Gagliardi, Lucas

Del gnero como jaula al gnero y sus posibilidades: negociaciones del conocimiento dentro del aula
El toldo de Astier
2012, ao 3 no. 5, pp. 94-107
Este documento est disponible para su consulta y descarga en Memoria Acadmica, el repositorio institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata, que procura la reunin, el registro, la difusin y la preservacin de la produccin cientfico-acadmica dita e indita de los miembros de su comunidad acadmica. Para ms informacin, visite el sitio www.memoria.fahce.unlp.edu.ar Esta iniciativa est a cargo de BIBHUMA, la Biblioteca de la Facultad, que lleva adelante las tareas de gestin y coordinacin para la concrecin de los objetivos planteados. Para ms informacin, visite el sitio www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar
Cita sugerida: Gagliardi, L. (2012) Del gnero como jaula al gnero y sus posibilidades: Negociaciones del conocimiento dentro del aula. El Toldo de Astier, 3 (5), 94-107. En Memoria Acadmica. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.5312/pr.5312.pdf

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Maquinaciones

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LucasGagliardi*
Lejosdeserunproblema exitosamentesepultadoporlasdiscusionesactualesdelateoraliterariay la lingstica,lacuestindelosgneroscontinasiendounodelossuperclsicosenlosdebatesdeestas reas del conocimiento, ms an si pensamos esta cuestin en el marco de prcticas educativas y de las reformas curriculares de la dcada pasada. En las escuelas argentinas, lo que Mijail Bajtin con su habitual lucidez llam el problema de los gneros (discursivos) [1] ha sido objeto de enfoques de prcticas muy diversas: desde la descripcin general de caractersticas recurrentes hasta la exhaustiva clasificacin propiciada por los enfoques tipolgicos de la lingstica textual a fines del siglo XX (Ciapuscio,1994). Por lo menos en el caso argentino (que es aquel del cual tengo conocimiento), la creciente injerencia del textualismo en las currcula del nivel medio contribuy a establecer esta visin taxonmica y descriptivista en las prcticas escolares. Es posible entender que, por aquellas concepciones y su fuerte impronta finisecular, algunos de los actuales diseos curriculares (como el de la Provincia de Buenos Aires, que se enfoca en las prcticas del lenguaje) parezcan haber restado aquel lugar pre ponderante al tema de los gneros visto desde una ptica taxonmica, atada a aquellos ejercicios de minuciosaclasificacin[2]. Sin embargo, la discusin en torno a este tema y su lugar dentro de las aulas puede servir como una puerta de entrada al mundo representado por un texto; el gnero no necesariamente implica resignarse ante el peso de los compartimentos estancos y su ciclpea tradicin. Todo lo contrario: considero que el trabajo con el gnero puede constituir una posibilidad de lectura interesante, una
Lucas Gagliardi es estudiante avanzado de las carreras Profesorado y Licenciatura en Letras de Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata. Ha realizado cursos de formacin en guin cinematogrfico y narracin oral. Actualmente forma parte de la ctedra de Filologa Hispnica de la misma Facultad en calidad de adscripto alumno y dicta clases en colegios secundarios de la ciudaddeLaPlata. luke_in_spanish@yahoo.com.ar
EltoldodeAstier.Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura.CtedradeDidcticadelalenguayla literaturaI.DepartamentodeLetras.FacultaddeHumanidadesyCienciasdelaEducacin.UniversidadNacionaldeLa Plata.ISSN18533124.Ao3,Nro.5,octubrede2012.pp.94107. http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero5/M.Gagliardi%20nro%205.pdf/view
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puerta de entrada para tomar diferentes rumbos dentro del texto. Esta conviccin surgi a partir de varios hechos:porun lado,lasobservaciones declasequerealiccomoalumno durante lacursadade DidcticadelaLenguaylaLiteraturaIyelanlisisdelamismaparalaelaboracindeltrabajofinal;por otro,lapropiaexperienciacomodocenteenla interaccinconloschicos en un salnde clase.Eneste artculo (que retoma muchos de los puntos analizados en el mencionado trabajo final) quiero discutir las tensiones que se producen en una escena escolar cuando se introduce el problema del gnero, y esbozar algunas observaciones que, creo, pueden ser tiles para repensar el rol que se