitales de radiodifusin, cualquier persona del planeta puede escuchar su programacin, valindose del programa Real Audio o del Media Player de la Microsoft. ? DW -Deutsche Welle-. La Deutsche Welle es la empresa ms importante de telecomunicaciones de Alemania, y quizs de Europa. Bajo su cuerda se cuentan dos canales de televisin, uno de ellos de carcter educativo y cultural, y numerosas estaciones de radio a lo largo de todo el territorio Alemn. Cuenta adems con una pgina Web muy bien construida y con mltiples ncleos de formacin en cada uno de los campos de operacin. Creada desde la cuarta dcada del siglo pasado, la DW se ha caracterizado por difundir los valores y conocimientos de la cultura aria tanto en los campos cientficos como en los tecnolgicos, contribuyendo al mejoramiento de las condiciones de vida no solo de los alemanes sino tambin del mundo entero. En 1965 la DW crea el centro de formacin radiofnica [CFR] como instrumento de la promocin medial alemana para frica, Asia y Amrica Latina. Es un departamento de la Deutsche Welle, con sede en Colonia, pero su misin y cometido son fijados por el Ministerio Federal de Cooperacin econmica y desarrollo [BMZ] del que recibe adems la mayor parte de su presupuesto. El CFR tiene como misin apoyar por medio de una oferta cualificada de proyectos de formacin y asesoramiento a las organizaciones radiofnicas de los pases en desarrollo, y tambin - desde 1990 - a los Estados del antiguo bloque oriental. En cursos y talleres orientados hacia necesidades especficas, el Centro ofrece a periodistas radiofnicos, redactores, ejecutivos y personal tcnico la posibilidad de: , Ampliar sus conocimientos y habilidades profesionales, Adquirir nuevas nociones y experiencias, Entablar contactos con colegas de otros pases El CFR se propone como foro para el dilogo intercultural entre comunicadores de todo el mundo, quiere despertar la comprensin hacia el complejo rol de la radio en un panorama en veloz mudanza, estimular el manejo de las nuevas tecnologas y las nuevas concepciones en materia de programacin radial, y sensibilizar a sus visitantes en materia de posibilidades y retos de la radiodifusin del futuro. Dentro de los principales cursos y capacitaciones que ofrece la DW a travs de su CFR, y que podrn ser de gran utilidad en la creacin y funcionamiento de la emisora de la Universidad Nacional de Colombia sede Medelln se cuentan: Seminarios: nuevas tcnicas radiofnicas, tcnica de estudios, mantenimiento de estudios, gerencia de radiodifusoras. ? Cursos especficos: capacitacin de capacitadores, investigacin de audiencia, rentabilidad y marketing. ? Talleres de produccin: noticias y noticieros, programas cientficos y econmicos, programas educativos en salud y medio ambiente, piezas radiofnicas, programas para nios, jvenes y mujeres. Estos cursos o talleres son bastante exitosos y eficaces, y han colaborado de manera importante al mejoramiento de la produccin radiofnica de los llamados pases tercermundistas pues debido a su carcter participativo y flexible, se dan procesos de entrenamiento inteligentes y prcticos. En cuanto a la produccin de programas de educacin, la DW se ha caracterizado por la creacin de espacios con altas dosis de tecnologa y especificidad que pese a limitar su audiencia, debido a su enfoque han contribuido al mejoramiento de conocimientos poco convencionales en su pblico. La mayora de estos programas se elaboran en alemn, aunque una porcin importante de su produccin es en ingls. El espaol se constituye en la tercera lengua en orden de aparicin, aunque son pocos los programas y la mayora de ellos son alusivos a temas de inters general como el medio ambiente, el sexo o la drogadiccin. (Deutsche Welle, 2000, [en lnea]). ? Radio Nederland. Radio Nederland es una institucin de multimedios, que combina, de acuerdo a las necesidades, radio, televisin e Internet. As, sus emisiones alcanzan, por ejemplo, las zonas rurales de frica, Indonesia y Suramrica. Su televisin llega a China, e Internet los conecta con el mundo. En Amrica Latina y el Caribe su programacin es un complemento al quehacer de las emisoras locales. El propsito esencial es ofrecer informacin y temas de inters para la regin. Con sede en msterdam, Holanda, Radio Nederland renueva sus pginas de Internet peridicamente para ofrecer informacin y comentarios oportunos (RADIO NEDERLAND (b), 2000, [en lnea]). Asimismo, a travs de esas pginas se tiene
acceso permanente a los programas mediante el sistema de Real Audio. Radio Nederland mantiene estrechos vnculos con cientos de emisoras latinoamericanas a travs del sistema de retransmisin satelital y la programacin en casetes y discos compactos, que se distribuyen gratuitamente en toda la regin (actualmente tiene convenios con ms de 500 emisoras en Latinoamrica). Adems Radio Nederland Training Centre, RNTC, imparte cursos a profesionales de la regin y produce series radiofnicas educativas que tienen difusin continental. Las transmisiones en onda corta en Espaol de Radio Nederland hacia Amrica Latina tienen ms de cincuenta aos de vida. Desde las tierras del norte de Canad hasta el extremo austral de Chile, la emisora dispone de una amplia red de corresponsales que cubren el acontecer poltico, econmico y social del continente. Desde 1983 un equipo de profesionales del RNTC desarrolla proyectos de capacitacin y produccin radiofnica; primera en Ecuador y ahora en Costa Rica. El responsable de las transmisiones satelitales tiene su oficina en San Jos de Costa Rica y recorre permanentemente la regin para atender los requerimientos de sus socios radiofnicos y conocer las necesidades de la audiencia. Radio Nederland es con seguridad la empresa radial cuya programacin es ms popular a lo largo y ancho del globo terrqueo. Radio Nederland es una institucin independiente, no sujeta a condicionamientos estatales, polticos, ni sociales. Esta condicin le permite actuar con plena libertad en el campo de la informacin. Su compromiso es con valores universales, como son la libertad, la democracia, los derechos humanos y el Estado de derecho. Pese a que en su programacin predominan los espacios musicales, especialmente msica clsica, dentro de ella se pueden encontrar espacios de gran importancia para la comunidad, como lo son Ciencia y Salud, que es un programa cientfico y de salud que se emite los sbados en distintos horarios y bajo distintas modalidades (Internet, onda corta, emisin satelital) y Voces, un programa cultural con entrevistas, biografas y comentarios de los ms importantes artistas latinoamericanos que se emite en onda corta para todo el planeta. Radio Nederland rescata adems gneros como la radionovela o radioteatro, que surgieron prcticamente con la radio misma y que en la actualidad han sido desplazados por otros gneros modernos de tcnicas de produccin. En la actualidad UN. Radio transmite programas musicales originados y producidos por Radio Nederland, debido a un convenio que estableci hace pocos altos, y que le ha permitido llevar al pblico Bogotano grandes piezas clsicas de los ms renombrados compositores Europeos de todos los tiempos. ? Radio Canad International [RCI]. Es una de las estaciones radiales ms importantes del continente Americano. Fundada el 25 de febrero de 1945 en la ciudad de Montreal, cuenta en la actualidad con sedes en las ciudades Canadienses de Montreal, Sackville, Ottawa y New Brunswick y tiene distribuidos a lo largo de Canad ocho transmisores de muy alta potencia (3 de 100 Kw. y 5 de 250 Kw.), que garantizan la cobertura del globo terrqueo mediante sus transmisiones en onda corta (RCI, 2000, [en lnea]). Tiene adems numerosos antenas repetidoras instaladas en cada continente, convenios con importantes productoras de radio como la DW, la BBC de Londres, Radio Austria, Radio Beijing, Radio Japan, Radio Korea y otras. Aunque RCI transmite para el territorio canadiense bajo ms de ocho frecuencias en francs e ingls, la seal internacional que se origina desde Montreal incluye programas en siete idiomas distintos: Francs, ingls, espaol, rabe, ruso, ucraniano y chino. La programacin de RCI no es de carcter netamente educativo. Por el contrario, un alto porcentaje de su programacin es cultural, y se encargan de divulgar las costumbres y la cotidianidad de la poblacin canadiense (RCI, 2000b, [en lnea]). Dentro de su programacin en espaol los das lunes, martes, mircoles, jueves y viernes se emiten noticias, reportajes, entrevistas, comentarios y opiniones sobre la vida en Canad y los hechos ms relevantes en el mbito global. Los sbados se emite "la semana canadiense", una retrospectiva de los principales eventos ocurridos en Canad y en el mundo. Finalmente los domingos se emite el programa "contestacin a la correspondencia", que es un espacio interactivo donde el oyente participa mediante la lnea telefnica o la correspondencia y se emite msica popular canadiense. Dentro de la programacin en otros idiomas se cuentan como importantes los programas de actualidad y de anlisis de situaciones de relevancia a lo largo del planeta. ? Asociacin Latinoamericana de Educacin Radiofnica [ALER]. ALER es una Asociacin de inspiracin cristiana que fue fundada el 22 de septiembre de 1972, agrupando inicialmente a las "Escuelas Radiofnicas" de Amrica Latina. Otras experiencias con programaciones de "educacin no formal" se incorporaron luego y fue transformndose en una Asociacin de radios populares masivas. Actualmente la integran 92 experiencias de radios e instituciones de comunicacin popular en 17 pases de Amrica Latina y El Caribe. Con sede en Quito, Ecuador, la misin de ALER es "... Fortalecer el movimiento de la radio popular y la democratizacin de las comunicaciones en Amrica Latina para contribuir a la construccin de sociedades democrticas y participativas, donde los pobres sean protagonistas de su propio desarrollo" (ALER, 1998, [en lnea]). En sus veintiocho aos de labores, ALER ha diseado cursos de capacitacin en produccin radiofnica, sostenibilidad, relacionamiento, tecnologa e investigacin, que le han permitido a sus afiliados mejorar las condiciones de operacin de sus respectivas radiodifusoras. Con una clara tendencia hacia el fortalecimiento de las radios populares,
ALER ha diseado programas orientados a consolidar su presencia regional, nacional y continental. El 65% de los espacios que transmiten las emisoras afiliadas a ALER es espaol, el 3% en portugus y el restante 32% en lenguas nativas como quechua, ember, Wayuu, tepehua, achi, chort, mam por solo mencionar algunas (ALER, 1998b, [en lnea]). El 75% de las afiliadas son emisoras y el restante 25% son centros de produccin o instituciones de comunicacin que adolecen de un canal de radiofrecuencia. En Colombia solo una emisora est afiliada a ALER, y transmite desde el municipio de Tierradentro en el departamento del Cauca. Su cobertura se extiende en gran parte del territorio del departamento y en una porcin del departamento del Huila. Su nombre es Radio Eucha y transmite por los 1300 Khz. en amplitud modulada -A.M.- (ALER, 1998c, [en lnea]). Desde el 1 de septiembre de 1997, y con el patrocinio de la UNESCO, ALER puso en marcha el proyecto ALRED, el cual es una red latinoamericana de emisoras populares que, en conjunto, producen programas de radio y los distribuyen, va satlite, a las emisoras afiliadas en 17 pases de Amrica Latina (ALER, 1998d, [en lnea]). Inicialmente hacen parte de este proyecto 47 de las 92 emisoras a filiadas a ALER. A continuacin se transcriben apartes del documento de creacin de ALRED, pues se considera de vital importancia para la elaboracin de este trabajo. ALRED busca fortalecer las radios locales, ofreciendo programas de calidad que complementen su programacin diaria y brindar la posibilidad de que las emisoras se integren en una red nacional y continental que les permita proyectar su accin hacia un mbito mayor que el de sus propias regiones de cobertura (...) Por tanto ALRED pretende intercomunicar las radios y los pueblos de Amrica Latina. Cmo funciona tcnicamente? Hay un sistema de distribucin de la seal y un sistema de produccin. El sistema de distribucin est compuesto por una estacin satelital que sube la seal, desde Ecuador, y a travs del satlite PAS-3 la distribuye hacia toda Amrica Latina. Para recibir esta seal cada emisora tiene una antena parablica y un receptor satelital. Se trata de una seal de audio comprimido, de calidad digital. El sistema de produccin est compuesto por una serie de computadoras, conectadas a INTERNET y ubicadas en distintas emisoras de Amrica Latina que envan programas de audio a la sede del sistema ALRED, en Ecuador. Una vez los programas en Quito, se suben al satlite y se distribuyen hacia todo el Continente. Este sistema permite que las emisoras participen de la programacin y tengan la posibilidad de subir seal propia al satlite. En los sitos donde no hay acceso a INTERNET los materiales se enviarn a Ecuador por otras vas: correo rpido o telfono. Cuntas emisoras forman la red? ALRED se inaugura con 47 emisoras en 14 pases, como primera etapa. Posteriormente se irn sumando ms emisoras hasta completar todas las emisoras afiliadas en ALER que son alrededor de 100 (...) Qu tipo de emisoras forman parte de ALRED? En su primera y segunda etapa son emisoras populares, es decir, radios educativas, participativas y culturales, sin fines de lucro (aunque la mayora venden publicidad para cubrir sus costos), dedicadas a favorecer procesos de desarrollo en sus respectivas zonas de cobertura. En un 50% se trata de emisoras urbanas o semiurbanas, de cabeceras Departamentales o provinciales; el otro 50% son emisoras rurales, campesinas, indgenas o mineras (...) Qu tipo de programas se producen en ALRED? La oferta para las emisoras es de 5 tipos de programas: noticias, msica, programas educativos, de evangelizacin y programas en idioma quichua. Diariamente se ofrecer alrededor de 3 horas de programacin. Adems de los programas comunes para todos habr programas especficos para algunos pases (Venezuela, Per y Repblica Dominicana). Cmo se producen los programas? Hay programas hechos en la sede de ALRED por un equipo de productores. Tambin hay programas que son hechos por las afiliadas y armados o "empaquetados" en la sede y finalmente programas elaborados completamente por las afiliadas que solo pasan por la sede para ser subidos al satlite. Cmo se financiar la red? La inversin inicial para instalar la red fue cubierta con fondos propios de ALER y con un aporte de la UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura). Los gastos operativos sern cubiertos a travs de aportes mensuales de las radios afiliadas y la venta de publicidad y patrocinios comerciales. Parte de la programacin educativa se financiar a travs de instituciones internacionales de cooperacin. Quin est a cargo de ALRED? Amrica Latina en Red es una iniciativa de la Asociacin latinoamericana de Educacin Radiofnica, ALER, institucin sin fines de lucro, respaldada por la UNESCO (...) El mximo organismo de la institucin es la Asamblea General, integrada por los directores de las emisoras afiliadas y que se rene cada tres aos. La Asamblea nombra, por cada perodo, una Junta Directiva integrada por cinco miembros, quien a su vez nombra un Secretario Ejecutivo que est a cargo de un equipo ejecutor (secretara ejecutiva), cuya sede est en Quito, Ecuador". (ALER (4), 1998, [en lnea]). Se ha reproducido casi fielmente el documento de creacin y descripcin de ALRED debido a su inocultable importancia. Importancia que radica en el hecho de que la emisora de la Universidad Nacional de Colombia sede Medelln tendr la posibilidad de acceder a sta red, y por ende acceder a todos los programas educativos que en ella se gesten. 3. ESTUDIO DE MERCADO El estudio de mercado ha adquirido gran importancia en la segunda mitad del siglo 20, pues la mayora de las organizaciones, en un mundo donde el cliente es cada vez ms agudo y selectivo
en el momento de adquirir bienes, servicios y software, ven comprometida su rentabilidad e incluso su existencia de no responder y superar las expectativas que los clientes exigen. Es as como a travs de los ltimos aos, las empresas se han visto en la necesidad de invertir recursos en el conocimiento de los gustos y las necesidades de las personas, para poder satisfacer de una manera eficaz el mercado, da a da cambiante y exigente. No obstante, con el nacimiento del mercadeo lucrativo, es decir, el que realizan las empresas privadas, pblicas y mixtas con el fin de aumentar las utilidades o mejorar una posicin en el mercado, surge tambin el mercadeo no lucrativo, que es aquel que realizan las organizaciones no lucrativas con el objeto de mejorar alguna condicin de su cliente, quien en este caso no retribuye econmicamente a su proveedor del bien o servicio. Un ejemplo claro de este mercadeo son las campaas institucionales en contra del cigarrillo, alcohol y sustancias alucingenas que realizan conjunta o separadamente las autoridades gubernamentales, la empresa privada, y las organizaciones no gubernamentales [ONG'S]. El objetivo primordial que se pretende con un estudio de mercado en una organizacin no lucrativa es el de obtener una reaccin en el mercado o segmento objetivo. En el caso de Unalradio, se tiene como finalidad mejorar los conocimientos de los habitantes del territorio Antioqueo mediante la creacin de una programacin enfocada a derramar la ciencia por fuera de las paredes de las aulas universitarias; se pretende entonces educar y culturizar de manera eficaz a las personas que no tienen acceso a la Universidad, entendida sta como los estudiantes de pregrado, postgrado y programas de extensin. Para tal efecto, se debe disear una mezcla de mercadeo que permita llevar a cabo la satisfaccin de las necesidades de educacin y cultura en el departamento de Antioquia. 3.1 PRODUCTO O SERVICIO No es difcil identificar en cualquier radiodifusora el servicio que presta a la comunidad y que es el objeto o razn de su existencia; sin embargo este servicio vara dependiendo del espacio que se pretende llenar del mercado. En Colombia, los servicios de radiodifusin se clasifican as: Radiodifusin Comercial: Cuando la programacin del servicio est destinada a la satisfaccin de los hbitos y gustos del oyente y el servicio se presta con nimo de lucro, sin excluir el propsito educativo, recreativo, cultural e informativo que orienta el servicio de la radiodifusin sonora en general. Radiodifusin de Inters Pblico: Cuando la programacin se orienta principalmente a elevar el nivel educativo y cultural de los habitantes del territorio colombiano, y a difundir los valores cvicos de la comunidad. El Plan Tcnico de Radiodifusin Sonora en Amplitud Modulada (A.M) atribuye a este servicio un canal de cubrimiento local restringido y operacin diurna, el cual ser asignado a travs de licencia a las Alcaldas Municipales para la gestin directa del servicio. Radiodifusin Comunitaria: cuando la programacin est destinada en forma especfica a satisfacer las necesidades de una comunidad organizada. (Ministerio de Comunicacionesfen lnea], 1999) La emisora de la sede est orientada a satisfacer las necesidades educativas y culturales de la poblacin, por lo tanto se clasifica como emisora de inters pblico. En forma genrica, la informacin se concibe como el producto o bien de carcter intangible que ofrecen las estaciones de transmisin radial. En las radiodifusoras de ndole comercial ste producto tiene muchas facetas: se ofrece msica, programas noticiosos y periodsticos, eventos deportivos y culturales, pautas publicitarias, promociones, etc. En el caso de las emisoras de inters pblico, el bien ofrecido se reduce a programas acadmicos y culturales, aunque hay cabida para promociones y auspicios. El bien suministrado por las emisoras comunitarias es muy diverso, pues cada comunidad elabora su programacin de acuerdo con sus necesidades y preferencias, siendo predominantes los espacios de msica autctona de cada regin y los programas de contacto con el oyente. Las caractersticas distintivas del bien suministrado por las radiodifusoras, que llamaremos producto radial son las siguientes (Corts, 1997) y (Ministerio de Comunicaciones, 1993): El carcter ideolgico: La radio, al ser el medio de comunicacin masivo por excelencia, es un servicio de gran trascendencia social y que goza de gran poder de influencia en la poblacin. La responsabilidad se constituye en pilar fundamental del manejo de la informacin y la credibilidad en caracterstica diferencial de cada una de las radiodifusoras. ? El carcter perecedero: El producto radial es extremadamente efmero. Su consumo es inmediato y muchas veces irrepetible. Los programas deben ser cuidadosamente construidos, de tal forma que permitan al oyente retener la mayor cantidad de informacin posible. La informacin noticiosa carece de valor pocos das despus de ocurrir los eventos que la han generado. El producto radial pierde su carcter perecedero cuando se utilizan herramientas para su conservacin, tanto en la memoria del oyente como en los archivos de las productoras de radio. La herramienta primordial es la repeticin del mensaje en el primer caso y en el segundo caso la grabacin de los programas en cintas u otros medios de conservacin de archivos de sonido. ? El carcter popular: La seal radial est presente en la vida diaria de muchas personas de manera directa. Esto es, personas que encienden su receptor radial para escuchar los programas de su agrado. Sin embargo, tambin est presente de manera indirecta cuando es escuchada por personas en sistemas de transporte masivo, en sitios pblicos de esparcimiento, etc. Cuando esto ocurre se habla de la externalidad de la radio, y no es otra cosa que el poder que tiene para llegar a personas que no se han considerado como pblico objetivo, pero que de alguna forma reciben la seal. Dichas
