UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

Propuesta de Modelo Educativo para la Facultad de Ingeniera

Autores: Beatriz Sandia Jorge Caldern Leira Chacn Jean Dulhoste Colaboradores: Juan Carlos Lpez Derwis Rivas Zulima Barboza Gioconda Gonzlez Dulce Rivero Haydee Lucena Mary Vergara

Octubre, 2012

MODELO EDUCATIVO PARA LA FACULTAD DE INGENIERA

1. INTRODUCCIN El actual escenario educativo mundial ha sido impactado por la gran velocidad con que se suceden los cambios en el conocimiento, las destrezas y habilidades para la insercin en el mundo laboral formal. Ello tiene que ver con la llamada revolucin tecnolgica en el mbito de la informacin y las

comunicaciones. El uso intensivo de estas tecnologas, a su vez, ha sido el fundamento para la aparicin, despliegue y consolidacin de la llamada Sociedad del Conocimiento. La UNESCO (2008), ha adoptado el trmino Sociedad del Conocimiento por ser ste ms amplio al incluir la dimensin social, cultural, econmica y poltica, que desde luego van ms all del simple avance tecnolgico. Estos cambios representan nuevas realidades que deben enfrentar las instituciones de educacin universitaria, por ser stas las principales responsables de promover las transformaciones necesarias para superar los impactos econmicos y polticos, mediante la innovacin de sus funciones fundamentales (docencia, investigacin y extensin) y la generacin y transferencia de conocimientos socialmente pertinentes. Para responder eficientemente a este cambio, lo cual implica un gran desafo, las ha obligado a transformar sus estructuras internas y los procesos acadmicos. En el mbito local, la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Los Andes (ULA) enfrenta ciertas dificultades que pueden ser resueltas desde el punto de vista curricular. Entre otras cabe mencionar el bajo rendimiento acadmico estudiantil y el represamiento matricular en los primeros semestres de las carreras, as como el requerimiento de un tiempo mayor al estipulado para la obtencin del grado de ingeniero. Por otro lado, la actividad curricular de la Facultad de Ingeniera, salvo en algunos casos excepcionales, caracterizado por ser poco dinmica. se ha

De ah, la necesidad de una revisin del modelo educativo que permita renovar y transformar los procesos involucrados en la formacin, apuntando a formar profesionales capaces de aprender a aprender y aprender a transferir, preparados para buscar continuamente el conocimiento y capacitados para crear e innovar. En definitiva, los egresados deben estar preparados de forma integral para enfrentar los retos y desafos de la vida. En este sentido, la Facultad de Ingeniera de la ULA debe producir conocimientos socialmente pertinentes y ser un espacio para la formacin continua, que promueva la renovacin y reconversin de los conocimientos, evitando con ello su retraso u obsolescencia. En este punto, puede afirmarse que la mayora de los debates sobre la naturaleza y pertinencia de la educacin universitaria se enfocan en una serie de problemas inherentes a la prospectiva de este nivel educativo, en relacin con las posibilidades de generar mayores oportunidades y democratizacin del acceso de una poblacin que demanda una educacin ligada a sus intereses, posibilidades y expectativas laborales. Lo anterior implica la construccin de un modelo educativo en el cual prevalezca la consecucin de una gestin de calidad, la insercin de las instituciones universitarias en los procesos de integracin regional e

internacionalizacin de la educacin universitaria y, el cumplimiento de los llamados por la UNESCO cinco objetivos de la educacin superior, en consonancia con las demandas de la sociedad y los procesos de cambio e innovacin. La gestin de calidad se refiere a que el modelo educativo debe ser lo suficientemente flexible como para mantener una oferta acadmica que sea socialmente pertinente y con visin prospectiva. La pertinencia se refiere a que los programas acadmicos sean capaces de adaptarse y modificarse tomando en cuenta los cambios y nuevos retos de formacin derivados de los avances e innovaciones de carcter social, tecnolgico y profesional que planteen las realidades mundiales actuales. Bajo un panorama similar, la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela de 1999 (CRBV) y la Ley Orgnica de Educacin de 2008 (LOE), constituyen el basamento legal para cualquier propuesta de modelo educativo en
3

el pas. Estos dos instrumentos definen la educacin como un proceso de formacin integral, de calidad, pertinente, permanente, continua e interactiva, que promueva la innovacin, el ejercicio del pensamiento crtico y reflexivo, la

autonoma, la construccin social del conocimiento, y los valores humanos y sociales. En este mismo sentido, la Declaracin de Madrid de la Asociacin Iberoamericana para Enseanza de la Ingeniera (ASIBEI), plantea: En esta poca el conocimiento constituye el valor agregado fundamental en los procesos de produccin y el dominio del saber es el principal factor de desarrollo. Las escuelas y facultades de ingeniera en lo individual y como grupo deben jugar un papel crucial preparando mejores egresados en ingeniera, que sean competitivos a nivel mundial y con los valores humanos suficientes para destacar tambin en el mbito personal. El desarrollo social est basado en el crecimiento econmico; el crecimiento econmico depende del desarrollo tecnolgico, y el desarrollo tecnolgico se apoya en la ingeniera; as, la participacin de los ingenieros es decisiva para superar los problemas de pobreza y marginacin que son patentes en la mayora de los pases del bloque, sobre todo los latinoamericanos. La ingeniera da apoyo fundamental al desarrollo econmico y social con calidad, que permite a los pases del bloque iberoamericano competir con xito en el panorama internacional. Crear innovaciones tecnolgicas que reduzcan la pesada dependencia cientfica, tcnica y econmica que se vive en un porcentaje elevado de los pases de Iberoamrica es una accin que deben impulsar los ingenieros (ASIBEI, 2010). De lo planteado anteriormente se desprende que en Iberoamrica, las instituciones de educacin universitaria en Ingeniera, deben enfocarse en promover una formacin integral de individuos con principios humanistas, con compromiso con el entorno social, y basada en valores; una formacin de individuos con capacidad cognoscitiva de calidad; una formacin de individuos con destrezas, competencias y actitudes que garanticen un excelente desempeo profesional, que sean emprendedores, creativos y competitivos nacional e internacionalmente; una formacin de profesionales preparados para entender y
4

adaptarse a la dinmica de cambios de la actividad ingenieril y tecnolgica; una formacin de individuos con capacidad de llevar a cabo un proceso de aprendizaje continuo para mantenerse a la vanguardia, as como preparados para actuar y adaptarse a distintos mbitos geogrficos; una formacin de profesionales capaces de enfrentar con xito los retos de la competitividad mundial; promover una formacin universal de profesionales de la Ingeniera con una perspectiva iberoamericana, con una formacin comn, pero a su vez con una diversidad propia ajustada a los intereses de cada regin, pas, e institucin. (Ayuga, E., 2006). Por otro lado tambin se plantea la necesidad de la internacionalizacin de la carreras de la Ingeniera que defina una estructura curricular dinmica, modular y flexible, capaz de adaptarse a los cambios y modificaciones necesarios en funcin de las tendencias internacionales en el desarrollo de la disciplina y su enseanza (Continental AG, 2006). As mismo, es necesario promover un sistema de acreditacin regional que favorezca el acceso a una propuesta integradora capaz de satisfacer la demanda de flexibilidad y movilidad curricular plena que reclama la regin y el contexto mundial. Si se toma como referencia los elementos de la estructura de las carreras de Ingeniera planteadas en el marco del proyecto Tuning Amrica Latina y por la Asociacin Iberoamericana de Instituciones de Enseanza de la Ingeniera (ASIBEI), se observa que el plan de estudios conducente a la obtencin de un ttulo en ingeniera, debe incluir las siguientes grandes reas temticas: 1) ciencias bsicas, que propician en el estudiante una comprensin general de los cimientos de la ingeniera y contribuyen al desarrollo de su capacidad de anlisis cientfico; 2) tecnologas bsicas, mejor conocidas como ciencias de la ingeniera, que conectan las ciencias bsicas y la aplicacin en ingeniera; 3) diseo en ingeniera o tecnologas aplicadas, que permiten desarrollar aplicaciones prcticas y emplear metodologas orientadas a la inventiva ingenieril y a la prctica profesional; y 4) estudios complementarios, que abarcan los contenidos de las ciencias sociales, econmico-administrativas, humanidades
5

y lenguas, las cuales enfatizan una formacin en valores, facilitan la interpretacin integral del mundo, permiten conocer las restricciones econmicas y los marcos administrativos o jurdicos que regulan la labor del ingeniero, fomentan la capacidad de anlisis histrico, geogrfico, esttico, ambiental y cultural, y desarrollan las destrezas de comunicacin profesional (ASIBEI, 2007; Beneitone y otros, 2007). Tomando en consideracin lo antes expuesto, la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Los Andes, debe apuntar a la materializacin de un Modelo Educativo que contemple todos estos aspectos. 2. LA FACULTAD DE INGENIERA El inicio de los estudios de Matemtica en la Casa de Estudios Superiores Emeritenses coincide con la creacin de la Real Universidad de San Buenaventura de Mrida de los Caballeros en virtud del decreto expedido por la Superior Junta Gubernativa de la Provincia el 21 de septiembre de 1810, por el cual se concede que, adems de las ctedras que al presente tiene el Seminario, habiendo fondos suficientes, se aumente otra de Filosofa si fuese necesario y se establezcan las de Anatoma, Matemtica, Historia Eclesistica, Concilios, Lugares Teolgicos y Sagrada Escritura. Pero fue a mediados del siglo XIX, en 1843, cuando se fund la ctedra de Matemtica que regent inicialmente el Dr. Eloy Paredes. Hacia 1898 sta haba evolucionado en Facultad de Ciencias Exactas que dispondra de Ctedras de lgebra Superior, Geometra Analtica y Descriptiva, Clculo Infinitesimal, Mecnica Racional, Geodesia, Astronoma y Fsica. Otorgndose para esta fecha el ttulo de Agrimensor y Fsica. En 1918, el Rector Dr. Diego Carbonell, estableci la Escuela de Ciencias Fsicas-Matemticas y Naturales, que conforme al decreto del Ejecutivo Nacional del 28 de julio de 1932 se transform en Escuela de Ciencias Fsicas y Matemticas, inicindose la formacin de Ingenieros Civiles. En el primer rectorado del Dr. Humberto Ruz Fonseca fue erigida en Facultad de Ingeniera por el Consejo Universitario el 14 de octubre de 1936. El 10
6

