Qu es un Sistema Operativo?

Un Sistema Operativo (SO) es el software bsico de una computadora que provee una interfaz entre el resto de programas del ordenador, los dispositivos hardware y el usuario. Las funciones bsicas del Sistema Operativo son administrar los recursos de la mquina, coordinar el hardware y organizar archivos y directorios en dispositivos de almacenamiento. Los Sistemas Operativos ms utilizados son Dos, Windows, Linux y Mac. Algunos SO ya vienen con un navegador integrado, como Windows que trae el navegador Internet Explorer.

Definicin de Sistema Operativo

El sistema operativo es el programa (o software) ms importante de un ordenador. Para que funcionen los otros programas, cada ordenador de uso general debe tener un sistema operativo. Los sistemas operativos realizan tareas bsicas, tales como reconocimiento de la conexin del teclado, enviar la informacin a la pantalla, no perder de vista archivos y directorios en el disco, y controlar los dispositivos perifricos tales como impresoras, escner, etc. En sistemas grandes, el sistema operativo tiene incluso mayor responsabilidad y poder, es como un polica de trfico, se asegura de que los programas y usuarios que estn funcionando al mismo tiempo no interfieran entre ellos. El sistema operativo tambin es responsable de la seguridad, asegurndose de que los usuarios no autorizados no tengan acceso al sistema.

Clasificacin de los Sistemas Operativos

Los sistemas operativos pueden ser clasificados de la siguiente forma:

Multiusuario: Permite que dos o ms usuarios utilicen sus programas al mismo tiempo. Algunos sistemas operativos permiten a centenares o millares de usuarios al mismo tiempo. Multiprocesador: soporta el abrir un mismo programa en ms de una CPU. Multitarea: Permite que varios programas se ejecuten al mismo tiempo. Multitramo: Permite que diversas partes de un solo programa funcionen al mismo tiempo. Tiempo Real: Responde a las entradas inmediatamente. Los sistemas operativos como DOS y UNIX, no funcionan en tiempo real.

Cmo funciona un Sistema Operativo

Los sistemas operativos proporcionan una plataforma de software encima de la cual otros programas, llamados aplicaciones, puedan funcionar. Las aplicaciones se programan para que funcionen encima de un sistema operativo particular, por tanto, la eleccin del sistema operativo determina en gran medida las aplicaciones que puedes utilizar. Los sistemas operativos ms utilizados en los PC son DOS, OS/2, y Windows, pero hay otros que tambin se utilizan, como por ejemplo Linux.

Cmo se utiliza un Sistema Operativo

Un usuario normalmente interacta con el sistema operativo a travs de un sistema de comandos, por ejemplo, el sistema operativo DOS contiene comandos como copiar y pegar para copiar y pegar archivos respectivamente. Los comandos son aceptados y ejecutados por una parte del sistema operativo llamada procesador de comandos o intrprete de la lnea de comandos. Las interfaces grficas permiten que utilices los comandos sealando y pinchando en objetos que aparecen en la pantalla.

Ejemplos de Sistema Operativo

Familia Windows

Windows 95 Windows 98 Windows ME Windows 2000 Windows XP Windows CE Windows Mobile Windows XP 64 bits Windows Vista * Windows 7

Familia Macintosh

Mac OS 7 Mac OS 8

Mac OS 9 Mac OS X

Familia UNIX

AIX AMIX GNU/Linux GNU / Hurd HP-UX Irix Minix System V Solaris UnixWare *********************************************************

Funciones De Los Sistemas Operativos Un sistema operativo desempea 5 funciones bsicas en la operacin de un sistema informtico: 1 Suministro de interfase al usuario 2 Administracin de recursos 3 Administracin de tareas 4 Administracin de archivos 5 Servicio de soporte y utileras. 1 Interfase del usuario: Es aquella parte del sistema operativo que nos permite comunicarnos con l de tal manera que se puedan cargar programas, acceder archivos ya realizar otras tareas. Los 3 tipos principales de interfase son: Basadas en comandos: cuando usamos la consola e ingresamos los comandos. Basadas en mens Basadas en interfases grficas de usuario: Gnome, Kde. 2 Administracin de recursos: Esta funcionalidad nos sirve para administrar los recursos de hardware y de redes de un sistema informativo, como el CPU, memoria, dispositivos de almacenamiento secundario y perifricos de entrada y de salida. 3 Administracin de tareas: Los programas de administracin de tareas de un sistema operativo administran la realizacin de las tareas informticas de los usuarios finales. Los programas controlan que reas tiene acceso al CPU y por cunto tiempo. Las funciones de administracin de tareas pueden distribuir una parte especfica del tiempo del CPU para una tarea en

particular, e interrumpir al CPU en cualquier momento para sustituirla con una tarea de mayor prioridad. 4 Administracin de archivos: Un sistema de informacin contiene programas de administracin de archivos que controlan la creacin, borrado y acceso de archivos de datos y de programas. Tambin implica mantener el registro de la ubicacin fsica de los archivos en los discos magnticos y en otros dispositivos de almacenamiento secundarios. 5 Servicio de soporte y utilera: Entre las compaas que ofrecen este servicio se encuentran: Microsoft UNIX Linux Mac OS X La funcion del Sistema Opertivo Windows y de cualquier sistema operativo principalmente es la que administra todos los Recursos con los que trabajas en una computadora por ejemplo los programas que estas manejando, las tareas que realizas los dispositivos de entrada y salida etc, en conclucion si no tienes ningun sistema operativo no podrias trabajar en una computadora.

Hardware y sistemas operativos.

Definicin de Hardware:
En computacin, trmino ingls que hace referencia a cualquier componente fsico tecnolgico, que trabaja o interacta de algn modo con la computadora. No slo incluye elementos internos como el disco duro, CD-ROM, disquetera, sino que tambin hace referencia al cableado, circuitos, gabinete, etc. E incluso hace referencia a elementos externos como la impresora, el mouse, el teclado, el monitor y dems perifricos. El hardware contrasta con el software, que es intangible y le da lgica al hardware. El hardware no es frecuentemente cambiado, en tanto el software puede ser creado, borrado y modificado sencillamente. (Excepto el firmware, que es un tipo de software que raramente es alterado).

Clasificacin por la funcionalidad del hardware:

* Hardware bsico: dispositivos necesarios para iniciar la computadora. Los ms bsicos son la placa madre, la fuente de alimentacin, el microprocesador y la memoria. Se podran incluir componentes como monitor y teclado, aunque no son estrictamente bsicos. * Hardware complementario: aquellos dispositivos que complementan a la computadora, pero que no son fundamentales para su funcionamiento, como ser, impresora, unidades de almacenamiento, bocinas. Clasificacin por la ubicacin del hardware * Componentes internos: dispositivos que son internos al gabinete de la computadora * Perifricos de salida: monitor, impresora.

* Perifricos de entrada: teclado, mouse. * Perifricos/dispositivos de almacenamiento: disco duro, memorias. * Perifricos de comunicacin: mdem, puertos. * Dispositivos de procesamiento: CPU, microprocesador, placa madre.

Un sistema Operativo (SO) es en s mismo un programa de

computadora. Sin embargo, es un programa muy especial, quiz el ms complejo e importante en una computadora. El SO despierta a la computadora y hace que reconozca a la CPU, la memoria, el tecla do, el sistema de vdeo y las unidades de disco. Adems, proporciona la facilidad para que los usuarios se comuniquen con la computadora y sirve de plataforma a partir de la cual se corran programas de aplicacin.