externalidades son con frecuencia obviadas por las personas encargadas de elaborar los estudios de mercado de cualquier proyecto de inversin. ? El carcter histrico: El "saber" sobre la radio es ms antiguo que el de la televisin o el Internet. La radio ya estaba "ah" cuando la gente naci, y por tanto su formato y sus gneros son reconocibles. ? La multiplicidad del producto radial: La radio tiene una oferta limitada pero mltiple, est compuesta por diversidad de discursos que impiden al receptor entablar una relacin homognea. Por el contrario, la multiplicidad define una recepcin con preferencias y expectativas diferenciadas. Por lo tanto, la radio debe referenciar segmentos de pblicos con gustos compartidos. Algunos tericos importantes en materia de tcnicas educativas aplicadas a la radiodifusin, como Burriel y Pareja (Burriel, 1985), (Pareja, 1984), resaltan la importancia de la creacin de manuales y material escrito complementario a las emisiones radiales, para que el estudiante tenga la oportunidad de repasar lo aprendido y de desarrollar ejercicios de aplicacin de lo aprendido en sus ratos libres. Es muy importante tambin mencionar que se debern establecer mecanismos para evaluar la cantidad de los conocimientos adquiridos por los estudiantes, para de esta forma homologar sus logros y otorgarles los respectivos certificados y diplomas que hagan constar la consecucin de los logros de cada uno de los cursos. 3.2 DEMANDA La poblacin del departamento de Antioquia que alcanz a graduarse como bachiller en el aflo de 1996 fue de 45.301 personas, de las cuales 15.373 egresaron de colegios privados y las restantes 29.928 personas egresaron de colegios oficiales (oficina de planeacin administrativa Universidad Nacional de Colombia sede Medelln). Los cupos ofrecidos en instituciones de educacin superior en ese mismo ao ascendieron a 21.170 cupos de los cuales 7.668 cupos fueron ofrecidos por universidades pblicas y 13.502 cupos por universidades privadas. El nmero total de inscritos (aspirantes) a estos cupos fue de 101.827 personas discriminadas as: 81.704 aspirantes a instituciones oficiales y 20.753 aspirantes a instituciones privadas. Ver cuadro 2. Puede observarse claramente que la poblacin bachiller del departamento de Antioquia en su gran mayora(80%) no tiene acceso a la educacin superior, es decir, ve frustradas su expectativas de mejorar su nivel de educacin y cultura por que 1 de cada 5 estudiantes logran alcanzar las instancias universitarias. Es importante tambin aclarar que quienes se ven ms perjudicados son los habitantes del sector rural, que para 1997 en Antioquia ascienden al 40 % del total de la poblacin (Departamento nacional de planeacin, 2000) pues son personas que por su separacin geogrfica con los centros urbanos y los altos costos de la educacin superior difcilmente aspiran a ingresar a la Universidad. Puede observarse en el cuadro 3 que por cada cupo que ofrece la universidad pblica hay 10 aspirantes (1996), mientras que por cada dos cupos que ofrece la universidad privada, hay tres aspirantes (1996). Este dato resulta an ms escalofriante si se advierte que cada ao aumenta el nmero de bachilleres en forma proporcionalmente mayor al crecimiento de los cupos en las universidades pblicas y privadas, lo cual conduce evidentemente al descenso de la cultura y la educacin de la poblacin Antioquea conforme pasan los afios. Prueba de lo que se afirma, es el preocupante nivel de escolarizacin de los habitantes del departamento de Antioquia, que es bastante similar al del promedio Nacional, lo cual no deja de ser negativo si se tiene en cuenta que el departamento a travs de las ltimas dcadas se ha convertido en polo de desarrollo y progreso de la Nacin Colombiana. Pareciese que en vez de avanzar se estuviera retrocediendo. Ver cuadro 4. Es sorprendente encontrar que en promedio, el Antioquefio cursa hasta sptimo grado en los centros urbanos y hasta cuarto de primaria en las zonas rurales, y ms sorprendente an que el estado no establezca mecanismos eficaces para combatir la ignorancia, que a fin de cuentas es la principal razn para el atraso tecnolgico y productivo de la sociedad. 3.2.1 Poblacin referente: Es aquel segmento de la poblacin que podr utilizar a Unalradio como alternativa importante para mejorar sus conocimientos y su cultura. Este incluye a toda la poblacin bachiller del departamento de Antioquia y eventualmente a la poblacin con educacin bsica primaria, si Unalradio decide crear programas de educacin media a distancia. 3.2.2 Poblacin afectada: Es aquel segmento de la poblacin referente que teniendo el deseo de ingresar al sistema de educacin superior, est marginada de ste por condiciones econmicas, intelectuales, sociales, etc. Por ejemplo, para el ao de 1996, el nmero de aspirantes a ingresar a la educacin superior en el departamento de Antioquia fue de 101.827 personas de las cuales solo pudieron hacerlo 21.907, es decir, el 20.8% del total de aspirantes. Sin embargo, no debe desconocerse la cantidad de personas que no aspiran a la educacin superior por vivir lejos de los centros urbanos importantes o por que habindolo hecho en una o repetidas oportunidades no han logrado un cupo. Desafortunadamente este tipo de datos no son manejados por ninguna entidad en nuestro pas. No obstante, segn clculos propios, la cantidad de bachilleres en el departamento que no han tenido ninguna formacin posterior, asciende aproximadamente a 600.000 personas, que podran convertirse en receptoras de la educacin de Unalradio. Tampoco se escapa de esta categora toda la poblacin estudiantil de la sede, que segn clculos de la oficina de planeacin administrativa (Oficina de planeacin, 1999) ascendi a 6.660 estudiantes en el primer semestre de 1999, y que tendrn a Unalradio como una alternativa importante para recibir conocimiento fuera de las aulas de clase. 3.2.3
Poblacin objetivo: Se define como la cantidad de personas que efectivamente utilizarn para su propio beneficio y el de su comunidad los conocimientos adquiridos a travs de Unalradio. Estadsticamente es imposible determinar esa cantidad, pero tras la creacin de la emisora se debern realizar estudios que permitan conocer a ciencia cierta la cantidad de personas que se vern directamente beneficiadas. Los pblicos que atender Unalradio obedecen a las siguientes categoras: poblacin rural de Antioquia sin acceso a la educacin bsica secundaria, poblacin rural y urbana de Antioquia que cursan bachillerato, poblacin estudiantil de la Universidad Nacional de Colombia sede Medelln, comunidad en general. Para cada uno de esos pblicos Unalradio deber crear programas educativos que apunten a la satisfaccin de sus respectivas necesidades. 3.3 OFERTA La oferta de programas educativos no solo para la poblacin Antioquea sino para el Pas en general ha sido siempre insuficiente, y las herramientas que se han manejado para lograr la alfabetizacin de la poblacin se han quedado cortas ante la gran explosin demogrfica y la necesidad de inversin en otros rubros igualmente importantes para el desarrollo de la nacin, como salud, infraestructura fsica, obras pblicas, etc. La educacin superior, como se detalla en la seccin anterior es privilegio de pocos, y la creacin de mtodos alternativos y eficaces que le permitan al sistema educativo llegar a las personas que nunca han tenido acceso a l ha sido, sin temor a exagerar, casi nula. Se habla entonces de una demanda insatisfecha y de una oferta insuficiente. Oferta que se ha limitado a la proliferacin de "corporaciones Universitarias" o "universidades de garaje" que en poco ayudan al mejoramiento de las condiciones del aparato productivo Nacional y que por el contrario desmejoran de manera notable la competitividad que debe existir en el campo acadmico de una sociedad. Respecto a la existencia de programas radiales que apunten a la educacin superior de la poblacin, la experiencia en Colombia en ese aspecto es nula. Se pretende entonces con Unalradio ser pioneros en el desarrollo de programas de educacin a distancia bien elaborados, respaldados en la amplia trayectoria de la Universidad Nacional de Colombia. Las emisoras de la Universidad de Antioquia (emisora cultural de la U. De A. que opera en los 1410 A.M. con 5 Kw. de potencia, y en los 101.9 FM. Con 5 Kw. de potencia), de la Universidad Pontificia Bolivariana (emisora cultural de la U.P.B. que opera en los 1110 A.M. con 9 Kw. de potencia y en los 92.4 FM con 5 Kw. de potencia), y de la cmara de comercio de Medelln (HJCM cultural FM. que opera en los 95.9 FM. con 9,564 Kw. de potencia) no son emisoras educativas. Su programacin est basada en piezas musicales de alto valor cultural, pero no producen ni mucho menos emite programas que apunten a la satisfaccin de necesidades educativas de la poblacin. Debido a esto no son consideradas dentro de la oferta de programas educativos, y por tanto no se catalogan como competidoras directas de Unalradio. No obstante en algunas de ellas, especialmente en la emisora cultural de la U. De A. se emiten conferencias y charlas de inters para la comunidad. El director de Unalradio deber gestionar con estas emisoras la consecucin de los archivos radiofnicos que por su enfoque y valor sean de importancia para cumplir con el cometido social de la emisora de la sede. 3.4 PRECIO En un estudio de mercado de este estilo, donde el servicio a ofrecer es gratuito, el precio se debe relacionar con el costo que tiene para la persona o cliente (en nuestro caso el radioescucha) el hecho de ser partcipe activo de los programas que la radioemisora va a efectuar y que tiene que ver con el hecho de adquirir cartillas, documentos y receptor de radio si es que no lo tiene y de la renuncia a otras actividades que quizs eran de carcter productivo, como ordear, manejar taxi u otras amplias posibilidades, por tanto, la programacin de la emisora debe ser diseada de tal forma que reduzca o minimice ese costo implcito para el oyente. Es importante observar que el costo de receptor de radio y sus respectivas bateras sumado al de las cartillas que debern adquirir los estudiantes para cumplir a cabalidad con sus estudios, no es comparable con el costo que implicara para la misma persona la matrcula en una Universidad privada o an pblica, y costos como transporte, adquisicin de libros, etc. La direccin de Unalradio deber establecer mecanismos que le permitan conocer con cierta confiabilidad la distribucin del tiempo de las personas a las cuales incluir en su pblico objetivo, para disear una programacin que no atente contra las labores y responsabilidades de los oyentes, de tal suerte que puedan recibir la informacin en horas adecuadas. Existe una posibilidad de generar recursos en Unalradio mediante la venta de cursos, es decir, el cobro de cierta cantidad de dinero a los estudiantes que sigan los programas que la emisora emita. Esta figura podr darse cuando los programas a emitir estn respaldados por el otorgamiento de un ttulo o certificado que acredite al estudiante como dominador del tema. Entonces se podrn crear cursos de ingls, alemn o cualquier otra lengua, historia, filosofa, en fin, mltiples alternativas que generarn recursos para Unalradio y mejoramiento de los conocimientos de la poblacin. De manera obvia resta decir que los cursos radiodifundidos estarn apoyados por documentos escritos y por la realizacin peridica de evaluaciones de conocimiento para el alumnado, para garantizar su calidad y su competitividad. 4. MODELO ORGANIZACIONAL UNALRADIO En la ltima dcada del siglo pasado, las grandes organizaciones a nivel mundial padecieron cambios radicales en sus estructuras, fruto de la constante innovacin tecnolgica y el crecimiento acelerado de la competencia tras el surgimiento de lo que los
tericos llamaron la aldea global. Las nuevas estructuras administrativas son menos rgidas que las de antao, la planeacin es imposible de realizar si se trazan horizontes mayores a cinco aos, la velocidad con que ocurren los cambios en el mercado, en los gustos del cliente y en la tecnologa, tanto blanda como pesada, obligan a las organizaciones a ser flexibles y proactivas. Si bien esta es la tendencia de las grandes organizaciones, el sector de la radiodifusin en Colombia poco o nada ha cambiado su esquema tradicional y rgido, y por ende, pese a que Colombia es uno de los pases latinoamericanos que mejor radio comercial produce, est muy lejos de alcanzar el desarrollo de pases como Canad, Holanda, Reino Unido en cuanto a la produccin y emisin de programas de educacin a distancia. La radiodifusin de inters pblico en nuestro pas es casi nula, y se limita a lo que pueda emitir la Radiodifusora Nacional, o las emisoras de carcter comunitario que existen en los municipios poco importantes. Se pretende entonces crear un canal de radiodifusin que permita llevar conocimiento de verdadera importancia para la poblacin, con la participacin en la produccin y en la transmisin de recurso humano altamente capacitado y con el desarrollo de polticas encaminadas al surgimiento de una "nueva cultura educacional". Para la creacin de Unalradio se ha pensado en una estructura organizacional simple (ver figura 1), con la vinculacin directa de pocas personas, pero con la ayuda o soporte de un grupo interdisciplinario de gran calidad. A continuacin se har una breve descripcin de los cargos y de las principales funciones que corresponden a cada uno de ellos: Director: Profesional en ciencias de la administracin, preferiblemente con experiencia en el medio radial. Tendr la calidad de ordenador del gasto y ser la persona encargada de todas las funciones administrativas y de programacin de la emisora. Responder por la emisin ininterrumpida de la seal bajo parmetros de calidad y satisfaccin de las necesidades educativas de la poblacin objetivo. Deber elaborar manuales de funciones y procedimientos para el personal de Unalradio y velar por el cumplimiento de los mismos. Har las veces de programador, por lo tanto deber tener una mirada global de la organizacin, y su principal reto ser conjugar de manera eficiente sus conocimientos tcnicos y administrativos para lograr el posicionamiento de Unalradio como alternativa importante de educacin para la poblacin de Antioquia. ? Comit de planeacin: Ser conformado por un grupo interdisciplinario de profesores y alumnos que estn vinculados en los programas que han de utilizar la radiodifusora como soporte de sus actividades. La cantidad de personas pertenecientes a este comit jams ser superior a ocho, ni inferior a cinco, y ser determinada por el director de Unalradio. Las otras personas que harn parte de ste comit sern el director de la emisora, el director de la oficina de prensa y comunicaciones, y el director del departamento de investigacin de Unalradio. La funcin principal del comit ser disear la produccin mediante el anlisis de las necesidades educativas de la poblacin. Habr de reunirse dos veces al mes en el da que el director de la emisora determine, y sus decisiones sern respetadas incluso por ste. Las personas que no tengan vinculacin directa con Unalradio y que pertenezcan al comit de ninguna forma recibirn contraprestacin econmica por su participacin en l. ? Director del departamento de investigacin: Profesional en ciencias de la comunicacin o la administracin, con conocimientos y experiencia en la investigacin de mercados. Su principal funcin ser pensar, gestionar y dirigir las investigaciones de mercados tendientes al conocimiento de las necesidades ms sentidas en materia de educacin de la poblacin Antioquefa. ? Transmisorista: es la persona encargada de velar por la emisin ininterrumpida de la seal desde la torre de transmisin ubicada en los cerros, y de la vigilancia y mantenimiento preventivo del sistema de transmisin. Es comn en el medio radial que el transmisorista tenga como vivienda el lugar donde est ubicada la torre, pues debe estar pendiente las 24 horas del da de la emisin de las ondas electromagnticas. Por lo tanto Unalradio, en caso de crear una emisora cuya potencia requiera de sistema de transmisin ubicado en los cerros, deber gestionar la construccin de una vivienda y de un cuarto especial para la ubicacin de los equipos de transmisin. ? Colaboradores: Estudiantes y -eventualmente- docentes que participarn activamente del diseo y ejecucin de las investigaciones de mercado tendientes a la caracterizacin del pblico objetivo y al descubrimiento de las necesidades educativas primarias de la poblacin. Los estudiantes podrn desarrollar sus trabajos dirigidos de grado o realizar sus prcticas profesionales bajo sta figura. Los estudiantes que tienen el beneficio de prstamo condonable tambin podrn participar como colaboradores de Unalradio a travs del departamento de Investigacin, y por tanto no habr ni vinculacin directa ni remuneracin alguna para stas personas. ? Director del departamento de programacin: Llamaremos programador al director de ste departamento; cargo que ser ocupado en primera instancia por el director de Unalradio. Su principal funcin bajo esta figura ser la de disear la programacin supeditado a los parmetros emanados desde el comit de produccin. ? Operador de audio: El perfil del cargo es simple, personal con experiencia comprobada en el manejo de consolas y equipos de radiodifusin digital, preferiblemente con algo de formacin tcnica- profesional. Su principal funcin ser mezclar y seleccionar la seal a difundir, garantizando su emisin ininterrumpida. El programador podr establecer procedimientos tendientes a la popularizacin en el mbito universitario de dicha labor, mediante cursos o estmulos a las personas interesadas en
pertenecer a Unalradio. ? Locutor: Es la persona que se encarga de poner su voz al servicio de los programas a radiodifundirse. Podrn participar como locutores todas las personas que el comit de produccin determine, para garantizar la realizacin de los programas de educacin a distancia. Los estudiantes interesados en participar como locutores lo podrn hacer, previo concepto del director Unalradio. No habr remuneracin econmica para las personas que ocupen dicho cargo. ? Director del departamento tcnico: tcnico o tecnlogo en el rea electrnica o de sistemas, con conocimientos en sistemas anlogos y digitales de radiodifusin. Ser contratado en primera instancia para el montaje de la emisora. Su funcin ser la de garantizar el ptimo funcionamiento de los equipos tcnicos de produccin, enlace y transmisin y la capacitacin bsica a operadores de audio para la resolucin de problemas simples. Har parte del personal de planta de la emisora. ? Secretaria: Persona con formacin de carcter tcnico en secretariado sistematizado bilinge, su funcin principal es la atender y solucionar las dificultades de Unalradio. Dentro de sus funciones se cuentan: elaborar documentos, llevar el orden del da y la agenda de compromisos del director, desempear labores administrativas sencillas, elaborar y transmitir a quien corresponda los informes de la direccin, etc. 4.1 MISIN DE UNALRADIO Las grandes organizaciones tiene algo que, al igual que una marca o un sello, se convierte en caracterstica distintiva, diferencial y especial que las identifica. Tal caracterstica es denominada misin de la organizacin, la cual funciona adems como patrn bajo el cual opera el negocio. La misin es una descripcin breve del bien o servicio ofrecido, de las necesidades que se piensan satisfacer, del mbito geogrfico y de los principios que rigen en la organizacin. De acuerdo con lo anterior, y tratando de ir un poco ms all de lo que habitualmente presenta un estudio de prefactibilidad, se ha diseado la misin de Unalradio de la siguiente forma: "Unalradio es la emisora educativa y cultural de la Universidad Nacional de Colombia sede Medelln. Propende por satisfacer las necesidades de educacin bsica secundaria y educacin superior de la poblacin Antioquea, mediante la produccin y emisin de programas radiodifundidos que apuntan al mejoramiento de la calidad de vida de su pblico objetivo, bajo criterios de responsabilidad, objetividad, y excelencia acadmica". 4.2 VISIN DE UNALRADIO La visin de una organizacin es un enunciado estimulante, basado en un panorama del futuro, que refleja las aspiraciones de la empresa. Es algo as como el "principio rector" de la organizacin. La visin es algo que denota la ambicin de la misma, y que por lo tanto puede cambiar de acuerdo con las caractersticas del entorno externo. A continuacin se define la visin de Unalradio: "La emisora educativa y cultural de la Universidad Nacional de Colombia sede Medelln, Unalradio, pretende consolidarse como la alternativa educativa de mayor cobertura para la poblacin de Antioquia mediante la constante creacin, produccin y emisin de programas radiodifundidos de diversa ndole, la suscripcin de convenios y la constante innovacin tecnolgica. Contar adems con personal de gran calidad que se har responsable de la produccin de programas bien enfocados, bien diseados y bien emitidos, de tal suerte que se garantice el cumplimiento de la misin de Unalradio: mejorar la calidad de vida de la poblacin objetivo mediante la satisfaccin de sus necesidades educativas". REFERENCIA BIBLIOGRFICAS ASOCIACIN LATINOAMERICANA DE EDUCACIN RADIOFNICA ALER "Asociacin latinoamericana de educacin radiofnica" [en lnea]. Quito, Ecuador: Worldcom Foundation, 1998. http://www.aler.org.ee (consulta mayo 17 de 2000). 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22 Enseanza de las matemticas basadas en las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, en las carreras de Ciencias Tcnicas
Ernesto R. Fuentes Gar, Universidad Cienfuegos, Cuba
Ttulo: Proyecto "Enseanza de las Matemticas basado en las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, en las carreras de Ciencias Tcnicas". Autores: Dr. Ernesto R. Fuentes Gar, MSc. Lzaro Dibut Toledo, MSc. Hassan Arteaga, MSc. Jorge Lus Mazaira Fernndez, MSc. Eduardo Concepcin, MSc. Rubn de Len Rodrguez, Lic. Julin Sarria Gonzlez, MSc. Migdalia Torres del Toro, MSc. Antonio Rey Roque, Dr. Eduardo Bravo de Las Casas, Lic. Franklin Prez Gonzlez, Lic. Laura Toledo Diez, Lic. Ana Rosa Sosa, MSc. Viviana Toledo Rivero, Lic. Rogelio Castillo Torres, MSc. Aurelio Antelo Collado. Universidad de Cienfuegos, Cuba.