de julio de 1962 se cre el Instituto de Fotogrametra de la Universidad de Los Andes, adscrito a la Facultad de Ingeniera, segn Decreto del Consejo Universitario y conforme a la decisin del Consejo Nacional de Universidades de fecha 29 de julio del mismo ao. En el rectorado del Dr. Pedro Rincn Gutirrez fue establecida la Escuela de Ingeniera Elctrica el 27 de Junio de 1964. En virtud de la masificacin estudiantil y como resultado de la preocupacin de algunos profesores de la Facultad, en el ao 1970 se abrieron nuevas oportunidades de estudio, y tendiendo a la diversificacin, se crearon como departamentos las carreras de Ingeniera Qumica (departamento adscrito a la Escuela de Ingeniera Civil), Ingeniera de Sistemas e Ingeniera Mecnica (departamentos adscritos a la Escuela de Ingeniera Elctrica). Estas nuevas carreras fueron confirmadas como nuevas Escuelas por el Consejo Nacional de Universidades en 1974. A partir de 1970, se crea a nivel Universitario, el Ciclo Bsico General, para la realizacin de los Estudios Bsicos de Ingeniera, mantenindose en la Facultad los estudios a nivel del ciclo profesional. De manera que para 1975, la Facultad de Ingeniera de la Universidad de los Andes cuenta con cinco Escuelas, las cuales ofrecen oportunidades de estudio en las carreras de Ingeniera Civil, Ingeniera Elctrica, Ingeniera Qumica, Ingeniera de Sistemas e Ingeniera Mecnica. En enero de 1984, se inicia en la Facultad de Ingeniera la carrera de Geologa adscrita a la Escuela de Ingeniera Civil, con fecha 04 de junio de 1993 el Consejo Nacional de Universidades aprueba la creacin de la Escuela de Ingeniera Geolgica. En la reunin ordinaria del 08 de junio de 1989, el Consejo Universitario conoci y aprob el informe de creacin de la Escuela Bsica de Ingeniera a partir del 30 de mayo de 1989. Aprobada luego por el Consejo Nacional de Universidades en su sesin ordinaria del 28 de julio del mismo ao. 2.1 MISIN La Facultad de Ingeniera de la Universidad de Los Andes es una comunidad acadmica, creadora, emprendedora, participativa y plural, en
7

permanente aprendizaje y desarrollo, ajustada a los valores ticos y democrticos; su propsito es la formacin y capacitacin de profesionales en los niveles de pregrado y postgrado, as como la generacin de conocimientos en el campo de las ingenieras, comprometidos con la excelencia, con sensibilidad y solidaridad social, que contribuyan a la solucin de problemas y al desarrollo tecnolgico de la regin y la nacin. 2.2 VISIN Ser una Unidad acadmica de excelencia en docencia, investigacin y extensin, en el rea de las ingenieras, a la vanguardia de la educacin superior nacional e internacional, comprometida con la sociedad, formando y capacitando profesionales integrales, generando y aportando soluciones en ciencia, tecnologa e innovacin contribuyendo al desarrollo sustentable de la Nacin. 2.3 OBJETIVOS Formar profesionales de la ingeniera para el desarrollo de la regin y el pas que posean conocimientos y mentalidad crtica, necesarios para utilizar racionalmente los recursos, con preocupacin por la problemtica social y el ejercicio permanente de los valores cvicos, ticos y morales. Impartir y vigilar las actividades que conduzcan a una docencia integral orientada a desarrollar aptitudes tales como: capacidad de anlisis, sntesis y creatividad, mediante una enseanza idnea, asegurando una

preparacin de calidad suficiente para el xito del egresado. Impulsar y desarrollar actividades de investigacin, proyectos, asesora tcnica, servicios y estudios avanzados en el campo de la ingeniera orientados a organismos pblicos y privados, a otras dependencias de la universidad y a particulares que as lo requieran... Coordinar, promover y controlar los programas de postgrado en las diferentes reas de la ingeniera. Colaborar con los programas de Postgrado en las diferentes facultades de la Universidad.
8

Fomentar y apoyar aquellas iniciativas propias dirigidas a generar recursos propios para la facultad

Realizar la revisin curricular como una actividad permanente, tendiente a mantener los planes de estudio actualizados en todas las escuelas y departamentos.

Mejorar el nivel acadmico del personal docente y de investigacin a travs de programas de becas, aos sabticos y cursos de perfeccionamiento.

Fortalecer los contactos con el sector industrial, especialmente con la pequea y mediana industria.

Coordinar y programar todas las actividades tendientes a reforzar la sensibilidad de todos los miembros de la facultad, a fin de mejorar la relacin humana y la participacin.

Actualizar los avances cientficos y tecnolgicos en los diversos campos de sus actividades.

3. DIAGNSTICO 3.1.- Dinmica Curricular Los programas de estudios de pregrado de la Facultad de Ingeniera no siguen exactamente alguno de los modelos curriculares tericamente

establecidos. Esto indica que la Facultad de Ingeniera no tiene establecido explcitamente un modelo educativo. Las prcticas en este sentido se han limitado en su mayora a cambios en los planes de estudio, en los que se incluyen o excluyen asignaturas, se cambian de nivel o prelaciones dichas asignaturas, cambios en los contenidos sin que se reflejen en los programas de las asignaturas, entre otros. Ms an, algunas carreras no tienen definido el perfil profesional de sus egresados. En consecuencia, no existen polticas de gestin curricular en la Facultad de Ingeniera.

As mismo, no existe una memoria institucional referida a la actividad curricular de la Facultad de Ingeniera, haciendo imposible conocer a ciencia cierta cmo ha sido la dinmica curricular. 3.2.- Planta Profesoral La Facultad de Ingeniera cuenta con un total de doscientos sesenta y ocho (268) profesores activos, dedicados a la docencia en pregrado y postgrado, a la investigacin y a la extensin universitaria. De acuerdo con la Direccin de Asuntos Profesorales (DAP), la planta docente de la Facultad de Ingeniera se distribuye de la siguiente manera:
Tabla 1. Profesores de la Facultad de Ingeniera por escalafn acadmico:

Instructor 68

Asistente Agregado Asociado 47 54 45

Titular 53

Aux. Doc. 1

Total 268

Tabla 2. Profesores de la Facultad de Ingeniera por condicin jurdica:

Ordinario 228

Contratado Jubilado 40 163

Total 431

Tabla 3. Profesores de la Facultad de Ingeniera por dedicacin:

Dedicacin Tiempo Exclusiva Completo 196 47

Medio Tiempo 2

Tiempo Convencional 23

Total 268

El personal docente ordinario se distribuye, segn el nivel acadmico, de la siguiente manera:

Tabla 4. Profesores ordinarios de la Facultad de Ingeniera por nivel acadmico

Doctorado Maestra 84 79

Especialidad Pregrado 1 64

Total 228

La Facultad de Ingeniera cuenta con un personal docente y de investigacin altamente formado en su mayora y dedicado completamente a las actividades universitarias. Esto constituye una ventaja para la incorporacin de nuevos paradigmas de formacin en general.

10

3.3.- Matrcula estudiantil La Facultad de Ingeniera atiende una matrcula de 4583(semestre A-2012) estudiantes distribuidos de la siguiente manera:
Tabla 5. Matrcula de la Facultad de Ingeniera por carrera para el Semestre a-2012 (Fuente: OREFI) Carrera Ingeniera Civil Ingeniera Elctrica Ingeniera Geolgica Ingeniera Mecnica Ingeniera Qumica Ingeniera de Sistemas TOTAL Matrcula (Septiembre 2012) 1134 741 574 826 645 663 4583 % 24,74 16,17 12,52 18,02 14,07 14,47 100

El ingreso de los estudiantes a la Facultad de Ingeniera se hace a travs de las siguientes modalidades: Asignacin por OPSU, Prueba Interna de admisin (PINA), Alto Rendimiento, Alta Competencia y Artistas Destacados, Programa Fray Juan Ramos de Lora, Convenio Gremios, Minoras.
Tabla 6. Ingreso promedio a la Facultad de Ingeniera por Modalidad (2004-2010)

Modalidad de Ingreso Asignacin por OPSU ndice Acadmico de Seleccin y Prueba Interna de Admisin Alto Rendimiento Alta Competencia y Artistas Destacados Programa Fray Juan Ramos de Lora Convenio Gremios Minoras 3.4.- Rendimiento Acadmico de los Estudiantes

% Matrcula 25,84 53,23 6,46 3,62 4,39 5,17 1,29

Segn el Informe sobre la influencia de la modalidad de ingreso en la prosecucin acadmica de las cohortes de nuevo ingreso en las carreras de Ingeniera de la Universidad de los Andes (2004-2010) presentado ante el Consejo de Facultad de Ingeniera en Marzo de 2012, la matrcula estudiantil correspondiente al semestre B-2010fue de 4331 alumnos, distribuidos por semestre, segn el nmero de crditos aprobados, como se muestra en la Tabla 7.
11

Tabla 7. Distribucin de la matrcula estudiantil de la FIULA segn el nmero de crditos aprobados (Tomado informe Marzo 2012)

Cursando SEMESTRE PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO SEXTO SEPTIMO OCTAVO NOVENO DECIMO EGRESADOS TOTAL

Estudiantes para el semestre B-2010 1686 593 514 391 272 204 157 110 146 258 121 4331

% 38,9 13,7 11,9 9,0 6,3 4,7 3,6 2,5 3,4 2,8 3,2

Ingreso Estudiantes semestre inscritos B2010 A2010 U2009 B2008 A2008 B2007 A2007 B2006 A2006 U2005 B2004 A2004 368 385 390 390 409 341 391 446 358 422 222 212

Estudiantes Estancados 1318 208 124 1

En la Tabla 8 se presentan los valores promedio de rendimiento, nota aprobatoria y crditos aprobados por semestre de los estudiantes correspondientes a los perodos 2004 2010.
Tabla 8 Rendimiento Estudiantil de la FIULA (Tomado informe Marzo 2012)

Todos Rendimiento Promedio Nota Promedio Aprobatorio Promedio de Crditos aprobados/semestre 0,51 12,77 9,03

Estudiantes cursando primer semestre (sin ingreso B2010) 0,16 12,22 1,24

Resto de los estudiantes 0,64 12,90 11,64

De las tablas anteriores puede deducirse que el 38% de la matrcula de la Facultad se encuentra en los primeros tres semestres de las carreras, lo cual evidencia, entre otras cosas, el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes, que segn este informe es de 12,77 puntos (escala del 0 al 20), estando el promedio de crditos aprobados por semestre (9,03), por debajo del 50% del nmero de crditos mximo que cada estudiante puede cursar (22 unidades
12

crditos). Esto obedece a varias razones, entre otras, a la dificultad que tienen los individuos para adaptarse a la dinmica universitaria, la implementacin de estrategias didcticas no acordes a la realidad, la formacin basada en currculos desactualizados, la deficiencia en los conocimientos previos a la carrera y la ausencia de un rgimen de permanencia efectivo, as como una metodologa ineficiente de seleccin de ingreso de estudiantes. Con respecto a los egresados cabe sealar que, si bien existe en general una percepcin positiva de su desempeo en los ambientes laborales, no existe un estudio formal que permita establecer una medida de la calidad y xito de los mismos. 4.PROPUESTA DE MODELO EDUCATIVO DE LA FACULTAD DE

INGENIERA DE LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES Un Modelo Educativo se fundamenta en la concrecin de un arreglo de elementos que representa la o las teoras, conceptos, principios, valores, filosofa y visin, que sustentan la misin encomendada a la Universidad. En otras palabras, dicho modelo materializa en la prctica las bases tericas y filosficas que asume la institucin universitaria, como lneas maestras que apuntan a la consecucin de sus fines, y que constituyen un cuerpo de atributos que definen, caracterizan y distinguen su desempeo y su incidencia en la sociedad. El Modelo Educativo de la Universidad de Los Andes pretende materializar la concepcin que la institucin ha planteado para la formacin de pre y posgrado, estableciendo el sello educativo a plasmar en los profesionales que se preparan en sus aulas. Esta declaracin muestra las aspiraciones y valores que orientan la labor acadmica, y como tal constituye una directriz para el desarrollo de la actividad docente. 4.1.- Caractersticas del Modelo Educativo La Facultad de Ingeniera de la ULA presenta como propuesta un Modelo Educativo que tiene las siguientes caractersticas:

13

Un modelo educativo que promueve la formacin integral y equilibrada en la adquisicin de conocimientos especializados, el desarrollo de destrezas profesionales propias de la carrera, el despertar de talentos y habilidades, as como la formacin de valores humanos y sociales, y de una conciencia ecolgica de seres universales.