Los sistemas operativos ms conocidos son los siguientes:

1) DOS: El famoso DOS, que quiere decir Disk Operating System (sistema operativo de disco), es ms conocido por los nombres de PC-DOS y MS-DOS. La razn de su continua popularidad se debe al aplastante volumen de software disponible y a la base instalada de computadoras con procesador Intel. 3) Windows 95: En 1995, Microsoft introdujo una nueva y mejorada versin del Windows 3.1. Las mejoras de este SO incluyen soporte multitareas y arquitectura de 32 bits, permitiendo as correr mejores aplicacines para mejorar la eficacia del trabajo. 4) Windows NT: Esta versin de Windows se especializa en las redes y servidores. Con este SO se puede interactuar de forma eficaz entre dos o ms computadoras. 5) OS/2: Este SO fue hecho por IBM. Tiene soporte de 32 bits y su interfaz es muy buena. El problema que presenta este sistema operativo es que no se le ha dad el apoyo que se merece en cuanto a aplicaciones se refiere. Es decir, no se han creado muchas aplicaciones que aprovechen las caractersticas de el SO, ya que la mayora del mercado de software ha sido monopolizado por Windows. 6) Mac OS: Las computadoras Macintosh no seran tan populares como lo son si no tuvieran el Mac OS como sistema operativo de planta. Este sistema operativo es tan amigable para el usuario que cualquier persona puede aprender a usarlo en muy poco tiempo. Por otro lado, es muy bueno para organizar archivos y usarlos de manera eficaz. Este fue creado por Apple Computer, Inc. 7) UNIX: El sistema operativo UNIX fue creado por los laboratorios Bell de AT&T en 1969 y es ahora usado como una de las bases para la supercarretera de la informacin. Unix es un SO multiusuario y multitarea, que corre en diferentes computadoras, desde supercomputadoras, Mainframes, Minicomputadoras, computadoras personales y estaciones de trabajo. Esto quiere decir que muchos usuarios puede estar usando una misma computadora por medio de terminales o usar muchas de ellas.

Un Sistema Operativo es el software encargado de ejercer el control y coordinar el uso del hardware entre diferentes programas de aplicacin y los diferentes usuarios. Es un administrador de los recursos de hardware del sistema.

En una definicin informal es un sistema que consiste en ofrecer una distribucin ordenada y controlada de los procesadores, memorias y dispositivos de E/S entre los diversos programas que compiten por ellos. A pesar de que todos nosotros usamos sistemas operativos casi a diario, es difcil definir qu es un sistema operativo. En parte, esto se debe a que los sistemas operativos realizan dos funciones diferentes. Proveer una mquina virtual, es decir, un ambiente en el cual el usuario pueda ejecutar programas de manera conveniente, protegindolo de los detalles y complejidades del hardware. Administrar eficientemente los recursos del computador. El sistema operativo como mquina virtual Un computador se compone de uno o ms procesadores o CPUs, memoria principal o RAM, memoria secundaria (discos), tarjetas de expansin (tarjetas de red, mdems y otros), monitor, teclado, mouse y otros dispositivos. O sea, es un sistema complejo. Escribir programas que hagan uso correcto de todas estas componentes no es una tarea trivial. Peor an si hablamos de uso ptimo. Si cada programador tuviera que preocuparse de, por ejemplo, cmo funciona el disco duro del computador, teniendo adems siempre presentes todas las posibles cosas que podran fallar, entonces a la fecha se habra escrito una cantidad bastante reducida de programas. Es mucho ms fcil decir `escriba "Chao" al final del archivo "datos"', que 1-Poner en determinados registros del controlador de disco la direccin que se quiere escribir, el nmero de bytes que se desea escribir, la posicin de memoria donde est la informacin a escribir, el sentido de la operacin (lectura o escritura), amn de otros parmetros; 2-Decir al controlador que efectu la operacin. 3-Esperar. Decidir qu hacer si el controlador se demora ms de lo esperado (cunto es "lo esperado"?). 4-Interpretar el resultado de la operacin (una serie de bits). 5-Reintentar si algo anduvo mal. Adems, habra que reescribir el programa si se instala un disco diferente o se desea ejecutar el programa en otra mquina. Hace muchos aos que qued claro que era necesario encontrar algn medio para aislar a los programadores de las complejidades del hardware. Esa es precisamente una de las tareas del sistema operativo, que puede verse como una capa de software que maneja todas las partes del sistema, y hace de intermediario entre el hardware y los programas del usuario. El sistema operativo presenta, de esta manera, una interfaz o mquina virtual que es ms fcil de entender y de programar que la mquina "pura". Adems, para una misma familia de mquinas, aunque tengan componentes diferentes (por ejemplo, monitores de distinta resolucin o discos duros de diversos fabricantes), la mquina virtual puede ser idntica: el programador ve exactamente la misma interfaz. El sistema operativo como administrador de recursos La otra tarea de un sistema operativo consiste en administrar los recursos de un computador cuando hay dos o ms programas que ejecutan

simultneamente y requieren usar el mismo recurso (como tiempo de CPU, memoria o impresora). Adems, en un sistema multiusuario, suele ser necesario o conveniente compartir, adems de dispositivos fsicos, informacin. Al mismo tiempo, debe tenerse en cuenta consideraciones de seguridad: por ejemplo, la informacin confidencial slo debe ser accesada por usuarios autorizados, un usuario cualquiera no debiera ser capaz de sobrescribir reas crticas del sistema, etc. (En este caso, un usuario puede ser una persona, un programa, u otro computador). En resumen, el sistema operativo debe llevar la cuenta acerca de quin est usando qu recursos; otorgar recursos a quienes los solicitan (siempre que el solicitante tenga derechos adecuados sobre el recurso); y arbitrar en caso de solicitudes conflictivas. Las tareas que generalmente realiza un Sistema Operativo son las siguientes:

-Realizar el interfaz sistema-usuario. -Compartir los recursos de Hardware entre los usuarios. -Permitir a los usuarios compartir sus datos entre ellos. -Prevenir que las actividades de un usuario no interfieran en las de los dems usuarios. -Calendarizar los recursos de los usuarios. -Facilitar el acceso a los dispositivos de E/S. -Recuperarse de fallas o errores. -Llevar el control sobre el uso de los recursos. -Entre otras.

Un sistema operativo est formado por varios programas que en conjunto presentan al usuario una vista integrada del sistema, los componentes principales de un sistema operativo son los siguientes mdulos: -Manejo de procesos. -Manejo de E/S. -Manejo de Memoria. -Manejo del Sistema de Archivos.

