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ngel Prez Gmez

1 SEMESTRE GRUPO C
15/12/2012

EL MODELO ECOLGICO DEL AULA Y LA CULTURA DEMOCRTICA EN LA ESCUELA.

PEREZ GOMEZ, ngel. El modelo ecolgico del aula y la cultura democrtica en la escuela. Pg. 193

El modelo ecolgico representa una perspectiva de orientacin social en el anlisis de la enseanza.

Concibe la vida social en el anlisis de la enseanza. Concibe la vida del aula trminos de intercambios socioculturales y asume los principales supuestos del modelo mediacional:

Recproca influencia en las relaciones de clase entre profesor/a y alumnos/as. nfasis en el individuo como procesador activo de informacin. Importancia de la creacin e intercambio de significados que subyacen a los comportamientos. Se preocupa por integrar estos supuestos en un anlisis ms completo de los mecanismos.

(Pg. 193)

En el enfoque ecolgico desarrollado desde finales de los aos setenta, Doyle, Tikunoff,
Bromfenbrenner, pueden distinguirse las siguientes caractersticas: Supone una perspectiva naturalista por cuanto se propone captar las redes significativas de influjos que configuran la vida real del aula, no los comportamientos de los individuos en el laboratorio. Se propone detectar no slo los procesos cognitivos, sino las relaciones entre el medio ambiente y el comportamiento individual y colectivo. Se asume que el aula es un espacio social de intercambios y que los comportamientos del alumno/a y del profesor/a son una respuesta, no mecnica a las demandas del medio. Se defiende una perspectiva sistemtica. La vida del aula se considera como un sistema social, abierto, de comunicacin y de intercambio. Como en todo sistema abierto, no puede explicarse el comportamiento de cada uno de sus elementos sin conocer la estructura y funcionamiento del conjunto as como de sus conexiones con otros sistemas externos con los que establece relaciones.

Se considera que la vida del aula como sistema social manifiesta las siguientes caractersticas: multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, imprevisibilidad e historia.

(Pg. 193-194)

Dos son los modelos principales que se han desarrollado ahora dentro de este enfoque ecolgico: el
modelo semntico-contextual de TIKUNOFF y el modelo ecolgico de DOYLE. >>> EL MODELO DE TIKUNOFF<<< En el mundo de Tikunoff se asume que, la vida compleja del aula slo puede captarse en su riqueza teniendo en cuenta tres tipos de variables siempre presentes y por cuyas interacciones se configura el sistema de intercambios que provocan el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes y del docente. 1) Variables situacionales: son los que definen el clima fsico y psicosocial donde tienen lugar los intercambios. Son las variables que constituyen el contexto complejo y cambiante donde viven, experimentan y se relacionan los alumnos/as y los profesores/as. Entre ellas cabe distinguir: a) El clima de objetivos y expectativas que se crea en el grupo y que se refleja en la atmosfera de la clase. Este clima est conformado por las relaciones de convergencia o conflicto entre los objetivos y expectativas del profesor/a, del individuo y del grupo. b) El escenario o marco de convivencia, formado por la configuracin del espacio, la estructura de actividades que se desarrollan, los roles que desempean los individuos y del grupo. -De esta manera, las variables contextuales abarcan el escenario fsico y el clima psicosocial donde se desarrollan los intercambios entre los alumnos/as y entre estos el docente

(Pg. 194-195)

2) Variables experienciales: Se refieren a los significados y modos de actuacin que traen

consigo alumnos/as y profesores/as. La importancia de las variables experienciales reside en su carcter generalmente implcito, de modo que cada uno considera natural su forma de interpretar y actuar, dificultando, por tanto, su cuestionamiento y modificacin. 3) Variables comunicativas: se refieren a los contenidos de los intercambios en el aula. En el complejo medio social y cultural de la clase tienen lugar diferentes procesos de comunicacin en lo que pueden distinguirse varios niveles de creacin, transformacin y comunicacin de significados: a) Nivel intrapersonal: Proceso por el cual los significados se transforman como consecuencia de los mecanismos y estrategias de procesamiento de la informacin que utiliza el individuo. Es el proceso por el que se incorporan nuevos contenidos y nuevos significados a la estructura cognitiva y afectiva del sujeto. b) Nivel interpersonal: Concierne el intercambio de informacin entre todos los que participan en la vida del aula. c) Nivel grupal: Se refiere a los mensajes que el individuo recibe como miembro de un grupo, orientados a configurar el comportamiento del mismo con sus normas y pautas de interpretacin y actuacin. En este sentido puede decirse que tambin el grupo es como un procesador colectivo de informacin. Por ello el alumno tiene que aprender los cdigos de informacin colectiva generadas por el colectivo de clase para poder intervenir en los intercambios.