Un modelo educativo flexible que permite la actualizacin constante en el desarrollo de destrezas y habilidades, tomando en cuenta los cambios y nuevos retos de formacin derivados de los avances e innovaciones de carcter social, tecnolgico y profesional que planteen las realidades mundiales actuales, as como en la especificacin de metas de aprendizaje ajustadas a las caractersticas de los estudiantes, de los contenidos y secuencia de enseanza, y de las estrategias de enseanza y aprendizaje.

Un modelo educativo centrado en el aprendizaje activo y continuo, enfocado en el ensear a aprender a aprender y aprender a lo largo de la vida, que promueve el aprendizaje autnomo, en el que los profesores se transforman en tutores y facilitadores del proceso.

Un modelo educativo orientado a la formacin de individuos emprendedores, innovadores y creativos, y de pensamiento abierto y crtico.

Un modelo educativo que apunte al desarrollo de un sistema de conocimientos, destrezas, actitudes y valores adquiridos de modo progresivo en diversos contextos, que se aplican en situaciones especficas a la resolucin de problemas complejos, mediante un desempeo eficaz de las tareas acadmicas y profesionales para lograr un pleno desarrollo personal integral.

Un modelo educativo que promueve el trabajo multidisciplinario, cooperativo y colaborativo, en el que se estimula a los estudiantes a sumar esfuerzos, capacidades y competencias, para obtener juntos un resultado.

Un modelo educativo que integre las TIC en el proceso de aprendizaje como herramientas fundamentales que estimulen el desarrollo de destrezas y habilidades como la capacidad de abstraccin, el pensamiento crtico, la

14

comunicacin, la colaboracin y la creatividad propias del individuo del siglo XXI.

Un Modelo Educativo que permite desarrollar entornos de aprendizaje integrados y dialgicos que faciliten la comunicacin e interaccin entre estudiantes y profesores, entre estudiantes y contenidos y entre estudiantes.

Un modelo educativo que promueva el aprendizaje autntico, valorando aquellos conocimientos y habilidades adquiridos y aplicados en la resolucin de problemas en diferentes contextos y situaciones reales.

Figura 1 -Esquema Modelo Educativo FIULA

15

4.2.- Ejes Esenciales del Modelo Educativo 4.2.1.- Formacin Integral La formacin integral parte de la idea de desarrollar, equilibrada y armnicamente, diversas dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse en lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional. Es decir, en el nuevo modelo la FIULA se deber propiciar que los estudiantes desarrollen procesos educativos informativos y formativos. Los primeros darn cuenta de marcos culturales, acadmicos y disciplinarios, que en el caso de la educacin superior se traducen en los elementos terico-conceptuales y metodolgicos que rodean a un objeto disciplinar. Los formativos, se refieren al desarrollo de habilidades y a la integracin de valores expresados en actitudes. En la prctica educativa comn, el trmino habilidad es usado para denotar el potencial que un individuo tiene para adquirir y manejar nuevos conocimientos o destrezas. Las actitudes se pueden definir como una forma de predisposicin relativamente estable de conducta que nos hace reaccionar ante determinados objetos, situaciones o conocimientos, de una manera concreta. Algunas actitudes son bsicas y comunes a todos los individuos y a distintas etapas de su desarrollo, mientras que otras son diferenciadas dependiendo del nivel educativo y del contexto en el que se desenvuelvan. Los valores son cualidades que las personas consideran vitales para ellas y que se encuentran muy influenciados por la propia sociedad; definen juicios y actitudes, se refieren a lo que el individuo aprecia y reconoce, rechaza o desecha. El valor, de cierta forma, es el hilo conductor que califica y da sentido a una actitud. Los valores son la parte que mueve a las decisiones y actividades en el mbito de la educacin y sirven para guiar las metas y procedimientos de aprendizaje. El nuevo modelo propone que el nfasis curricular recaiga sobre la formacin de los estudiantes, y no sobre una informacin enciclopedista, ya que un alumno bien formado cuenta con las actitudes y herramientas para el constante
16

auto-aprendizaje a travs de las bases que ha creado al educarse de una manera integral. Fines de la Formacin Integral Los fines que guiarn la formacin integral abarcan lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional. Cada uno de estos elementos atiende los siguientes aspectos: Formacin intelectual Este tipo de formacin tiende a fomentar en los estudiantes el pensamiento lgico, crtico y creativo necesario para el desarrollo de conocimientos, sobre todo aquellos de carcter terico que circulan de manera privilegiada en el mbito universitario; as como a propiciar una actitud de aprendizaje permanente que permita la autoformacin. Un alumno formado de esta manera, desarrolla la habilidad para razonar, analizar, argumentar, inducir, deducir y otras, que le permiten la generacin y adquisicin de nuevos conocimientos y la solucin de problemas (UNESCO, 2008). Formacin humana La formacin humana es un componente indispensable de la formacin integral y se relaciona con el desarrollo de actitudes y la integracin de valores que influyen en el crecimiento personal y social del ser humano como individuo. La formacin humana debe abordar al sujeto en sus dimensiones emocional, espiritual y corporal. Formacin social Fortalece los valores y las actitudes que le permiten al sujeto relacionarse y convivir con otros. Desde esta perspectiva se propicia la sensibilizacin, el reconocimiento y la correcta ubicacin de las diversas problemticas sociales; se fortalece el trabajo en equipo, el respeto por las opiniones que difieren de la suya y el respeto hacia la diversidad cultural.

17

Formacin profesional Este desarrollo est orientado hacia la generacin de conocimientos, habilidades y actitudes encaminados al saber hacer de la profesin. La formacin profesional incluye tanto una tica de la disciplina en su ejercicio como los nuevos saberes que favorezcan la insercin de los egresados en condiciones favorables en la situacin actual del mundo del trabajo 4.2.2.- Proceso Educativo Centrado en el Aprendizaje del Estudiante. La educacin centrada en el aprendizaje implica un cambio de paradigma, pasando del modelo tradicional de enseanza a nuevos paradigmas requeridos por la sociedad del conocimiento actual. Se basa en la formacin integral, pero sobre todo social del individuo, que permite al ser humano realizar su propio esfuerzo en la construccin de saberes significativos, que le den sentido a lo que realiza y le posibiliten seguir descubriendo y desarrollando las potencialidades que le son propias. Desde el enfoque de la teora del aprendizaje social se puede sugerir que los procesos de atencin, retencin, de reproduccin motriz y de reforzamiento, deben ser diseados acordes a las caractersticas de los estudiantes del mundo de hoy, es decir, individuos complejos, tecnolgicos, ambiciosos, despiertos y espirituales. El proceso educativo centrado en el aprendizaje del estudiante considera que todo ser humano tiene un gran potencial susceptible de desarrollarse cuando muestra inters por aprender; este proceso se sustenta en cuatro pilares esenciales: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a convivir, para participar y cooperar con los otros en todas las actividades humanas; y por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Integrar los cuatro tipos de aprendizajes en el proceso educativo conlleva a la consecucin de un aprendizaje significativo en los estudiantes.

18

En el proceso de aprendizaje centrado en el estudiante ste adquiere un rol protagnico, lo que implica cambios que involucran tanto a los estudiantes como a los docentes, quienes deben incorporar nuevas estrategias para promover el aprendizaje de ellos. Esto significa que los profesores en lugar de centrarse en cmo dar una clase y preparar los recursos didcticos para ello, asumen el reto de establecer con qu aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus expectativas, que han aprendido y que no, cules son sus estilos de aprendizaje y cmo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluacin y estrategias didcticas. Esto se corresponde con el enfoque de crditos, en el cual se debe planificar no slo la enseanza presencial sino tambin el tiempo de trabajo autnomo de los estudiantes. 4.2.3.- Ejes Transversales Integradores Este modelo se propone alcanzar los fines educativos a travs del tratamiento transversal de ejes integradores, puesto que cada uno de ellos aporta un mapa conceptual distinto y da relevancia a diversos conocimientos, habilidades y actitudes a lo largo del transitar del estudiante por la carrera universitaria. Los ejes integradores deben ser entendidos como el enfoque que amalgama toda la propuesta curricular y el modelo mismo, es decir, los ejes integradores no son nuevos conocimientos que se agregan al plan curricular sino es la perspectiva desde la cual se debern desarrollar los procesos de enseanza y abordar los contenidos curriculares para alcanzar la formacin en las cuatro dimensiones que el modelo propone. Los ejes pueden contribuir de una manera notable a la renovacin de la accin pedaggica y del conjunto de contenidos tanto de los conceptuales y de los procedimientos o tcnicas, como de los dirigidos a la formacin de actitudes o, por el contrario, quedarse marginados y desvirtuados si se incorporan nicamente de forma espordica y asistemtica, anecdtica y carente de un marco global. Para evitar esta trivializacin deben tomarse en cuenta a lo largo de todo el proceso de planificacin de la prctica educativa: desde el diseo del plan de estudios de cada carrera, hasta la concrecin del trabajo cotidiano en el aula.
19

Los ejes transversales como estrategia curricular debern posibilitar:

Una ruta de accin para lograr el perfil propuesto en cada ingeniera. Orientar la estrategia didctica que se pondr en prctica. Definir el deber ser que se encuentra en los fines y los objetivos del modelo. La integracin de las propuestas y las acciones curriculares expresadas en los planes y programas de estudio.