El sistema operativo indica a la computadora la manera de utilizar otros programas de software y administra todo el hardware, tanto el interno como el externo, que est instalado en la computadora. Los sistemas operativos pueden ser basados en caracteres o grficos. Un sistema operativo basado en caracteres, tal como MS-DOS, le permite escribir comandos en un indicador para controlar la computadora. Un interfaz grfico del usuario, o GUI, le permite enviar comandos a la computadora al hacer clic en iconos o al seleccionar elementos en los mens. Windows 95 cuenta con un GUI. La mayora de los sistemas operativos pueden manejar programas de 16 32 bits, o ambos. Microsoft Windows 3.x ejecuta nicamente los programas de 16 bits; Windows 95 de Microsoft puede ejecutar ambos programas de 16 32 bits. Un sistema operativo (SO) es un programa o conjunto de programas que en un sistema informtico gestiona los recursos de hardware y provee servicios a los programas de aplicacin, y corre en modo privilegiado respecto de los restantes.1 Ntese que es un error comn muy extendido denominar al conjunto completo de herramientas sistema operativo, es decir, la inclusin en el mismo trmino de programas como el explorador de ficheros, el navegador web y todo tipo de herramientas que permiten la interaccin con el sistema operativo, tambin llamado ncleo o kernel. Esta identidad entre kernel y sistema operativo es solo cierta si el ncleo es monoltico. Otro ejemplo para comprender esta diferencia se encuentra en la plataforma Amiga, donde el entorno grfico de usuario se distribua por separado, de modo que, tambin poda reemplazarse por otro, como era el caso de directory Opus o incluso manejarlo arrancando con una lnea de comandos y el sistema grfico. De este modo, al arrancar un Amiga, comenzaba a funcionar con el propio sistema operativo que llevaba incluido en una ROM, por lo que era cuestin del usuario decidir si necesitaba un entorno grfico para manejar el sistema operativo o simplemente otra aplicacin. Uno de los ms prominentes ejemplos de esta diferencia, es el ncleo Linux, usado en las llamadas distribuciones Linux, ya que al estar tambin basadas en Unix, proporcionan un sistema de funcionamiento similar. Este error de precisin, se debe a la modernizacin de la informtica llevada a cabo a finales de los 80, cuando la filosofa de estructura bsica de funcionamiento de los grandes computadores2 se redise a fin de llevarla a los hogares y facilitar su uso, cambiando el concepto de computador multiusuario, (muchos usuarios al mismo tiempo) por un sistema mono usuario (nicamente un usuario al mismo tiempo) ms sencillo de gestionar.3 (Vase AmigaOS, beOS o MacOS como los pioneros4 de dicha modernizacin, cuando los Amiga fueron bautizados con el sobrenombre de Video Toasters5 por su capacidad para la Edicin de vdeo en entorno multitarea round robin, con gestin de miles de colores e interfaces intuitivos para diseo en 3D. Uno de los propsitos del sistema operativo que gestiona el ncleo intermediario consiste en gestionar los recursos de localizacin y proteccin de acceso del hardware, hecho que alivia a los programadores de aplicaciones de tener que tratar con estos detalles. La mayora de aparatos electrnicos que utilizan microprocesadores para funcionar, llevan incorporado un sistema operativo. (telfonos mviles, reproductores de DVD, computadoras, radios, enrutadores, etc). En cuyo caso, son manejados mediante una Interfaz Grfica

de Usuario, un gestor de ventanas o un entorno de escritorio, si es un celular, mediante una consola o control remoto si es un DVD y, mediante una lnea de comandos o navegador web si es un enrutador. Llamadas al sistema operativo Definicin breve: llamadas que ejecutan los programas de aplicacin para pedir algn servicio al SO. Cada SO implementa un conjunto propio de llamadas al sistema. Ese conjunto de llamadas es la interfaz del SO frente a las aplicaciones. Constituyen el lenguaje que deben usar las aplicaciones para comunicarse con el SO. Por ello si cambiamos de SO, y abrimos un programa diseado para trabajar sobre el anterior, en general el programa no funcionar, a no ser que el nuevo SO tenga la misma interfaz. Para ello: Las llamadas correspondientes deben tener el mismo formato. Cada llamada al nuevo SO tiene que dar los mismos resultados que la correspondiente del anterior. Modos de ejecucin en un CPU Las aplicaciones no deben poder usar todas las instrucciones de la CPU. No obstante el Sistema Operativo, tiene que poder utilizar todo el juego de instrucciones del CPU. Por ello, una CPU debe tener (al menos) dos modos de operacin diferentes: Modo usuario: el CPU podr ejecutar slo las instrucciones del juego restringido de las aplicaciones. Modo supervisor: la CPU debe poder ejecutar el juego completo de instrucciones.

Llamadas al sistema Una aplicacin, normalmente no sabe dnde est situada la rutina de servicio de la llamada. Por lo que si sta se codifica como una llamada de funcin, cualquier cambio en el S.O. hara que hubiera que reconstruir la aplicacin. Pero lo ms importante es que una llamada de funcin no cambia el modo de ejecucin de la CPU. Con lo que hay que conseguir llamar a la rutina de servicio, sin tener que conocer su ubicacin, y hacer que se fuerce un cambio de modo de operacin de la CPU en la llamada (y la recuperacin del modo anterior en el retorno). Esto se hace utilizando instrucciones mquina diseadas especficamente para este cometido, distintas de las que se usan para las llamadas de funcin. Interrupciones y excepciones El SO ocupa una posicin intermedia entre los programas de aplicacin y el hardware. No se limita a utilizar el hardware a peticin de las aplicaciones ya que hay situaciones en las que es el hardware el que necesita que se ejecute cdigo del SO. En tales situaciones el hardware debe poder llamar al sistema, pudiendo deberse estas llamadas a dos condiciones: Algn dispositivo de E/S necesita atencin. Se ha producido una situacin de error al intentar ejecutar una instruccin del programa (normalmente de la aplicacin). En ambos casos, la accin realizada no est ordenada por el programa de aplicacin, es decir, no figura en el programa.

Segn los dos casos anteriores tenemos las interrupciones y la excepciones: Interrupcin: seal que enva un dispositivo de E/S a la CPU para indicar que la operacin de la que se estaba ocupando, ya ha terminado. Excepcin: una situacin de error detectada por la CPU mientras ejecutaba una instruccin, que requiere tratamiento por parte del SO.

Componentes de un sistema operativo Gestin de procesos Un proceso es simplemente, un programa en ejecucin que necesita recursos para realizar su tarea: tiempo de CPU, memoria, archivos y dispositivos de E/S. El SO es el responsable de: Crear y destruir los procesos. Parar y reanudar los procesos. Ofrecer mecanismos para que se comuniquen y sincronicen. La gestin de procesos podra ser similar al trabajo de oficina. Se puede tener una lista de tareas a realizar y a estas fijarles prioridades alta, media, baja por ejemplo. Debemos comenzar haciendo las tareas de prioridad alta primero y cuando se terminen seguir con las de prioridad media y despus las de baja. Una vez realizada la tarea se tacha. Esto puede traer un problema que las tareas de baja prioridad pueden que nunca lleguen a ejecutarse. y permanezcan en la lista para siempre. Para solucionar esto, se puede asignar alta prioridad a las tareas ms antiguas. Gestin de la memoria principal La Memoria es una gran tabla de palabras o bytes que se referencian cada una mediante una direccin nica. Este almacn de datos de rpido accesos es compartido por la CPU y los dispositivos de E/S, es voltil y pierde su contenido en los fallos del sistema. El SO es el responsable de: Conocer qu partes de la memoria estn siendo utilizadas y por quin. Decidir qu procesos se cargarn en memoria cuando haya espacio disponible. Asignar y reclamar espacio de memoria cuando sea necesario. Sistema de archivos Los archivos son colecciones de informacin relacionada, definidas por sus creadores. stos almacenan programas (en cdigo fuente y objeto) y datos tales como imgenes, textos, informacin de bases de datos, etc. El SO es responsable de: Construir y eliminar archivos y directorios. Ofrecer funciones para manipular archivos y directorios. Establecer la correspondencia entre archivos y unidades de almacenamiento. Realizar copias de seguridad de archivos. Existen diferentes Sistemas de Archivos, es decir, existen diferentes formas de organizar la informacin que se almacena en las memorias (normalmente discos) de los ordenadores. Por ejemplo, existen los sistemas de archivos FAT, FAT32, EXT3, NTFS, XFS, etc.