(Pg. 195) >>> EL MODELO DE DOYLE <<< Tambin para Doyle el aprendizaje en el aula tiene lugar en un espacio ecolgico, cargado de influjos simultneos, como consecuencia de la interaccin de los individuos dentro de un grupo social que vive en un contexto. La vida de este espacio ecolgico est condicionada por la existencia de 2 subsistemas interdependientes, pero con relativa autonoma: la estructura de tareas acadmicas. la estructura social de participacin. Ambas estructuras, como subsistemas de un espacio ecolgico, que cumple una concreta y definida funcin social estn recorridas por el carcter intencional y evaluador que adquieren todos los acontecimientos que en ellas se producen. Para DOYLE este carcter intencional y evaluador de la vida del aula define de forma radical el mbito de significacin de todos los acontecimientos para el docente, y en especial para los estudiantes. La evaluacin puede definirse como un intercambio ms o menos explicito y formalizado de actuaciones del alumno por calificaciones del profesor. Este intercambio, estos procesos de transaccin, establecen los modos de aprender y de ensear, condicionan los movimientos del alumno y del grupo y configuran la forma como se experimenta en el aula el conocimiento acadmico. Por otra parte, en la vida de este grupo social se producen inevitablemente procesos de negociacin para regular los intercambios.

(Pg. 195-196) La estructura de tareas acadmicas es el sistema de actividades que concretan el curriculum en accin. Puede considerarse como el conjunto de tareas en las que se implica el individuo, los diferentes grupos de estudiantes y el colectivo del aula. Por otra parte, para DOYLE, y toda vez que define los procesos de enseanza-aprendizaje como intercambios de calificaciones por actuaciones, hay 2 caractersticas clave para definir la estructura de tareas acadmicas: 1) La ambigedad: Se refiere al grado de claridad con que aparece a los ojos de los alumnos el sentido y la demanda de una tarea determinada. 2) El riesgo: se refiere al grado de seguridad con que los alumnos afrontan la tarea en virtud de la confianza en sus capacidades y del tipo de importancia de las consecuencias que se derivan del xito o fracaso en dicha tarea. La estructura social de participacin se refiere al sistema de normas y patrones culturales explcitos o tcticos que rigen los intercambios y las relaciones sociales en el grupo del aula. Tambin aqu la participacin social se define como una estructura y no como una norma o un acto de intercambio aislado. Para determinar la estructura social de participacin es necesario atender a 4 mbitos principales: 1) Las formas de gobierno que rigen los intercambios en el aula. 2) El clima psicosocial que se establece y que define las relaciones horizontales y verticales. 3) Los patrones culturales que determinan los hbitos generalmente inconscientes, de conducta. 4) La definicin de roles y estereotipos individuales y grupales entorno a los cuales se establecen las expectativas y los comportamientos propios y ajenos.

(Pg. 196-197) El alumno aprende como consecuencia de su participacin en la vida social del aula, tanto como por la realizacin individual o compartida de las tareas acadmicas. Aprende modos de comportamiento e interacciona a la vez contenidos y modos de aprender, desarrolla actitudes sociales como habilidades cognitivas y actitudes ante el conocimiento y la investigacin. La mayor debilidad que presenta el modelo ecolgico, en particular el de DOYLE, es el olvido de los elementos que configuran el contenido de curriculum como condicionante de la vida del aula, as como la separacin entre la dimensin descriptiva de lo que ocurre en el aula y la dimensin prescriptiva de lo que debe proponerse c educativa como finalidad de la intervencin. >>> LA CULTURA DEMOCRATICA EN LA ESCUELA<<<

Los modos ms permanentes de pensar, sentir y actuar se desarrollan en el aula y en la escuela y

tambin, por supuesto en la vida extraescolar, a lo largo de un prolongado proceso de socializacin, de inmersin en y de aprendizaje de la cultura en la escuela.