Resumen Las investigaciones en el campo de la didctica de las matemticas, reflejan que los estudiantes confrontan dificultades para la comprensin, asimilacin, interpretacin y aplicacin a situaciones concretas, de conocimientos relativos a diferentes tpicos de esta materia, la cual constituye una disciplina bsica para las carreras universitarias de los perfiles de Ciencias Tcnicas, Ciencias Econmicas, Contables y Ciencias Naturales. Las redes telemticas y los recursos vinculados a esta tecnologa, ofrecen una plataforma interactiva, que permite la elaboracin de unidades didcticas a las cuales el alumnado puede acceder en cualquier momento y desde cualquier lugar. Este entorno permite preparar material complementario a las clases para presentar temas que ms tarde se pueden analizar, comentar o trabajar en la propia clase, o para preparar materiales de refuerzo sobre conocimientos bsicos necesarios para poder emprender cualquier tema nuevo. El presente trabajo aborda la utilizacin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el proceso docente de la disciplina de Matemtica en las carreras de Ciencias Tcnicas, Econmicas y Contables, que se estudian en la Universidad de Cienfuegos a partir de un entorno virtual, que integra un sitio WEB interactivo, el correo electrnico y otros servicios tipo Internet, en el nivel de una red local.
Introduccin La Matemtica constituye una disciplina bsica en las carreras universitarias de Ciencias Tcnicas, Ciencias Econmicas, Contables y Ciencias Naturales. Algunos estudios realizados [Fuentes, R., 2000], [Dibut, L, 1995], [Blanco, R., 1998], [Artigue, M., 1997], [Dinh Tri, N, 1997] revelan el hecho de que un nmero considerable de estudiantes confrontan dificultades para la comprensin, asimilacin, interpretacin y aplicacin a situaciones concretas, de los conocimientos relativos a diferentes tpicos de la Matemtica. Entre los conocimientos donde los estudiantes de Ciencias Tcnicas, comnmente presentan mayores dificultades se encuentran los concernientes a www.cifantigua.org.gt los conceptos
relacionados con lmite y continuidad de funciones, derivacin e integracin de funciones y el clculo aproximado (Anlisis Numrico). Esta situacin puede atribuirse a diferentes causas, vinculadas tanto a la enseanza como al aprendizaje, entre las cuales cabe sealar que la formacin en Matemticas precedente a la Universidad no siempre resulta la ms adecuada. Esto se manifiesta en que los alumnos no alcanzan un slido dominio de conceptos bsicos como: funcin, lmite y derivada de una funcin en un punto, integral definida, etc., y las habilidades correspondientes, los cuales constituyen premisas para el aprendizaje del resto de los contenidos de la Matemtica. Las investigaciones didcticas en este campo, evidencian la existencia de dificultades fuertes y resistentes, las cuales tienen diversos orgenes que se refuerzan mutuamente en una especie de red compleja. La reconocida investigadora Michle Artigue ofrece una caracterizacin de las dificultades que presentan los estudiantes, que de manera bastante similar se presentan en nuestro contexto. En este sentido se pueden encontrar las siguientes categoras: Dificultades vinculadas a la complejidad matemtica de los objetos bsicos del contenido: nmeros reales, funciones, sucesiones, etc. Dificultades relacionadas con la conceptualizacin de la nocin de y su tratamiento en la enseanza. Dificultades relacionadas a la separacin existente entre el pensamiento analtico y el algebraico. Con el fin de resolver estas dificultades, el curriculum en las carreras de Ingeniera es objeto de constante perfeccionamiento en algunos pases [Artigue, M., 1997], [Dinh Tri, N., 1997]. En consecuencia, se puede observar la tendencia a la reduccin del fondo tiempo que se le dedica a la Matemtica y otras ciencias bsicas, lo cual puede constituir un factor adverso si se mantienen las formas tradicionales de enseanza de la Matemtica. www.cifantigua.org.gt
Esta investigacin aborda el proceso docente educativo de los dos primeros aos de las carreras de Ciencias Tcnicas, Contables y Econmicas desde la ptica del empleo de medios didcticos novedosos. El Objetivo es la elaboracin de recursos informticos educativos para la disciplina Matemtica para las carreras de Ciencias Tcnicas, Contables y Econmicas basados en la utilizacin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (servicios tipo Internet y multimedia), dirigida a la activacin del proceso de asimilacin de los contenidos por parte de los estudiantes. Desarrollo Una de las vas para romper con los esquemas tradicionales de enseanza de la Matemtica puede ser el perfeccionamiento de los mtodos y los medios de enseanza, para lograr que los alumnos se apropien de la esencia del conocimiento a fin de aplicarla de forma creadora en la adquisicin de nuevos conocimientos y en la solucin de problemas propios de la carrera. Con frecuencia las investigaciones pedaggicas relacionadas con la utilizacin de los medios de enseanza, se dirigen hacia la introduccin de la computadora en la enseanza de la Matemtica centrndose fundamentalmente, en el uso de herramientas (software), que faciliten el proceso de clculo. En este sentido, se plantean dos modalidades, segn el tipo de software empleado: 1. Software de tipo profesional, cuyo uso se fundamenta en el supuesto de que con su ayuda los alumnos vinculen su desempeo con las operaciones que normalmente realizan en su ejercicio profesional: fabuladores electrnicos [(Healy L. y Sutherland R., 1989), (Clements D., 1991), (Steward T., 1994), (Soper L. B. y Lee M. P., 1994], asistentes matemticos como DERIVE, MAPLE, MATHEMATICA, MACSYMA y PCMATLAB [(Lawson D.A., 1995), (Mathews J., 1990, 1991), (Mathews J. y Fink K., 1994), (Rijpkema J. J. y otros, 1991), (Chola A., 1992 y 1993]. 2. Sistemas desarrollados con fines educativos, los cuales se basan en proyectos de investigacin de mayor alcance: CALM [Beevers C. B. y otros, 1989], LINPROG y NODES [Mackie D. M., 1992], MAGNUM [Hvie T., 1991], Minerva [Duarte, V., www.cifantigua.org.gt
1996],
TRANSMATH [Cheng S.Y y otros, 1995] y
sistemas que incorporan las
facilidades de la hipermedia [(Hansell R. W., 1995), (Kivel S. K., 1994). Las tendencias actuales en cuanto a la utilizacin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en entornos educativos apuntan a la utilizacin de las redes (locales y de alcance global) y multimedia como soporte a la docencia universitaria [Estebanell, M., y otros, 1997], [Montesinos, A., 1997], [Hueso, J.L., y otros, 1997]. Las redes ofrecen una plataforma interactiva, que permite la elaboracin de unidades didcticas a las cuales el alumnado puede acceder en cualquier momento y desde cualquier lugar. Esta tecnologa permite preparar material complementario a las clases para presentar temas que ms tarde se pueden analizar, comentar o trabajar en la propia clase, o para preparar materiales de refuerzo sobre conocimientos bsicos necesarios para poder emprender cualquier tema nuevo. El correo electrnico permite enviar y recibir mensajes, y constituye un instrumento disponible y provechoso para el profesorado. Mediante el correo electrnico el profesorado y el alumnado tienen, en un servidor central, un buzn personal. Con el correo electrnico se puede escribir un documento y enviarlo simultneamente a diferentes buzones electrnicos, es decir, a diferentes personas con direccin electrnica. Adems, el alumnado puede generar foros de discusin sobre temas generales y especficos de la asignatura. Las posibilidades son muchas, por ejemplo, los foros telemticos de discusin, FAQ, el talk, que permite la conexin entre dos o ms ordenadores y tambin intercambiar mensajes en tiempo real y de manera interactiva. En la Universidad de Cienfuegos y otras universidades cubanas como el ISPJAE, la Universidad de Matanzas, la UCLV, etc., as como en diferentes pases del mundo se viene trabajando en la utilizacin de diversos recursos informticos en la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica [Beevers C. B. y otros, 1989], [Chola N., 1992 y 1993], [Hvie T., 1991], [Healy L. y Sutherland R., 1990], [Lawson D. A., 1995], [Mackie D. M., 1992], [Mathews J. H., 1990, 1991 y 1994], [Kivel S. K., 1991 y 1994], [Rijpkema J.J. M. y otros, 1991], [Soper J. B., 1994], [Tanner D. A., 1989], [Tringa P. K. y Lipitakis E. A., 1995]. Sin embargo no se explotan todas las posibilidades que representan las Nuevas www.cifantigua.org.gt
Tecnologas de la Informacin y las redes telemticas en entornos educativos. El presente proyecto le da continuidad a los trabajos realizados en aos anteriores en la Universidad de Cienfuegos, desde el enfoque de la integracin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica en las carreras de Ciencias Tcnicas y Econmicas en la educacin superior cubana y de forma ms especfica en esta universidad. Como resultado fundamental de la misma, esperamos enriquecer el fondo bibliogrfico y de medios de enseanza para las asignaturas de la disciplina de Matemtica para las carreras de Ingeniera Industrial, Ingeniera Mecnica, Contabilidad y Economa a partir de la construccin de sitios WWW interactivos con facilidades Multimedia, as como de otros recursos tipo Internet, que adems, en una segunda fase, posibiliten incursionar en la implementacin de cursos de formacin a distancia, para obtener un salto cualitativo en la asimilacin de los contenidos y el nivel de desarrollo de las habilidades en los alumnos. La estructura el entorno virtual para apoyar el proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica, que proponemos consta de cuatro mdulos fundamentales,
interrelacionados entre s: Mdulo de Comunicaciones (servicios de correo electrnico y listas de discusin moderadas) Mdulo WEB interactivo (Sitio Web Interactivo MathDev). Mdulo de herramientas (Software Matemtico profesional o didctico), Mdulo de apoyo (Documentos de electrnicos de apoyo).
El mdulo de comunicaciones est integrado por: un servicio de correo electrnico mediante el cual se establecen cuentas individuales para cada alumno y profesor involucrado y un servicio de listas de discusin (moderadas por un profesor) en funcin de cada asignatura, a travs del cual se pueden discutir de forma asincrnica diversos temas. Los documentos generados en la discusin pueden ser enviados a usuarios particulares, o a las listas (segn la pertenencia o no de los usuarios a las mismas). Las listas de discusin son foros virtuales asincrnicos (porque no existen en tiempo y un mismo espacio real) en los cuales los usuarios inscriptos proponen temas para www.cifantigua.org.gt
debatir, realizar
o responder preguntas a otros miembros de la misma, etc. La
informacin que se genera por parte de los miembros de la lista se distribuye por igual a todos sus usuarios (individuales o en lotes) a travs de mensajes de correo electrnico, el cual le sirve de soporte esencial para transportar la informacin desde el servidor de listas a los usuarios finales y de un usuario al resto de los usuarios. Para utilizar los servicios de una lista de discusin, lo primero que debe ocurrir (claro est) es que exista algn gestor de correo electrnico que soporte (o ejecute) el Software que se encarga de inscribir, dar baja, recibir y distribuir la informacin a sus miembros, ofrecer ayuda, en fin lo que normalmente se conoce como un manejador de listas. Existen diversos sistemas informticos dirigidos a manipular listas de discusin, en correspondencia con el sistema operativo que les sirve de soporte. En el mundo de servidores de la familia UNIX se conocen los manejadores de lista: majordomo, listproc, mailman, etc. En nuestro entorno virtual utilizamos el manejador de listas mailman (Mail manager) que adems de la interfaz de correo electrnico para los usuarios finales, utiliza una interfaz web muy cmoda tanto para los usuarios como para las personas encargadas de "moderar" una lista de discusin. Debemos sealar que una lista de discusin tiene dos elementos esenciales que la caracterizan: 1. El entorno para el usuario final que la utiliza: interfaz de correo electrnico exclusivo o interfaz web con correo electrnico. 2. La herramienta que se encarga de crear las listas, manipular las direcciones electrnicas de los usuarios y la informacin que de ellos se recibe y se les distribuye, etc. Vamos a comentar fundamentalmente el primer aspecto. Las listas de discusin pueden ser de dos tipos: moderadas o no moderadas. Una lista moderada es aquella en la que la informacin que se distribuye a los usuarios finales es de cierta manera filtrada o aprobada por una persona que se conoce como su moderador (owner) el cual decide si los mensajes pasan al resto de los usuarios, se devuelven al emisor o simplemente son eliminados.
En una lista no moderada los mensajes se distribuyen de manera libre, es decir sin ningn tipo de prechequeo (censura) por parte del moderador de la misma. Para crear una lista de discusin sobre un tema especfico se necesita la anuencia del administrador de un proveedor de correo electrnico, en cuyo sistema resida la lista. Una vez creada, es necesario que los posibles usuarios finales conozcan de su existencia para que comiencen a suscribirse. Tanto para la suscripcin como para obtener informacin sobre el manejo de la lista, los manejadores de listas ofrecen a sus usuarios finales un conjunto de comandos, que por la va del correo electrnico, posibilitan su interaccin con la misma. El listado de los comandos disponibles se obtiene generalmente enviando una solicitud "help" en el campo de asunto (subject) o en el cuerpo del mensaje a la direccin electrnica de la lista. Existe la posibilidad de que un usuario sea suscrito a una lista de forma indirecta. Una va es a travs del administrador del sistema que provee el servicio (no es comn) y la otra es que un miembro de la lista (en el caso de que el manejador de la lista lo permita) lo suscriba. Para suscribir a un usuario lo ms comn es enviar un mensaje con una peticin "subscribe" en el campo asunto del mensaje ("subject") o como primera lnea del cuerpo de mensaje. Los sistemas con interfaz web (en Internet) permiten realizar esta operacin de manera ms simple. Existen ciertas "cibernormas" sobre el comportamiento para los usuarios de las listas de discusin, entre las cuales estn: no enviar mensajes ofensivos, utilizar palabras obscenas, no enviar mensajes sin sentido, etc. El servicio de listas de discusin nos permite implementar un espacio virtual de discusin sobre temticas de las asignaturas que impartimos en la red universitaria. Sobre todo si utilizamos las listas de tipo moderada, en las cuales el moderador sea un profesor de la asignatura o disciplina. A una lista de este tipo podemos inscribir a todos nuestros alumnos y por esa va distribuir informacin sobre: 1. Orientaciones para el estudio. 2. Seminarios y actividades prcticas y de laboratorios. 3. Consultas de bibliografa.
4. Temas para ser debatidos asincrnicamente como preparacin previa para una actividad docente determinada. El servicio de listas utilizado por el entorno virtual propuesto, permite almacenar (si as se desea) una carpeta en el servidor que contiene todos los mensajes que se hayan enviado a la lista, la cual puede ser consultada a travs de un navegador Internet. Es decir que aunque los usuarios eliminen los mensajes recibidos en su cuenta personal, an se tendrn copias de los mismos. Los mensajes se clasifican por diferentes criterios como: la fecha de envo, el usuario emisor, el asunto, etc. Aunque esto se podra realizar por otras vas, esta es sin dudas la ms simple y tiene la ventaja de que ningn usuario indeseado (si as se establece) enve mensajes a la lista, aspecto este que por otras vas no resulta tan fcil de controlar y es manejado por el propio profesor.
El mdulo WEB interactivo esta constituido por el Sitio WEB Interactivo MathDev, el cual permite ofrecer un entorno de trabajo con interfaz WEB a travs del cual los alumnos pueden acceder a materiales didcticos preparados por los profesores, para apoyar el estudio individual o actividades realizadas directamente en el laboratorio. www.cifantigua.org.gt
Mediante el sitio se pueden publicar los contenidos en varios formatos como: textos, grficos, fotografas reales, imgenes animadas, simulaciones, etc., que permiten extender el alcance de un texto tradicional. Adems se pueden realizar evaluaciones personalizadas a los alumnos, que posteriormente el docente revisar y calificar. El sitio WEB Interactivo MathDev permite adems registrar diversos datos sobre la interaccin de los estudiantes y profesores con el mismo en una Base de Datos, tales como la fecha de las visitas, los nodos visitados, el tiempo empleado, los exmenes realizados, las calificaciones de los exmenes, etc. El mdulo de software matemtico contempla a utilizacin de herramientas como son los asistentes matemticos (Derive, Maple, Mathematica, Mathlab, etc.) o cualquier otro software didctico apropiado para los temas que se traten con los alumnos. Por ltimo, el cuarto mdulo, se refiere a la utilizacin de materiales didcticos como libros electrnicos y documentos preparados por los profesores que permitan complementar el trabajo con las herramientas de propio entorno virtual, as como de materiales de libre distribucin, que puedan servir de apoyo al proceso de enseanza y aprendizaje de los contenidos de la Matemtica. En esta primera etapa del proyecto, se han obtenido los siguientes resultados parciales: Anlisis terico del estado en que se encuentra la problemtica planteada en la bibliografa contempornea y estudio de la experiencia acumulada en el desarrollo, aplicacin y validacin de sistemas informticos educativos basados en redes telemticas con fines educacionales. Anlisis crtico del aseguramiento bibliogrfico de los programas de estudio vigentes en las diferentes carreras universitarias de Ciencias Tcnicas y Econmicas en Cuba en lo relativo a la Matemtica. Estudio de las diferentes plataformas para la implementacin de sitios WWW interactivos: Plataformas Cliente-Servidor, Active Server Pages (ASP), Common Gateway Interface (CGI), etc. Se dise e implemento el sitio WWW interactivo al cual se le denomin MathDev. La implementacin del sitio se realiz utilizando esencialmente las pginas ASP www.cifantigua.org.gt
(Active Server Pages) y el mismo se estructura en cinco mdulos fundamentales: el mdulo de contenidos, el mdulo de administracin del sitio, el mdulo evaluativo, el mdulo de bsquedas y el mdulo de gestin del sitio. El registro de todos los eventos (por ejemplo: pginas visitadas, tiempo empleado, los temas vencidos, exmenes realizados, etc.) de la interaccin del estudiante con el sitio se almacena en una base de datos manejada por un servidor SQL. Se elabor una versin del tema "Lmite y Continuidad de Funciones de una Variable Real" con la cual se realiz un experimento pedaggico con los estudiantes del primer ao durante el curso 1999-2000 y se est trabajando en la implementacin de los restantes temas de la disciplina Matemtica para las carreras objeto de esta investigacin. Conclusiones Aunque el primer experimento con los recursos elaborados no ha concluido, podemos plantear que la integracin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el curriculum de las Disciplinas de Matemtica e Informtica a partir de la propuesta del presente proyecto, permite activar el aprendizaje de los estudiantes y constituye una herramienta muy poderosa en funcin del proceso docente porque: 1. Complementa el aseguramiento bibliogrfico de la disciplina con recursos dinmicos que incorporan facilidades multimedia. 2. Permite la actualizacin y el mantenimiento del mismo a un costo relativamente bajo con respecto a otros medios como los impresos. 3. Permite familiarizar a los alumnos con la utilizacin de los servicios tipo Internet, los cuales sern de gran importancia en su futuro trabajo como especialistas. 4. Ofrece un ambiente de trabajo en lnea y mucho ms seguro con respecto otros recursos informticos que no se concibieron para el trabajo en un entorno de red. 5. Facilita informacin relativa al manejo de la propia herramienta y permite la creacin de documentos FAQ (Frecuently Asked Questions) a partir de las preguntas que hacen los alumnos al profesor y las respuestas que este emite.