Desde el punto de vista del usuario estas diferencias pueden parecer insignificantes a primera vista, sin embargo, existen diferencias muy importantes. Por ejemplo, los sistemas de ficheros FAT32 y NTFS, que se utilizan fundamentalmente en sistemas operativos de Microsoft, tienen una gran diferencia para un usuario que utilice una base de datos con bastante informacin ya que el tamao mximo de un fichero con un sistema de archivos FAT32 est limitado a 4 gigabytes, sin embargo, en un sistema NTFS el tamao es considerablemente mayor. Programas de sistema Son aplicaciones de utilidad que se suministran con el SO pero no forman parte de l. Ofrecen un entorno til para el desarrollo y ejecucin de programas, siendo algunas de las tareas que realizan: Manipulacin y modificacin de archivos. Informacin del estado del sistema. Soporte a lenguajes de programacin. Comunicaciones. En Breve Un Sistema Operativo (SO) es el software bsico de una computadora que provee una interfaz entre el resto de programas del ordenador, los dispositivos hardware y el usuario. Las funciones bsicas del Sistema Operativo son administrar los recursos de la mquina, coordinar el hardware y organizar archivos y directorios en dispositivos de almacenamiento.

Los Sistemas Operativos ms utilizados son Dos, Windows, Linux y Mac. Algunos SO ya vienen con un navegador integrado, como Windows que trae el navegador Internet Explorer. No. 12
PGINAS SECCIN

de la 38 a la 45 de 112

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin

... el rollo Guadalajara, Mxico - Febrero de 2000

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(doce)

Inteligencia, medios y aprendizaje

Cesreo Morales Velzquez*
* Subdirector de Nuevas Tecnologas de la Direccin de Investigacin del Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa (ILCE).

Introduccin Este artculo, parte de una conviccin personal acerca de la importancia que tiene el estudiar a los medios desde el punto de vista de la psicologa y las ciencias cognitivas. Quizs en las reflexiones que siguen podamos establecer bases para el estudio de las

consecuencias adjudicadas y reales de los medios en las personas, particularmente en la mente humana. No se intenta probar aqu que los medios de comunicacin son adecuados, convenientes o necesarios en la educacin. Me parece que esto est suficientemente probado en la misma prctica educativa cotidiana. Lo que no est del todo claro es su injerencia en la construccin de los conocimientos de los alumnos. Hasta qu punto los medios son responsables de iniciar y consolidar la construccin de los conocimientos, o cules son los elementos de esa construccin que sostienen ellos? Adems, en cuanto a la ubicacin de los medios en el proceso comunicativo, el artculo se mueve en la balanza del nfasis. La orientacin general no est del lado del emisor sino del receptor; sin embargo, su separacin no deja de percibirse un tanto artificial cuando el anlisis se centra en el intercambio comunicativo. Sin ser partcipes de la precaria visin verticalista que sugiere introyectar mensajes en un receptor pasivo, que responde mecnicamente al estmulo perpetrado por el emisor y signado en el mensaje; es as mismo inaceptable la idea de que el receptor es inmune a cualquier influencia de los medios. Ambas visiones son caras de la misma moneda y parten de los mismos principios. No, en la mente del individuo pasa algo que es posible que se traduzca en un movimiento mental o conductual, pero no necesariamente el que espera el emisor. Aqu entran en juego las expectativas de cada uno de ellos. Por ltimo, con el nimo de orientar un poco la discusin que sigue, es necesario sealar el sesgo en el que forzosamente hay qu incurrir cuando uno se adscribe a ciertas conceptualizaciones que dejan de lado otras quiz no menos valiosas e importantes. As, como en su momento se har explcito, el concepto de inteligencia est anclado en las inteligencias mltiples, los medios constituyen herramientas, extensiones de las capacidades humanas, y el aprendizaje se sostiene en la base de la teora de los esquemas. Dos aportaciones tericas Al leer a Marshall y Eric McLuhan(1) y Howard Gardner,(2) uno se puede percatar de que existen muchas similitudes en sus planteamientos, si los tomamos con un enfoque diferente al que ellos manifiestan como parte de sus preocupaciones. Los McLuhan hablan de los medios como herramientas de extensin de las capacidades humanas y objeto transformador de las culturas. Gardner argumenta la existencia de al menos seis diferentes inteligencias, las cuales son transformadas por la experiencia, es decir, en ellas interviene el aprendizaje. En "Las leyes de los medios" los McLuhan presentan cuatro "leyes" por las cuales se rigen todos los medios: extensin, desplazamiento, recuperacin e inversin. Se refieren a lo siguiente: Cada tecnologa es una extensin del hombre, de sus rganos y facultades. Pero si esta extensin se agranda o intensifica, simultneamente se desplaza a la tecnologa, condicin o situacin anterior que no es intensificada. Estas dos leyes son correlativas: cuando surge una nueva tecnologa hay un desplazamiento de la anterior a un nivel subordinado, por lo que no se intensifica en la misma medida que la ms reciente. Sin embargo, la tecnologa desplazada no muere del todo, no es olvidada, se recupera en algn punto de la carrera tecnolgica. Toda nueva tecnologa recupera a las anteriores, las envuelve y les da otro significado (dicen los McLuhan que el contenido de cualquier medio es un medio ms viejo). Respecto de la cuarta ley, advierten los autores que cuando la tecnologa es llevada a los lmites de su potencial, tiende a invertir sus caractersticas principales. En particular, cuando se explota la capacidad de

los medios de comunicacin a su nivel ms acendrado, su cualidad se invertir en una incapacidad para comunicar. Por otro lado, los planteamientos de Gardner se centran bsicamente en la conviccin de que la inteligencia no es un ente esttico que mide la capacidad de resolver problemas matemticos o el manejo del lenguaje. Ms bien, es un conjunto de pericias o de "saber cmo", de una naturaleza potencial, dinmica y diversificada, de tal manera que este autor concibe la existencia de seis tipos diferentes de inteligencia: lingstica, musical, lgico-matemtica, cinestsico-corporal, espacial, y personal. Uno de los aspectos a los que ms ha contribuido esta clasificacin de las competencias individuales es en los procesos de aprendizaje, en los cuales se considera importante atender a los aprendizajes previos, lo que se ha denominado "estilo de aprendizaje" y otros conceptos relacionados con la motivacin y las diferencias individuales. As, el concepto de inteligencias mltiples potencialmente engloba lo que puede considerarse, de acuerdo con Gagn (1987)(3) como las condiciones internas para que el aprendizaje tenga lugar. Para Gardner es de una gran importancia la simbolizacin a la que est sujeto el individuo. Dice el autor: "Los seres humanos estn tan preparados para tener injerencia en procesos simblicos (desde el lenguaje hasta los sueos) como las ardillas lo estn para enterrar nueces: sera preciso ejercer presiones extraordinarias para lograr que un organismo (educado en un ambiente cultural) no se convierta en una criatura simblica" (p. 361). Concibe al smbolo como toda entidad (material o abstracta) que pueda denotar o referirse a otra entidad. Aparte de denotar o representar, el smbolo transmite significados, y generalmente forma parte de un sistema. El desarrollo de las inteligencias lleva equiparado el desarrollo del dominio simblico afn a cada una de ellas, por lo que es posible suponer que los lmites y posibilidades de aprendizaje de un individuo son diferentes en distintos sistemas simblicos relacionados con un tipo de inteligencia particular. Lo anterior es un viso de que existe un vnculo entre la inteligencia, los sistemas simblicos y el aprendizaje. Los sistemas simblicos a los que se refiere Gardner son los cdigos de significado, construidos por los mismos individuos que los usan, y que tienen una funcin primordial en la comprensin de la realidad. De acuerdo con los planteamientos de este autor, la simbolizacin notacional surge en los nios de entre los 5 y los 7 aos. Este concepto se refiere a la capacidad de los individuos de inventar o emplear los sistemas simblicos que se refieren a otros sistemas simblicos que son ms bsicos. Estos sistemas referenciales los llama de "segundo orden" y concretamente surgen cuando existe cierto nivel de dominio de un sistema primario. As, el lenguaje escrito tiene como referente al lenguaje hablado, el sistema numrico escrito parte del sistema hablado, etc. Regresando a las nociones de extensin, desplazamiento y recuperacin para los sistemas simblicos, resulta que en los medios estos sistemas se transforman constantemente, debido a su cualidad expresiva y representacional. Sin embargo, esa transformacin debe estar vinculada a los sistemas notacionales internos de los individuos, de tal manera que cualquier extensin de los smbolos lleve emparejados los referentes a los sistemas anteriores para propiciar la recuperacin notacional. En los medios, todo nuevo sistema de smbolos sera un sistema de segundo orden para el receptor, susceptible de ser dominado, de acuerdo con el desarrollo personal y el dominio de sistemas notacionales previos de este tipo. Es el caso del medio informtico, en el que adems las ideas de desplazamiento y recuperacin de medios anteriores es evidente, por los lenguajes audiovisual y escrito que sintetiza e incorpora a su propio modelo de expresin.