a) Eje epistemolgico terico Este eje se refiere a las formas de aproximarse al conocimiento; se sustenta en el estudio de la sistematizacin y de la construccin del conocimiento con la finalidad de presentarlo en su gnesis histrica y cientfica, y no como producto acabado e inamovible. A travs de la apropiacin de ese conocimiento y del manejo de diversas metodologas, el individuo estar en posibilidad de comprender la realidad, as como de participar en la generacin de su explicacin racional. Tambin incluye una dimensin epistemolgica, la cual implica la discusin de las teoras y el establecimiento de las condiciones para la generacin y la validez de ese conocimiento, en concordancia con la disciplina que se ensea. Como estrategia didctica, para abordar este eje se requiere explicitar el enfoque terico que se asume en los contenidos, considerando las diversas construcciones epistemolgicas de la disciplina que se ensea. Con ello se pretende dar consistencia y sistematizacin a la formacin cientfica de los egresados de esta Facultad. b) Eje heurstico Este eje comprende el desarrollo de habilidades, procedimientos y procesos que ofrecen una probabilidad razonable para solucionar un problema. Est orientado a la generacin de conocimientos, tcnicas, recursos y acciones creativas e innovadoras sistematizadas, proyectadas hacia la aportacin de los avances cientficos y tecnolgicos, para hacer frente a las cambiantes demandas del entorno laboral, social y cultural. De esta manera se ejerce una praxis
20

transformadora que satisface dichas demandas a travs del desarrollo de la capacidad del trabajo individual y en grupo con responsabilidad social, as como la construccin de elementos de investigacin aplicada. El estudiante aprovecha el conocimiento aprendido para resolver problemas y aplicar estrategias especficas. c) Eje axiolgico A travs de este eje se busca que la educacin del estudiante est centrada en los valores humanos y sociales y no slo en el conocimiento, ya que la formacin del individuo debe ser profunda y sensible en cuanto al compromiso social, la conservacin y respeto de la diversidad cultural y del ambiente, la superacin personal mediante el autoaprendizaje, el fortalecimiento de la autoestima y el desarrollo de la apreciacin por el arte en todas sus manifestaciones. Est constituido por el conjunto de actitudes y valores que promueve la institucin; es decir, se trata de impulsar una cultura para consolidar la formacin integral del estudiante, a travs de las experiencias educativas en el interior de cada disciplina y/o a travs de proyectos institucionales en los que se involucre la comunidad tanto de estudiantes, como de profesores, autoridades y trabajadores. 4.2.4.- Formacin por Competencias Las lneas anteriormente descritas representan el fundamento terico del proceso de formacin por competencias, concepcin educativa que actualmente, y a juicio de buena parte de los autores europeos y latinoamericanos, constituye la forma ms conveniente de materializar el enfoque pedaggico integral centrado en el alumno en todos los niveles y aspectos del currculo universitario. Asimismo, dicha concepcin apunta claramente a la consecucin de las metas educativas planteadas por la UNESCO y por el ordenamiento jurdico venezolano, las cuales han sido mencionadas previamente en este documento. Sin desatender el aspecto acadmico-epistemolgico de la formacin universitaria, el enfoque por competencias centra el proceso educativo en la generacin, afianzamiento, evaluacin y acreditacin de atributos, que permitan al egresado un desempeo idneo durante toda su vida, tanto desde el punto de
21

vista tcnico-profesional, como desde el punto de vista sociocultural. Estos atributos han sido denominados competencias, entendidas como el conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas, y motivaciones que un individuo pone en accin, en cualquier mbito sea personal, social y laboral, en su vida cotidiana. El concepto de competencia engloba, entonces, el saber, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir, desde una perspectiva holstica y sistmica, considerando siempre el contexto de aplicacin prctica de cada rea de conocimiento. Este carcter sistmico se traduce en una slida metodologa de diseo, desarrollo y evaluacin del currculo, la cual pone al perfil del egresado como punto de partida para la configuracin del plan de estudio, as como para el diseo y aplicacin de estrategias didcticas dirigidas a la consolidacin de las competencias enunciadas en dicho perfil, el cual debe ser elaborado atendiendo a requerimientos que la sociedad exige en todos los mbitos de desempeo del profesional. En este sentido, el enfoque de formacin por competencias implica el abordaje de situaciones reales o simuladas propias del ejercicio profesional del egresado, acentuando el carcter multi, inter y transdisciplinario que le es propio a las actividades del mundo laboral contemporneo y particularmente del mundo de la ingeniera. En resumen, la formacin por competencias facilita la preparacin de

personas capaces desde el punto de vista tcnico, acadmico, tico y social, aptas para desempearse de manera idnea y responsable, con la iniciativa y la adaptabilidad que la sociedad moderna requiere. El modelo educativo para la FIULA se sustenta en todas las dimensiones y caractersticas antes sealadas y que corresponden a un modelo basado en competencias. a) Competencias y Objetivos Las competencias son desempeos alcanzados e integrales, son resultados proyectados a largo plazo. Las competencias no son para planificar actividades,
22

sino que constituyen resultados humanos con pericia (Tobn, 2005). Los objetivos, en cambio, son metas puntuales que se establecen a corto, mediano y largoplazo para planificar actividades y proyectos. Los objetivos expresan lo que el estudiante debe lograr al trmino de un proceso formativo. Son metas particulares y propias de las asignaturas o mdulos que componen el plan de estudio que, hipotticamente, llevan al logro de las competencias en una carrera determinada.Es decir, que una competencia en particular puede ser lograda a travs de distintas asignaturas o mdulos cuyos objetivos deben estar vinculados y ser coherentes con la competencia requerida para un perfil profesional. Las competencias definen los conocimientos y por ende el contenido de la disciplina a impartir, as como los criterios de evaluacin, y no al revs, como se ha venido trabajando. b) Resultados del Aprendizaje, Objetivos y Competencias Un resultado de aprendizaje es la demostracin, a travs de una tarea particular, de un logro alcanzado por el estudiante. Es decir, es lo que se espera que un estudiante sepa, comprenda y sea capaz de demostrar despus de completar un proceso de aprendizaje. As, la diferencia entre un objetivo y un resultado de aprendizaje es que, el resultado debe ser alcanzado y demostrado, mientras que el objetivo es lo que hipotticamente el estudiante debiera haber aprendido. Es decir, los resultados de aprendizaje son alcances especficos que demuestran la adquisicin, por parte del estudiante, de una competencia en un determinado nivel, que permite identificarla y evaluarla. 4.2.5.- Integracin de las TIC en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje Un quinto lineamiento del Modelo Educativo de la FIULA est relacionado con la integracin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en el proceso de enseanza y de aprendizaje, como herramientas fundamentales que estimulen el desarrollo de destrezas y habilidades, la capacidad de abstraccin, el pensamiento crtico, la comunicacin, la colaboracin y la creatividad.
23

Este modelo educativo propone la insercin progresiva de asignaturas y mdulos, elaborados bajo el enfoque por competencias, desarrollados en entornos de aprendizaje integrados y dialgicos, apoyados en las TIC. Esto permitir entre otras cosas: promover el trabajo colaborativo y cooperativo, fomentar mayores niveles de autonoma en el estudiante, promover el desarrollo de competencias relacionadas con las TIC en los docentes y estudiantes, desarrollar innovaciones educativas, ofrecer programas de pregrado y postgrado en la modalidad en lnea. 4.3.- MODELO CURRICULAR 4.3.1.- Componentes de Formacin La nueva orientacin acadmica de la FIULA apunta hacia la formacin integral de los estudiantes, mediante la conformacin de un currculum flexible. As, la flexibilidad del Modelo Educativo de la Facultad debe hacer posible la creacin de ofertas de titulacin ms amplias, considerando las nuevas ramas de la ingeniera, surgidas por la integracin o especializacin de las opciones tradicionales, y por la transdiciplinaridad surgida de la propia flexibilidad en la seleccin de asignaturas de distintas reas de conocimiento. La implantacin de un modelo flexible, lograr la incorporacin de nuevas experiencias educativas integradoras, apoyadas en un trabajo eficaz y eficiente por parte de quienes operan los planes de estudio universitarios. En el diseo de las estructuras curriculares de las diferentes reas de la ingeniera, se incluyen cursos y otras experiencias educativas (unidades curriculares) de carcter obligatorio y optativo, que cubren contenidos en los siguientes cuatro Componentes de Formacin: a) Formacin General Corresponde a la adquisicin y/o acreditacin de conocimientos y habilidades de carcter inter y multidisciplinario, metodolgico, instrumental y contextual, mediante los cuales el estudiante ser capaz de comunicarse eficazmente y sentar las bases para el estudio de una de las carreras de ingeniera que ofrece la FIULA.
24

Dentro de la formacin general se consideran dos campos, el bsico y el de iniciacin a la carrera: a.1 Bsico: Las habilidades del pensamiento crtico, las habilidades de comunicacin y la capacidad para resolver problemas son tres de las principales cualidades demandadas por los empleadores y los diversos sectores de la sociedad. De igual manera, es fundamental el dominio de aspectos terico-prcticos relacionados con ciencias bsicas como las matemticas, fsica y qumica. a.2 De iniciacin a la carrera Corresponde a la formacin necesaria para acceder al estudio de una carrera especfica sin llegar a considerarse dentro del ncleo integral de la misma. El Consejo de Facultad deber definir los contenidos y experiencias que consideren necesarios para que un estudiante se inicie en el estudio de la carrera. Es posible que a travs de las coincidencias en las propuestas de varias carreras en esta rea de formacin bsica, se lleguen a conformar cursos de iniciacin comunes. b) Formacin Profesional Fundamental Corresponde a las experiencias de formacin profesional necesarias para adquirir el carcter distintivo de cada carrera y a travs de las cuales se caracteriza el perfil de las distintas reas de conocimiento. Son los aprendizajes mnimos que cada profesional debe manejar en funcin de su disciplina. Las experiencias y cursos concentrados en esta rea sern totalmente o en su mayora de carcter obligatorio. c) Formacin Profesional Especfica Es el conjunto de experiencias educativas de carcter disciplinario que el estudiante podr elegir para determinar la orientacin de su perfil profesional. En este componente es donde se concentrar la mayor parte de los cursos y experiencias educativas de carcter optativo. Este componente permitir la expresin de las diferencias de carcter regional que debido a la desconcentracin
25

geogrfica de la FIULA debern tener un lugar en los proyectos curriculares. De igual manera, en esta etapa se desarrollarn las competencias correspondientes a eventuales menciones al ttulo de ingeniero en cada una de las especialidades. d) Componente de integracin Brinda al estudiante, a lo largo de la carrera, experiencias de aprendizaje inter y transdisciplinarias directamente vinculadas al ambiente real del ejercicio profesional, que le permiten integrar los conocimientos adquiridos previamente en otras unidades curriculares y desarrollar las competencias declaradas en el perfil profesional. Engloba variedad de actividades: proyectos integradores, estudio de casos, prcticas profesionales, servicio comunitario, trabajo de grado, actividades de investigacin, extensin y produccin, entre otras. Este componente a su vez permite consolidar los ejes transversales definidos. 4.3.2.- Formacin Continua por Ciclos Cortos La educacin superior por ciclos es una de las expresiones ms recientes del principio de flexibilidad. Este principio tiene diferentes realizaciones que van desde la diversificacin de las ofertas curriculares de formacin, la ampliacin de las oportunidades de acceso, la permanencia y la movilidad en el sistema, hasta la diversificacin y diferenciacin de instituciones de formacin. La primera expresin de la flexibilidad se refiere a la organizacin de la oferta de la formacin segn una secuencia de ciclos de corta duracin, acumulativos y propeduticos; cada uno con identidad, objetivos y titulacin o certificacin ocupacional propios que le permiten al egresado de cada ciclo ingresar al mundo laboral y/o continuar estudios en el ciclo o nivel siguiente, en funcin de sus intereses y capacidades (Ver Grfico 1). La posibilidad de ofrecer una formacin por ciclos, ligada a tipos y niveles de competencias, debiera permitir al futuro egresado de la FIULA ejercer y usar socialmente su profesin, acceder a otros niveles de educacin de manera flexible y optativa, y ser capaz de capacitarse y reconvertirse de acuerdo con las demandas de los distintos contextos ocupacionales.