le concede dentro de las escenas de enseanza escolares. En el marco de una teora general de las negociaciones del conocimiento dentro del aula, revisar algunas concepciones tericas referidas al tema, en un dilogo constante con los registros de las clases observadas en la Escuela Media N 26 de La Plata duranteoctubrede2011. Laaparentejaula Elcursode4Aoquefuiaobservarestaba porcomenzar atrabajarunanuevaobra literaria:Lacasa de Bernarda Alba, de Federico Garca Lorca. Cuando horas despus realic un rpido paneo de mis apuntes de esa primera clase, fue imposible no detenerme en un fragmento en particular: ese pedacito de mis notas pareca indicar claramente la filiacin de las prcticas de anlisis literario que estabansucediendodentrodelaulaalgonatural,supongo,enojosdequienesnosencontrbamosen el perodo de residencia y reflexin constante sobre la epistemologa del quehacer como docentes en Letras. Cito algunas partes del registro que elabor, las cuales tuvieron lugar en la primera parte de la claseconladocentedelcurso,aquienllamaremosLaura: Poco despus, Laura propone pensar dentro de qu gnero podran clasificar esta obra si es que les sonabaaalgunoconocido.Lesrecuerda[alosalumnos]queCrnicadeunamuerteanunciada,unode los textos que haban ledo previamente, era una novela, enmarcada dentro del gnero narrativo. Franciscoresponde: Ah,esodegnerofantstico,realista,policial. Bien, por ah anda. Pero esos son en realidad los subgneros. Yo preguntaba por los grandes gneros dice Laura. Franco dice que no recuerda muy bien cul era la clasificacin de los gneros. Otracompaera,Sol,sepreguntaalpasargnerosmediticos?. [] Laprofesoravadesplegandoenelpizarrnlaclasificacinaristotlicadelosgneroslrico,dramticoy narrativopico[] Propongodesmenuzarestainteraccinyseguirsusdiferentesmomentosalolargodeestetrabajo.En esta primera instancia de laclase, laprofesoraencara la piezateatral buscando clasificarla de acuerdo a un paradigma terico muy difundido: el modelo tripartito atribuido a Goethe y Aristteles
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(Glowinski, 2002: 93). En este catlogo, sencillo en apariencia por su economa, se ha querido ver una suerte de propiedad transhistrica. En teora literaria sobre todo en la versin [3] que de ella se ha llevado a la elaboracin de dispositivos de enseanza [4] an despus de innumerables discusiones y crticas a este enfoque, reaparece de vez en cuando corroborando su vigencia, aunque ms no sea limitada a ciertos mbitos. Comenta Michal Glowinski que en las poticas ms antiguas (incluido el modelo aristotlico), el gnero funcionaba como una categora descriptiva que indicaba cules obras podan considerarse ejemplos valiosos (digamos, prototipos) de alguno de esos gneros (Glowinski, 2002:93). Al margen de las mencionadas consideraciones clsicas, debemos reconocer un detalle tan simple peroalaveztanignorado:que,comotodateorainscriptadentrodelascienciassociales,losmodelos declasificacingenricaestnsujetosaloscambioshistricos,socialesypolticos.Enesalnea,Rgine Robin (2002: 52) ha comentado que de la nocin de literatura que posea una poca (la famosa literaturidad,siempretanelusiva)dependernlasformasdemirarcadatextoliterario:enpocasen que el concepto de literatura permanece ms estable (por ejemplo, en pocas donde un modo narrativoseafianzaynohaygrandesrupturas),unaclasificacindegnerospodra(ilusoriamente)dar cuenta de casi todos los textos existentes [5]. Lo que me interesa plantear con esta reflexin es la necesidad de desandar los pasos para encontrar otra forma de entender la interaccin que ocurri en aquellasclasesenlaEscuelaN26. Si el concepto de gnero tiene tambin un desarrollo histrico (cambiante), la taxonoma tripartita podra no ser la ms adecuada para dar cuenta de la literatura producida en el siglo XX; en el caso de LacasadeBernardaAlbanosencontramosconunapiezateatralsinrupturasrespectodelteatrodela pocapero,sielmismomodelofueseutilizadoparadarcuentadeotraslecturasteatralesobligatorias de la materia en este grupo, podran suscitarse ciertas incongruencias. Esta agrupacin terica, de pretensiones universalizantes, con frecuencia no ha sido repensada y no se muestra muy permeable a dar cuenta de los cambios en diferentes momentos histricos. Benedetto Croce haba advertido lo superfluo de una clasificacin por gnero ya que sta, aparentemente, burlaba las especificidades de cada obra individual (Glowinski, 94). Sin llegar a los extremos del autor italiano, podemos advertir la necesidad de repensar las tipificaciones cerradas. En resumidas cuentas, una idea cerrada de los gneros le quitara lo discursivo (condiciones de produccin, contexto, funciones, ideologa, etc.) a la formulacin de Bajtin y parecera ms cercano al enfoque tipolgico del textualismo, que hace