Sin embargo, en este punto debe existir claridad acerca de que un medio es una herramienta, un vehculo de apoyo para lograr objetivos del quehacer humano; en este caso, la computadora y los medios de comunicacin son extensiones de la mente, con los cuales el hombre puede agilizar el procesamiento de informacin, extender los sentidos y la capacidad de memoria, y hacer extensiva la comunicacin con los otros. La inteligencia humana, como generadora de las tecnologas existentes, es la primera gran tecnologa, el vehculo por medio del cual pueden interiorizarse y resultar significativas las herramientas que proporciona la cultura y el contexto del desarrollo humano. En este sentido, cul es el papel del aprendizaje en la interiorizacin y generacin de esas herramientas tecnolgicas llamadas medios? Relaciones entre inteligencia y aprendizaje Con respecto a las relaciones posibles entre intelecto y aprendizaje, una consideracin que surge de primera instancia es la pretensin tentadora de que una inteligencia se pueda aprender. Si consideramos el avance de la ciencia y la tcnica, y la acumulacin considerable de conocimientos que posee la humanidad, es el hombre ms inteligente ahora que hace 5 o 10 siglos?, hay mejores literatos y poetas, bailarines o msicos?, hay hombres ms sabios, sagaces y diestros en la solucin de problemas tcnicos que antes? Es pertinente traer a colacin en este punto un aserto, que a veces sorprende cuando se presenta en otros contextos: el hombre efectivamente puede procesar varias informaciones simultneamente. Aunque la atencin est centrada en un aspecto de la realidad, importante para el individuo en esos momentos, ciertamente existe una economa de su actuacin en el medio a travs del establecimiento de rutinas en las que las metas y los procedimientos para llegar a ellas han sido dominadas en un nivel de ptimo funcionamiento. Es as que cuando manejamos un automvil, podemos simultneamente estar al tanto del movimiento de nuestro vehculo y el movimiento de los dems autos, escuchar la radio y seguir con ms o menos fidelidad la transmisin (excepto en momentos en los que nuestra atencin se concentra en la tarea bsica del manejado). En este ejemplo, dos cualidades de la percepcin salen a relucir: la reconstruccin que hace el individuo de la informacin que recibe en un continuum, y que no ha atendido en su totalidad, debido a una atencin diversificada que demanda la estimulacin constante de los sentidos (establece "puentes de significado" entre un periodo de atencin y otro), y la posibilidad de prever una accin a travs de la focalizacin de la atencin (focalizamos la atencin en nuestro vehculo o el vehculo de al lado antes de valorar perceptualmente el hacer o no un movimiento). Los procesos involucrados en este ejemplo, son explicados por los tericos del Procesamiento Humano de la Informacin (PHI) como las dos formas bsicas de realizar tareas intelectuales que tiene el hombre: de forma serial, en la que una actividad sigue a otra, y de forma paralela, en la que simultneamente se realizan varias tareas. Hay combinaciones de ambas formas y su uso est relacionado con un nivel de eficiencia en la economa del aprendizaje. Es por ello, que un aspecto importante en este sentido son las estrategias que cada individuo desarrolla para aprender. De hecho, el hombre desarrolla de manera natural, a travs de la propia experiencia, sus estrategias de aprendizaje, reflexiona y experimenta con ellas, y adems las evala. Es decir, se adentra en los recovecos de la metacognicin (Morales, 1996).(4) Por otro lado, es necesario tener en cuenta que los procesos de la memoria son variados y tienen que ver con el manejo de la informacin que el individuo hace de ella. Concretamente, la memoria involucra los procesos de almacenamiento, recuperacin y

recuerdo de la informacin. Adems, estos procesos son de corto o largo plazo, por lo que el individuo que aprende puede canalizar la informacin a los esquemas adecuados para su posterior recuperacin y recuerdo. Estos elementos de anlisis identifican la entrada de la informacin al complejo cognitivo del individuo. Corresponde a un primer paso con respecto a los procesos que involucra el aprendizaje. Actualmente, una gran parte de las tareas de aprendizaje requieren la recopilacin de informacin y su memorizacin a corto plazo. En este sentido, aprender informacin y almacenarla en la memoria a largo plazo resulta obsoleto en los nuevos entornos de aprendizaje, por la renovacin constante de la informacin y los procedimientos para su tratamiento, los cuales tambin se estn incorporando en los mismos entornos de aprendizaje. Cabra preguntarse, en este sentido, sobre la cualidad de aprender en estas condiciones. Cul es la funcin de la memoria en el aprendizaje? Existe realmente un aprendizaje de la informacin si la tarea no lo prescribe? Evidentemente, la atencin y la memoria tienen una funcin importante en los procesos de aprendizaje. Es de muchos conocido el hecho de que el nivel de alertamiento durante una tarea va disminuyendo a medida que el individuo se hace ms diestro en ella. Una tarea que implique una rutina especfica y con pocas posibilidades de variaciones fundamentales se vuelve automatizada para el sistema nervioso y los msculos. En el manejo de un automvil, las rutinas son esenciales para mantener el alertamiento en otros puntos de atencin necesarios para esquivar automviles, "sentir" el propio vehculo y prever la ruta de trnsito. Sin embargo, el propio nivel de alertamiento puede ser contraproducente cuando ha llegado a ciertos niveles de concrecin. As, cuando el alertamiento se hace ms especfico, el nivel de ejecucin en la tarea se vuelve ms torpe. Significado del aprendizaje con los medios El concepto de aprendizaje: Ante todo, hay que sealar que las teoras del aprendizaje no son universales, es decir, no existe una teora que explique el proceso completo con las mismas bases tericas y una sola conceptualizacin. Existen, en cambio, tres aspectos generales que inciden en el proceso de aprendizaje y que abordan las teoras: la naturaleza de la tarea (aquello que se va a aprender), el objetivo del aprendizaje (para qu se aprende) y las condiciones del aprendizaje (tanto internas como externas). En cuanto a la tarea de aprendizaje, es importante sealar que existe al menos una diferencia bsica en el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de procedimientos, sin embargo, existen otros aprendizajes que provienen de contextos sociales diferentes a condiciones acadmicas o escolares, como los aprendizajes de diversos lenguajes y sistemas de smbolos o las actitudes, que involucran procesos ms complejos en los que intervienen factores afectivos y de pertenencia a un grupo. La tarea puede implicar desde el dominio de un tema especfico, a nivel de memorizacin, pasando por la produccin discursiva de un tema, hasta el dominio de un campo del conocimiento o el desempeo de una carrera profesional. Las condiciones en las cuales tiene lugar el aprendizaje son tratadas extensamente por Gagn (1987),(5) y se refieren tanto a las condiciones internas, propias del individuo y sus capacidades, habilidades y conocimientos previos, como a las condiciones externas el contexto, la situacin de aprendizaje y los medios. Una sntesis extraordinaria acerca de estas condiciones es la que presentan Veenema y Gardner (1996),(6) basndose en el concepto de inteligencias mltiples y ciertos materiales multimedia cuya estructura didctica responde a la forma en que operan tales capacidades humanas. Estos autores reafirman el supuesto de que los individuos poseen