6. Permite la facilidad de impresin de los contenidos, acceso a diccionarios de trminos bsico, etc. 7. Ofrece un espacio de trabajo personal en el que el alumno puede crear documentos a partir de las informaciones que le resulten de inters y puede exponer sus comentarios personales. 8. Ofrece un "mapa" de toda la unidad en el que quede reflejado el camino recorrido. 9. Ofrece orientaciones acerca la posible bibliografa sobre el tema tratado. 10. Permite la realizacin de preguntas sobre el tema que ayudan al alumno a reflexionar sobre el trabajo realizado. 11. Ofrece un espacio de debate asincrnico entre alumnos y profesores a partir de temas propuestos por cualquiera de ellos (mediante correo electrnico, listas de discusin, etc.). 12. Permite tambin la realizacin de debates en lnea (CHAT, IRC) mediante el dilogo entre los usuarios que estn conectados a una unidad especfica. Bibliografa y Referencias Alessi, S. & S. Trollip. Computer- Based Instruction: Methods and development. Segunda Edicin. Prentice Hall, 1991. Alvarez Gil, R., y Lamar Meneses, R. "SERDER: Sistema evaluador-repasador de derivacin de funciones elementales". Resmenes de Informtica 88. La Habana, febrero, 1988. Artigue, Michle. Teaching and Learnig Elementan/ Anlisis. Seleccin de Conferencias del 8o Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME8), 1996. Beevers, C. B. y otros. Software tools for computer-aided learning in mathematics. Int. J. Math. Educ. Sci. Technol.Vol. 20, No. 4, 561-569, 1989. Blanco Snchez, R. Subsistema didctico de la disciplina Matemtica para las ciencias tcnicas, fundamentado en las leyes de la asimilacin y la teora del conocimiento. Tesis doctoral. 1998. Cheng, S.Y. Transmath - From Conception to Delivery. Proceedings of the International Conference Hypermedia in Sheffield '95. July 3-5, 1995. Chola, Nyondo A. Mathematics courses with a PC. Int. J. Math. Educ. Sci. Technol. Vol. 24, No. 4, 569-574. 1993.
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23 Valor y trabajo en el contexto de los procesos de globalizacin; desafos para la educacin a distancia
Bruno Crdenas M. Profesor, Director de Extensin y Comunicaciones, Universidad de los lagos, Chile
VALOR Y TRABAJO EN EL CONTEXTO DE LOS PROCESOS GLOBALIZACIN: DESAFOS PARA LA EDUCACIN A DISTANCIA
DE
BRUNO CARDENAS M. Universidad de Los Lagos Osorno - Chile
I. ANTECEDENTES
La Educacin a Distancia es una modalidad y prctica educativa que ha existido desde el texto impreso, el libro, la enciclopedia u otros, hasta los ms recientes medios telemticos y multimediticos, que han permitido conectar el conocimiento y su generacin con un receptor cada vez ms masificado.
Los primeros modelos instruccionales, de fines del s.XIX, los encontramos en las escuelas por correspondencia orientadas tanto desde una perspectiva acadmica como aquellas de un carcter ms profesional.
Ms tarde tenemos la enseanza domstica, no vinculada al mbito universitario, en la que se ofrecen diversos tipos de enseanza, por ejemplo, cursos remedales, es decir, que apuntan a un reforzamiento de materias bsicas de uso frecuente como los cursos de redaccin, matemtica, cursos domsticos de cocinera, corte y confeccin, bordados y lencera en general.
Un tercer momento corresponde a cursos de extensin vinculados a los sistemas educativos que se ven enfrentados a un desafo de democratizacin, es decir, a dar respuestas a sectores poblacionales cada vez ms numerosos y que obligan a extender los sistemas educativos, por ejemplo, la obligatoriedad de la escolaridad que se va extendiendo en aos, lo cual, por cierto, crea la necesidad de atender una mayor poblacin. A esto se agrega la extensin de la preescolarizacin, con lo cual la cobertura incluir igualmente los niveles primarios.
Se va creando, por consiguiente, una presin sobre los sistemas educativos a parejas con la expansin demogrfica, es decir, la necesidad de una atencin de enseanza no solamente dirigida a grupos de lite, sino tambin a nivel de masas. A ello se agrega un creciente grado de internacionalizacin, es decir, si bien la educacin es un tema de cada pas,
no es menos cierto que stos estn cada vez ms interconectados, lo que fuerza responder ante nuevos escenarios, a travs de discursos de apertura que obligan a una flexibilizacin de los sistemas educativos, como una manera de abrir nuevos caminos que sean capaces de dar respuesta a usuarios emergentemente heterogneos. A lo anterior se suma el surgimiento y desarrollo de nuevos medios tecnolgicos que facilitarn el trasvase e interconexin comunicativos; se utilizan las transmisiones radiofnicas, televisivas, el circuito cerrado, la TV educativa, todo lo cual facilitar el surgimiento de megauniversidades a distancia, inspiradas en principios de apertura de la enseanza dando cabida a crecientes nmeros de personas tradicionalmente excluidas de los circuitos educativos e incorporando desde la economa el uso de Internet y de la enseanza de aula virtual. En cualquier caso, la experiencia actual sigue dando cuenta que el medio de comunicacin principal que se emplea para generar el aprendizaje es el material impreso autoinstructivo, independientemente que este material se haga llegar a los estudiantes por correspondencia u otros medios.
En el caso de Chile, desde la dcada del 70' se han estado implementando cursos a distancia apoyando la difusin de los materiales impresos con la combinacin de las posibilidades tecnolgicas, como la radio, la TV en seal abierta y satelital, la video conferencia, la enseanza asistida por ordenador, software multimedia autoinstruccional, pgina web u otras.
Lo importante, sin embargo, consiste en contextualizar y adaptar las demandas sociales, el mundo tecnolgico y el carcter globalizado del individuo, en el sentido que tiene que vivir con otros que pertenecen a otras culturas, religiones, etnias, etc., en nuevas dimensiones de espacio - tiempo. Son los teletrabajadores (as) que pueden estar en cualquier (o ningn) espacio y que es coincidente con el trabajo autnomo y que, al mismo tiempo, se sitan en tiempos al margen de los horarios preestablecidos. Se trata de trabajadores que, para seguir sindolo, deben dedicar todo el tiempo para continuar en su fuente laboral.
Lo anterior se traduce, desde el punto de vista educativo, en la generacin de sistemas que rompan con:
a) El espacio especfico, pues la produccin y transmisin de conocimientos no se genera en espacios determinados, sino que fuera de los sistemas tradicionales: radio, TV., Internet u otros. Incluso, ya no es slo el Ministerio de Educacin el que tiene la palabra, sino que se ha ido produciendo un involucramiento de otras carteras ministeriales y de agrupaciones y sectores de la produccin. b) Tampoco existe un tiempo especfico para la Educacin; todo tiempo es bienvenido para ella, como as tambin cualquier edad. El punto es que si se genera mayor conocimiento, habr que ofertar ms conocimiento, ya que la demanda es mayor. Es ms, se debera www.cifantigua.org.gt
promover - probablemente as ya sea - un tipo de educacin no slo planteado en el perfeccionamiento y capacitacin de los capacitados, sino tambin en programas que ayuden a pensar y construir la realidad social futura.
EDUCACIN A DISTANCIA: INDUSTRIALISMO Y MODERNIDAD
La idea es que el proceso evolutivo no debe ser considerado como una constante progresiva, ni como un proceso de evolucin lineal. A esta certeza se ha llegado hoy, lo que representa una crisis de los modelos ms significativos de la modernidad, en funcin de los cuales la Educacin a Distancia se plante sus objetivos y desarroll sus metodologas.
El diseo del modelo de la modernidad, obviamente, surge a partir de los grandes temas y momentos caractersticos propios del tiempo histrico, a saber: en el contexto poltico, el desarrollo de los sistemas democrticos; en el orden social, se produce un fortalecimiento de grandes masas que participan de los procesos de toma de decisiones; en el orden econmico, el desarrollo del capitalismo; en el orden tecnolgico, el industrialismo; en el orden educacional, la Escuela; en el orden sociocultural, las ideologas.
En trminos fundamentales, lo que existe es la ciencia y sus grandes "mitos", entre los cuales se destacan: el de la razn; el del progreso y el del papel del Estado Nacional como eje y conductor a travs de los organismos creados a propsito, por ejemplo, los partidos polticos, la fuerza pblica y armada, la opinin pblica con los medios de comunicacin y el gran instrumento de diseminacin de esta concepcin del mundo como es la Escuela.
El Estado planifica desde estos organismos centrales hacindolo realidad a travs de su introduccin sistemtica a la escuela. En esta fase la Educacin a Distancia suple y/o complementa las utopas estatales en la formacin de las masas (desde lo manual hasta el gran campo de la capacitacin).
Prevalece en esta etapa una conceptualizacin del trabajo, que es, fundamentalmente, productiva, mecanizada, especializada, orientada a las exigencias de una sociedad que aparece segmentada en grandes estratos o clases: alta, media, baja, en las que las grandes masas, por cierto, se ubican entre las dos ltimas. El desafo del Estado, en este contexto, es facilitar el acceso a un mayor y mejor bienestar de estos grandes colectivos, a travs de los programas de complementacin de los estudios, capacitacin laboral, profesionalizacin, etc. Prevalecen, en este marco, sistemas valricos entre los que se destaca, principalmente, los de naturaleza poltica como la libertad, igualdad, solidaridad, "extraamente" conviviendo con valores como el individualismo y las ideologas de clases.
No obstante lo anterior, la idea de individualismo tambin funciona en lo colectivo, a travs de las ideologas de clase, los partidos polticos y en la configuracin del estado nacional, que da origen a la necesidad de las relaciones internacionales. De este modo, el modelo moderno, en la medida que se extiende, se hace, contradictoriamente, global en el sentido de su expansin, ideolgicamente sostenido por la idea de una historia nica, lineal y progresista.
El gran problema del Estado es tratar de mantener una equidistancia, por lo tanto, el estado promover valores como el pluralismo, la cooperacin, la orientacin de directrices suprapersonales, suprapartidistas y de credibilidad en l. A este tipo de planificacin racional, se le conocer con el nombre de "razn instrumental".
Sin embargo, esta utopa moderna no fue cumplida o no alcanz a cumplirse - y en Latinoamrica es donde mejor se puede apreciar. El proyecto de la modernidad con sus dogmas inmutables como el papel salvador de las vanguardias, las promesas de la ciencia y tecnologas de construir un mundo mejor, est el banquillo de los acusados; sus paradigmas y mitos racionalistas ya no convencen, es decir, se denuncia un fracaso de la razn totalizante.
Por efectos de desarrollo cientfico - tecnolgico un mundo distinto parece superponerse sobre el mundo moderno y sus grandes promesas (solidaridad, colectividad, cooperativismo, papel benefactor del Estado), arrastrando con esto la creencia en la razn instrumental, en el progreso indefinido, en una historia nica y lineal.
EDUCACIN A DISTANCIA: MODERNIDAD Y GLOBALIZACION La situacin actual de la sociedad moderna se puede identificar en relacin con el concepto de crisis de la modernidad, lo que en concreto se trata de la crisis de sus grandes principios como el de la razn y el del progreso.
De acuerdo a las concepciones ms actuales, el mundo contemporneo no ser una continuacin del mundo moderno, sino la de un mundo organizado no desde el Estado, sino desde los procesos econmicos, polticos, sociales y culturales, que tienen su origen en el mercado. Con esto se rompen las fronteras de carcter nacional, eliminando y/o cuestionando las relaciones internacionales.
Consecuencia de lo anterior es que a la aparente unidad de las culturas, le sucede la pluralidad; a la verticalidad a las propuestas y toma de decisiones, le acontece la emergencia de mltiples focos de accin y de creacin al verse liberados de un plan central.
Lo que ha sucedido en relacin con la modernidad es que se han desplazado los ejes de accin, pero tambin los de la responsabilidad sobre esas acciones. Los distintos sectores de la sociedad pasan a tomar la palabra, sobre todo, aquellos sectores que la modernidad haba mantenido excluidos. Entre los que ms destacan se puede mencionar el de las etnias, el rol de la mujer, los jvenes y una gran cantidad de grupos llamados contestatarios, es decir, la sociedad se pluraliza y se puebla de necesidades, exigencias para las cuales el Estado Nacional no estaba preparado, por lo cual estos sectores intentarn autosatisfacerse o buscar respuestas transgrediendo las normas caractersticas del estado benefactor.
Por su parte el Estado no reaccionar en contra, sino que abrir el campo restringiendo su accin, por lo que la regulacin de la vida social y cultural quedar sometida a la ley de la oferta/ demanda; del consumo privado, por consiguiente, del mercado: "Mi primera impresin , igual como la de muchos otros que discuten estos asuntos, es que Chile experimenta el paso acelerado desde una cultura centrada en el imaginario fiscal - el del Estado y las jerarquas polticas y sociales - hacia una cultura de masas organizada en torno a estamentos definidos por sus estilos de vida, trabajo y consumo; o sea, lo que Weber llamaba "situaciones de mercado".
Ese y no otro, es el principal desplazamiento cultural operado por la revolucin capitalista en curso del pas. En realidad, esa es la forma como el capitalismo se manifiesta en la cultura cada vez que el mercado y no el Estado, pasa a constituir el eje ms dinmico de la sociedad" (Brunner, 1998, p. 1).
De modo que lo que inicialmente es un asunto meramente econmico, se transformar en un tema cultural. La organizacin tradicional del Estado no impedir el mpetu de un mercado que, cada vez ms, se ir globalizando, arrastrando con esto a la sociedad y la cultura.
Favorece a este proceso de globalizacin el desarrollo de las tecnologas de uso masivo, consolidando dos aspectos bsicos de ella: la homogeneizacin de los modelos de vida ms all de las fronteras nacionales y, al mismo tiempo, la heterogeneizacin al facilitar la irrupcin de los sectores reprimidos, anteriormente referidos "Es verdad que la globalizacin en curso acarrea un aumento de la cultura estereotipada...una prdida de la competencia de la Nacin y del Estado en el campo cultural o comunicativo y una disolucin de las monoidentidades nacionales ms perdurables y tradicionales. Pero tambin es verdad que, junto a estas dinmicas homogeneizadoras, hay tambin dinmicas de heterogeneizacin y de aparicin de nuevas voces e identidades culturales que implican un enriquecimiento de la vida cultural" (Subercaseaux, 1998, p.2).
Lo crtico es que este nuevo momento cultural parece superponerse a la tradicional moderna, permitiendo, de este modo, la coexistencia, a lo menos por un tiempo, de los valores y formas tradicionales del trabajo, con estas nuevas posibilidades, laborales y valricas, con sus rasgos caractersticamente planetarios: "a fin de cuentas, el mercado es... un gran www.cifantigua.org.gt
transformador de la existencia social, un nuevo contexto de interacciones, un flujo constante de mensajes que redefine el mapa de la conciencia social... un lugar fsico y espiritual a la vez que, tan pronto se hace cargo de la produccin y distribucin de toda suerte de bienes y servicios materiales y simblicos, se encarga tambin, simultneamente, de reorganizar la sociedad y la trayectoria vital de sus agentes" (Brunner, 1998, p.2).
Uno de los mecanismos esenciales de la modernidad en lo que se puede apreciar los efectos de esta crisis, es aquel en que la modernidad confi su proyeccin y consolidacin como es la Escuela. Constituida bajo el modelo industrial, la Escuela es hoy incapaz de satisfacer las demandas de los distintos sectores de la sociedad. Si bien es cierto la globalizacin es la disolucin progresiva de las fronteras comerciales polticas y econmicas, exacerba ciertos rasgos tpicos del mundo de hoy: a) "la creciente brecha entre integracin simblica e integracin material... vale decir, el contraste entre un acceso cada vez ms difundido a imgenes, smbolos y mensajes colectivos; y un acceso cada vez ms concentrado al dinero y a los beneficios econmicos del nuevo patrn de insercin global"..., b) "desmovilizacin ciudadana y prdida de confianza en la capacidad de la poltica para recrear proyectos de desarrollo"... c) "el peso decisivo que adquiere la industria cultural." (Hopenhayn, 1998, p.l). LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN A DISTANCIA EN ESTE NUEVO CONTEXTO
En principio no pueden ser distintos a los de la educacin reglada, formal, y tampoco se puede pretender que la reemplace. Estos principios tendran que ser el conocimiento de la realidad a partir de las diferencias locales, regionales, raciales, etreas u otras, y la necesidad de satisfacer los requerimientos que provienen de haber reconocido esta diversidad.
A lo anterior se agrega la creciente demanda educativa para aproximarse a las expectativas generadas por los medios (se trata de expectativas que conducen, en general, hacia el bienestar econmico, personal, social, recreacional) y que se conciben como responsabilidad de la formacin.
Un tercer fenmeno que debe considerarse es la creciente aceleracin del mundo material, que, anlogamente, acelera los cambios en la sensibilidad, es decir, en la sensacin que la gente tiene de su propia existencia. La educacin, en consecuencia, se ve enfrentada al desafo, a lo menos, de no aumentar las brechas entre quienes estn en condiciones de acceder a los productos tecnolgicos y aquellos que se encuentran fuera de esos circuitos, tarea que el Estado ha asumido en trminos de evitar su profundizacin, sino directamente, al menos regulando o propiciando instancias de surgimiento, por ejemplo, a travs de las organizaciones no gubernamentales, organismos privados de investigacin cientfica, consultoras de opinin, privatizacin de la educacin formal en todos sus niveles, la emergencia de un nuevo papel de los organismos tradicionales como agrupaciones de padres, etc. www.cifantigua.org.gt
Los organismos antes mencionados tenan, normalmente, un compromiso econmico muy circunscrito a unos propsitos especficos, pero que, luego, se abren - dentro del mismo marco del consumo - hacia mbitos culturales que nunca estuvieron previstos por la cultura o sociedad industrial, cuyas estructuras estaban siempre muy diferenciadas.
Del mismo modo, instituciones que haban estado subsidiadas en lo econmico para permitir, precisamente, su desarrollo cultural, hoy da se ven obligadas a destinar esfuerzos y recursos para alcanzar metas econmicas (autofinanciamiento) y de esta manera poder ubicarse dentro de un mercado educacional, que cada vez tiende a transformarse ms en transnacional. Sin mayores dificultades se puede acceder por Internet a programas de postgrado a lugares muy distantes.