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referencia slo a la dimensin encerrada en el texto y sus mecanismos internos, como se ve en el clsicotrabajodeGuiomarCiapuscio(1994:25). Si tuviramos que describir la estrategia de Laura diramos que, hasta el momento, ella consiste simplemente en reubicar el texto en un marco terico como paso previo a un anlisis ms detallado y al trabajo con la lectura en clase que llevar a cabo con sus alumnos. Podramos pensar, junto con Chartier y Hbrard (2000: 22) que esto forma parte del rol que juega la escolaridad en la creacin de marcos de referencia compartidas, en este caso para la lectura. Sobre este problema volveremos mstardealanalizarlaincidenciadediscursossocialeseneltrabajoconLacasadeBernardaAlba. Podra decirse que el recordatorio de que los alumnos leyeron una novela de Garca Mrquez y esta interrogacin por la clasificacin de la pieza de Garca Lorca funcionan como apelacin a una conciencia genrica [6], en este caso moldeada a partir de la interaccin con conceptos adquiridos en la escolarizacin. Estamos simplemente en una visin del gnero como jaula descriptiva o es posible construiralgoms a partirdeesteprimermomentodelaclase?La respuesta,creo,es uns. Eneste primer momento,elestadode ladiscusiny elmodelotericoelegidoencierran laobra enunavisin delamismacomoexponentedeunataxonomaperfectamentecoherente;peroaunas,laorientacin delasclasesdeLaurapermiteresignificaresemodeloydejalapuertaabiertaaunacomplejizacindel trabajoconelgnerodramticoylaobraenparticular. Volvamos por el momento a los problemas del esquema terico tripartito. Si esta clasificacin resulta problemtica es precisamente por ignorar el carcter altamente complejo de la categorizacin genrica. Se trata de una clasificacin en compartimentos estancos en lugar de una clasificacin por prototipo y categoras difusas [7]. El aspecto ms conflictivo de esto es que al apuntar a la categora perfectamente definida se choca contra la gran cantidad de discursos sociales que atraviesan a la literatura y que aparecen en escena durante el trabajo en clase. Esto se ve cuando los chicos intentan contestar a las preguntas de Laura para ubicar La casa de Bernarda Alba en un sistema descriptivo: actores con peso y legitimidad como los medios de comunicacin, otros docentes en las biografas escolares de cada alumno, las casas editoriales o las editoras de video con sus respectivos enunciados tambin influyen en los chicos y sus respuestas, ms all de las consideraciones de la teora literaria; sin intencin de exagerar, estamos frente a un modo de resistencia a la teora. Ante la pregunta inicial de Laura (dentro de qu gnero podran clasificar esta obra si es que les suena a alguno conocido) uno de los chicos responde con lo que la docente considera subgneros (fantstico,

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realista, policial); esta respuesta puede mostrar tanto las huellas de clasificaciones tericas aprendidas en la escuela como las provenientes de otras interacciones discursivas (con textos y discursosdelosactoresquemencionmsarriba).Msclaramente,cuandoladocenteinquieresobre losgrandesgnerosunadesusalumnaspreguntaconfundidasiellaseestrefiriendoalosgneros mediticos. Vemos un cruce de criterios y discursos en este primer momento. Poco despus, cuando la profesora pregunta por el conflicto en La casa de Bernarda Alba, uno de los alumnos responde que en la obra hay introduccin, nudo y desenlace, otro modelo para explicar estructuras literarias que cuenta con una larga trayectoria escolar. Sin embargo, ste tiene una tradicin asentada en el abordaje de la narrativa, y Laura responde precisamente con ese argumento. Mi pregunta al respecto que puede parecer un tanto superflua siempre ha sido si ese modelo, ms all de su reduccionismo, no podra versefuncionandoenotrosgnerosquenoseanelrelato.Acasoelteatrononarra,aunqueconotros dispositivos? Acaso no hay progresin de una historia y de personajes? Y qu pasa con la novela, tampoco