26

La FIULA propondr una formacin por ciclos de corta duracin, que contemple, segn las reas de formacin ofertadas, niveles que van desde el Tcnico Superior Universitario, Nivel de Ingeniero, Nivel de Especializacin, y los estudios de cuarto nivel, Maestra y Doctorado.

Bachiller

Formacin Bsica

TSU

Ingeniero Especialista Magister

Doctor

PRIMER CICLO

SEGUNDO CICLO

TERCER CICLO ESTUDIOS DE CUARTO NIVEL

ESTUDIOS DE TERCER NIVEL

Grfico 1. Formacin por Ciclos Cortos

4.3.3.- Sistema de Crditos Acadmicos La conformacin de un currculum para la FIULA deber estar apoyado en el Sistema de Crditos Acadmicos, el cual debe definirse tomando en cuenta los requerimientos del programa de la carrera, las actividades de aprendizaje y las caractersticas del estudiante, entre otros. En un sentido amplio, el sistema de crditos se considera nicamente como un sistema de medicin de las actividades de aprendizaje, adaptable a una estructura curricular parcialmente electiva y flexible. En la actualidad un estudiante de la FIULA puede tomar un mximo de veintids (22) unidades crditos por perodo lectivo, o una carga mxima de
27

veinticuatro (24) horas de clase con acompaamiento docente. Este sistema de crditos establece que una (1) hora de clase terica equivale a un (1) crdito, y que dos (2) horas de clase prctica equivalen tambin a un (1) crdito, sin considerar la dedicacin al estudio y trabajo acadmico extra aulas por parte de los estudiantes. El modelo educativo aqu presentado propone en primer lugar, sincerar el Sistema de Crditos de la FIULA considerando el tiempo que el estudiante debe dedicar al trabajo y estudio extra aulas. Es decir, por cada hora de clase terica con acompaamiento docente se debe considerar que el estudiante le dedica 2 horas ms de estudio. En las clases practicas (ejercicios dirigidos en mayoro menor grado por el docente, salidas de campo, actividades de laboratorio, entre otras) se considera que no se requiere de tiempo adicional extra aula. En segundo lugar, ajustar el nmero de horas de clases presencial de las asignaturas a una propuesta de modelo educativo basado en competencias, en las que las competencias y habilidades que debe desarrollar el estudiante, sean las que definan el contenido programtico, y por ende las unidades crditos de cada asignatura. En tercer lugar, utilizar el sistema de crditos, definido por el Consejo de Desarrollo Curricular, ms acorde a la realidad actual. 4.3.4.- Perodos Lectivos y Duracin de los Planes de Estudios En la actualidad, el modelo curricular de la Facultad de Ingeniera establece dos perodos lectivos de 16 semanas, al ao. De ejecutarse de manera regular estos perodos, sea que uno comience en Septiembre (Perodo A), o el otro en Enero (Perodo B), siempre se ven interrumpidos por los recesos colectivas docentes, del especialmente, el semestre Esto A, por las vacaciones en el

perodo

decembrino.

influye

negativamente

rendimiento acadmico estudiantil, y adems se observa que de las 42 semanas laborables, slo se aprovechan 32. Si el perodo de receso docente de Agosto se programa de tal manera que sea posible ejecutar un semestre de 16 semanas continuas entre este receso y el
28

de Diciembre, entonces es posible planificar dos perodos lectivos regulares obligatorios de 16 semanas, quedando 10 semanas para la realizacin de actividades especiales adicionales. Es importante sealar adicionalmente que, esta planificacin requiere que los perodos propuestos mantengan la planificacin de inicio y culminacin sin modificacin, siempre que se cumpla un porcentaje establecido de las horas acadmicas inicialmente programadas. Consideramos que un 75% es adecuado para el logro de este objetivo. En el entendido que el 25%, que se tolerara perder en casos extremos, puede ser recuperado por los estudiantes de forma independiente, visto el enfoque de la formacin en el aprender a aprender, en el autoaprendizaje y el uso de tecnologas de la informacin y comunicacin. De esta manera, el perodo especial permitira la consolidacin de actividades acadmicas, de extensin, formacin e investigacin, tanto a los estudiantes como a los docentes para el refrescamiento y aceleramiento de la optimizacin de la formacin y la calidad universitaria, sin la interrupcin de las actividades acadmicas regulares. Adems, en este perodo especial se podrn ofertar cursos intensivos, para avanzar o recuperar, materias de los distintos pensa que oferta la FIULA, asi como cursos de mejoramiento y complemento de formacin. La seleccin de esta propuesta de dos perodos lectivos regulares de 16 semanas, y un perodo especial de 10 semanas, se sustenta en el anlisis realizado a distintas alternativas en el que se contemplaron una serie de criterios y valoraciones mediante una matriz de seleccin, que permiti determinar la alternativa de perodo lectivo que ms se adapta al modelo educativo propuesto (Ver anexo Matriz de Seleccin). La propuesta del modelo curricular de la FIULA considera que todas las ofertas de formacin de Tcnico Superior Universitario (TSU) e Ingeniero deben tener la misma duracin y desarrollarse en igual nmero de perodos lectivos. El plan de estudios para TSU se considera que tenga una duracin mxima de tres (3) aos, y el de ingeniero de un mximo de cinco (5) aos.

29

4.4.- Diseo de los Planes de Formacin 4.4.1.- Definicin Perfil del Ingeniero Macro Una caracterstica fundamental en todo Modelo Educativo es el perfil de egreso acadmico-profesional. Este perfil es el que determinar el conjunto de competencias genricas, especficas y los aspectos ticos y de valores inherentes al profesional que se pretende formar (Solar, 2003). As pues, el perfil de egreso acadmico-profesional es la fuente de las competencias de la carrera. En forma amplia la FIULA debe definir los grandes mbitos de desempeo profesional del Ingeniero que deben de alcanzarse con la carrera y que permitan poder desarrollar con xito actividades de trabajo en su rea profesional y adaptarse a nuevas situaciones. A su vez, debe definir en forma genrica las funciones y roles ms caractersticos que desarrollar un Ingeniero en su desempeo profesional, y establecer los conocimientos, competencias y habilidades comunes para las distintas opciones de la Ingeniera. 4.4.2.- Definicin del Perfil de las diferentes opciones de la Ingeniera - Micro Por otro lado, se debe definir los conocimientos, habilidades y

competencias especficas para las distintas opciones de la Ingeniera, as como considerar las competencias enunciadas en el perfil macro. Este perfil debe estar estrechamente relacionado con los componentes de formacin sealados anteriormente y debe atender a las siguientes dimensiones: Humana y Social: o Estructura las capacidades fundamentales para conocerse a s mismos y convivir con los dems de manera democrtica, plural, responsable, respetando el derecho de los otros y al medio ambiente. o Desarrollo de actitudes e integracin de valores que influyen en el crecimiento personal y social del ser humano como individuo. Promueve competencias relacionadas con el trabajo grupal, comunicacin.

30

Intelectual y de conocimientos: o Desarrollo de pensamiento lgico, crtico y creativo. o Capacitacin cognitiva. o Habilidad para razonar, analizar, argumentar, inducir, deducir. o Generacin y adquisicin de nuevos conocimientos. o Solucin de problemas

Tecnolgica y profesional: o Desarrollo de destrezas, habilidades y actitudes orientadas al saber hacer de la profesin. De estas dimensiones se genera un perfil que tiene un tronco comn

basado en competencias genricas, especficas y transversales que los Ingenieros deben cubrir, respondiendo a las demandas de la sociedad actual. 4.4.3.- Diseo de los Planes de Estudio La definicin de las competencias genricas y especficas a lograr permite identificar las unidades curriculares objeto de estudio, para desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para lograr ser competente en el rea. Para la formacin del Ingeniero se plantean cuatro bloques de unidades curriculares o reas de conocimiento: 1.- Ciencias Bsicas Formacin Bsica: Contempla asignaturas propias de las Ciencias Bsicas (Matemticas, Fsica, Qumica, etc.) que proporcionan al estudiante la fundamentacin terica y de iniciacin a su formacin integral (Comunicacin, procesos bsicos del pensamiento, etc.). Este bloque aporta aproximadamente el 20% de los crditos acadmicos de los planes de estudios ofertados por la FIULA. Estas asignaturas son obligatorias y comunes para todas las carreras ofertadas, y se cursarn de manera cerrada, con la finalidad de garantizar la preparacin, adaptacin y orientacin de los estudiantes a la consecucin de su futura carrera.