numerosas representaciones mentales y formas de simbolizacin, y as mismo difieren en la forma de incorporar, retener y manipular la informacin, por lo cual solamente mediante un arreglo adecuado de sta -en el que se tomen en cuenta diferentes perspectivas y formas de presentacin, el resultado deviene beneficioso para mltiples aprendices. En este punto resulta conveniente introducir la teora de los esquemas en los procesos de aprendizaje. Desde la perspectiva del PHI, el esquema es un paquete de informacin en el que se representa el conocimiento de conceptos genricos y la red de interrelaciones entre sus constituyentes. Adems, contiene la informacin necesaria acerca de cmo proceder para usar ese conocimiento. A veces se denomina estructura, porque es multicomponente y puede contener en s mismo otros esquemas (Castaeda, Acua y Morales, 1996).(7) De acuerdo con los planteamientos de los autores de la teora de los esquemas dentro del PHI, Rumelhart y Norman, existen cuatro caractersticas fundamentales de los esquemas (Pozo, 1993):(8) 1. Representan conocimientos ms que definiciones. 2. Representan conceptos genricos que varan en sus niveles de abstraccin. 3. Se interceptan unos con otros. 4. Algunos de sus elementos son variables. Estas caractersticas ponen de manifiesto que los contenidos de los esquemas son estructuras dinmicas, con elementos intercambiables e interdependientes, de tal manera que el modelo de esquema es en realidad un prototipo del concepto o contenido en cuestin, el cual presenta una flexibilidad mayor a medida que el nivel de abstraccin es tambin mayor. Las variables involucradas permiten situar el esquema en el contexto de uso y la informacin faltante se infiere por la intercepcin con otros esquemas. De acuerdo con Norman y Rumelhart, el aprendizaje por esquemas se realiza bajo tres formas complementarias: crecimiento, reestructuracin y ajuste, de los cuales, el primero se refiere a la adicin de informacin sobre los mismos elementos que componen el esquema, el segundo a la formacin de nuevos esquemas, principalmente por analogas que parten de estructuras previas, y el tercero al cambio de variables y elementos constantes cuando se aplica el esquema en un contexto determinado (ver Cuadro 1). En el proceso de aprendizaje conviven estas tres formas de aprender, aunque cada una de ellas destaque sobre las dems en un momento determinado. Cuando se forma un nuevo esquema, hay un primer perodo de crecimiento, en el que se incorpora informacin suficiente para su manejo. La reestructuracin y el ajuste sobrevienen posteriormente, cuando la informacin resulta contradictoria, ilgica y fuera de contexto al utilizar el esquema vigente. Cabe preguntarse en este punto, hasta dnde es posible que los contenidos de los medios propicien estas tres formas de aprender? Por otro lado, est el funcionamiento del sistema de smbolos con los cuales los mensajes de los medios se vinculan con el intelecto humano. Este sistema tambin es producto del hombre y es aprovechado de manera efectiva por los medios para asegurar su consumo, pero tambin representa una potencialidad formativa para el individuo en tanto que puede enriquecer su capacidad de simbolizacin y representacin de la realidad.

Cuadro 1. Algunas de las caractersticas de los tres tipos de aprendizaje de esquemas, segn Norman(9)
Crecimiento: Aadir conocimientos a los ya acumulados: Caractersticas aprendizaje verbal tradicional. generales: Reestructuracin: Comprensin sbita. Sentimiento de comprender materiales que antes estaban desorganizados. Ajuste: Hacer ms eficientes los esquemas existentes. Ni conocimientos ni estructuras nuevas, slo refinamiento de las destrezas disponibles. Los parmetros de los esquemas se ajustan para la mxima eficiencia. Los casos especiales se codifican directamente.

Acumulacin de Se forman nuevas Atributos de las conocimientos a los estructuras de estructuras de esquemas existentes. esquemas. conocimientos del alumno: Estudio Probablemente usando sistemas mnemotcnicos y un procesamiento profundo. Tests de hechos Respuestas cortas, eleccin mltiple. Tests de reconocimiento y de recuerdo bsico.

Estrategia de aprendizaje:

Pensamiento Prctica Preguntas que exigen inferencias o solucin de problemas. Tests de conceptos Rapidez, fluidez Preguntas que Actuacin bajo stress o exigen inferencias o presin. solucin de problemas.

Evaluacin:

Representacin de los medios y aprendizaje Lo ms importante que pueden aportar los medios a la discusin acerca del aprendizaje y el intelecto humanos es el involucrar una forma de expresin que parte de un lenguaje determinado, pero que est inmersa en una intencionalidad ms amplia de formacin de un sistema simblico estrechamente relacionado con una forma de representacin del mundo. Desde all empieza su redundancia, puesto que esa representacin y su simbolismo son parte inherente del hombre mismo, no es una propiedad exclusiva de los medios. La representacin que hacen los medios de la realidad no es afn a los perros o las ballenas, es afn al hombre, de quien toman esa representacin y la reproducen. En este sentido, el mrito de los medios es recrear las propias representaciones del hombre. Los medios son sus espejos, que reflejan su imagen y la imagen que l mismo tiene del mundo. Son por ello mismo extensiones del hombre, como seala McLuhan, herramientas mediante las cuales trasciende su espacio y circunstancia. Los medios estn all para reconocer, recrear o recordar (hablando de funciones intelectuales) relacionadas con su funcin extensiva, la transmisin de informacin y la recreacin de conocimientos previos que pueden aprovechar los aprendices novatos. Crear conocimiento es otra cosa. Los aspectos representacionales de los medios se encuentran imbuidos en la manera de presentar los contenidos de los mensajes. Incluyen una visin de quienes producen, en una mezcla personal e institucional de conocimientos, ideas, actitudes, prejuicios y propsitos irremediablemente mediadores de los contenidos. Por otro lado, estas representaciones necesariamente deben contar con cierto paralelismo con las representaciones internas de los receptores, las cuales al menos se encuentran enmarcadas en dos formas: las imgenes o figuras, y las proposiciones o enunciados (Gardner, 1988).(10) De acuerdo con los medios de que se trate y las formas de representacin utilizadas, existe un nivel diferencial de destrezas intelectuales involucradas para lograr una extraccin de la informacin exitosa en el individuo que aprende (Salomon, 1980).((11)