los tiene? La docente no admite aqu la posibilidad de un cruce categorial que, de algn modo,podraservirtambinparadescribirlaobraenformacomplementariaaladivisintipogrficay dramticaenactosyescenas. Michal Glowinski ha tratado de precisar qu es lo fijo y qu cambia en los gneros a lo largo de la historia, cmo se generan cruces y subsistemas. Lejos de la aparente precisin aristotlica, las respuestas de los chicos reponen inquietudes tradas de otros agentes discursivos para hablar de los gneros, de otras instancias con relativa legitimidad y autoridad (los medios, las editoriales, etc). Laura, en este primer momento, responde intentando profundizar las observaciones sobre un modelo queparececonfundirlos[8]. Aperturayresignificacin Peroseraingenuocreerqueporlasolaadopcindeunesquemaalquelehemosadjudicadounaserie de problemas epistemolgicos tendramos como resultado una clase meramente descriptiva o aplicacionista. Lejos de ello, y como lo ha demostrado Elsie Rockwell a la hora de revisar el rol de los librosdetextoen las prcticaseducativas, la funcindel docente comomediadorpermiteresignificar, construir una suerte de palimpsesto sobre los enunciados del otro (orales u escritos); esa metfora libresca me parece clave para entender cualquier dinmica de clase. La mediacin implica un aspecto cultural construido por el dilogo entre docente y alumnos; aparece un margen entre lo expresado en

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los enunciados previos (el libro de texto, conceptos tericos de gnero) y algunas representaciones queseponenenjuegoalahoradedebatirloenclase,resignificandolaobradeacuerdoaloquetraen los alumnos y el docente convalida o rechaza (Rockwell, 1995: 199). Y agrega Rockwell: Mediante la exposicin y la interrogacin los maestros seleccionan, complementan, reordenan los contenidos del texto escrito (dem). En este sentido la pregunta de Laura (dentro de qu gnero podran clasificar esta obra si es que les suena a alguno conocido) puede referirse tanto a lo que conocen por la tradicin escolar como a lo que los alumnos conocen por fuera de las aulas. Intencionadamente o no, dejaunapuertaabiertaquelaorientacingeneraldelaclaseretomarecurrentemente. A modelos tericos taxonmicos podramos oponer las consideraciones que muchos autores han venido desarrollando a partir del trabajo de Bajtin recogido en Esttica de la creacin verbal. La definicin del investigador ruso ampla el problema (hasta entonces considerado pertinente slo en torno a la literatura) a una teora global del discurso. No en vano se habla de gneros discursivos a partir del trabajo de este autor. Su teora considera que un gnero articula un componente de contenido o tema, una estilstica o uso particular del lenguaje y una organizacin, todos ellos orientadosparaqueelenunciado/mensaje/obraproduzcadeterminadosefectosenunlector/receptor histricamente situado. Bajtin agrega una dimensin social, cultural e histrica a la discusin, enriqueciendo as el problema. Lamentablemente, buena parte de la lingstica posterior olvid aquella formulacin sobre la relativa estabilidad de los gneros discursivos y slo puso el nfasis en lo estable, desnudndolo en buena medida del componente social. Esta versin de la lingstica fue la que lleg a muchas reflexiones pedaggicas, uno de los motivos por los que al principio de este artculolapalabradiscursivoapareceentreparntesis. En una lnea afn, Glowinski sostiene que el gnero es una convencin, un conjunto de contratos que entra en contacto con las convenciones de otro orden y en algunos casos se subordina a ellas (2002: 102). Cules pueden ser esas convenciones de otro orden? En un sentido general son los diferentes discursos sociales que los chicos aportan en su interaccin con la docente y el texto de Garca Lorca. PartamosdelasobservacionesdeMarcAngenotacercadeldiscursosocial: Llamaremos,enformamsconvenientediscursosocialnoaesetodoemprico,cacofnicoyalavez redundante, sino a las distribuciones tipolgicas, a las gramticas de discursivizacin, a los repertorios tpicos que en una sociedad dada, organizan lo narrable y lo argumentable y aseguran la divisin del trabajo discursivo. Lo que propongo en consecuencia, es tomar en totalidad la produccin social del sentido y de la representacin del mundo, produccin que presupone el sistema completo de interesesdeloscualesunasociedadestcargada(Angenot,2003:1).
