LA PEDAGOGIA Y LA EPOCA (mimeo) Estanislao Antelo

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1Estudio pedagoga. Llamo pedagoga a la reflexin sistemtica sobre la educacin, o a la intervencin terica sobre los problemas que tienen lugar en el interior de lo que denominamos campo problemtico de la educacin. 2Llamo educacin al conjunto de operaciones histricas tendientes a la acogida, cuidado y formacin del nio, a partir de la transmisin ms o menos programada de un fondo cultural comn de conocimientos. Entiendo por conocimiento al significado social de smbolos construidos por los hombres, en una poca dada, que tienen como caracterstica relevante ser intercambiables, adquiridos de otros mayores mediante aprendizajes y que proporcionan medios de orientacin humanos (N. Elas:1994) 3Llamo nio, a un no-adulto, materia prima sobre la que se despliega el enorme esfuerzo educativo de produccin, reproduccin, conservacin, y transformacin de la especie. Este no-adulto es, para la reflexin pedaggica, lo que denomino el magnfico nio de la pedagoga. El magnfico nio de la pedagoga no es ste o aquel nio de tal o cual edad, tamao y forma, sino el nombre del soporte material indeterminado, condicin indispensable para que una educacin tenga lugar. 4Entiendo por educador a todo adulto atento que se dirige a su magnfico nio (un no-adulto) con el objeto de hacer algo con l (queriendo y esperando algo de l). Un educador es quien (expuesto) desea intervenir y provocar determinados estados en los otros, a travs del reparto sistemtico de conjuntos de significados pacientemente acumulados. Estos significados (perfectamente histricos) han sido y son motivo de disputa. 5Es a partir de este enorme esfuerzo educativo que la pedagoga arma sus coordenadas bsicas. Cules son, a mi entender, estas coordenadas bsicas? Las tres que paso a enumerar, y que aparecen en la historia de los estudios pedaggicos (con excepciones menores) casi como invariantes: El carcter indeterminado, incompleto y perfectible de la cra que (a diferencia de la animal) no viene hecha. Este es el sentido que el estudioso de la pedagoga encuentra en Rousseau y en Kant, cuando afirman que " somos lo que la educacin ha hecho de nosotros" o "el hombre no puede hacerse hombre ms que por la educacin" o "no es ms que lo que ella hace de l" o "todo lo que no tenemos al nacer pero necesitamos de mayores nos es dado por la educacin " (Rousseau: 1755) (Kant: 1803). La falta de ser (o la humanidad faltante en el cachorro) es instituida, de manera provisional, por las prcticas que hemos mencionado. El concepto de educabilidad intenta, con xito dispar, atrapar esta operacin. Si el cachorro no tiene en potencia la humanidad, esta es el resultado de una intervencin cuyo producto final nos est vedado anticipar. Uno de los nombres de esa intervencin (incalculable) es educacin; y una institucin de configuracin reciente, ofrecida a los cachorros humanos a tal fin, es la escuela.

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 Un principio genealgico que por un lado indica la tensin siempre renovada entre muertos y vivos, tradicin e innovacin, conservacin y transformacin, transmisin y puro intercambio de informacin. Por el otro, en tanto la experiencia humana no es una rama de la zoologa (...) es irreductible a su infraestructura biolgica (Corea, C.;Lewkowicz, I.:1999), la institucin de humanidad es materia exclusiva de otros humanos particulares: mayores, viejos, guardianes, custodios, sabios. Otros que ya estaban antes, capaces de advertir el estado de nio, practicantes esenciales del auxilio ajeno (Freud:1895/1956). Este saber instituyente, labrado a golpes de herencias, legados e infidelidades, se les supone a los adultos y se les concede socialmente. El monopolio de este saber se legitima y sedimenta a partir de la creacin y funcionamiento de mquinas y alianzas histricas La ms reciente? La escuela, que hubo de consolidarse en sintona con el Estado Nacin y la familia nuclear (Narodowski:1999). Una temporalidad (de largo plazo?) que rige las prcticas educativas instituyentes de humanidad acompaadas por un tiempo de espera, tiempo preparatorio, que aqu llamamos el mientras tanto pedaggico, ya sea para el cachorro como para las operaciones que intentan producirlo como humano. Una temporalidad particular que fuerza el despliegue de un conjunto de experiencias que la palabra amparo rene y resume, cuando se trata de enfrentarse a la corrosin del tiempo dislocado.