El aprendizaje representacional (a partir de los medios audiovisuales) depende precisamente de un entrenamiento previo en el manejo de las representaciones. No es nada nuevo porque todos estamos expuestos a este tipo de sistemas a partir del aprendizaje de la lengua materna. De alguna manera, hemos logrado adecuar las representaciones externas propuestas por los medios a nuestros esquemas representacionales internos. Los aspectos de la memoria involucrados en el aprendizaje representacional tienen que ver con las diferentes traducciones que tendra que realizar un sujeto para incorporar la informacin a su propio sistema representacional, recuperarla de la maraa de otras informaciones y recordarla en el momento adecuado. Quizs el aprendizaje va variando en su cualidad a medida que el individuo madura en la vida. Cuando somos nios, el aprendizaje significativo del que habla Ausubel es ms fcilmente concebible como el aprendizaje espontneo, el que se produce por el placer que genera el explorar el mundo y darle significado personal, es el aprendizaje por descubrimiento de Bruner. Cuando los aprendizajes son prescriptivos, cuando el aprender se convierte en un objetivo, como sucede en la escuela, nuestros aprendizajes se "planean", y la eficiencia con la que aprendemos depende de tcnicas concretas. Es aqu cuando "marcamos" el contenido del aprendizaje. En el panorama de la prctica del aprendizaje a partir de los entornos creados por las nuevas tecnologas, ms que aprender informacin, es necesario aprender a marcar la informacin, para encontrarla. El aprendizaje por "marcado" es comn entre los escolares, sobre todo en el aprendizaje conceptual. Establecemos marcas para sealar los conceptos, ideas, pasajes, ejemplos esclarecedores, que nos puedan guiar en el oficio de aprender. La mayora de las veces las marcas son espaciales, pueden ser identificadas visualmente, aunque no necesariamente, puesto que en un proceso o una trayectoria las marcas ms importantes son temporales. La durabilidad temporal de las marcas depende de la naturaleza de la tarea a aprender. Una vez concluida la tarea, las marcas se olvidan. Lenguaje humano y lenguaje de los medios Uno de los aspectos fundamentales relacionados con la inteligencia, su desarrollo, y los procesos cognitivos que tienen lugar cuando un elemento como el lenguaje o algn otro vehculo comunicacional interviene, es la manera como afecta en el individuo el conocimiento y uso de esas estructuras en su propio dominio conceptual y del discurso. La siguiente pregunta ha estado latente en este texto: cmo afectan los medios de comunicacin e informacin a las estructuras cognoscitivas de los sujetos?, ms concretamente, a qu estructuras cognitivas afectan principalmente cada uno de los medios? Si consideramos al lenguaje como el primer medio comunicacional estructurado, y el modelo a partir del cual se estructuran los dems medios de expresin, es posible advertir la influencia de los medios al estudiar el lenguaje y la forma en que afecta al desarrollo del pensamiento. Algunos tericos sostienen que el hombre estructura su pensamiento a partir del lenguaje, mientras que otros argumentan la independencia del pensamiento con respecto al lenguaje. Bruner (1988),(12) es muy claro en cuanto a la influencia del lenguaje sobre la formulacin conceptual: Por un lado, declara que el lenguaje no slo afecta a la estructura de la memoria, sino tambin a la percepcin, adjudica un gran valor a la influencia semntica y sintctica del lenguaje sobre las clasificaciones de los nios en experimentos transculturales.

"De un modo bien distinto al que presuma Whorf en la versin lxica de su hiptesis, todo parece indicar que hemos descubierto una importante correspondencia entre las estructuras lingstica y conceptual. Tal correspondencia no se refiere a las palabras aisladas, sino a su grado de inclusin jerrquica tanto en el lenguaje como en el pensamiento; no tiene que ver con la riqueza cuantitativa del vocabulario en diferentes dominios, como tampoco con la accesibilidad, sino con la presencia o ausencia de palabras de orden superior que pueden emplearse para integrar distintos dominios de palabras y objetos en estructuras jerrquicas. Por muy rico que pueda ser el vocabulario disponible para describir un determinado dominio, tendr siempre una utilidad limitada como instrumento del pensamiento si no se le organiza en forma de jerarqua que pueda activarse como un todo".(13) Hay diversas formas de ingresar a la discusin el problema de equiparar a los medios de comunicacin con el lenguaje. Evidentemente se trata de hacer una serie de analogas, a lo cual la investigacin social est acostumbrada. La primera de ellas es que los medios de comunicacin se presentan en un lenguaje determinado, presentan una forma diferente de narrar. Y aunque el lenguaje escrito ha sido muy estudiado, lo que ha prevalecido es su comparacin con el lenguaje oral. Esto est bien, sin embargo, tomando en cuenta que el lenguaje escrito es muy diferente del oral, puesto que requiere de una estructura y vehculo de presentacin diferentes, en realidad cualquier otro lenguaje puede ser una alternativa a la comunicacin oral. Algo que no se acostumbra hacer en los estudios lingsticos es la comparacin del lenguaje oral con otros lenguajes comunicacionales, como los audiovisuales. Estos ltimos tienen en su haber una serie de reglas fcilmente explcitas y restricciones que ms se asemejan a la escritura que a la oralidad. Entonces, puede ser esclarecedor el tratar de establecer una comparacin a nivel conceptual entre el lenguaje escrito y el lenguaje audiovisual. Sin embargo, estableciendo un paralelismo entre las formas de pensamiento a las que alude Bruner y su forma ms elaborada de presentacin en la escritura, resultara que los medios audiovisuales son ms propios de la narracin, que de la argumentacin.(14) Los medios tambin se caracterizan por una semntica y una sintaxis propias de un lenguaje y sobre ellas se construyen los mensajes, las lneas de significado que finalmente arroban o dejan indiferente al espectador. En los medios audiovisuales, el manejo del tiempo y el espacio es fundamental. Esta es una caracterstica del lenguaje en el que estos medios se exponen y una premisa bsica del contrato entre medio y espectador. Imgenes y sonidos o frases sugerentes permiten los saltos en el tiempo y el espacio, sin perder continuidad en el relato, previa participacin del espectador que construye los puentes necesarios en la sucesin de esquemas mentales. Cuando ste relata la pelcula o programa televisivo, transforma la sucesin de imgenes en una continuidad temporal y espacial que en realidad no es lo que audiovisualmente se ha presentado. Bruner llama a este efecto "la liquidacin del realismo nominal", el cual pasa de manera natural, al exponerse el individuo a los sistemas de referentes y al manejo de los lenguajes y signos estructurados en unidades de significado. Dice Bruner: "El realismo, en tanto que forma de entender el mundo, puede caracterizar el concepto que una persona tiene del lenguaje y las palabras, as como su concepto del pensamiento en general. Cuando se considera que una palabra es tan real como aquello que representa, la actitud psicolgica (y la postura filosfica) correspondiente se denomina realismo nominal o verbal... La destruccin del realismo nominal o verbal puede ser, de esta suerte, una cua que termine por hacer pedazos la unitaria solidaridad de una concepcin realista del mundo. Una vez que el pensamiento