En este contexto cabe preguntarnos Qu sucede con la Educacin a Distancia?
En primer lugar lo relativo al trabajo. La sociedad globalizada pone en jaque el desarrollo de las profesiones tradicionales llamadas libre y diversifica la demanda hacia los sectores que favorecen su desarrollo, de manera particular a aquellas actividades tcnicas intermedias de produccin y, fundamentalmente, de servicios, por ejemplo, todo lo que tiene que ver con la informtica y la comunicacin. Es decir, aquello que no est orientado, en principio, a producir bienes, sino ms bien a hacer circular informacin. Pasa a un primer plano lo que se ha denominado sociedad del conocimiento o de la informacin.
Consecuencia de lo anterior es el dinamismo y movilidad laboral, la necesidad de la reconversin, de la reingeniera o del reciclaje, por ejemplo, ciertas empresas de explotacin de recursos naturales, como las del carbn, que por obsolescencia del recurso cesan en su explotacin, obligando al Estado a reconvertir la fuerza laboral orientndola hacia sectores de la produccin con mayor rentabilidad.
Lo anterior afecta, igualmente, a las instituciones educativas como las Universidades, que reaccionan ante la demanda con nuevas ofertas de carreras, ya sea tambin reconvertidas o, sencillamente, nuevas, que pueden ser ms breves, ms tcnicas, ms pragmticas.
Se extiende, por otra parte el tiempo de trabajo productivo, lo que trae consigo la necesidad de la educacin permanente, continua, pero no unilineal, sino abierta a mltiples alternativas que van siendo reguladas por la dinmica del propio trabajo.
En suma, el mbito del trabajo en el que se combina lo productivo, lo creativo, lo cultural y lo recreacional, parece marchar hacia el futuro en un proceso de creciente diversificacin y sin mayores conflictos por s mismo, al menos en teora.
Estos rasgos que se describen a nivel del trabajo, no se manifiestan en la misma direccin cuando se trata de valores. El compromiso valrico tiende a ser permanente, ms an cuando est favorecido por circunstancias de cambios lentos, situacin en la que encuentra coherencia, pero cuando los cambios se aceleran no arrastran mecnicamente las estimaciones, en consecuencia, stas manifiestan una condicin contradictoria, que se hace ms evidente cuanto ms forzado es el cambio a nivel laboral.
Los valores aparecen, entonces, mirando hacia el pasado, de esta manera, en un mundo de globalizacin junto con valoraciones positivas, emerge la valoracin de lo permanente, de la estabilidad, del arraigo, de la identidad, de la tradicin. Esto trae consigo el sentimiento de grandes colectivos humanos de no estar en lo que se quisiera, de estar siendo desbordado por la corriente de los cambios, de no tener ms alternativa que optar, obligadamente, por lo que se le presenta.
No resulta fcil, por otra parte, de abandonar el sentido de lo propio, la valoracin de la intimidad, de la seguridad familiar o colectiva, el del punto de vista personal a cambio de asumir la condicin de ser uno ms, de estar expuesto a la mirada de todos, la pertenencia a una idea poltica cambiada por un punto de vista neutral o consensuado.
Se atenan valores como el de la nacionalidad, el de la clase social, que pasan casi a un nivel de indiferencia. En trminos valricos, por momentos, pareciera que todo es vlido, o bien que da lo mismo, por lo tanto, las preferencias ya no se someten a verdaderas jerarquas, sobre todo en el orden moral; vale lo que representa un beneficio que puede ser muy momentneo, por ejemplo, la explotacin de los recursos naturales que pueden tener un valor, pero muy inmediato, pero de consecuencias negativas en lo mediato.
Es evidente que en estas circunstancias un Estado benefactor no tiene mayores alternativas y no le queda ms, sino cumplir con un rol subsidiario de facilitador y contralor, fundamentalmente para lograr un mnimo de equidad, sobre todo en aquellos grupos humanos que no tienen mayores posibilidades.
En estas circunstancias, cul es el papel de la Educacin a Distancia: a) O se transforma en la direccin de las exigencias y expectativas generadas por el mercado,
b) O seguir asumiendo las polticas estatales en trminos de contribuir con el logro de los objetivos de un Estado subsidiario, c) O de la disyuntiva se asume una sntesis de ambas.
Independientemente de la consideracin conceptualizada en el sentido de entender la educacin / enseanza a distancia como: "un sistema tecnolgico de comunicacin bidireccional, que puede ser masivo y que sustituye la interaccin personal en la aula de profesor y alumno como medio preferente de enseanza, por la accin sistemtica y conjunta de diversos recursos didcticos y el apoyo de una organizacin y tutora..." (Garca Aretio, 1994: 50), se le asignara, a mi juicio, una activa funcin crtica orientada hacia una forma de salir al escenario social, ante la deformacin de los medios de comunicacin fijando la atencin en los mismo valores en los que se centran stos, como una manera de tenerla "capturada" pero con una actitud permanentemente alerta a la propuesta meditica.
A parte de tener una perspectiva pragmtica de obtencin de un ttulo o grado, y como se trata de adultos con formacin, se podra orientar el anlisis hacia ciertos temas que, como valores, le estn presentando los medios, por ejemplo, se oferta un programa equis, que en su desarrollo implica la sustentacin de unos determinados valores, la pregunta desafiante sera: qu plantean, respecto de esos mismos valores, los medios? En una carrera de Tcnico Forestal, por nombrar una cualquiera, en la educacin a distancia se le ensear, en lo esencial, los mismos contenidos para que sea equivalente y acreditable respecto de una presencial; no obstante, podra agregar valores que en la otra modalidad no estn claramente especificados o que, sencillamente, no existen, por citar un ejemplo, podra enfatizarse el valor social de la carera y su posterior ejercicio, u otras.
Se acentuaran aquellos valores que en el estudiante joven no son prioridad, pero s en el adulto. Los adultos ya tienen los valores que estn viviendo, se trata de personas maduras, que viven en la realidad.
"El adulto tiene autoconciencia del carcter cultural. La satisfaccin de esas necesidades en un rea de su propio inters es una motivacin de primer orden para el tipo de aprendizaje adulto...dadas las caractersticas de la sociedad actual, al individuo adulto, mediante las experiencias de aprendizaje, le interesa estar pertrecho de cultura [y valores]...que le permita dar respuestas adecuadas a las nuevas situaciones a las que habr de enfrentar. (Garca Aretio, 1994, p. 159-60).
El referente debera ser la discusin que en ese momento se est dando. En el fondo, se trata de invertir el sistema: formamos con una teora que, supuestamente, se va a aplicar en la realidad; la idea sera generar una teora, pero a partir de la realidad. Para ello se cuenta con el producto de Seminarios, con la teora cientfica o la teora intelectual emanada del Centro de Formacin o de autores contemporneos. www.cifantigua.org.gt
En la Educacin a la Distancia se debera privilegiar, cada vez ms, la formacin cultural en oposicin al profesionalismo per se, es decir, se tratara de una cuestin de acento, de nfasis. El tema no es lanzar ms profesionales al mercado, sino el de propiciar un profesional ms formado en la opinin crtica y en su capacidad imaginante, con una proyeccin hacia su espacio social y prctico colaborativo, susceptible de crear los ambientes en equipo, aceptando las diferencias, perfeccionando y generando mecanismos de compromiso participativo, rompiendo la verticalidad en la toma de decisiones, en un proceso dialgico capaz de provocar cambios, sin que ello sea resultado de una orden.
Lo anterior implica la proposicin de planes de estudio diversificados y abiertos, en el sentido de entender que no todo proviene del mbito formal acadmico, de hecho los valores, el conocimiento real existente u otros, radican en la experiencia del ciudadano, tanto de su mbito familiar, laboral y social. Un curriculum generalista - que no debe entenderse como algo superficial, ni un menoscabo hacia la profundizacin de los temas - pueden servir de soporte para la adaptacin frente a distintas formas de actuar en la vida. No debera estar orientado a una sola funcin, pues si resulta un perfil muy especfico, lo que termina por ocurrir es un excesivo profesionalismo limitante ala hora de enfrentar los cambios.
BRUNO CRDENAS MARAGAO Universidad de Los Lagos
BIBLIOGRAFA BRUNNER, JJ. (1998): "Un modelo para armar: impresiones culturales del chile actual", Revista CULTURA, Ministerio Secretara General de Gobierno de Chile (21), cap.II, p. 2. En www.sesegob.Cl/secc/cultura
GARCA, L. (1994): Educacin a Distancia Hoy, Madrid, Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
HOPENHAYN, M (1998): "Identidad diseminada- identidad desintegrada: opciones abiertas, Revista CULTURA, Ministerio Secretara General de Gobierno de Chile (21), cap. II, p. 1. En www.sesegob.cl/secc/cultura
SUBERCASEAUX, B (1998): "Dilemas complejos, preguntas mltiples", Revista CULTURA, Ministerio Secretara General de Gobierno de Chile (21), cap II, p.2. En www.sesegob.cl/secc/cultura
24 Capacitacin a distancia de educadores y educadoras del nivel primario: una propuesta centralizada en Costa Rica
Emma Fernndez Jarquin, Especialista Nacional, Proyecto SIMED, UNESCO-MEP, Costa Rica
PRESENTACIN Si bien la capacitacin ha sido una preocupacin permanente del Ministerio de Educacin Pblica, en la perspectiva de contribuir al pas con una mejor calidad de los docentes y de la educacin, dicha preocupacin se ha visto tambin reflejada en los diferentes proyectos nacionales o con apoyo internacional que el mismo ha gestionado a lo largo de los aos. No obstante tal situacin y dadas las necesidades curriculares y las actitudes de autodesarrollo y autoperfeccionamiento permanentes, que presentan una mayora de docentes, el proyecto de apoyo al SIMED, ha construido y aplicado durante los aos de su vigencia, con los diferentes agentes directivos, tcnicos y docentes del M.E.P. una propuesta de auto y mutua capacitacin, la cual muestra como logros fundamentales, el involucramiento de los directores y directoras de las Escuelas Lderes, en la gestin de la capacitacin de su personal de colaboradores docentes, la asuncin de la capacitacin, como una responsabilidad y compromiso de las mismas escuelas y finalmente, la institucionalizacin de comits de calidad de la educacin y tutores y tutoras que han asumido la ejecucin de dicha capacitacin, de manera voluntaria y por voluntad de servicio. Para cumplir las acciones de capacitacin, segn lo planificado anualmente, lo cual es otro logro de las Escuelas Lderes, se realizan talleres, en algunas de ellas, crculos de estudio y se utilizan materiales tcnica y pedaggicamente elaborados, que tambin ha donado el Proyecto. Sin embargo, en el momento actual de desarrollo del Proyecto y de la capacitacin, pervive un comportamiento que no es o no debe ser el ms deseable, por parte de los capacitandos y capacitadas, y es la opcin de realizar siempre dicha capacitacin de manera presencial y en tiempos oficiales o laborales. Si bien est capacitacin tiene sus ventajas y ha hecho significativos aportes, para el perfeccionamiento del docente y de la docente, lastimosamente no es generadora autntica de autonoma, autodesarrollo o autoperfeccionamiento, porque los agentes educativos que reciben la capacitacin, siempre estn parasitando o se encuentran a expensas de lo que les programen otros agentes o instancias externas y no por lo que ellos mismos idean, gestionen o disponen, para lograr su crecimiento. El crecimiento o el desarrollo personal para que sea autntico, debe partir del nivel de conciencia que tenga el docente o la docente, sobre la importancia de su ser profesional y de su actuacin, que le permita pensar y planificar su autodesarrollo como un elemento de su Proyecto de vida y no esperar dependientemente que otros lo hagan por l. Aquel comportamiento proactivo ante la capacitacin o de autoperfeccionamiento, es el que la experiencia nos demuestra que no se obtiene por los paradigmas tradicionales, ya casi
caducos de la capacitacin. Est situacin es la que ha impulsado al proyecto a seguir estimulando en las Escuelas Lderes y ahora en las de Proyeccin, Unidocentes y de Atencin Prioritaria, que ha entrado a asesorar, la auto y mutua capacitacin, as como a reforzarla con la capacitacin a distancia, que sta propuesta sustenta y describe. En ella, adems de los antecedentes y de la justificacin respectiva, se presenta la conceptualizacin pertinente y los objetivos, as como las orientaciones para su organizacin, administracin e implementacin. Consideramos que esta propuesta es bastante factible, ya que el Ministerio de Educacin Pblica tiene toda la infraestructura suficiente y lista para aplicarla, lo importante es que haya una voluntad poltica para ella en los niveles de gestin ms altos e intermedios del mismo, as como una comprensin transparente y profesional de los agentes educativos sujetos de la capacitacin, centrada en que el desarrollo profesional, antes que una responsabilidad y funcin administrativa de los jefes, es de cada persona funcionara de la organizacin, cualquiera sea el puesto que desempee.
I.
ANTECEDENTES
Como ya lo expresamos en la Introduccin, la capacitacin del personal docente, ha constituido una preocupacin central del sistema educativo del pas, especialmente en las ltimas dcadas de este siglo. A partir de la dcada de los aos cincuenta, el pas tuvo un marcado crecimiento demogrfico que, obviamente afect tambin al sistema educativo nacional. Las escuelas del I y II Ciclos del pas, no contaban con el personal idneo necesario para atender los aumentos de matrcula, motivo por el cual el Ministerio de Educacin Pblica debi contratar, en calidad de "aspirantes"(maestros y maestras sin ttulo, egresados de enseanza media) y de "autorizados", a una cantidad de personas que tenan los requisitos mnimos para ser educadores, pero que solucionaban parcialmente el problema presentado por la carencia de maestros y maestras. Los graduados y graduadas de la Universidad de Costa Rica y de la Escuela Normal, nicas instituciones formadoras de maestros y maestras, en ese momento, eran absorbidos por las zonas urbanas, mientras que las zonas rurales eran atendidas por personal docente con menor preparacin. Para solventar este problema, se cre por Ley No. 1963 del 25 de octubre de 1955, el Instituto de Formacin Profesional del Magisterio (IFPM), el cual fue pilar fundamental, para contribuir a resolver la situacin deficitaria mencionada de docentes. Para los efectos de esta propuesta, es importante destacar la anterior experiencia, pues comprendi un proceso de capacitacin que articulaba la modalidad a distancia y la modalidad presencial, lo cual permiti preparar, en corto tiempo y simultneamente, a los educadores y educadoras requeridos en ese momento. Sin embargo, el fenmeno sealado, de necesidad de docentes, se present nuevamente en la dcada de los ochenta y se agrav en 1986, ao en que se registr un promedio de 1000 plazas vacantes, promedio que se elev a 2000 en 1987 y sigui aumentando a 2900 en 1988 y 3000 en 1989. (Proyecto MEP, CODE, 1989). Para tal situacin, el Ministerio de Educacin Pblica debi buscar nuevamente la manera de tratar de solucionarla y as fue como cre el denominado "Plan de Emergencia para la Formacin de Educadores". Siguiendo tales antecedentes, de la capacitacin de los docentes, puede analizarse, cmo dicha capacitacin se ha desarrollado paralelamente a la vinculacin, al servicio educativo, de docentes sin formacin, lo cual se ve agudizado en la prctica-docente, debido a la desactualizacin, falta de actitudes hacia el propio desarrollo y deficiencia en los servicios estatales, que no han alcanzado a responder sistemticamente y con suficiencia, a la necesidad planteada.