31

Al salir de este bloque, el estudiante tendr un certificado de aprobacin de la formacin bsica y podr continuar con las carreras que oferte la FIULA, o en su defecto dirigirse a formaciones ms cortas como TSU, por ejemplo. 2.- Ciencias Sociales y Humanidades Formacin socio-cultural: Contempla asignaturas y actividades del rea Socio-cultural que complementan la formacin social y humanstica del ingeniero. Permiten al estudiante ubicarse en su entorno social y dar respuesta responsable a los problemas del entorno. Este bloque representa aproximadamente el 5% de los crditos acadmicos. En este bloque comienza a abrirse el abanico de ofertas de asignaturas y actividades relacionadas con la formacin social y cultural, que el estudiante debe seleccionar segn sea su preferencia dentro de la oferta presentada por la institucin. Estas asignaturas y actividades pueden incluir, entre otras cosas: deporte, arte, teatro, msica, ambiente, actividades comunitarias, y cualquier otra actividad que promueva la formacin integral del individuo. Este bloque se desarrollar de forma obligatoria a lo largo de los aos 2, 3 y 4 de las carreras de la FIULA. 3.- Ciencias de la Ingeniera Formacin profesional fundamental: Contempla asignaturas que le permiten al estudiante conocer el lenguaje y la metodologa de anlisis propios del ingeniero. Conocimientos de las teoras de la Ingeniera que se basan en principios cientficos y tcnicos y que aplican los conocimientos de las ciencias bsicas. Este bloque representa entre el 25% y 35% de los crditos acadmicos y las asignaturas son obligatorias y/o electivas segn el perfil seleccionado por el estudiante. 4.- Ingeniera Aplicada Formacin profesional especfica: Contempla asignaturas que permiten hacer uso de las ciencias de la ingeniera para planear, disear, evaluar, construir, operar y conservar proyectos de ingeniera. Casos prcticos de aplicacin de conocimientos de la Ingeniera. Este bloque constituye entre el 20% y 30% de los crditos acadmicos. 5.- Elementos Integradores - Productos, proyectos, talleres, pasantas, trabajo de grado, y cualquier otra estrategia que permita la aplicabilidad y el manejo de conocimientos, el desarrollo de habilidades y destrezas, y el desarrollo de competencias. Esto a su vez permite afianzar la relacin universidad aparato
32

productivo (empresa, industria). Estos elementos integradores representan el 20% de los crditos acadmicos del plan de estudio. Como elementos integradores podrn considerarse los Semilleros de Investigacin y emprendimiento. Estos promueven la actividad en la investigacin desde los inicios del plan de formacin, as como el emprendimiento. La Figura 2 muestra el plan de estudio de la FIULA, en forma general, para las distintas carreras a ofertar. Este plan de estudios contempla los siguientes componentes: a.- Los bloques de unidades curriculares de formacin orientados a la ingeniera representan el 75% de los crditos acadmicos. b.- El bloque de formacin socio-cultural representa el 5%. c.- El bloque de Elementos Integradores representan el 20% d.- Ejes Transversales: todos los mdulos deben contemplar estrategias, y acciones que permitan el desarrollo de los ejes transversales dirigidos a la formacin integral. e.- Servicio comunitario social: Incorporar desde los inicios las actividades que promuevan el afianzamiento de la relacin universidad comunidad. Este modelo curricular presenta la posibilidad de salidas intermedias en las que el estudiante deber cubrir el 100% de crditos del bloque de formacin bsica, el 100% de crditos del bloque de formacin socio cultural, y de los bloques de ciencias de la ingeniera y de la Ingeniera aplicada aportarn los crditos necesarios hasta cubrir el nmero de crditos establecido por el Sistema de Crditos de la Universidad de Los Andes requeridos para el nivel de TSU. Los perfiles especficos de los TSU debern estar definidos, segn las esferas de conocimiento que existan en la FIULA y la oferta de asignaturas. Esta carta de opciones puede ser dinmica y actualizada en funcin de la realidad y de la demanda.

33

Estructura de Formacin del Ingeniero

Formacin Basica Formacin Fundamental Formacin Especfica

C. Basica

C. Basica

C. Basica

Fundamental

Fundamental

Fundamental

Especifica

Especifica

Especifica

C. Basica

C. Basica

C. Basica

Fundamental

Fundamental

Fundamental

Especifica

Especifica

Especifica

Tcnica

Tcnica

Tcnica

Fundamental

Fundamental

Fundamental

Especifica

Especifica

Especifica

Tcnica

Tcnica

Tcnica

Tcnica

Tcnica

Tcnica

Especifica

Especifica

Especifica

Asignaturas Bsicas

Tcnica

Asignaturas Carrera

E.Integrador

E.Integrador

E.Integrador

E.Integrador

E.Integrador

E.Integrador

P. Grado

Actividad H

Actividad H

Actividad H

Actividad H

Actividad H

Actividad H

Servicio C

Ejes Transversales

Estructura de Formacin del TSU

Formacin Basica Formacin Fundamental Formacin Especfica

C. Basica

C. Basica

Fundamental

Fundamental

Especfica

C. Basica

C. Basica

Fundamental

Fundamental

Especfica

Tecnica G

Tecnica G

Tecnica

Tecnica

Especifica

Lenguaje

Lemguaje

Tecnica

Tecnica

Especifica

Asignaturas Bsicas

Tecnica C

Asignaturas

E.Integrador

E.Integrador

E.Integrador

Pasanta

Actividad H

Actividad H

Actividad H

Servicio C

Ejes Transversales

Grfico 2- Estructura Plan de Estudio de la FIULA

Cada carrera disear su malla curricular fundamentndose en el currculo por competencias y en los cuatro bloques de formacin definidos en este Modelo Educativo.
34

4.4.4.- Flexibilidad del plan de estudios La flexibilidad del modelo educativo se presenta en la posibilidad de que los estudiantes generen sus propias esferas de formacin, a partir del bloque de Ingeniera Aplicada o Formacin Profesional Especfica. De sta manera, el plan de estudios incorpora un conjunto de asignaturas electivas a escoger de entre las distintas esferas de conocimiento y en un todo de acuerdo a los requerimientos de los componentes de formacin. El propsito es ofertar una variedad de asignaturas acordes con la produccin de los distintos centros de conocimiento y adecuarse a los cambios tecnolgicos y a la realidad social. El estudiante tiene la posibilidad de crear, en buena medida y sobre todo al final de la carrera, su propio plan de estudio y desarrollar su propia esfera de formacin, de acuerdo a las asignaturas seleccionadas que son ofertadas por los centros de conocimiento. Para el logro de la adquisicin del conocimiento, as como del desarrollo de las competencias y actitudes, es importante estructurar los distintos espacios interdisciplinares y transdisciplinares, identificando las conexiones entre los contenidos de las distintas materias. Esto facilita el vnculo de los saberes, su aplicabilidad y la transferencia de conocimiento, adems de la incorporacin del desarrollo de productos o proyectos interdisciplinares, talleres, como elementos integradores, entre otros. Las esferas de conocimiento son grupos de asignaturas afines a un rea de conocimiento, ofertadas por los distintos centros de conocimiento que tiene la FIULA. Las esferas de formacin sern las distintas opciones que podr ofertar la FIULA de una manera dinmica y actualizada, y que se generarn en funcin de la realidad y la demanda. Los centros de conocimiento (Departamentos, centros de investigacin, institutos, entre otros), son las unidades acadmicas encargadas de generar los conocimientos y de administrar las asignaturas de los planes de estudios de la FIULA.

35

Esfera de Formacin I Asignatura N Esfera de Conocimiento I Asignatura 2 Esfera de Conocimiento II

Asignatura 1 Esfera de Formacin II

Esfera de Conocimiento N

Esfera de Formacin N

Figura 2 Esferas de Formacin en la FIULA

4.4.5.- Flexibilidad en la modalidad de estudios La Facultad de Ingeniera en su modelo educativo plantea la posibilidad de ofertar distintas modalidades de estudio: presencial, semi presencial y a distancia. El modelo educativo de la FIULA, contempla el diseo y desarrollo de recursos, materiales y contenidos didcticos que apunten a favorecer el aprendizaje en cualquier modalidad, integrando las tecnologas de informacin y comunicacin como herramientas fundamentales de apoyo en este proceso. Para ello se debe prever esfuerzos orientados a la concientizacin y sensibilizacin de todos los docentes y autoridades para que apoyen el proceso de transformacin de la institucin y la incorporacin de las tecnologas. Esto redundar en un mejor aprovechamiento de los recursos y talentos humanos, as como en el desarrollo de nuevas estrategias didcticas para la formacin de los profesionales de la Ingeniera.

36

5.- MODELO DIDCTICO - INTERVENCIN DIDCTICA ESTRATEGIAS El modelo educativo de la Facultad de Ingeniera incorpora estrategias didcticas que promueven el aprendizaje activo y significativo. Entre otras, la incorporacin de estrategias que susciten el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en el desarrollo de productos, en el manejo y aplicacin de conocimientos. Este modelo educativo plantea que los estudiantes, a lo largo de la carrera, desarrollen productos, proyectos u otras actividades, como elementos

integradores, que permitan la interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y que generen como

transdisciplinariedad y el aprendizaje de

resultado

conocimientos, procedimientos y actitudes importantes que posibiliten a los alumnos el desarrollo de funciones profesionales en los entornos de trabajo, as como la capacidad emprendedora y creativa. Es un modelo que concentra estrategias que promueven el emprendimiento, la creatividad, el trabajo colaborativo, el trabajo cooperativo, el trabajo en equipo, el desarrollo de habilidades comunicacionales. Este modelo educativo promueve el trabajo multidisciplinario, cooperativo y colaborativo, en el que se estimula a los estudiantes a sumar esfuerzos, capacidades y competencias, para obtener juntos un resultado. Por otro lado, es un modelo educativo que promueve la investigacin y el desarrollo desde los niveles iniciales de los planes de formacin incorporando como parte de la actividad acadmica los semilleros de investigacin, desarrollo y emprendimiento. A su vez, hace nfasis en la ejecucin, desde los primeros perodos, de seminarios que introduzcan temas, por parte de expertos, que le permita a los estudiantes experimentar distintas etapas o fases de la vida cotidiana y profesional, apoyndose en su estudio en profundidad, en la sociedad del conocimiento y en herramientas tecnolgicas adecuadas. El modelo educativo de la FIULA, integra las TICs en el proceso de aprendizaje como herramientas fundamentales para estimular el desarrollo de destrezas y habilidades para la capacidad de abstraccin, el pensamiento crtico,
37

as como para la comunicacin, la colaboracin y la creatividad, bajo criterios de calidad y responsabilidad. Adems, este modelo incorpora estrategias didcticas orientadas a la reflexin, la discusin y al debate, ms que a las clases tradicionales expositivas por parte del docente que promuevan el pensamiento crtico y el autoaprendizaje. Es decir, debe haber una utilizacin controlada de la explicacin de conocimientos o exposiciones por parte del profesor, usarla en los casos en los que la capacitacin de conocimientos as lo requiere, por su dificultad, nivel de comprensin, etc. El modelo promueve la aplicacin de estrategias orientadas a la ejecucin y resolucin de ejercicios, problemas, trabajo en laboratorios, prcticas individuales y en grupos que permitan compartir el conocimiento, aclarar dudas, as como la interpretacin, procesamiento y aplicacin del mismo. Las estrategias didcticas promovidas por el modelo educativo de la FIULA deben adaptarse a las modalidades de educacin de la Facultad (presencial, semi presencial o a distancia). 6.- MODELO DE EVALUACIN 6.1- Evaluacin del rendimiento acadmico estudiantil La evaluacin del rendimiento acadmico estudiantil para el modelo educativo de la FIULA, contempla mecanismos que permiten hacer un seguimiento y retroalimentacin constante del desempeo del estudiante, as como determinar la adquisicin de conocimientos, competencias y habilidades, y el logro de los objetivos educacionales. Para ello se tienen dos tipos de evaluacin: a) Evaluacin Formativa: Seguimiento constante. Permite valorar el desempeo del estudiante y la adquisicin de conocimientos, competencias y habilidades a medida que se van desarrollando los procesos de enseanza y aprendizaje, obteniendo informacin continua y

38

constante para regular y adaptar las necesidades de los estudiantes para mejorar en su avance. Contempla un peso porcentual de la evaluacin global. El seguimiento constante puede valorarse a travs de: i) Evaluacin diagnstica: Permite conocer el grado de conocimiento, aptitudes, habilidades y destrezas que posee el estudiante al inicio del proceso de aprendizaje. No contempla peso porcentual de la evaluacin formativa. ii) Auto evaluacin: Permite a cada estudiante evaluar sus ejecuciones. Esta evaluacin evidencia las actividades ejecutadas por cada estudiante. iii) Co - evaluacin: Permite a cada estudiante realizar una valoracin conjunta de las actividades ejecutadas por cada estudiante en el aula de clase. iv) Hetero evaluacin: Permite realizar una valoracin de desempeo de cada estudiante por parte del profesor. b) Evaluacin Sumativa: La evaluacin sumativa permite comprobar los alcances, parciales o finales, al trmino de una etapa del proceso de aprendizaje, y determina en qu medida se lograron los objetivos y/o competencias educacionales estipuladas. Contempla un peso porcentual de la evaluacin global. La evaluacin sumativa se realiza a travs de: i) Evaluaciones Parciales: Permiten verificar el logro y grado de dominio de conocimientos, habilidades o competencias en cada etapa del proceso de aprendizaje. Contempla un peso porcentual de la evaluacin sumativa. ii) Evaluaciones de Avance: Permite calificar los avances continuos en el desempeo del estudiante. Contempla un peso porcentual de la evaluacin sumativa.