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Si extendemos un poco ms esta definicin, podremos abarcar el conjunto de conocimientos y experiencias que los alumnos aportan en el desarrollo de las clases de Laura: ellos aportan saberes provenientesdeotrasesferasdeusoparaseguirconBajtinqueingresanenformadeotrosgneros discursivosinsertosenlasociedad. As, por ejemplo, al avanzar la discusin y abordar los personajes, una de las chicas comparar la supuesta maldad de Bernarda Alba con la de Vernica San Martn, villana interpretada por Leticia Brdice hasta el paroxismo en El elegido. Aqu, la alumna hace ingresar a la discusin otro gnero, de raigambre audiovisual: la telenovela, que le permite tender analogas con el texto dramtico. El ingreso de ese gnero, en principio tan alejado de la tragedia escnica, no necesariamente queda reidoconlaterminologaespecficadelanlisisliterario:enlamismaclaseyenposterioresloschicos utilizantrminoscomoantagonistaparadescribiraBernarda. Una de las chicas dice que Bernarda era ms mala que Vernica San Martn en referencia a un personajedelanovelaElelegido.Lauralespreguntaculescreenquesonlasrazonesdeesamaldad del personaje. Los chicos que responden (unos cuantos estn distrados con las netbooks, pocos anotan y algunos participan oralmente) no le dan razones pero citan algunos casos de maldades cometidas por Bernarda. La discusin los lleva de vuelta a la idea de conflicto en la obra: cul es ste. SoldicequeBernardaeralaantagonistaquecausabalosconflictosalprohibirlesasushijassalirde la casa o tener contacto con otras personas. La profesora pregunta por qu les impone el luto a las hijasySoldicequeesexageradalareaccindeBernarda. El comentario sobre la villana de Bernarda y Vernica activa una analoga que a su vez activa el comentariosobreeltextodramtico;aunqueestecomentariocarecedeunasecuenciaargumentativa sostenida, su carcter de disparador resulta evidente y ha activado las voces de varios compaeros parareferirepisodiosdelatragedia. Esaalumnaabrilaposibilidaddeunmarcodereferenciascomunesretomandoelgermenqueestaba presente en la pregunta inicial de Laura. Aqu vuelve a ser importante el rol mediador del docente. La axiologa respecto de los gneros tambin es un punto importante puesto que los define y regula (Glowinski,2002:103).Laprofesora,alpermitirlaentradadediscursosquenogozandetantoprestigio dentro de esa instancia micropoltica que es el aula, autoriza a los chicos para establecer analogas y construir sus propios marcos de referencia. Adems, el tono con que Laura interacta, a veces exagerandolapronunciacindealgunaspalabrasenclavedemelodramatelevisivo,realizauntendido decontinuidadespara abordarlaobradesdeel melodrama;diramos,traza unaisotopaentrelavozy aquellas comparaciones con la televisin. Segn Rockwell, los docentes dan pistas a los alumnos

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durante la dinmica interrogativa para que stos respondan o sostengan la interaccin (1995: 200). Este juego con el tono tambin podra funcionar como una clave de lectura que permite sostener una interaccinbasadaenloscdigosdelmelodramaculebrntelevisivoparaencararlaobrateatral. En otras ocasiones aparecen la ancdota oral y el chisme, gneros tambin poco prestigiados socialmente, a los que la profesora les abre la puerta para comentar la evolucin de la trama. Incluso en este ltimo caso ella hace explcitos los buenos resultados que este aval reporta en relacin a la participacindelosalumnoscuandosedirigeam: Algunos comentan ejemplos dentro de la obra que pueden dar pie a hechos escandalosos dentro de esequdirndelosvecinos. Ah,viste,elchusmerolesencantaysiempredaresultadomediceLaura.Loschicosren. Elchisme,enversinoralysurgidotantodelbarriocomodelprogramadechimentos,esunelemento recurrentequereaparecetambinenlacuartaclasealanalizarunepisodioescandalosodelaobra: Algunos dicen que la conclusin [respecto del fragmento ledo] es Que hubo fiesta o que Alguien revolea la cartera. Esta conversacin se mezcla con reflexiones sobre el rol de la mujer en la poca y en un determinado momento los chicos terminan comparando aspectos de la obra con cosas de su vida cotidiana, incluso hablan de la prostitucin en el barrio (la escuela est cerca de la Diagonal 78). Marcoscomentaqueenlaobrahaymuchoputero,comosifueraunprogramadechimentos. [] En la siguiente clase se sigue leyendo y en la obra reaparecen metforas sexuales como Carbn ardiendoenelsitiodesupecadoquelaprofesoraretomaparahablardelasexualidadenlaobra. Alfinalesunputerobaratoestaobra,profediceJulin. Quefeolotuyo,GarcaLorcadebeestarrevolcndoseensutumba. El gnero sirve como un orientador de lectura y traza horizontes de expectativas, en ello coinciden Glowinski y Bajtin. Esta categora sita el texto en relacin con una tradicin y si cumple esta funcin es porque pertenece a una tradicin literaria familiar al lector; y recurre a un saber y a costumbres vigentes en el seno de una cultura literaria (Glowinski, 2002: 105). Ese horizonte de expectativas se traza como un cociente que resulta de la difusin del gnero en un momento dado y que depende de las condiciones de una poca determinada: valoracin del gnero en una jerarqua, textos concretos que funcionan como ejemplares prototpicos del mismo, etc. El lector integra este cociente, pero a la vez no es del todo reductible a las recepciones individuales. Hay una tensin de la cual el lectoren estecasolosalumnosparticipa,despertandodentrodesciertasexpectativassobreeltexto.