Desde luego que el Estado se ha preocupado por atender esta situacin y es as como en los ltimos treinta aos, se pueden identificar valiosos esfuerzos, tanto en el nivel nacional como regional, sin embargo, esta tarea no ha sido suficiente, especialmente por falta de polticas claras y concretas, sistematicidad y continuidad. De igual manera, en forma aislada, instituciones de educacin superior, gremios embajadas extranjeras, centros culturales y otras instituciones gubernamentales y no gubernamentales, han procurado colaborar con el proceso de la profesionalizacin de los docentes y de las docentes, pero al tener las mismas caractersticas de esporadicidad y falta de seguimiento, no han tenido la efectividad e impacto esperados. Como respuesta a esta realidad, se crea el Centro Nacional de Didctica, CENADI, el cual realiza un papel significativo en la formacin y capacitacin de los docentes y de las docentes, por medio de sus diversos proyectos (Poblacin, Matemtica y Educacin Ambiental por Radio y otros). Este esfuerzo fue importante, pero tampoco fue suficiente, para cubrir las crecientes necesidades de formacin y capacitacin de aquellos. Relevantes han sido tambin las acciones que ha realizado el Programa de Capacitacin para Administradores Educativos (PROCAE), dirigido a directores y directoras institucionales y a otros funcionarios y funcionaras tcnico-pedaggicos del Ministerio de Educacin Pblica y las ms recientes acciones llevadas a cabo por los Proyectos SIMED (Apoyo al Sistema Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin) con apoyo de los Pases Bajos (Holanda) y de la UNESCO y PROMECE (Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin) con apoyo del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo, BID. Todos los esfuerzos sealados anteriormente, han buscado atender y resolver la situacin histrica y actual planteada. Sin embargo, se hacen necesarias propuestas ms relevantes y pertinentes, una mayor voluntad poltica, mayores recursos econmicos y mejores estrategias administrativas y metodolgicas para crear y estabilizar una solucin permanente e institucional a aquella. II. JUSTIFICACIN
El desarrollo cientfico y tecnolgico, as como la celeridad de los cambios con que termin el siglo pasado y que se vislumbra para el presente, imponen nuevos desafos en el aprendizaje y en el ejercicio profesional de los educadores y educadoras y por ende, en la calidad de la educacin que stos deben orientar. Por esta circunstancia, los Ministerios de Educacin de los pases, deben revisar, en muchos elementos fundamentales, las polticas y estrategias de formacin y desarrollo de sus recursos humanos. En relacin con esto ltimo, se han utilizado antes paradigmas y propuestas, que ms que favorecer una autntica y proactiva actitud de desarrollo personal y profesional, alimentan conductas reactivas y dependientes, las cuales han mecanizado al docente y a www.cifantigua.org.gt
la docente en su prctica y lo han inhabilitado para considerarse sujetos autogestionarios de su propio desarrollo. Esta situacin ha conducido a que los docentes, antes que asumir su capacitacin o autoperfeccionamiento, parasiten o dependan de lo que les planifiquen los jefes o instancias superiores, privando ms las visiones y concepciones epistemolgicas, pedaggicas y de contenidos de stos, que las necesidades reales, personales y profesionales de aquellos y del medio institucional y social que demanda los servicios educativos. Una consecuencia grave de esto, adems de lo sugerido, es que el docente y la docente, por una parte, han reducido la visin sobre su desarrollo a situaciones contingenciales y dependientes y por la otra, a mecanismos y tecnologismos que han dado como respuesta una capacitacin inmediatista, asistemtica, discontinua y finalmente carente de pertinencia. Un asunto final y tambin importante en nuestros pases debido en algunos casos a su extensin y en otras a su infraestructura de vas, comunicacional, actitudinal y tecnolgica, es que muchos centros educativos se encuentran ubicndose reas semirurales y rurales, dndose en estos lugares geogrficos un situacin de difcil acceso, lo cual limita a las personas directivas o docentes all en servicio, la oportunidad de estudiar, retroalimentarse y desarrollarse profesionalmente. La circunstancia anterior, tambin ha generado que en el medio docente se tenga el concepto de que la responsabilidad de la capacitacin es del Ministerio de Educacin Pblica y de los jefes y no de cada sujeto en particular, sin considerar que en esta situacin el Ministerio y los jefes y jefas solo son mediadores o facilitadores burocrticos. Lastimosamente, una filosofa y unos paradigmas de la capacitacin, como los mencionados, han afectado de manera directa la prctica del docente o de la docente, al realizar las diferentes actividades que estructuran su quehacer, ya que l termina siendo producto de la reproductividad mecnica y domesticante del conocimiento, procediendo as mismo frente a sus alumnos y alumnas. Las mismas limitaciones epistemolgicas, conceptuales y operativas, que encontramos entonces, en los paradigmas vigentes de capacitacin de los docentes y de las docentes, las vamos a encontrar tambin permeando el proceso, llamado docente educativo que ya no ser educativo sino instruccional y mucho menos pertinente a una educacin integral. Al analizar el proceso educativo docente en las instituciones escolares, ser claramente observable, que si el docente no es proactivo en sus planes de desarrollo, y tiene una concepcin mecnica o conductual del aprender, y supedita o restringe ste a determinados espacios, horarios o mtodos, y espera que otros lo conduzcan en el logro de sus conocimientos etc, as mismo, indefectiblemente, ser el comportamiento o la respuesta de los estudiantes y de las estudiantes que le son confiados. Consideramos, por consiguiente, que si queremos producir un cambio real en la prctica docente en la escuela, es indispensable cambiar el paradigma de la formacin y de la www.cifantigua.org.gt
capacitacin de los docentes y de las docentes, de tal manera que antes que al simple y facilista accionar tcnico, se enfoque a la actitud y a la concepcin epistemolgica, psicolgica y axiolgica de ellos, sobre su propio desarrollo, ya que si se persigue promover y obtener cambios externos como finalmente lo persigue la educacin, su real efectividad ser solo posible cuando stos se imbriquen en los movimientos o estructuras internas y de conciencia de los sujetos. La propuesta que aqu se sustenta, se orienta en tal direccin: generar la capacitacin a distancia como una propuesta, no la nica, que permita el autoperfeccionamiento como una actividad autotransformadora, que promueva el cambio autnomo del docente o de la docente, centrado en el dominio y comprensin profunda de los fines y naturaleza de su actuacin profesional, incluyendo los mecanismos que faciliten su cambio sistemtico y su autoanlisis, para que as la respuesta ante el medio educativo sea ms autntica, pertinente y trascendente. III. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
A. Implementar un modelo de capacitacin a distancia, como una estrategia de autoperfeccionamiento permanente para los educadores y educadoras de las escuelas lderes, de proyeccin, de atencin prioritaria, unidocentes y de excelencia que asesora el Proyecto de Apoyo al SIMED, con el objeto de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin en I y II ciclos. B. Estimular la creacin y desarrollo de actitudes autoformativas, que contribuyan al autoperfeccionamiento del educador y de la educadora, para un desempeo profesional ms eficiente. C. Facilitar, mediante la capacitacin a distancia, permanente y continua, la atencin a un mayor nmero de educadores y educadoras. D. Encaminar, validar y ofrecer una propuesta de capacitacin alternativa, para el personal docente del pas. IV. RESULTADOS ESPERADOS
A. Una propuesta de capacitacin a distancia, implementada y ejecutada en I y II ciclos en las Escuelas Lderes, de Proyeccin, de Atencin Prioritaria y Unidocentes, que se realizar inicialmente para su validacin durante el ao 2000 y ser gestionada desde cada Departamento de Desarrollo Educativo y en las Escuelas destinatarias y asesorada desde el GENADI, la Divisin de Desarrollo Curricular y el Proyecto de apoyo al SIMED. B. Veinte jefes y jefas y 20 asesores y asesoras de los Departamentos Regionales de Desarrollo Educativo, capacitados para organizar, planificar y para gestionar totalmente la capacitacin a distancia, orientada a las Escuelas Lderes, de Proyeccin, Unidocentes y de Atencin Prioritaria. www.cifantigua.org.gt
C. Treinta asesores y asesoras nacionales de la Divisin de Educacin Acadmica y del Departamento de Desarrollo Profesional del Centro Nacional de Didctica capacitados para impulsar y asesorar la capacitacin a distancia en las Regionales. D. Atencin por capacitacin a distancia con el Fascculo de Prctica Pedaggica y los Mdulos de Planeamiento Didctico, Orientaciones para mejorar el aprendizaje de la ciencia a I y II ciclos, Orientaciones para mejorar el aprendizaje de la Matemtica en I y II ciclos y Orientaciones y sugerencias metodolgicas para la enseanza y aprendizaje de los Estudios Sociales en I y II ciclos, a aproximadamente 4.000 docentes (200 por regional) de las escuelas asesoradas por el Proyecto de Apoyo al SIMED. E. Diseo, y aplicacin del plan de seguimiento, asesora y evaluacin de la capacitacin a distancia, ejecutada en las regionales y por parte del nivel central y elaboracin de un informe final de resultados. F. Realizacin de un taller de Elaboracin Pedaggica de mdulos para capacitacin a distancia, destinados a 20 asesores nacionales de la Divisin de Educacin Acadmica y del CENADI y a 20 Asesores de Espaol de las Regionales.
V. A.
FUNDAMENTACIN TERICA El concepto de capacitacin
Uno de los temas de mayor actualidad en las instituciones pblicas y privadas es la capacitacin. Esta temtica adquiere rango prioritario, cuando el objetivo es buscar y contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin. Si bien los esfuerzos que el MEP, realiza para conseguir sus objetivos, son significativos y relevantes, la obtencin de los logros esperados mejorara fundamentalmente, si la capacitacin de los docentes y de las docentes se constituyera en un programa prioritario. Pero cuando hablamos aqu de capacitacin, nos referimos no a una simple moda o cursillismo insulso, como tantas veces ha sido, sino a un conjunto de acciones tcnicamente planificadas y programadas, que apunten al desarrollo humano, como un medio de congruencia, para llegar al desarrollo y a la eficiencia y eficacia del sistema educativo. La capacitacin (del adjetivo capaz, y ste a su vez, del verbo latino cpere -dar cabida), es el conjunto de actividades encaminadas a proporcionar conocimientos, desarrollar habilidades y modificar actitudes del personal de todos los niveles, para que mejoren su desempeo laboral y adquieran mayor compromiso con ellos mismos y ellas mismas, con sus organizaciones y con la sociedad en que se desenvuelven.
En trminos generales, la capacitacin docente debiera ser un proceso continuo, que se realice a lo largo de la labor educativa, destinado al desarrollo profesional de los diversos actores educativos. Este proceso, permite a los educadores y educadoras elevar su nivel de conocimientos, actitudes y experiencias y obtener los instrumentos necesarios para que las funciones docentes, administrativas y tcnicas sean renovadas, ms eficientes, acordes con la realidad nacional, regional y zonal y con las demandas de un mundo cambiante, como en el que vivimos. As mismo, contribuye a despertar y reforzar vocaciones y a mejorar el nivel de desempeo, motivacin y compromiso, de cada uno y cada una de los y las responsables de animar los procesos de enseanza y aprendizaje. Toda capacitacin es, sobre todo, autocapacitacin, porque nadie, salvo el interesado, puede iniciar y continuar la tarea de ser cada vez mejor. La fuerza que debe mover a una persona a capacitarse es una fuerza interna y no externa. "La unidad de la personalidad es una unidad en movimiento, en proceso permanente de posibilidades de la persona. La nica forma que tenemos de que una persona haga algo es que quiera hacerlo" (Rogers, Cari, 1992) La institucin a que pertenece la persona, lo nico que puede hacer es propiciar un clima organizacional para que ella crezca sin mayores obstculos, pero si esa persona carece de tal autoimpulso y del sentido de direccin del proceso, poco se podr hacer por su propio desarrollo. Sin embargo, adems de la autocapacitacin, la institucin escolar debe facilitar la mutua capacitacin, de tal manera que se propicie en el mbito de la cultura organizacional institucional y en la regin, un dilogo permanente, as como la autogestin de estos procesos. Para lograr estos fines, la escuela tiene a disposicin la organizacin de crculos de estudio, talleres y otras formas didcticas, los cuales sern apoyados y complementados con diversos materiales, entre los cuales se dan cita mdulos tcnico-pedaggicos autoformativos, orientaciones didcticas y pelculas de video, adems de otros que las instituciones acordes con sus necesidades y experiencias, vayan gestionando. 1. La capacitacin no puede basarse en modelos de otras sociedades, latitudes o instituciones. Cada pas, cada regin, cada institucin tiene sus propias caractersticas que la hacen diferente de otra, por ello la capacitacin deber responder en todos sus aspectos a esas especificidades. La capacitacin forma parte de una escala individual de valores. Las metas de capacitacin individual estn ntimamente relacionadas con la escala de valores que cada persona tenga. De all la relativa importancia y prioridad que los integrantes de una organizacin o institucin le concedan.
2.
3.
En una visin muy amplia, cada persona es responsable de su propia capacitacin, pero la responsabilidad, a nivel institucional, le corresponde a cada director o directora. Es el director o directora quien interacta con sus colaboradores y colaboradoras, la persona que puede descubrir y encaminar los esfuerzos en las reas necesarias de capacitacin.
4.
La calidad de la capacitacin estar significativamente asegurada, si se da la integracin de la teora y de la prctica. Si se convierte en elemento de accin inmediata en la prctica docente en el aula, esta visin contribuir a que el docente y la docente, sujetos de capacitacin, puedan transferir de manera ms adecuada y pertinente, los conocimientos adquiridos, mediante la capacitacin, a su labor en las aulas escolares. El clima de la institucin es bsico, para organizar y fomentar la capacitacin. Se entiende por clima de la organizacin el ambiente o atmsfera que existe en la misma, dado en trminos de comunicacin, confianza, sinceridad, respeto, etc. Cada institucin, cada escuela tiene su propio clima y desde el punto de vista de la capacitacin, se espera que se facilite la consecucin de los objetivos de ella, brindando a sus miembros la oportunidad de alcanzar simultneamente sus metas personales. Cuando el clima institucional, por alguna razn, est alterado, es prcticamente imposible obtener que la capacitacin funcione y se desarrolle.
5.
6.
La capacitacin debe partir de las necesidades e intereses del personal docente. La capacitacin no es algo que se impone por las figuras de autoridad, segn sus visiones o enfoques educativos y las necesidades que ellos piensan que se deben satisfacer, sino que ella debe descansar en los ms legtimos intereses y necesidades profesionales de los docentes, as como del currculo que desarrolla la institucin.
7.
La capacitacin debe traducirse en mejores rendimientos en el rea, mediante la aplicacin de enfoques, contenidos y metodologas que propicien aprendizajes significativos. Generalmente, cuando los intentos de capacitacin de los docentes han fracasado en nuestros pases, se reclina la culpa en las tcnicas y mtodos que se utilizan para ella. Distantes de este criterio, afirmamos por el contrario, que son muchos los factores que en ello inciden, sin embargo, damos especial relevancia a las dbiles y contradictorias concepciones sobre la capacitacin y a la manera cmo se planifica programa, ejecuta y asesora. En relacin con esto mismo, consideramos que un sistema nacional de capacitacin eficiente y eficaz, debe partir principalmente de una voluntad poltica en el ms alto nivel del MEP y de unas polticas de desarrollo y de capacitacin de recursos
humanos bien definidas y claras, congruentes con las polticas educativas y de desarrollo del pas, con un estudio de necesidades tcnicamente elaborado y con unos planes y programas realistas, factibles y abiertos al seguimiento y a la evaluacin permanentes, para estar retroalimentando su proceso y la bsqueda de sus resultados. Si la propuesta que aqu presentamos es considerada, como en realidad lo es, una propuesta de innovacin educativa, para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin costarricense, el desarrollo del personal docente debe ser considerado un elemento clave para generar cambios sustantivos y duraderos en los estilos y tipos de aprendizaje, debe estar sustentado en objetivos y estrategias que fomenten el uso ptimo de los multimedios y mecanismos de formacin y auto y mutuo perfeccionamiento en servicio, as como en condiciones socioprofesionales dignas, que se promuevan en las instancias central, intermedia e institucional del sistema. Adems de las carencias mencionadas, se sabe que la capacitacin ha estado casi siempre orientada a contribuir en la resolucin de problemas de orden cognitivo, cientfico, tecnolgico y metodolgico, descuidando aspectos esenciales de filosofa, vocacin y actitudes educativas. Si en los tiempos actuales, para las exigencias del momento y del futuro, se quiere acertar con las polticas, planes y programas de capacitacin del personal docente, se requiere, antes que de conocimientos especficos, mtodos y tcnicas de las cuales no estamos invitando a prescindir, ayudarles a los educadores y educadoras a que encuentren su razn de ser personas, profesionales y agentes de cambio, en un mundo convulsionado y deteriorado que cada vez parece perder su destino. Para Ausubel, Novack y Hanesian, "...ciertos aspectos claves de la personalidad del profesor pareceran, lgicamente, tener importante relacin con los resultados del aprendizaje en el saln de clase. Consideraciones tericas sugieren que el principal de ellos estribara en su grado de compromiso o de participacin del yo en el desarrollo intelectual de sus alumnos y en su capacidad para generar la excitacin intelectual y motivacin intrnseca para aprender. (Ausubel David, y otros 1986) Esto, que fue escrito hace aproximadamente 25 aos por estos clsicos de la investigacin educativa, quizs sonaba a simple hiptesis. Sin embargo, hoy es incuestionable pensar que la principal fuerza del educador y de la educadora, capaz de influir en la calidad del proceso educativo, son algunas caractersticas de su personalidad y a las cuales la capacitacin parece haber contribuido. Dentro de estas caractersticas, las investigaciones le dan especial relevancia a la ya mencionada capacidad para generar estmulo intelectual y motivacin intrnseca para aprender, pero quizs la caracterstica de personalidad ms importante de los docentes y de las docentes, segn los mismos Ausubel, Novack y Hanesian, que influye en su eficiencia "consiste en el grado de compromiso personal con el desarrollo intelectual de los alumnos".
Si analizamos bien este y otros aportes que se han hecho sobre el particular, podremos inferir que la capacitacin hay que repensarla suficientemente en funcin de lo que la docente y el docente son y deben ser, de lo que son y deben ser los alumnos y alumnas y su entorno natural y sociocultural y de lo que el pas est plantendose como futuro deseable. Lo que la capacitacin de los docentes y las docentes debe ser, esto es lo que buscamos con esta propuesta de capacitacin a distancia, la cual se constituye, en el momento y quiz hacia el prximo futuro, en una de las estrategias ms viables para generar aprendizajes duraderos en una concepcin de autocapacitacin permanente, continua, participativa y autogestionada. Mediante esta propuesta, queremos que la chispa de una educacin centrada en el ser humano, en su respeto, en su dignidad y trascendencia, en su capacidad de pensar creativa y crticamente la vida y el mundo y en su disposicin para el cambio permanente, encuentre primero en el aprendizaje y la prctica del maestro y de la maestra, su mejor respuesta. B. Prctica Educativa Tradicionalmente la capacitacin del personal educativo, ha estado signada por mtodos directivos y deductivistas, los cuales han concedido muy poco espacio de participacin para el dilogo de saberes, la construccin de conocimientos, la innovacin educativa y la transferencia de sus aprendizajes a la prctica en el aula y en la institucin. Cambiar esta manera de ver y de actuar en la capacitacin no es fcil, sin embargo es previsible, y en esto tenemos el aval de muchas experiencias, que aplicando la capacitacin a distancia en un contexto y accin de auto y mutua capacitacin, los docentes y las docentes y dems personal capacitando se vern obligados a repensar su propio desarrollo y la manera de concebir la capacitacin y de ayudar a construirla. Con la capacitacin a distancia, el personal educativo asumir y organizar los espacios para su capacitacin, podr reflexionar ms sobre su prctica con la pretensin de mejorarla y adems destinar tiempos y lugares para intercambiar experiencias y saberes con sus colegas, en trnsito de hacer de la capacitacin un esfuerzo permanente y propio de la cultura organizacional de la institucin. Por su parte, algunos supervisores y supervisoras, asesores y asesoras especficos, docentes y otros funcionarios y funcionaras, en funcin del servicio a los dems, fungirn como tutores o tutoras auxiliares, lo cual permitir identificar y valorar los recursos y talentos con que cuentan las regiones educativas y las instituciones, para facilitar una accin permanente y continua de capacitacin. En esto es claramente determinante el papel de liderazgo motivacin y conduccin de los directores y directoras de las escuelas y desde luego de los directivos superiores regionales. Creemos tambin que una estrategia de esta naturaleza, crear un espacio de competencia profesional sana entre los educadores y educadoras e incentivar entre los mismos el espritu de superacin, adems de que se aprender a valorar a las personas del mismo entorno, en funcin de los conocimientos y el aporte social y acadmico que pueden tributar. www.cifantigua.org.gt
Si antes, los padres y madres de familia y la comunidad, han considerado contraproducente la capacitacin de los docentes y de las docentes, porque significa el abandono ocasional de la labor docente y por consiguiente de sus hijos e hijas mientras aquellos y aquellas se capacitan, mediante la capacitacin a distancia, tal situacin puede disminuirse en significativa escala y los padres y madres de familia y la misma comunidad mirar con ojos diferentes y bajo nueva concepcin, la necesidad y realidad de la capacitacin de los docentes y de las docentes, y antes que molestarse por lo que ella ocasiona a sus hijos e hijas, ofrecerse a contribuir con su presencia y orientacin a las educandas y educandos, en el tiempo en que los docentes y las docentes requieran para capacitarse. C Estrategias didcticas Para desarrollar las acciones de capacitacin a distancia del personal educativo, sujeto de esta propuesta, se deber contar necesariamente con los mdulos autoformativos debida y oportunamente diseados, elaborados, editados, impresos y disponibles, para ser entregados en el mismo momento en que la capacitacin se inicie. Aqu cabe destacar que muchos sistemas, proyectos, planes y programas de capacitacin, para el personal educativo u otros profesionales, han fracasado porque no se han tenido dichos mdulos y las otras mediaciones que la capacitacin a distancia requiere, en el momento oportuno, con el agravante de que cuando ello sucede se culpa al sistema, a la estrategia o metodologa de capacitacin a distancia y no a los planificadores y a quienes toman las decisiones. La otra mediacin, ya aludida y explicada en esta propuesta, con que contarn las acciones de capacitacin a distancia, es la tutora. Esta funcin, se prev, ser realizada por los asesores y asesoras especficos regionales, con sus correspondientes tutores y tutoras en las instituciones educativas. Los tutores y tutoras regionales en coordinacin con los tutores y tutoras de las escuelas, entregarn al personal educativo y a otros funcionarios y funcionaras institucional de la regin, los contenidos de la capacitacin, sistematizada en los mdulos, durante las reuniones o talleres de induccin que se realizarn al iniciar cada curso o mdulo. Igualmente apoyarn la entrega, el estudio y el refuerzo del aprendizaje de los contenidos, mediante los crculos de estudio y los talleres que se organicen y realicen en cada regin e institucin, para lo cual se contar con el apoyo bsico de los tutores y tutoras de las escuelas, y desde luego, con el apoyo de los directores y directoras institucionales y de los asesores y asesoras supervisores respectivos. Otros medios como el telfono y la comunicacin epistolar, administrados fundamentalmente por los tutores y tutoras, asesores y asesoras especficos, contribuirn a la entrega de los contenidos y de los aprendizajes, lo mismo que a su aclaracin, complementacin y refuerzo.