39

iii) Evaluacin Integral: Permite comprobar el alcance final global, al trmino del proceso de aprendizaje. Contempla un peso porcentual de la evaluacin sumativa. iv) Evaluacin Diferida: Evaluacin que se aplica a los estudiantes que hayan justificado su inasistencia a evaluaciones parciales o a la evaluacin integral. Su peso porcentual ser igual al de la evaluacin correspondiente. El rendimiento acadmico estudiantil viene definido por la Evaluacin global del estudiante, que contempla la suma de los porcentajes de las calificaciones obtenidas en las evaluaciones formativa y sumativa. 7.- MODELO ORGANIZACIONAL Con el objeto de hacer ms flexible la organizacin de la actividad acadmica de la Facultad y optimizar los recursos existentes se propone la modificacin del modelo organizacional. El modelo educativo de la FIULA propone una flexibilidad de las formaciones, con fuerte componentes de interdisciplinariedad y

transdisciplinariedad. Esta flexibilidad se ve, en cierta forma, limitada por la rigidez de la estructura acadmica actual de la Facultad, en donde los conocimientos que se generan en Departamentos, Institutos y Centros de Investigacin, dependen directamente de escuelas particulares, mientras que estos pueden ser de utilidad para diversas escuelas. De aqu que se propone, para facilitar la aplicacin del nuevo modelo educativo, darle independencia a los Departamentos y Centros de Investigacin adscribindolos directamente a la Facultad y no a escuelas particulares. De alguna forma se trata que la Facultad de Ingeniera contemple una estructura dual. Por un lado, estara conformada por las distintas Escuelas que se encargan de organizar y administrar los currculos de los cuales dependen las carreras a ofertar. Los estudiantes estarn adscritos a las escuelas. Los miembros de los
40

Consejos de Escuela se seleccionaran de los diversos departamentos que participan en la enseanza en esas escuelas. Por otro lado, estaran los Centros de Conocimiento, investigacin y Desarrollo (Departamentos, Centros de Investigacin, Institutos, entre otros), a los cuales estarn adscritos los profesores de la Facultad. Estos centros se ocupan de generar los conocimientos requeridos para la formacin de los estudiantes. Adems proponen lneas de investigacin y desarrollo, y hacen labor de extensin. Estos centros de conocimiento, al ser independientes de las Escuelas, seran prestadores de servicio docente, pudiendo participar en diversas escuelas a la vez. Estas unidades tendrn la responsabilidad de dirigir, coordinar y supervisar las actividades de docencia, investigacin y extensin de sus miembros. Los profesores estaran adscritos a estos centros de conocimiento. Esta estructura facilitara, en gran medida, la flexibilizacin del currculo y la posibilidad de una oferta ms amplia y abierta de formacin en la Ingeniera y afines, de tal forma que cada escuela puede llegar a ofertar ms de una carrera o una carrera con varias opciones. Adems se fomentara naturalmente la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad de los conocimientos, en vista que miembros de departamentos y centros podran participar en ms de una Escuela. Adicionalmente, con el fin de fomentar la integracin de pregrado y postgrado se propone la creacin de la Escuela de Postgrado y la Escuela Doctoral, con el objetivo de darle participacin ms directa a estas dos formaciones en la estructura y rganos de decisin de la Facultad. Es de notar que en la actualidad la estructura de la formacin de Postgrado se parece a la propuesta para las escuelas, ya que cada postgrado se encarga de administrar los currculos de Maestras, Especialidades y Doctorados, mientras que los Departamentos y Centros de Investigacin prestan sus servicios docentes mediante los profesores adscritos a ellos. De all ha surgido un gran nmero de formaciones de Postgrado. Al final los estudiantes realizan sus tesis o trabajos de grado en los distintos grupos de investigacin adscritos a Departamentos y Centros de Investigacin.
41

Esta estructura permite la flexibilizacin del currculo y la posibilidad de una oferta ms amplia y abierta de formacin en la Ingeniera y afines, de tal forma que cada escuela puede llegar a ofertar ms de una carrera.
Consejo de Facultad

Decano

Coordinador de Decanato

Escuelas
Escuela Doctoral Escuela de Postgrados Escela C Escuela B Escuela A Dpto A Dpto B Dpto C

Centros de Conocimiento
Centro A Centro B

Maestria A

Maestra B

Especialidad

Ingeniera C

Ingeniera A1

Ingeniera A2

Area A1

Area B2

Area B3

Mencin C1

Mencin C2

Catedra A11

Catedra A12

Grupo Inv B1.

Grupo de Inv. B2

Estudiantes

Estudiantes

Estudiantes

Estudiantes

Estudiantes

Profesores

Profesores

Profesores

Profesores

Grfico 3. Estructura Organizacional FIULA

Posibles carreras a ser ofertadas (o menciones en ttulo): Ingeniera Mecnica Ingeniera Qumica Ingeniera Geolgica Ingeniera Geomtica Ingeniera de Computacin Ingeniera de Control y Automatizacin Ingeniera Elctrica Ingeniera Electrnica Ingeniera de Telecomunicaciones Ingeniera Estructural Ingeniera de Vas y Transporte Ingeniera Hidrulica Ingeniera de Sistemas Ingeniera Matemtica Ingeniera Electromecnica Ingeniera Mecatrnica Ingeniera de la Energa Ingeniera del Ambiente

42

8.- PLAN DE ACCIN FASES PARA LA OPERACIONALIZACIN DE LA IMPLEMENTACIN DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO PARA LA FIULA

FASE
Organizacin Planeacin

ACCIONES
Conformacin de un equipo coordinador institucional para el desarrollo de la propuesta del nuevo Modelo Educativo FIULA (Comisin ME nombrada por el CF) Desarrollo de la propuesta (Investigacin contextual, diagnstico institucional, modelo pedaggico, modelo didctico, modelo curricular) Presentacin de la propuesta al Consejo de Facultad. Difusin a la comunidad de la FIULA del nuevo modelo educativo.

PERIODO (Fecha)

31.10.12 31.10.12 Noviembre 2012 12.12.12 30.01.13 15.02.12 Enero 2013 Noviembre Diciembre 2012 Enero Febrero 2013 Marzo 2013 Abril 2013 15.05.13 Mayo Junio 2013 Julio Septiembre 2013 Septiembre Octubre 2013 Octubre Noviembre 2013 Septiembre Noviembre 2013 Septiembre Noviembre 2013 Septiembre Diciembre 2013

Divulgacin y discusin

Aprobacin del Nuevo Modelo Educativo en Consejo de Facultad, con las modificaciones aportadas por la comunidad Conformacin de un equipo institucional que lidere todo el proceso (Definir perfiles y representatividad que debe haber en esta comisin)Conformacin de equipos de trabajo en cada Escuela. Presentacin de la propuesta al Consejo de Desarrollo Curricular de la ULA. Definicin de instrumentos de consulta a los entes interesados (profesores, estudiantes, egresados, empleadores, entes gubernamentales, gremios) Aplicacin de los instrumentos de consulta Anlisis de la informacin recabada Definicin del perfil general de egreso acadmico profesional del Ingeniero y de cada una de las ofertas especficas. Determinacin de las competencias bsicas, genricas y especficas de cada opcin a ofertar

Recopilacin de informacin

Definicin del perfil

Definicin del plan de estudios

Definicin de la estructura curricular del primer ao (formacin bsica) Definicin de la estructura curricular de cada opcin o carrera Determinacin de las competencias de cada unidad curricular (asignaturas, elementos integradores, actividades especiales) Elaboracin de los programas Definicin de los recursos y talento humano requeridos para la implementacin del modelo Definicin del rgimen de transicin Elaboracin del Informe final

Tramitacin

Presentacin y aprobacin ante el Consejo de Facultad Presentacin y aprobacin ante el Consejo de Desarrollo Curricular Presentacin y aprobacin ante el Consejo Universitario Presentacin y aprobacin ante el Consejo Nacional de Universidades Enero Julio 2014

Implementacin Evaluacin

Septiembre 2014 Inmediatamente luego de la implementacin. Realizar al menos cada ao Permanente

Seguimiento

43

REFERENCIAS - Asociacin Iberoamericana de Instituciones de la Enseanza de la Ingeniera (ASIBEI). (2007). Aspectos bsicos para el diseo curricular en ingeniera: Caso Iberoamericano. Bogot, D.C. (Colombia): ARFO Editores e Impresores Ltda. - Ayuga T,E. (2006). La Formacin del Ingeniero Iberoamericano. - Beneitone, P.; Esquetini, C.; Gonzlez, J.; Malet, M.; Siufi, G. y Wagenaar, R. (Eds.). (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en America Latina: Informe final Proyecto Tuning Amrica Latina 2004-2007. Universidad de Deusto. - Caldern, S., Padilla, D., Parra, R., Dulhoste, J. y Snchez, J. (2012) Informe sobre la influencia de la modalidad de ingreso en la prosecucin acadmica de las cohortes de nuevo ingreso en las carreras de Ingeniera de la Universidad de los Andes (2004-2010). Consejo de la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Los Andes. Mrida, Venezuela. - Continental AG. (2006). Buscando la Excelencia de Ingeniera Global, Sumario: Educando a la prxima generacin de ingenieros para el puesto de trabajo global. Hannover (Alemania).Disponible en: http://www. global-engineeringexcellence.org/en/global_engineering_ study/study_order.html - Facultad de Ingeniera ULA. (2012). Sitio Web de la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Los Andes. Disponible en: http://uvero.adm.ula.ve/pingenieria/ - Manual de Procedimientos Curriculares. Universidad de Los Andes. 2012. - Solar M. (2003) Hacia el currculo de competencias en la educacin superior. Concepcin, Chile: Direccin de Docencia, Universidad de Concepcin. - Tobn, S. (2005). Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. Bogot: ECOE. - Unesco. (2008). Conferencia Regional de Educacin Superior de Amrica Latina y elCaribe (CRES). Disponible en: http://www.cin.edu.ar/boletin/boletin_27.pdf .