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Llegado a este punto se me podra objetar que mis observaciones estn simplemente defendiendo la intervencindeladocenteylaorientacindelaclase.Comoelanlisisquerealichastaelmomento busca interpretar antes que defender, no creo que la propuesta que pueda surgir a partir de all supongaresignar laintervencindelosdocentesatrabajarsloconloquelospibessabendesuvida cotidiana, lo cual coartara la posibilidad de que construyan conocimiento y que la escuela as planteadadejaradesuponercualquiertipodedesafoparaloschicos.Noesasporque,lejosdeeso, la orientacin de la clase muestra que el ingreso de lo que los pibes ya saben no impide que se pongan en juego otro orden de saberes. Los alumnos no slo traen referencias de lo cotidiano; tambin enriquecen aquel modelo inicial aristotlico con otros saberes socialmente prestigiados en la escuela: negocian capitales culturales de diferentes esferas en su interaccin. En el registro de clase, durante el despliegue de aquella divisin lricodramticopica, uno de los chicos responde reponiendo un ejemplo clsico para hablar de poesa: el caso de los juglares y el modo itinerante de difusin de los cantares y dems poemas, el cual doy por descontado que recuerda de clases anteriores o incluso de aos previos de escolarizacin. Este comentario es el primero de la clase en que se repone el costado sociohistrico del gnero (su modo de difusin, el impacto del mismo en la estructuracin de los cantares de antes). Aqu, uno de los alumnos se acerca a las observaciones de Bajtin, utilizando conocimientos probablemente aprendidos en contextos escolares para responder a unapregunta,ycomplementndola. Enotromomentodelaprimeraclase,unaalumnaretomavocabularioespecfico: Otra de las chicas pregunta si La casa de Bernarda Alba es una tragedia o es una obra teatral, porque ley eso en alguna pgina de internet y se confundi. Laura busca aclarar estas dudas distinguiendo entre un sentido estricto de tragedia (como una forma teatral que liga al teatro griego; los chicos vieron Edipo rey con ella) y uno amplio (como historia con desgracias, muertes, etc). La chica, Renata, nombraautorescomoMarechaloGambaroalponerejemplosdeloqueellaentendaportragedia. Frente a una inquietud terminolgica y propia de los criterios de clasificacin, Laura es ahora la que completa el trmino terico literario cuando distingue sentidos estrictos y amplios. La docente media entre el conocimiento tcnico y el de los discursos sociales (sentidos ms laxos de tragedia) proponiendoposibilidadesenvezdesancionarunusocomovulgaryotrocomocientfico.Lejosde quedarse ah, la alumna en cuestin enumera casos pertinentes de otras obras y autores que podran relacionarse con la tragedia. Estamos en un momento de la clase donde se abren los conceptos, a diferencia de la clasificacin inicial. Aqu, ante un cuestionamiento a los criterios clasificatorios por parte de una alumna, la docente responde presentando dos variantes de una explicacin de gnero.
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Vemos tambin que as como el docente complejiza la discusin, los chicos tambin pueden activar aspectosquecomplementanlaexposicindeldocente. Gneroylectura:eltono Al hablar del conocimiento situacional, Vernica Edwards sostiene que el no exigir a los alumnos una forma de hablar enteramente extraa a s permite una comprensin de la realidad a partir de su propia forma de nombrarla [9]. As se une a los sujetos, el lenguaje y su situacin (1995: 167). Si bien esta es una formulacin de la investigadora mexicana para analizar escenas de enseanza en el nivel primario, se pueden extraer conclusiones vlidas para el caso del trabajo con los alumnos de 4to ao de Laura. Esta variedad de conocimiento aportado por los alumnos para ser (re)construido en el aula se presenta como un conocimiento compartido con otros (1995: 170) y de all volvemos a los marcos referenciales compartidos que ya hemos mencionado, as como a la conciencia genrica. Como tambinhasostenidoRockwell: Las concepciones que se objetivan mediante el discurso oral no son simplemente transmitidas de maestro a alumnos, an en el caso de que el maestro d la clase en forma expositiva. Esos contenidos son construidos en la interaccin cotidiana con los recursos discursivos