ha sido disociado de sus objetos, el terreno est preparado para que los procesos simblicos empiecen a dejar atrs a los hechos concretos, para que el pensamiento se oriente hacia lo posible, no slo hacia lo real."(15) Hay un punto que inquieta a muchos investigadores y tericos de la inteligencia y los procesos cognitivos: el papel de la herencia en el desarrollo intelectual de los individuos. Howard Gardner es muy explcito en ello, y tambin lo es Bruner. Al referirse a la formacin y desarrollo de la capacidad simblica, ste escribe: "Una de las principales rupturas en la evolucin del hombre han sido sus capacidades verbal y simblica, a las que slo puede accederse gradualmente por medio del aprendizaje. Sapir (1921) tena toda la razn al sealar que no hay forma de demostrar que una lengua humana es ms sofisticada que cualquier otra, y que, por tanto, el habla que emplea un miembro de la Academia no es ms compleja que la de un hotentote. Sin embargo, fue el propio Sapir quien agreg que en lo que las personas difieren entre s es en la forma de extraer del uso del lenguaje las herramientas necesarias para organizar el pensamiento. La formacin intelectual que hace posible a la postre emplear el lenguaje como instrumento del pensamiento requiere mucho tiempo y un complejo adiestramiento."(16) (cursivas mas). Despus de este ltimo aserto, pareciera plausible considerar que los individuos expuestos al lenguaje de los medios audiovisuales necesitan hacer una doble transduccin para que la comunicacin de los medios pueda afectar las estructuras conceptuales del individuo, ya que ser necesario que traduzca en palabras las secuencias audiovisuales, para poder integrarse a su sistema conceptual. En principio, no debiera ser as, de acuerdo con la teora existente sobre los esquemas cognitivos, el individuo ha asimilado previamente las bases de la utilizacin de un lenguaje y a ellas alude cuando se trata de aprender uno nuevo. Es notorio que cuando el nativo de una lengua determinada incursiona en una lengua extraa, trata de dar sentido a lo nuevo a partir de su propia lengua. Slo paulatinamente se van evidenciando en su experiencia las diversas particularidades del nuevo lenguaje. Los esquemas del significado y uso de un lenguaje existente son las bases sobre las cuales se construye el conocimiento de un nuevo sistema simblico. De esta manera, los medios enriquecen no solamente el acervo simblico del individuo, sino que contribuyen al crecimiento y transformacin de los esquemas de pensamiento aprendidos. En ltima instancia, los medios apelan al sistema simblico del individuo para transformar esquemas, pero solamente podemos hablar de una influencia efectiva de los medios sobre la mente cuando al desaparecer stos de la escena, su cualidad de expresin, su lenguaje, permanece reconocible en la organizacin del pensamiento individual. A manera de conclusin De los interrogantes planteados, a lo largo de este recorrido, quiz pocos han sido suficientemente tratados como para poder decir que nos aproximamos a su respuesta. La discusin est abierta a la pretensin de relacionar a los medios con la mente y el aprendizaje de los seres humanos. No es una tarea fcil, pero es mi particular conviccin de que, si tal relacin existe, se encuentra en la exploracin de los sistemas simblicos que manejan tanto los individuos como los medios. Deliberadamente no se incluyeron en el presente anlisis las aportaciones de dos fuentes importantes de conceptualizacin y anlisis: 1). Las teoras mediacionales, que no solamente incurren en el mbito de la comunicacin educativa sino en la misma ciencia cognitiva, y 2). Las aportaciones de las teoras desarrollistas.

En efecto, la perspectiva sociocultural de Vigotsky contiene aspectos relevantes para incorporar a la discusin los factores que inciden en la interiorizacin de la realidad por parte del sujeto, y los instrumentos de mediacin, particularmente el lenguaje, que hacen posible el manejo simblico de esa realidad. En esta perspectiva, el papel mediador de los smbolos es clara cuando se identifica al propio pensamiento discurriendo en una base semitica de manejo de signos-herramientas, cuyo dominio es la base para el desarrollo de un individuo inteligente. Por otro lado, Piaget ha explorado, dentro de una aproximacin molar de la cognicin humana, la manera en que el individuo logra organizar el mundo en esquemas de significado personal, haciendo hincapi en la realidad constructivista la cual tampoco escapa a Vigotsky del pensamiento humano. Los hallazgos de ambos son fundamentales para comprender y justificar las nuevas teoras de los esquemas y la aproximacin constructivista del aprendizaje. De ah su importancia en el tema del presente artculo, cuyo desarrollo quedar pendiente para otro momento. Notas
1. McLuhan, M. y McLuhan, E. Leyes de los medios. La nueva ciencia. CONACULTA/Alianza. Mxico, 1990. pp. 10, 105-142. 2. Gardner, H. Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. FCE. Mxico, 1994. [2. Edicin]. 3. Gagn, R. Las condiciones del aprendizaje. Interamericana. Mxico, 1987. [4 Edicin]. 4. Morales, C. "Apuntes para la investigacin del estudio independiente", en vila, P. y Morales, C. Estudio Independiente. ILCE-OEA. Mxico, 1996. pp. 183-203. 5. Gagn, R. (1987), op. cit. 6. Veenema, S. y Gardner, H. "Multimedia and Multiple Intelligences", en The American Prospect, No. 29, (http://epn.org/prospect/29/29veen.html). pp. 69-75 7. Castaeda, L. M.; Acua, C. y Morales, C. Taller de anlisis, representacin y estructuracin del conocimiento para el diseo de materiales instruccionales, (Material Didctico de la Maestra en Tecnologa Educativa), ILCE-OEA, Mxico, 1996. pp. 79-81. 8. Pozo, J. I. Teoras cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid, 1993. p. 138. 9. Ibdem. p. 143. 10. Op. cit., p. 56. 11. Dice Salomon: "Como regla general, ningn sistema de smbolos comunica mejor (o es ms fcil de procesar). Las lminas comunican mejor cuando las representaciones internas requeridas por un aprendiz son imgenes. Pero lo mismo podra ser verdadero en las descripciones verbales. Cuando se requiere una mediacin verbal para solucionar un problema, la elaboracin de una representacin verbal ahorrara traducciones mentales. Adems, mientras menos capaz sea un aprendiz de producir las representaciones internas requeridas, ya sea: imgenes, proposiciones, resmenes o modelos grficos, tanto ms mejorar la comprensin y el aprendizaje un cdigo externo que es isomorfo con aqul de la representacin interna requerida". (Op. cit., p. 17). 12. Bruner, J. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginacin que dan sentido a la experiencia. Gedisa. Barcelona, 1988. pp. 96-105. 13. Ibdem, p. 104. 14. Bruner sostiene una dicotoma en cuanto a las formas en que discurre el pensamiento. Dice: "Hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos modalidades de pensamiento, y cada una de ellas brinda modos caractersticos de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Las dos (si bien son complementarias) son irreductibles entre s. Los intentos de reducir una modalidad a otra, o de ignorar una a expensas de la otra, hacen perder inevitablemente la rica diversidad que encierra el pensamiento. Adems, estas dos maneras de conocer tienen principios funcionales propios y sus propios criterios de correccin. Difieren principalmente en sus procedimientos de verificacin. Un buen relato y un argumento bien construido son clases naturales diferentes. Los dos pueden usarse como un medio para convencer a otro. Empero, aquello de lo que convencen es completamente diferente: Los argumentos convencen de su verdad, los relatos de su semejanza con la vida. En uno la verificacin se realiza mediante procedimientos que permiten establecer una prueba formal y

emprica. En el otro no se establece la verdad sino la verosimilitud". (Op. cit., p. 23). Al que se refiere al relato lo llam Bruner "modo de pensamiento narrativo" y al que se conduce mediante la argumentacin lo llam "modo de pensamiento paradigmtico". 15. Ibdem. pp. 107-108. 16. Ibdem. p. 108.

Bibliografa
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