Es necesario analizar en cada clase y en cada centro como se genera y desarrolla la estructura de
tareas acadmicas y la estructura de relaciones sociales, el curriculum acadmico explcitamente pretendido y el curriculum oculto, que trasmite subrepticiamente los intereses sociales ms o menos confesables. Para comprender la dinmica mediadora del curriculum es necesario plantear el problema.

(Pg. 197) El reto didctico supone que los contenidos del curriculum y las experiencias e intercambios que se generan al desarrollar una determinada estructura de tareas acadmicas y relaciones sociales en el aula han de provocar no solo el aprendizaje significativo de una cultura paralela o aadida, que el estudiante aprende solo para resolver con xito ante las demandas especificas de tal ambiente, sino el aprendizaje relevante de una cultura viva, que induce a la transformacin del pensamiento vulgar y cotidiano del alumno. El objetivo bsico de toda actividad educativa es favorecer que los estudiantes elaboren personalmente el conocimiento y el significado a partir de su experiencia vital con la realidad, que reconstruyan la cultura y no simplemente la adquieran. A este respecto, se entiende la cultura como el conjunto de significados y conductas compartidos desarrollados a travs del tiempo por diferentes grupos de personas como consecuencia de sus experiencias comunes, sus interacciones sociales y sus intercambios con el mundo natural.

Para GEERTZ la cultura est constituida por los patrones de significados codificados en smbolos y transmitidos histricamente mediante los cuales la gente comunica, perpetua y desarrolla sus conocimientos y actitudes sobre la vida. Los individuos y los grupos que constituyen las nuevas generaciones aprenden la cultura, la reproducen tanto como la transforman.

(Pg. 197-198) Los elementos de la cultura deben considerarse construcciones histricas y por tanto relativas a un espacio y tiempo contingentes, condicionadas y susceptibles de transformacin. La escuela como defiende BOWERS y FLINDERS debe considerarse como un espacio ecolgico de intercambio de significados, de patrones culturales comunicados a travs del pensamiento y de la conducta. En esta concepcin, la escuela debe preocuparse por construir puentes entre la cultura acadmica tradicional, la cultura de los alumnos y la cultura que se est creando en la comunidad social actual. Para ello, el curriculum debe ser un medio de vida y accin; de modo que los individuos construyan y reconstruyan el significado de sus experiencias. La escuela debera penetrar en la misma entraa de la dialctica de reproduccin-transformacin de la cultura, promoviendo decididamente la enseanza y el aprendizaje para la comprensin (ELLIOT). Comprender la cultura significa elaborar activamente los propios significados y comportamientos, utilizando de modo critico la riqueza conceptual de los significados compartidos y organizados en las disciplinas del saber. La cultura del alumno es el reflejo de la cultura experiencial en su comunidad, estrechamente vinculadas al contexto, mientras que la cultura publica organizada en disciplinas es ms bien una cultura conceptual y abstracta, distanciada del contexto inmediato.

(Pg. 198-199) Para provocar un aprendizaje a la vez riguroso y relevante ser necesario volver la mirada al aprendizaje espontaneo, cotidiano, que realiza el nio en su experiencia vital, para encontrar los modelos que pueden orientar el aprendizaje sistemtico en el aula. (BROWN; COLLINS y DUGUID) El conocimiento y el aprendizaje son fundamentalmente situaciones, siendo en gran medida producto de la actividad, la cultura, el contexto, provocar en la escuela el aprendizaje relevante de los conceptos de la cultura publica requiere un procedimiento similar al que utilizan los hombres en la vida cotidiana para aprender los oficios, los comportamientos, la utilizacin de herramientas, el dominio de las funciones para las que sirven tales herramientas o la emergencia de los sentimientos. La gente que usa las herramientas activamente constituyen una rica comprensin implcita del mundo en el que se utilizan, as como de ellas mismas (BROWN; COLLINS y DUGUID) De modo similar, las herramientas reflejan la sabidura acumulada de la cultura en que se utilizan, as como los descubrimientos y experiencias de los individuos. Su significado no es invariante sino un producto de la negacin dentro de la comunidad (BROWN; COLLINS y DUGUID) Por desgracia en la escuela el alumno se pone en contacto con los conceptos abstractos de las disciplinas de modo sustancialmente terico, no prctico y al margen del contexto, de la comunidad y de la cultura donde aquellos conceptos adquieren su sentido funcional, como herramientas tiles para comprender la realidad y disear propuestas de intervencin.