que cada sujeto poneenjuego(Rockwell,1995:201). El ida y vuelta entre Laura y los chicos (chimentos, ancdotas cotidianas, la obra teatral) muestra este desdibujamiento de los lmites estrictos del modelo terico inicial. Los lmites se transforman en fronteras, espacios de cruce similares a los de una clasificacin por prototipo. Pero veamos ahora cmoelgnerotambinserelacionaconunadelasmecnicasdetrabajoenclase:lalecturainsitu. Muchos de los comentarios acerca de La casa de Bernarda Alba se producen a medida que avanza la clase al ritmo de una lectura de la obra en el aula. La profesora establece una negociacin con los modos de lectura posibles: la obra no es del todo dramatizada porque los chicos no ejecutan los movimientos y leen desde sus bancos, es decir que no se juega con una fuerte presencia de la semitica teatral (kinesia y proxemia) [10]. Sin embargo, las formas de leer dan cuenta tambin de interpretacionesqueloschicoshacensobreeltexto. Cuando en la primera clase la profesora propone comenzar a leer la obra, Matas, uno de los alumnos quemsinterviene,seofrece: La lectura comienza. Matas, que intervino varias veces con comentarios sobre la obra y muchas otras con chistes, lee los dilogos de una de las hijas y lo hace con una voz fingidamente chillona y los de
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Bernarda con tono grueso. Algunos de sus compaeros le piden que lea bien dicindole que se rescateylea.Pocodespussuenaeltimbre. [Segundaclase] Matas es el que se muestra ms ansioso por leer; lo pide una y otra vez aunque no tiene el texto. Incluso,durantelalecturaseinclinasobrelanetbookdeunascompaerasenelescritoriodeadelante suyo para leer el parlamento de un personaje que nadie tena asignado. Laura lo deja leer siempre en estoscasosy ldarienda suelta a su histrionismocambiando las voceso el fraseo.Haciael finalde la claseterminaleyendoparadoyhaciendoalgunosgestosdelasdidascalias. Esta forma cargada de tonos y modulaciones por parte de Matas, as como los reclamos por parte de sus compaeros, nos hablan de claves de lectura: la voz chillona y la gruesa constituyen interpretacionesparticularesdelosdistintospersonajesdelaobra.Podemospensarqueestahiptesis fue activadaporeljuego previo conelementos del melodrama entrela docente yaquellaalumna. As, los tonos de lectura de Matas clasifican a los personajes en los estereotipos madre malvada e hija sufridaynosremitendenuevoalaideadetragediamelodramafamiliar.Enlaarticulacindeesavoz vemos concepciones enteras sobre un gnero, el horizonte de expectativas que muestra cmo uno de los alumnos puede ver la obra y sus personajes desde un elemento que usualmente no se considera tanrelevanteparaanalizarlasinterpretacionespersonalessobreuntexto. Algunasconclusiones Con base en lo analizado, retomo algunos puntos de partida. La idea de que el conocimiento ocurre dentro del aula sin ser un equivalente exacto del conocimiento acadmico no es nueva, ni ha sido la intencindeestetrabajoproponerlacomotal.Encambio,mehaparecidointeresanteabordaruncaso particular, ceido a un superclsico de la docencia en Letras, para ver el funcionamiento de dinmicas especficas de esa negociacin dentro del aula. Por supuesto, concluyo que es posible abordar los gnerosenlas aulassinhacerlosgirarentornoaun descriptivismoestricto.Sepuedetomaralgnero como una clave de lectura de modo ms o menos explicito para interactuar con un texto, como una primera puerta de entrada que no necesariamente obturar las lecturas. Repito, las clases observadas no incluyeron alguna actividad explcitamente orientada a la evaluacin y, por ende, sera necesario pensar una articulacin y aprovechamiento de recurrencias, como la lectura en clave de melodrama, desdetrabajosconcretosparalosalumnos. Las clases observadas permiten reflexionar sobre las intervenciones didcticas y su importancia en la (re)construccin del conocimiento. La interaccin entre saberes prestigiados por la academia, la escuela y otros provenientes de discursos sociales muy dismiles pueden generar sentidos de lectura

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para abordar la literatura, y servir para plantear estrategias docentes que devuelvan su complejidad y dimensionesaunodelostemasclsicosdelateoraliterariaylasprcticasescolares.