La capacitacin a distancia es un proceso educativo de auto y mutua capacitacin, mediante el cual una persona o un grupo de personas pueden prepararse cognitiva, actitudinal axiolgica y tcnicamente, mediante diferentes materiales y medios educativos y con la ayuda de uno o varios tutores o tutoras, sin necesidad de asistir permanentemente a lecciones presenciales en un lugar y tiempo determinados. D El concepto de Educacin a Distancia Esta modalidad de capacitacin o de autoperfeccionamiento, que es exigente por la disciplina y autocontrol que exige de quienes la asumen, para estudiar autnoma e independientemente y por los materiales especiales y adecuados que requiere, es una excelente alternativa en los procesos de auto y mutua capacitacin, sobre todo porque puede ser continua, permanente y no est sometida a los aspectos formales que exige la educacin o la capacitacin presencial, siendo el capacitando o la capacitanda mismo, quien gestiona y regula tales factores, su proceso y el ritmo de aprendizaje. En el marco de estas circunstancias, la Educacin o capacitacin a distancia, segn Moore: "Consiste en todos los arreglos para proveer educacin, a travs de medios de comunicacin impresos o electrnicos, a personas vinculadas a aprendizajes planeados en lugares y tiempos diferentes al de los instructores"(Moore, MG, 1990) Escotet, por otra parte y en una visin muy similar a la anterior, sostiene que: "Consiste en una educacin que se entrega a travs de un conjunto de medios didcticos, que permiten prescindir de la asistencia a clases regulares y en la que el individuo se responsabiliza por su propio aprendizaje"(Escotet Miguel, 1980) Kaye y Rumuble, dan otras importantes y completas visiones de ella, al afirmar que es una modalidad: "Para una poblacin estudiantil dispersa geogrficamente y en particular que se halle en zonas perifricas sin instituciones convencionales; administrada por mecanismos de comunicacin mltiples que enriquecen los recursos de aprendizaje y soslayen la dependencia de la enseanza "cara a cara"; personaliza el proceso de aprendizaje para garantizar una secuencia didctica que responda al ritmo del rendimiento del estudiante; formaliza las vas de comunicacin bidireccional y frecuentes relaciones de mediacin dinmica e innovadora; promueve las habilidades para el trabajo independiente y para el esfuerzo autorresponsable; garantiza la permanencia del estudiante en su medio cultural y natural, lo que incide en su desarrollo regional; alcanza niveles de costo decreciente luego de coberturas amplias; combina la centralizacin con la descentralizacin" (Kaye y Rumble) Finalmente, y para no extendernos a otras dimensiones, acogemos el concepto ya virtualizado de Tiffin y Rajasingham, quienes refirindose a la educacin a distancia dicen que: "El estudiante asiste a la escuela virtual desde su casa. El sistema educativo para una sociedad de la informacin ser independiente con respecto a la distancia (...) tambin respecto de cualquier pas en particular. El estudiante no se agrupa simplemente porque vive en la misma rea (...). Esta visin tiene como
premisa la base del desarrollo de las tecnologas de la informacin que permiten la realidad virtual" (Taffin, Rajasin, 1997). Como puede verse por lo anterior, la educacin a distancia responde a una base conceptual suficientemente clara, lo cual permite operar exitosamente con ella y obtener los resultados que muchas universidades e instituciones, en el mundo, incluidos los Ministerios de Educacin, vienen teniendo con ella. Si bien en Costa Rica existe una universidad oficial, que ha desarrollado esta modalidad, desde hace varios aos: la Universidad Estatal a Distancia, sta podra ser tambin una muy buena y dinmica modalidad de apoyo para la auto y mutua capacitacin del SIMED y del Ministerio de Educacin Pblica, para sus directivos y docentes de todo el pas, la cual podra funcionar centralizada o irrigada desde el Centro Nacional de Didctica, CENADI, como ya se intent con el Plan Nacional de Capacitacin a Distancia, PLANACADI, al final de la primera etapa del Proyecto de Apoyo al SIMED, la cual tendra una perspectiva de desarrollo educativo importante si es orientada por un equipo de asesores y asesoras de ese departamento. Consideramos que hay muy buenas condiciones infraestructurales y posibilidades en el Centro Nacional de Didctica, CENADI y en la Divisin de Educacin Acadmica y dems departamentos, del nivel central del MEP, as como de Desarrollo Educativo en las regionales; solamente se requiere que alguien asuma el liderazgo y quizs ese alguien se encuentre potencial en los jefes y jefas de los mencionados departamentos. E La tutora Para el proceso de auto y mutua capacitacin y de autoperfeccionamiento, mediante la capacitacin a distancia, mundialmente se ha generado y desarrollado el fenmeno que conocemos como tutora. Esta se considera como un proceso didctico y un conjunto de actividades que propician situaciones de aprendizaje, de acompaamiento y apoyo, para que los docentes y las docentes estudiantes, que participan de una o varias acciones y habilidades, desarrollen o fortalezcan otras, segn las demandas de actualizacin que les va presentado su prctica y su desempeo profesional. La tutora, an cuando tiene origen en la Orientacin Psicopedaggica y en la educacin a distancia, se ha generalizado tambin a otras modalidades del auto y mutua capacitacin en el SIMED. Aplicada a la capacitacin a distancia, la tutora puede entenderse como el servicio personal de orientacin individual o grupal y de ayuda pedaggica al alumno, durante el proceso de auto-aprendizaje a distancia y como medio de apoyo para hacer efectiva la autocapacitacin. La tutora es desempeada en la Escuela Lder por tutores o tutoras, que son personas docentes voluntarias, con gran motivacin y voluntad de
servicio, que se han hecho responsables de organizar y promover procesos de auto y mutua capacitacin, para el personal docente y administrativo de la escuela. Aplicada a la capacitacin a distancia, es un medio de apoyo, para hacer efectiva el auto y mutua capacitacin. Para un adecuado aprovechamiento de la tutora, que se refleje en un mejoramiento cualitativo, del desempeo del personal docente de las escuelas, es indispensable que este servicio rena una serie de condiciones y caractersticas, entre las cuales se destacan las siguientes: Debe adecuarse a las condiciones y circunstancias de los docentes y de las docentes. Debe responder a las necesidades y dificultades de los y de las docentes, tan pronto como se requiera. Debe estar a disposicin de los docentes, durante todo el curso lectivo e incluso en sus perodos de vacaciones, ya que el pensamiento, la inteligencia y el desarrollo personal y profesional no tienen vacaciones. Debe despertar el inters de los y de las docentes, as como su reflexin y autocrtica, de modo que ellos y ellas la encuentren til. Los recursos y estrategias de la tutora deben responder a las necesidades que plantean los y las docentes. Debe basarse en los principios, tcnicas y recursos apropiados, para el trabajo con alumnos y alumnas adultos. Debe respetarse la calidad del alumno y alumna docentes; sus valores, sentimientos, cualidades y limitaciones.
Que sea flexible Que
sea oportuna Que
sea permanente
Que sea motivante
Que sea coherente
Que sea andraggica
Que sea respetuosa
La tutora que se realiza en las Escuelas Lderes, puede asumir varias modalidades, dependiendo de las caractersticas especficas de la institucin, de la comunidad y del personal docente de la misma. As, la tutora puede ser individual, grupal, desarrollarse en la institucin o fuera de ella. La individual es la que se brinda a un slo docente, cara a cara. Constituye una oportunidad ptima para establecer relaciones de confianza entre el tutor y el docente y reforzar su autoestima y seguridad. Igualmente es importante, para ayudar a incentivar al o a la docente su capacidad de pensar por s mismo y encontrar soluciones a los problemas o dificultades que se le presenten en su prctica pedaggica. Para el xito de esta tutora, es fundamental la actitud del tutor o de la tutora, ya que ella determina, en gran medida, el comportamiento del docente o de la docente. Algunas actitudes negativas, tales como el autoritarismo, el paternalismo, las actitudes excesivamente directas, hablar demasiado y no escuchar, pueden afectar los resultados de esta tutora y generar o reforzar en el docente o la docente actitudes de sumisin, pasividad, dependencia, o por el contrario, las de suficiencia u otras que son igualmente negativas. En esta tutora se ponen a prueba las actitudes y habilidades humanas y psicopedaggicas del tutor o de la tutora. Para la ejecucin de la tutora individual, se pueden utilizar las siguientes tcnicas, segn la asignatura, las dificultades o necesidades del docente o de la docente y de los recursos disponibles: La tutora grupal, por otra parte, constituye el medio fundamental de que dispone el docente tutor o la docente tutora, para compartir con los dems compaeros del centro educativo y promover un clima permanente de aprendizaje, respeto, cooperacin y ayuda mutua. Entre las tcnicas y medios que pueden utilizarse, para este tipo de tutora, se destacan las entrevistas grupales, todas las tcnicas de la tutora individual, los talleres, los crculos de estudio, los laboratorios, las tcnicas o dinmicas de grupo, etc. Adems, es importante destacar que, de acuerdo con las circunstancias que se presenten, lo determinante, ms que las tcnicas identificadas, es la iniciativa y creatividad del tutor o de la tutora. Los tutores deben emplear diferentes estrategias y variados estilos, siempre considerando el tamao de los grupos y las caractersticas de los docentes y de las docentes, as como la naturaleza de la asignatura o tema de que se trate. Ahora bien: para ejercer la tutora, existen los denominados tutores o tutoras, tambin ya mencionados, los cuales, en su perfil, deben reunir una serie de caractersticas como las siguientes:
Poseer una personalidad equilibrada. Tener habilidades de comunicacin en forma oral y escrita, para individuos y
grupos. Tener dominio terico-prctico de la asignatura o tema, en la cual se desempee como tutor o tutora. Experiencia docente. Gusto por el trabajo con docentes, alumnos y alumnas, padres y madres de familia y otros miembros de la comunidad. Comprensin suficiente de la importancia del auto y mutua capacitacin, as como de las diferentes modalidades de la misma. Espritu de servicio y cooperacin. Habilidad para el trabajo en equipo y orientacin de grupos. Disposicin para promover el cambio cualitativo, en los servicios educativos que presta la institucin, mediante la adopcin de innovaciones educativas. Capacidad para investigar la realidad de la escuela y planificar acciones de auto y mutua capacitacin, que permitan satisfacer los requerimientos del personal docente y administrativo de la misma.
El docente tutor o la docente tutora, por otra parte, no se concibe como el educador tradicional del sistema formal educativo; es, por el contrario, un agente educativo de cambio, quien intencionalmente promueve, facilita y mantiene los procesos de comunicacin y de auto y mutua capacitacin, necesarios para contribuir al mejoramiento profesional de dos docentes y administradores de la educacin y para apoyar la creacin de las condiciones que favorezcan la calidad de los aprendizajes y la realizacin personal y profesional de los docentes. La tutora seguir siendo ejercida, en las Escuelas Lderes, por docentes que voluntariamente decidan colaborar con el director o directora y con los dems colegas de la escuela, para ayudarles en el auto y mutua capacitacin. F. Los crculos de estudio Definmoslos diciendo que son pequeos grupos que se integran y organizan por motivacin y voluntad propia, de sus integrantes, en funcin de adelantar el estudio de un tema, un curso o intercambiar sobre una experiencia o prctica, por ejemplo una innovacin, una grabacin, un audiocasete, un disco compacto etc. y en el cual cada participante contribuye con su propio inters, actitud, capacidad intelectual, conocimientos previos y experiencia. En la dimensin que aqu interesa, para la auto y mutua capacitacin y la capacitacin a distancia, podemos decir que: "El crculo de estudio se presenta como una alternativa viable que permite a los actores del proceso educativo, capacitarse en forma permanente, participativa e integral, para contribuir al crecimiento, tanto de la persona en s, como en su campo profesional y social. Tiene un valor significativo como medio de interaprendizaje, por lo que se recomienda extender sta prctica, a www.cifantigua.org.gt
padres y madres de familia, alumnado y otros miembros de la comunidad" (Maya, A 1993) El crculo de estudio, como usted seguramente lo sabe, por su prctica: 1. 2. Permite o debe permitir el mximo de accin e interaccin entre los miembros. Exige responsabilidad de todos los integrantes, para participar y prepararse en el tema por desarrollar. Estimula la conduccin o liderazgo por s solo, generada por la misma dinmica del grupo. Facilita que todos los miembros compartan, es lo ideal, la responsabilidad de la conduccin. Es decir, se da una conduccin cooperativa.
3.
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5. Estimula la espontaneidad y libertad de accin. 6. Propicia un ambiente armonioso donde se incita a escuchar, reflexionar, participar y emitir sus propias ideas, conceptos, saberes y experiencias. Es necesario declarar en este momento, si atendemos a la dinmica Psicosocal de los grupos, que esta caracterstica no se dan en el crculo de estudio; por el solo hecho de constituirse o integrarse y estar juntas las personas que lo integran. Es indispensable que el grupo atienda esas caractersticas, las construya, estimule y las vuelva parte de su existencia. Esas y otras caractersticas entran a constituir lo que se llama "cultura del grupo".
Ante todo lo anterior, es importante recordar con Gibb que "Los Grupos no nacen sino que se hacen" (Gibb, Jack 1984). Ahora bien, si analizamos el crculo de estudio, desde la perspectiva organizativa y funcional, encontramos que: a) El tamao del crculo de estudio debe oscilar entre seis u ocho personas, de tal manera que el grupo pueda mantener relaciones cara a cara, firme interdependencia y relaciones afectivas. En Sociologa a estos grupos se les llama primarios. Un crculo o grupo mayor de tal nmero dificultar la comunicacin, la participacin y las relaciones descritas. Si la escuela supera tal cifra, en cuanto al nmero de docentes, insinuamos sencillamente trabajar en varios crculos buscando, eso s, mecanismos de interaccin entre los mismos, por medio de algunos tipos de comunicacin, reuniones, plenarias, etc.
b) El grupo del crculo de estudio debe buscar la polivalencia en sus miembros y en los temas por los que se interese, aunque se originen en un tema especfico. La variedad de temas, orienta el proceso de crecimiento y capacitacin y genera expectativas entre sus miembros. c) El crculo de estudio no puede originarse por orden, mandato u obligatoriedad, sino que debe crearse por canales motivacionales y de espontaneidad. d) La temtica que aborde el crculo de estudio, debe estar enraizada en sus necesidades e intereses, cuya satisfaccin propone el mismo crculo atender. Puede responder a situaciones o necesidades repentinas ocasionales o a procesos sistematizados, continuos o permanentes. e) El tiempo que dedique el crculo de estudio a cada sesin, es decidido por el mismo crculo y deber ser flexible. Dicho tiempo debe oscilar entre una y tres horas. De todas maneras, en esto tienen que ver muchos factores como: La cantidad de miembros que lo conformen. El grado de motivacin de los participantes. El tema a tratar. El tiempo disponible y planificado. Los reglamentos de la institucin, cuando el crculo sesione en tiempo laboral, que no es lo ms deseable para no seguir incrementando o reforzando el paternalismo y la dependencia. Otros.
El grupo debe determinar tambin la periodicidad con que se realizarn los encuentros de los crculos constituidos. Lo ideal sera que los grupos o crculos constituidos, se renan cada semana o en su defecto cada 15 das. Si se alarga mucho la distancia para reunirse, por ejemplo, una vez al mes y especialmente al comienzo, dudamos mucho que el crculo funcione. Por el contrario, comenzando el crculo, o sea cuando ste se encuentra en los inicios de su integracin y funcionamiento, ojal las reuniones se realicen una vez por semana, en los lugares y horas que el mismo crculo determine. Otra estrategia muy importante, por el aporte que puede hacer a la capacitacin a distancia, en los aprendizajes que puede generar, son los talleres educativos. F Los Talleres Educativos Estos se han de entender como una tcnica que propicia un trabajo cooperativo, en el que se aprende haciendo junto a otros, al tiempo que se pone nfasis en el aprendizaje, mediante la prctica activa, en vez de un aprendizaje tradicional pasivo. Los talleres permiten a los alumnos y alumnas, de la capacitacin a distancia, reflexionar sobre su tarea educativa, partiendo de su prctica, conocimientos y
experiencias. Este proceso permite producir ideas y materiales, as como el anlisis de posibles estrategias que conduzcan a la superacin de algunas limitaciones educativas. El taller se organiza para que participen los diferentes actores del proceso educativo (directivos, docentes, padres y madres de familia, miembros de la comunidad y otros). En l no deben realizarse slo actividades prcticas, manuales o intelectuales; esta estrategia tiene como objetivo fundamental la demostracin e intercambio prctico de las leyes, ideas, teoras y experiencias que se estudien mediante la capacitacin a distancia. El taller promueve el contacto directo con la realidad, as como reuniones de trabajo en que las situaciones prcticas se encuentran a partir de las propuestas tericas, al mismo tiempo que se sistematiza el conocimiento derivado de la prctica. Para su ejecucin, los talleres deben atravesar un proceso de planificacin, organizacin, ejecucin y evaluacin. La responsabilidad para su realizacin puede estar depositada, por una parte, en los tutores o tutoras y por la otra, en los mismos alumnos y alumnas de la capacitacin a distancia, que de manera autnoma pueden y deben gestionarlos, as como gestionan los crculos de estudio. VI ORGANIZACIN ADMINISTRATIVA PARA LA EJECUCIN DE LA PROPUESTA La organizacin comprende la parte o etapa de la administracin, en la cual se establece la estructura organizacional que soportar la realizacin de las actividades de la capacitacin y el alcance de los objetivos. En esta organizacin determinaremos y delimitaremos las responsabilidades y las funciones, definiremos las lneas de comunicacin y coordinacin y estableceremos los sistemas y procedimientos que canalizarn adecuadamente los insumos que requerir el sistema de capacitacin. Es importante destacar, que el Sistema Educativo del M.E.P. cuenta con una infraestructura y estructura organizacional adecuada para desarrollar exitosamente un proceso de capacitacin a distancia. En la prctica, esta organizacin integrar los recursos cientficos, tcnicos, financieros, materiales y humanos, para trabajar coordinadamente hacia la consecucin de los objetivos de la propuesta de capacitacin. Igualmente determinar la estructura, los procedimientos, la integracin de las personas as como de los recursos materiales, lo cual ser definido en los diferentes niveles, ya que en el proceso de capacitacin a distancia intervendrn escalonadamente y en ejercicio de sus funciones, las diferentes instancias del M.E.P: el nivel central, el regional y el local o institucional.
A. NIVEL NACIONAL La dependencia responsable en el nivel central, ser el Departamento de Formacin Docente del Centro Nacional de Didctica, CENADI, conjuntamente con la Direccin General de Educacin Acadmica de la Divisin de Desarrollo Curricular, los cuales desde su nivel, analizarn, organizarn y darn seguimiento al proceso de Capacitacin a Distancia, en cada una de las 20 Direcciones Regionales de Educacin. Este nivel, en un trabajo conjunto y coordinado, elaborar en el ms prximo futuro los mdulos autoformativos que den continuidad a la capacitacin, y realizarn el taller de induccin, motivacin y seguimiento para el nivel regional, gestionador en tal nivel del proceso de la capacitacin a distancia. B. NIVEL REGIONAL En este nivel participarn el director o directora regional, como responsable de toda la gestin regional y fundamentalmente el Jefe o Jefa de Desarrollo Educativo y su Equipo de Asesores y Asesoras Regionales, as como los Asesores y Asesoras Supervisoras, quienes en sus funciones, son los responsables del seguimiento a la capacitacin en las escuelas. El Departamento de Desarrollo Educativo jugar un papel relevante en el proceso de capacitacin, dada su funcin de atencin y promocin de los procesos tcnicopedaggicos, de las escuelas de la regin. Por tal razn, ellos determinarn las necesidades genricas de capacitacin, programarn esta ltima y la implementarn mediante acciones de induccin, motivacin, tutora y seguimiento destinadas a los tutores y tutoras de las escuelas. C. NIVEL INSTITUCIONAL Es el escenario clave de los procesos de enseanza-aprendizaje, de la calidad educativa y de las innovaciones educativas, as como el centro de convergencia de los actores educativos. El proceso de auto y mutua capacitacin y la capacitacin a distancia en la institucin, como ya lo expresamos, lo organiza o debe organizarlo el director o directora, conjuntamente con el Comit de la Calidad de la Educacin y con el Equipo de tutores y tutoras, tomando en cuenta los lineamientos establecidos y ya construidos y validados y aquellos que el equipo institucional crea conveniente desarrollar, para dar respuesta a las necesidades e intereses de las personas y de la institucin. En el plan y los lineamientos para la capacitacin, se debe tener muy en cuenta las polticas y estrategias emanadas en el nivel nacional y regional, para el proceso de auto y mutua capacitacin y de capacitacin a distancia.