44

ANEXOS Anexo A - Perodos Lectivos

1er Perodo (Regular)

ENERO Lunes Receso_Dic Act. Adm. Sem_A01 Sem_A02 Sem_A03 7 14 21 28 Lunes Sem_A03 Sem_A04 Sem_A05 Sem_A06 Sem_A07 4 11 18 25 Lunes Sem_A07 Sem_A08 Sem_A09 Sem_A10 Receso_SS 4 11 18 25 Lunes 1 8 15 22 29 Martes 1 8 15 22 29 Martes 5 12 19 26 Martes 5 12 19 26 Martes 2 9 16 23 30 Mircoles 2 9 16 23 30 Mircoles 6 13 20 27 Mircoles 6 13 20 27 Mircoles 3 10 17 24 Jueves 3 10 17 24 31 FEBRERO Jueves 7 14 21 28 MARZO Jueves 7 14 21 28 ABRIL Jueves 4 11 18 25 Viernes 4 11 18 25 Sbado 5 12 19 26 Domingo 6 13 20 27

Viernes 1 8 15 22

Sbado 2 9 16 23

Domingo 3 10 17 24

Viernes 1 8 15 22 29 Viernes 5 12 19 26

Sbado 2 9 16 23 30 Sbado 6 13 20 27

Domingo 3 10 17 24 31 Domingo 7 14 21 28

Sem_A11 Sem_A12 Sem_A13 Sem_A14 Sem_A15

Receso Feriados Clases Act. Admi.

45

2do Perodo (especial )

MAYO Lunes Sem_A15 Sem_A16 Sem_E01 Sem_E02 Sem_E03 6 13 20 27 Lunes Sem_E04 Sem_E05 Sem_E06 Sem_E07 3 10 17 24 Lunes 1 8 15 22 29 Lunes Receso_3 Receso_4 Receso_5 Receso_6 Sem_B01 5 12 19 26 Martes 7 14 21 28 Martes 4 11 18 25 Martes 2 9 16 23 30 Martes 6 13 20 27 Miercoles 1 8 15 22 29 Mircoles 5 12 19 26 Mircoles 3 10 17 24 31 Mircoles 7 14 21 28 Jueves 2 9 16 23 30 JUNIO Jueves 6 13 20 27 JULIO Sem_E08 Sem_E09 Receso_1 Receso_2 Receso_3 Jueves 4 11 18 25 AGOSTO Jueves 1 8 15 22 29 Viernes 2 9 16 23 30 Sbado 3 10 17 24 31 Domingo 4 11 18 25 Viernes 5 12 19 26 Sbado 6 13 20 27 Domingo 7 14 21 28 Viernes 7 14 21 28 Sbado 1 8 15 22 29 Domingo 2 9 16 23 30 Viernes 3 10 17 24 31 Sbado 4 11 18 25 Domingo 5 12 19 26

Receso Feriados Act. Especiales y Administrativas Act. Especiales

46

3er Perodo(Regular)
Lunes Receso_3 Receso_4 Receso_5 Receso_6 Sem_B01 5 12 19 26 Lunes Sem_B02 Sem_B03 Sem_B04 Sem_B05 Sem_B06 2 9 16 23 30 Lunes Sem_B06 Sem_B07 Sem_B08 Sem_B09 Sem_B10 7 14 21 28 Lunes Sem_B10 Sem_B11 Sem_B12 Sem_B13 Sem_B14 4 11 18 25 Lunes 2 9 16 23 30 Martes 6 13 20 27 Martes 3 10 17 24 Mircoles 7 14 21 28 Mircoles 4 11 18 25 AGOSTO Jueves Viernes 1 2 8 9 15 16 22 23 29 30 SEPTIEMBRE Jueves Viernes 5 12 19 26 OCTUBRE Jueves 3 10 17 24 31 NOVIEMBRE Jueves 7 14 21 28 DICIEMBRE Jueves 5 12 19 26 6 13 20 27 Sbado 3 10 17 24 31 Sbado 7 14 21 28 Domingo 4 11 18 25

Domingo 1 8 15 22 29

Martes 1 8 15 22 29 Martes 5 12 19 26 Martes 3 10 17 24 31

Mircoles 2 9 16 23 30 Mircoles 6 13 20 27 Mircoles 4 11 18 25

Viernes 4 11 18 25

Sbado 5 12 19 26

Domingo 6 13 20 27

Viernes 1 8 15 22 29 Viernes 6 13 20 27

Sbado 2 9 16 23 30 Sbado 7 14 21 28

Domingo 3 10 17 24

Sem_B15 Sem_B16 Receso_Dic Receso_Dic Receso_Dic

Domingo 8 15 22 29

Receso Feriados Clases Act. Admi.

47

Algunas de las actividades que se ejecutarn durante el perodo especial se sealan en la siguiente tabla:
Tabla XXXX: Actividades Perodo Especial ACTIVIDADES ACADEMICAS 2do Perodo (Especial) Actividad Intensivo Intensivo Tecnolgico Intensivo Profesores Talleres RAIS Seminarios Pasantas Estudiantil Talleres Elementos Integradores Servicio Comunitario Creacin de Empresas Cursos Profesionales Preparacin de Libros/Artculos Preparacin de Cursos Semilleros de I&E Creacin de Productos Organizacin de Congresos Intercambios Acadmicos Trabajo en la Industria Estadias en otras Universidades Trabajo Especializado Creacin de Centros Creacin de Programas Actualizacin de pensa Actualizacin de asignaturas Tesis Actividades Deportivas Actividades Culturales Experiencia Industrial Semestres en el Exterior Permisos No-Remunerados Bsqueda de Trabajo de Verano Duracin 8 semanas cada semana cada semana cada 2 semanas perodo perodo cada semana perodo perodo perodo cada semana perodo perodo perodo perodo cada semana perodo perodo perodo perodo perodo perodo perodo perodo perodo cada semana cada semana Periodo periodo periodo periodo

48

Anexo B Matriz de Seleccin Perodo Acadmico

Criterios Organizativos Reestructuracin de los planes de estudio. Importancia de las modificacioes requeridas en la reestructuracin de los planes de Modificacin de programas de asignaturas . Importancia de las modificaciones en programas de asignaturas Factibilidad procedimental. Necesidad de modificacin del perodo del receso de julio-agosto, lo cual es potestad del Consejo Factibilidad administrativa: Importancia de modificacin del rgimen lectivo, lo que indica menos trmites administrativos ante CNU. Continuidad del perodo acadmico. Desarrollo de los perodos sin interrupcin de los recesos docentes. Efectividad del tiempo. Desarrollo de perodos lectivos en el tiempo estableido en el plan curricular Requerimiento de recursos. Evalua los requerimientos adicionales de recursos docentes, materiales y de infraeestructura Curriculares Carga currigular segn criterios ULA: Cumplimiento de los criterios de unidades por perodo de la ULA establecido por el Consejo de Desarrollo Curriicular. Movilidad. Facilidad de movilidad de los estudiantes hacia otros programas de estudio dentro y fuera de la institucin. Flexibilidad del Plan de Estudios: Diseo e incorporacin de mdulos, asignaturas, proyectos, productos, elementos integradores para una oferta ms amplia y flexible Cumplimiento programas de estudio. Factibilidad de que efectivamente se cumpla con lo establecido en los programas de Actualizacin y Dinamismo del Plan de Estudios: Formacin y capacitacin constante y rpida de docentes y estudiantes en reas nuevas. Incorporacin de mdulos, asignaturas, proyectos, productos, elementos integradores actualizados. Formacin Integral: Desarrollo y participacin en actividades de investigacin, extensin, deportivas, culturales para los estudiantes. I Tipo de perodo A B C D E F

3 3 2 3 4 5 4

1 3 5 1 1 3 5

3 9 10 3 4 15 20

5 5 5 5 1 1 5

15 15 10 15 4 5 20

5 5 1 5 5 3 5

15 15 2 15 20 15 20

4 3 5 1 5 4 3

12 9 10 3 20 20 12

3 2 5 1 5 4 2

9 6 10 3 20 20 8

1 1 5 1 5 4 1

3 3 10 3 20 20 4

5 3

5 1

25 3

5 5

25 15

5 5

25 15

1 4

5 12

5 2

25 6

1 1

5 3

4 4

1 4

4 16

3 5

12 20

4 3

16 12

5 2

20 8

5 3

20 12

5 1

20 4

4 3

1 2

4 6

1 2

4 6

5 4

20 12

5 4

20 12

3 2

12 6

3 5

12 15

49

Humanos Dedicacin Docente . Mide el grado de esfuerzo adicional que debe realizar el docente, en cuanto a adaptacin, cambio en su programas, estrategias didcticas. Disponibilidad de tiempo. Tiempo para actividades adicionales organizadas para investigacin, extensin, complementos de Avance extra perodos regulares: Cursar asignaturas en los perodos especiales para avanzar en el plan, o recuperar asignaturas aplazadas. Reforzamiento de conocimientos y desarrollo de destrezas: Ejecucin de talleres condensados en el uso de herramientas, cursos dirigidos a la nivelacin y reforzamiento de conocimientos Perodos de descanso estudiantil: Posibilidad de descanso adicional entre perodos lectivos Calificacin global Periodos planteados A - Anual 32: Un perodo anual de 32 semanas. + perodo especial de 10 semanas B -Semestre 16 : 2 perodos de 16 semanas con programacin flexible alargable (actualidad) C -Semestre 16-B: 2 perodos de 16 semanas no ajustable, con adelanto del receso de julio-agosto + perodo especial de 10 semanas (propuesta comisin) D - Semestre 14 : 2 perodos de 14 semanas + perodo especial de 12 semanas (propuesta Paez) E - Trimestre 12: 3 perodos de 12 semanas + 2 semanas libres entre perodos F - Trimestre 9 : 3 perodos de 9 semanas + 5 semanas de actividades especiales entre cada perodo (propuesta Juan Carlos Lopez) (I) Importancia Se valora la importancia de cada uno de los criterios en una escala de de 1 a 5, donde 1 es sin importancia y 5 es muy importante Valor de cada criterio Se valora el criterio en estudio para cada opcin en una escala de 1 a 5, en donde 1 es muy malo y 5 es muy bueno

3 3 2

4 3 1

12 9 2

5 1 1

15 3 2

5 4 5

15 12 10

3 5 5

9 15 10

3 1 1

9 3 2

2 3 1

6 9 2

5 1

2 1

10 1 156

1 1

5 1 192

4 3

20 3 262

5 3

25 3 225

3 3

15 3 189

4 4

20 4 163

50