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Notas [1] Naturalmente, el parntesis es una agregado de mi parte. El motivo de esta modificacin se explicarmsadelantealrevisarlautilizacindelconceptodegnerosdiscursivos. [2]Aunas,eldiseodePrcticasdelLenguajenoabandonaensuplanteoeltemadelosgneros,sino que propone abordarlo desde las prcticas orales y escritas de los alumnos, en lugar de adoptar un enfoque descriptivo. Es decir, no simplemente propone un camino inverso desde el caso particular (produccin textual de los alumnos) al general (reflexin terica) como podramos explicar desde una reflexin filosfica simplista o en trminos de un paradigma educativo ms afn al positivismo; ms bien parece impulsar la idea de que la propia prctica debe funcionar como el locus o en el que ocurraoatravsdelcualsemanifiesteelgneroconsuscorrespondientesparticularidades.Restara preguntarseculseraellugardelareflexintericaprevistoporeldiseocurriculardelaProvinciade BuenosAires:sistequedalibradoalaconsideracindeldocente(quejuzgarcmointroducirloono, en qu medida) o si directamente se considera innecesaria esta instancia. Para continuar estas reflexiones, se pueden consultar los diseos curriculares de la provincia de Buenos Aires que se encuentran disponibles en la web: http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/ [3]Hablo de versinde lateoraliterariasiguiendo,como severms adelante,aVernica Edwards (1995) y su propuesta: el conocimiento es reconstruido como algo diferente al ser puesto en juego dentrodeunamicropolticacomoeselaula. [4] En los ltimos aos, los diseos curriculares han incorporado nociones de hibridez y clases difusas al abordar los gneros discursivos, como por ejemplo lo ha sealado Anala Gerbaudo al discutir el borradordeldiseoparalaProvinciadeSantaFe(Gerbaudo,2011:104). [5] Robin destaca la estabilidad de la literaturidad en pocas como el modernismo. En otras palabras, la investigadora nos dice que cada concepto (literatura, gnero, narrador, etc) es hijo de su tiempo y est sujeto a cambios. Esa inestabilidad en la poca actual devendra de las teoras de la prdida de lo aurtico en el arte, la cultura de masas y la apertura del texto literario a la interdiscursividad (Robin, 2002: 51 y 56). Robin y Glowinski, despus del precursor Mijail Bajtin, muestranunavisinafnalasociocrticaentantoreponenunadimensinsocioculturaldelgnero. [6] Sobre la conciencia genrica dice Jos Luis de Diego Podra pensarse que para conocer las leyes de los gneros deberamos ser especialistas en literatura. No es cierto. As como podemos hablar gramaticalmente sin conocer las reglas de la gramtica, tambin podemos tener conciencia de los gnerossinserexpertosenellos(DeDiego,2008). [7] Aqu tiendo una comparacin con formas de categorizacin discutidas por algunos trabajos de lingstica a la hora de clasificar tems lxicos. Vase Cuenca, M. J. y J. Hilferty (1999): La categorizacin.IntroduccinalaLingsticaCognitiva.Barcelona,Ariel,pp.3164. [8] Sostiene Vernica Edwards que una de las caractersticas del conocimiento escolar es que los saberes acadmicos se presentan all, frecuentemente, con carcter de verdades autorizadas, lo que a suvezdefineloquenoesconocimientovlido(Edwards,1995:145146). [9] As como lo he mencionado ms arriba, la autora comparte la resistencia a permitir que la enseanza se quede solamente con prcticas arraigadas en lo que ingresa desde la vida cotidiana de lossujetos. [10] En una nota aparte, la lectura dramatizada o semidramatizada parece despertar resultados interesantes en la interpretacin de obras literarias, e incluso ayudar en la compresin de textos que resultan algo confusos. A esto ltimo me refiero por una experiencia reciente que tuve en un 3 Ao de secundaria abordando el cuento de Rodolfo Walsh Tres portugueses bajo un paraguas (sin contar el muerto), evidentemente no teatral, pero que porsu fuerte carga de dilogos puede abordarse desdeesamodalidad.
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Bibliografa Angenot, Marc (2003): La retrica del discurso social. Traduccin de la Prof. Elsa Mara Salas (Publicacin para circulacin interna de la ctedra de Didctica de la Lengua y la Literatura I).Bajtin, Mijail(1995):Estticadelacreacinverbal.Mxico,SigloXXI. Chartier,AnneMarieyJeanHbrard(2000):Saberleeryescribir:unasherramientasmentalesque tienenhistoria.Infanciayaprendizaje.Ao22,N89,2000,pp.1124. Ciapuscio,Guiomar(1994):Tipostextuales.BuenosAires,Eudeba. DeDiego,JosLuis.Verosmil.Elda,LaPlata,29deNoviembrede2008.Disponibleen: http://www.eldia.com.ar/catalogo/20081129/opinion3.htm. Edwards,Vernica(2005):Lasformasdeconocimientoenelaula.Rockwell,Elsie(Comp.).Laescuela cotidiana.Mxico,FondodeCulturaEconmica,p.145172. Fowler, Alastari (1988): Gnero y canon literario. Garrido, Miguel ngel (comp). Teora de los gnerosliterarios.Madrid,Arco,pp.95127. Gerbaudo, Anala (2011).Crispadae intolerante. Contra losedificiosde la indiferencia. Eltoldode Astier. Propuestas y estudios sobre enseanza de la lengua y la literatura. Ao 2, N 3, octubre de 2011, La Plata, UNLP, pp. 96114. Disponible en: http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero3/mgerbaudonro3.pdf Glowinski, Michal (2002): Los gneros discursivos. Angenot, Marc y otros. Teora literaria. Buenos Aires,SigloXXI,pp.93109. Robin, Rgine (2002): Extensin e incertidumbre de la nocin de literatura. Angenot, Marc y otros. Teoraliteraria.BuenosAires,SigloXXI,pp.5156. Rockwell, Elsie (1995): En torno al texto: tradiciones docentes y prcticas cotidianas. La escuela cotidiana.Mxico,FondodeCulturaEconmica,pp.198222.

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