Al organizar el proceso de auto y mutua capacitacin institucional, siempre se deben tener presentes las preguntas que surgen tambin con la planificacin como: A quienes est dirigida la accin? (beneficiarios) qu objetivos se persiguen?, qu temas y contenidos se desarrollarn?, cmo se realizarn las acciones?, cundo se llevar a cabo?, quin o quines (tutores o tutoras) animarn o facilitarn las acciones: crculos, talleres, etc.?, quin dar el seguimiento?, quin y cmo se evaluar?, qu medios y recursos se tiene y con cules se contar?, etc. Para continuar este importante proceso que estamos describiendo, queremos ahora darle a conocer las que consideramos las principales funciones que cumpliran los diferentes agentes directivos, asesores y ejecutores del proceso de capacitacin a distancia en el nivel central, Regional y en las Escuelas Lderes, de Proyeccin y de Atencin Prioritaria, tomando como referencia las tareas asignadas en el "Manual Descriptivo de Clases de Puestos Docentes" de la Direccin General del Servicio Civil:
1. Centro Nacional de Didctica y Divisin de Desarrollo Curricular
Motivar e impulsar con la asesora del Proyecto de apoyo al SIMED, la acogida y

aplicacin de esta propuesta, por parte de las Regionales. Apoyar a las regionales la organizacin y la implementacin de la propuesta tanto en lo tcnico-pedaggico, como en lo administrativo, y en lo operacional. Organizar y orientar la capacitacin inicial para el nivel regional, necesario para conocer la propuesta, apropiarse de ella y ejecutarla. Hacer seguimiento a la aplicacin de la propuesta en las regionales y brindar la asesora requerida. Elaborar los mdulos de capacitacin que requiera la sostenibilidad futura del programa.
2. Kiosco de Informacin del CENADI
Recibir, registrar y dar apoyo (respuesta) a las solicitudes de informacin que

enven los docentes y las docentes de las Escuelas que participen en la capacitacin a distancia. Conocer suficientemente los mdulos y fascculos que se estn dando por capacitacin a distancia, para dar el apoyo complementario que soliciten los docentes y las docentes que los estudien. Mantener una base de informacin actualizada, sobre los conocimientos tcnicopedaggicos que por intermedio de los mdulos y fascculos est entregando la capacitacin a distancia.
3.
Director o Directora Regional Responder por la planificacin, direccin, seguimiento, asesora y supervisin de las diferentes acciones del auto y mutua capacitacin y de la capacitacin a distancia del personal de su regin, de acuerdo con las polticas, directrices administrativas y tcnicas establecidas por el Ministerio de Educacin Pblica. Director o Directora de Desarrollo Educativo Definir en los planes y programas de la oficina tcnica a su cargo, los espacios que requiere el auto y mutua capacitacin y la capacitacin a distancia en el nivel regional y en las Escuelas Lderes, de Proyeccin y de Atencin Prioritaria. Motivar e informar permanentemente a los asesores y asesoras especficos a su cargo sobre la ejecucin, seguimiento y evaluacin de las acciones de auto y mutua capacitacin y de la capacitacin a distancia. Desempearse como coordinador del Comit Regional de Calidad de la Educacin. Convocar a las reuniones ordinarias o extraordinarias del Comit. Orientar las reuniones del comit Actuar como agente capacitador de su equipo de trabajo o del resto del personal educativo de la regin, cuando se requiera su aporte. Servir de enlace entre el Comit Regional de Calidad de la Educacin el director o directora regional y el nivel central del M.E.P. para la ejecucin de los planes y programas del auto y mutua capacitacin y de la capacitacin a distancia. Asesor Supervisor o Asesora Supervisora Apoyar tcnica y administrativamente la elaboracin y el desarrollo de los planes y programas de auto y mutua capacitacin y de la capacitacin a distancia de las Escuelas Lderes, de Proyeccin, de Atencin Prioritaria y Unidocentes de la zona bajo su responsabilidad. Hacer seguimiento, asesorar y apoyar la evaluacin de los planes y programas de auto y mutua capacitacin y capacitacin a distancia que ejecuten las escuelas mencionadas. Desempearse como agente capacitador, multiplicador y orientador de experiencias, proyectos e iniciativas conducentes al mejoramiento profesional de los directores, directoras, docentes y otro personal de las escuelas a su cargo, que apliquen la capacitacin a distancia. Apoyar y contribuir a la calidad de la educacin, de la regin, con aportes derivados de su experiencia, por intermedio de los Comits Regionales de Calidad de la Educacin. Director o Directora de la Escuela Lder Coordinar con el asesor o asesora supervisora, los espacios de tiempo para el desarrollo de las acciones de auto y mutua capacitacin y capacitacin a distancia.
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5.
6.
Apoyar las actividades de divulgacin, planificacin y ejecucin de la auto y mutua capacitacin y capacitacin a distancia programadas por el comit institucional y el equipo de tutores y tutoras de su escuela. Promover, motivar e incentivar la innovacin educativa en su escuela y facilitar la difusin de la auto y mutua capacitacin y capacitacin a distancia. Responder ante su asesor supervisor o asesora supervisora por la adecuada planificacin, organizacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin del auto y mutua capacitacin y de la capacitacin a distancia en su institucin. Desempearse como coordinador del Comit Institucional de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin y del equipo de tutores y tutoras. Convocar a reuniones ordinarias en relacin con la naturaleza del comit, una vez al mes y extraordinariamente cada vez que los planes programas y procesos de la auto y mutua capacitacin y capacitacin a distancia lo ameriten. Asesor y Asesora Regional Planificar, organizar, ejecutar, dar seguimiento y evaluar las acciones de apoyo para la auto y mutua capacitacin y capacitacin a distancia, en coordinacin con el equipo de tutores y el Comit Institucional de las Escuelas Lderes, de Proyeccin y de Atencin Prioritaria. Apoyar y asesorar al equipo de tutores y tutoras, tanto en su proceso de autoformacin permanente, como en el desempeo de sus funciones orientadoras del auto y mutua capacitacin y de la capacitacin a distancia. Apoyar y asesorar al Comit Institucional de la Escuela Lder, en sus diferentes planes y programas pertinentes. Desempearse como agentes capacitadores o capacitadoras, para la auto y mutua capacitacin y capacitacin a distancia as como para las innovaciones educativas que se planifiquen, programen y desarrollen en la escuela, en el circuito y en la regin. Comit Regional de Calidad de la Educacin Coordinar y servir de enlace con el equipo central del SIMED o del MEP, o quien haga sus veces, en la estructura organizacional normal del Ministerio, para la planificacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin de los planes y programas de auto y mutua capacitacin y de capacitacin a distancia de los diferentes actores involucrados en el SIMED. Coordinar, promover, divulgar y apoyar tcnica y administrativamente, los planes y programas de auto y mutua capacitacin y capacitacin a distancia generados por su Regional. Facilitar la gestin de los tiempos y recursos, tanto humanos como fsicos y pedaggicos, que requieren los planes y programas de auto y mutua capacitacin y de la capacitacin a distancia, de los actores educativos del SIMED en la regin.
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Facilitar que cada uno y una de sus integrantes se desempee como agente capacitador, multiplicador y orientador de experiencias, y de las diferentes personas actuantes en el SIMED, en el nivel regional. Comit Institucional de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Investigar permanentemente las necesidades de capacitacin del personal administrativo y docente de la institucin y mantener actualizada esta informacin. Abrir y mantener un expediente que registre la capacitacin requerida por el personal administrativo y docente de la institucin, lo mismo que la que recibe cada uno y cada una. Servir de asesor o asesora y de apoyo permanente al director o directora en su gestin, en relacin con el auto y mutua capacitacin y de la capacitacin a distancia. Planificar, organizar, coordinar y evaluar el auto y mutua capacitacin y la capacitacin a distancia con el equipo de tutores y tutoras, con el Comit Regional y con el asesor o asesora supervisora del circuito. Desempearse como agentes capacitadores y capacitadoras, para la auto y mutua capacitacin y de la capacitacin a distancia que se planifique y programe en y para la escuela. Asesorarse permanentemente de los asesores y asesoras regionales segn las necesidades, planes y programas de auto y mutua capacitacin y de la capacitacin a distancia que se generen, destinados al personal docente y administrativo de la escuela.
9.
10. Equipo de Tutores y Tutoras Planificar, organizar, coordinar y evaluar el auto y mutua capacitacin y la capacitacin a distancia de la institucin, con el Comit Institucional de Calidad de la Educacin y el director o directora. Asistir a los Talleres Regionales que se convoque. Desempearse como agentes capacitadores y capacitadoras, para la auto y mutua capacitacin y la capacitacin a distancia, que se planifique y programe en y para la escuela. Asesorarse permanentemente de los asesores y asesoras especficos de la regin, asesor supervisor y asesora supervisora y del director o directora de la institucin, segn las necesidades, planes y programas de auto y mutua capacitacin y de la capacitacin a distancia que se generen, para el personal docente y administrativo de la escuela.
11. Docentes y otro personal administrativo de las Escuelas que asesora el Proyecto SIMED Promover y asesorar la constitucin y funcionamiento de los crculos de estudio.
Coadyuvar con el Comit Institucional de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin en la identificacin, anlisis, interpretacin y registro de la informacin, sobre necesidades de auto y mutua capacitacin y de capacitacin a distancia, de todo el personal administrativo y docente de la institucin. Contribuir con el Comit Institucional en el auto y mutua capacitacin y de capacitacin a distancia que se planifique, programe y genere en la escuela, en el circuito y en la regin. Participar activa y prcticamente en su mejoramiento personal y profesional, mediante las acciones de auto y mutua capacitacin y capacitacin a distancia (crculos de estudio, talleres, y otras) que se generen en la institucin o regin. Desempearse como agente capacitador e innovador educativo, para las diferentes acciones de auto y mutua capacitacin y capacitacin a distancia de los diversos actores educativos de las escuelas de la regin.
VII
LA ENTREGA Y ESTUDIO DEL MATERIAL
Una vez que se realice la planeacin, la programacin, induccin y motivacin, se proceder a realizar la entrega del material autoformativo; dicho material es indispensable para llevar a cabo el proceso de capacitacin a distancia. Los mdulos y fascculos que se tendrn disponibles y que constituirn la oferta para poner a funcionar la propuesta descrita en estas pginas son: 1. Orientaciones para mejorar el aprendizaje de la Ciencia en I y II ciclos. 2. Orientaciones y sugerencias metodolgicas para la enseanza y Aprendizaje de los Estudios Sociales en I y II ciclos. 3. Orientaciones metodolgicas para la enseanza del Espaol en I y II ciclos. 4. Orientaciones para mejorar el aprendizaje de la Matemtica en I y II ciclos. 5. El Planeamiento Didctico 6. El qu, el para qu y el cmo de la Prctica Pedaggica. Para continuar la experiencia y darle continuidad y sostenibilidad hacia el futuro, es indispensable que el nivel central comprometido en la propuesta, elabore y proporcione nuevos mdulos de acuerdo con necesidades que se identifiquen previamente. Metodolgicamente, una vez entregado el primer mdulo autoformativo, se inicia el estudio, luego de terminarlo, el alumno o alumna docente entrega el informe de la autoevaluacin de estudio o texto paralelo, al tutor y tutora encargada y se procede a la entrega del siguiente mdulo y as se continuar con los subsiguientes mdulos disponibles y producidos, segn necesidades que continuamente se irn identificando y a lo cual aludimos arriba
VIII
LA EVALUACIN
Finalmente, es necesario, considerar que la capacitacin a distancia requiere seguimiento y evaluacin, sobre todo cuando el proceso se inicia. El seguimiento que se haga a la accin, debe ser ejecutado tcnico-pedaggicamente por las asesoras regionales, las cuales sern las responsables de validar y sistematizar la experiencia. Desde luego, el apoyo y seguimiento, por parte de los asesores y asesoras supervisores, es tambin relevante, como corresponde a sus funciones. El nivel central, desde el CENADI y la Direccin de Desarrollo Curricular, brindarn la asesora general a la propuesta en ejecucin, al tiempo que le harn seguimiento desde su nivel. Para la evaluacin, se deben tener en cuenta principalmente dos grandes aspectos: la evaluacin de la propuesta o plan de capacitacin a distancia en s mismo y su proceso, recursos y estrategias y la evaluacin del rendimiento o aprendizaje que obtenga el personal educativo, en la capacitacin por la modalidad que la propuesta ha acogido. Para ambas evaluaciones, se debe construir, al comienzo de las acciones, el respectivo diseo, tomando como enfoque para su elaboracin y aplicacin, la evaluacin, como un proceso continuo. La primera de las evaluaciones mencionadas, buscar ante todo, medir la eficacia y eficiencia de la propuesta, de manera multidimensional, es decir, se evaluar el planea-miento mismo, el alistamiento, sus insumos, el desarrollo y el logro de los objetivos propuestos por ella. Esto quiere decir, en otros trminos, que se debe realizar una evaluacin administrativa y operativa de la propuesta, en sus diferentes aspectos. De igual manera, se debe considerar en esta evaluacin, la modalidad misma de capacitacin a distancia, en sus variables esenciales, como son los materiales y dems medios y la tutora en su variada perspectiva: presencial y a distancia. La segunda evaluacin, que ser la de rendimiento o aprendizajes del personal educativo, evaluar el grado y calidad en que estos adquieran y apliquen los conocimientos especficos de cada curso o rea de conocimiento y hayan desarrollado actitudes de autonoma, estudio independiente y otras habilidades que exige la capacitacin a distancia y el ejercicio profesional docente. Para la evaluacin de los aprendizajes del personal educativo, en proceso de capacitacin, no se buscar ver nicamente la declaracin expresa de lo que se quiere evaluar, sino que se buscar aproximarse a la prctica de ellos y ellas en el aula y en la institucin, para identificar y valorar hasta dnde y cmo se ha dado o no el mejoramiento del desempeo docente, en el marco de su propia cotidianidad profesional. La evaluacin que se practique, al personal docente en capacitacin, estar permeada por orientaciones autoevaluativas y servir principalmente, para que l reflexione sobre su prctica docente y sobre la manera de aprender de ella y mejorarla permanentemente.
Es la etapa final de la secuencia del proceso. Muchas veces, como ya se dijo, la capacitacin se toma como un acto de fe. Se espera sin mucha o sin ninguna comprobacin haber hecho bien las cosas. Talvez se siente gratuitamente, como si hubiera sido un xito. Pero con frecuencia la evidencia es subjetiva y dbil. Sin embargo, para tener una visin ms objetiva de los resultados del aprendizaje por la modalidad y para dar un seguimiento a dicho proceso, slo se le pedir al capacitando o capacitanda, entregar al tutor o tutora el texto paralelo y en el cual debern ir incluidas las respuestas a la autoevaluacin y a las otras experiencias que se encuentran a lo largo del mdulo o fascculo y al final del mismo. Una vez cumplido este requisito evaluativo, el tutor o tutora entregar el siguiente mdulo o fascculo disponible, en que el docente alumno est interesado y as se proseguir hacia buscar un proceso de capacitacin continuo o permanente, el cual requiere, desde luego, una disponibilidad u oferta permanente de cursos, una investigacin y actualizacin tambin permanente de necesidades y una elaboracin y produccin, igualmente permanente, de materiales (inicialmente fascculos o mdulos; luego, cuando el sistema se perfeccione, se podrn ofrecer otros medios como videos, audiocasetes, discos compactos, etc). IX IMPLEMENTACIN DE LA PROPUESTA La propuesta que en este documento se plantea, se pondr en prctica principalmente de la siguiente manera: A Se realizarn talleres de induccin, informativos y de capacitacin (ver Plan de trabajo ms adelante) para los Asesores Nacionales, Jefes de Desarrollo Educativo, Asesores Regionales y Tutores de las escuelas que asesora el Proyecto de Apoyo al SIMED. B Los jefes y jefas de Desarrollo Educativo, con sus respectivos Asesores Regionales, orientarn los talleres de induccin, informacin y de capacitacin para directores y directoras institucionales, as como para los tutores y tutoras de las escuelas que asesora el Proyecto. C El Jefe o Jefa de Desarrollo Educativo realizar los talleres de induccin y de formacin sobre capacitacin a distancia, con los asesores y asesoras especficos y otros funcionarios que puedan fungir como tutores y tutoras. A estos funcionarios, el Proyecto de Apoyo al SIMED entregar los materiales iniciales (mdulos y fascculos autoformativos) ya mencionados, para el despegue y comienzo de la accin en el presente ao. Para continuar la misma en el 2001, como ya se expres, el nivel central del MEP aportar los materiales, los cuales desarrollar y publicar con base en necesidades o demandas generalizadas y significativas que investiguen en las escuelas, por intermedio de los asesores regionales. Para elaborar estos materiales, el SIMED ofrecer un taller de capacitacin y asesora a las personas que el nivel central decida asignar dicha tarea. www.cifantigua.org.gt
D El director o directora Regional, dar directrices, as como motivar a sus asesores y asesoras supervisores para que promuevan e impulsen en el nivel circuital, la capacitacin a distancia; as mismo dar el seguimiento a la ejecucin de la misma, como corresponde a su funcin gerencial. E Los asesores y asesoras supervisores y los directores y directoras institucionales promovern la capacitacin a distancia en sus escuelas, mediante reuniones, pizarras murales, afiches, cartas circulares y otros. F En cada escuela, el director o directora, conjuntamente con el Comit de Calidad de la Educacin, acordar los tutores o tutoras que crea adecuados para el desarrollo de la capacitacin a distancia, adems realizar un taller de induccin para dichos tutores y tutoras. La asignacin de los tutores no se har por imposicin u orden sino por motivacin, ya que estos fungirn como tales voluntariamente, por espritu de servicio como ha sido tradicional en las Escuelas Lderes. G El equipo de tutores y tutoras, conjuntamente con el Comit Institucional de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin y el director o la directora de la institucin, elaborarn un plan de trabajo que deber contemplarse en el Plan Institucional. H Los directores y directoras institucionales, conjuntamente con el Comit y el Equipo de Tutores, motivarn y orientarn el funcionamiento de crculos de estudio y talleres en las escuelas. I Los asesores y asesoras Regionales y los asesores y asesoras supervisores, acompaarn a los docentes y a las docentes en algunos crculos de estudio y talleres, segn su disponibilidad de tiempo asignado para ello. J Los asesores y asesoras regionales y otros funcionarios estarn disponibles para brindar asesoras, segn horarios pactados con los y las docentes participantes en la capacitacin a distancia. Segn su motivacin su consciencia proceso personal y colectivo de desarrollo y su disponibilidad. K Para iniciar y llevar a cabo, la capacitacin a distancia, como ya se seal, se contar con mdulos autoformativos, elaborados para tal fin y suministrados por el Proyecto de Apoyo al SIMED. Luego el nivel central del M.E.P y las regionales, independiente o conjuntamente, seguirn elaborando los nuevos materiales que el programa demande. L El desarrollo de la capacitacin a distancia se llevar a cabo como experiencia piloto, estimulada y asesorada por el Proyecto de Apoyo al SIMED, entre los meses de febrero a diciembre del 2000. A partir de Enero hasta Abril del 2001 que
es cuando el Proyecto habr de concluir, se elaborara la sistematizacin final de la experiencia, al tiempo que el nivel central del M.E.P. y las regionales continuarn institucionalizadamente con el programa. Concluido el estudio de cada mdulo o curso, los docentes y las docentes capacitandos, se presentarn ante el tutor o la tutora, para presentar su texto paralelo, el cual ser el instrumento testimonial de conclusin y evaluacin del mdulo curso estudiado y que dar trnsito a la entrega del siguiente que est en oferta y sobre el cual est interesado el docente alumno o la docente alumna y as sucesivamente. M Para efectos de motivacin, incentivacin y otros reconocimientos, el nivel central del M.E.P. elaborar y tramitar ante el Servicio Civil el sistema de acreditacin de la capacitacin a distancia y los cursos que mediante la misma, adelanten los docentes y las docentes.
BIBLIOGRAFA
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