(Pg. 199-200) Las actividades acadmicas, los conceptos y contenidos de la cultura del aula adquieren, pues un sentido muy peculiar dentro de la cultura de la escuela y del aula. El alumno al introducirse en la cultura escolar y del aula, adquiere los conceptos que le son necesarios para desenvolverse satisfactoriamente entre las demandas de dicha comunidad y de dicha cultura. Cuando el significado de los conceptos de la cultura publica de la comunidad social no parece relevante para sobrevivir en la cultura de la escuela, cuando no se aprecia el valor intrnseco de los mismos para analizar comprender y tomar decisiones en la cultura del aula, no puede producirse su aprendizaje relevante. As pues, el problema pedaggico no se refiere tanto al logro de la motivacin para aprender, como a la necesidad de contextualizar las tareas de aprendizaje dentro de la cultura de la comunidad donde tales herramientas y contenidos adquieren un significado compartido y negociado, al utilizarlos en la prctica cotidiana. El problema no es tanto como aprender, sino como construir la cultura de la escuela en virtud de su funcin social y del significado que adquiere como institucin dentro de la comunidad social. Cuando la estructura acadmica y social de la escuela ofrezca un contexto de vida e interacciones, educativo en s mismo, por ser significativo y relevante, el aprendizaje como proceso de enculturacin dar lugar a la adquisicin de las herramientas conceptuales necesarias para interpretar la realidad y tomar decisiones. De este modo, las herramientas conceptuales de las diferentes disciplinas que componen la cultura pblica pueden ser aprendidas significativa y operativamente pues tienen relevancia como elementos que clarifican la vida del aula y las costumbres y exigencias de la escuela y la sociedad.

(Pg. 200-201) Si en la vida cotidiana el hombre aprende reinterpretando los significados de la cultura, mediante continuos y complejos procesos de negociacin, el aula debe convertirse en un foro abierto de debate y negociacin de concepciones y representaciones de la realidad. El aula y la escuela, como afirma BRUNER solamente ser un espacio de cultura viva cuando los alumnos participen en un sistema de comunicacin, donde puedan decidir y poseer una real influencia sobre el flujo de los acontecimientos en cada momento. El problema de recontextualizar el aprendizaje y las tareas acadmicas en el aula mediante la participacin activa del alumno en la determinacin de los contenidos y procesos de enseanza y evaluacin se sita en el centro del reto didctico. En definitiva estamos proponiendo la creacin de una comunidad democrtica de aprendizaje donde como propone HOLMES GROUP tanto el trmino de comunidad como el trmino de aprendizaje tengan el mismo peso. Una comunidad democrtica de aprendizaje donde el conocimiento, las relaciones sociales, la estructuracin de las tareas acadmicas, los modos y criterios de evaluacin y la propia naturaleza y funcin social de la escuela acepten someterse al escrutinio pblico de los estudiantes y docentes y a las consecuencias de sus reflexivas determinaciones. ( GITLIN; GOOMAN)

(Pg. 201) Solo mediante la participacin actica de los alumnos en una comunidad democrtica de aprendizaje, implicndose reflexivamente en la determinacin de la vida social y acadmica de la escuela y el aula, puede provocarse la reconstextualizacion del aprendizaje. Construir una comunidad democrtica de aprendizaje plantea exigencias que se extienden a todos los elementos que incidan en la configuracin del ecosistema del aula y del centro.

http://www.segciencias.com.ar/encomp.htm http://www.buenastareas.com/ensayos/El-Modelo-Ecol%C3%B3gico-Del-Aula-y/1300371.html