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6Ahora bien, sobre este conjunto de principios y operaciones fundantes, distintas versiones de la pedagoga han producido, con pocos matices, los siguientes artilugios: a- Frente al carcter incompleto del cachorro humano se han arrogado la funcin de colmar, al afirmar disponer de un saber exhaustivo y a priori de lo que le falta al cachorro para ser humano, adulto, semejante, uno de los nuestros. Completada la falta, la pedagoga ofrece ilusin de plenitud y garanta de salvacin. Frente al carcter indeterminado, se han arrogado todo la fuerza de la determinacin -sea biolgica o cultural- al afirmar disponer de un saber que no es slo sobre el trayecto que va de la cra al hombre sino saber del inicio y el resultado, saber sobre las marcas (ciegas?) de las que estamos hechos. Frente a una humanidad que no est en potencia, la pedagoga se ha arrogado, un saber demasiado sobre lo humano demasiado humano. Del famoso hombre que la educacin dice querer formar, se sabe todo de antemano. Es por eso que puede afirmar que slo la educacin nos hace hombres, en tanto sabe a priori que el hombre que debe ser hecho es ese, presupuesto como un dato primo, al que slo resta dirigirse siguiendo una ruta de estrictas determinaciones. b- Frente al principio genealgico y la diferencia generacional, se han arrogado disponer de un saber inexorable, inalterable, de un canon, una autoridad, una tradicin, un destino, un fin y un final; un saber sobre un pasado que siempre fue mejor, un saber sobre unos cachorros que antes, siempre fueron mejores. Pero tambin se han arrogado un saber entusiasta sobre las novedades y las innovaciones cimentado en la descalificacin de toda tradicin, y en una dudosa esperanza que valida slo lo actualizado mientras condena a un pasado que ya nada nuevo puede decir; o reclama, a viva voz, restauraciones y retornos a parasos de dudosa existencia. La pedagoga, a la hora del diferir, no slo sabe demasiado sobre el hombre sino sobre el tiempo que habr de habitar. c- Frente al largo plazo de las operaciones educativas (la espera y el mientras tanto) se han arrogado, por un lado, el dominio del mezquino ahora o del presente inasible (e incluso la quimera que pretende ensear el futuro), y un saber apresurado sobre el

final que siempre ser un buen final: un happyendism educativo. Por el otro, no han vacilado en hacer alarde de lo que podramos llamar frentica pedaggica: la prisa y la precipitacin en el esfuerzo de educar. Y el amparo? Y el cuidado del otro? Se han convertido en signo de debilidad, y el otro (cada otro, cualquier otro demasiado otro), en amenaza o estorbo. La poca Todo parece indicar que las formas pedaggicas implementadas a partir de las coordenadas y operaciones que mencionamos, parecen estar perimidas. La pedagoga, tal como hasta hace poco tiempo la conocamos y la practicbamos, opera marginalmente. El conjunto de instituciones y de prcticas que la hicieron posible parece deshacerse o apagarse, lentamente. Pero del carcter marginal de la pedagoga o de la crnica de su final, no se sigue ningn anuncio escatolgico, ninguna tragedia educativa, ninguna inmediata desaparicin fsica de instituciones y actores. Se trata de transformaciones que nos enfrentan la dificultad para dar cuenta de lo que estamos dejando de ser, y de los vacos o fallas correspondientes a la hora de describir las situaciones emergentes. Ms an, del carcter marginal de las prcticas pedaggicas no se sigue que los adultos hayan dejado de dirigirse a los no-adultos o que no-adultos, no arriben ms al mundo. Quizs, en ltima instancia, no se trate ya de cuestionar si son las variaciones empricas de la intervencin educativa sobre la cra las afectadas y que podran, una vez bien orientadas, retomar su efecto humanizante. Por el contrario, tal vez sea el turno de interrogarse si no es la operacin misma de intervencin, esto es, la educacin (la produccin de marcas prcticas sobre la indeterminacin de la cra) lo que est puesto en cuestin o suspenso. Dislocacin no es aqu el deterioro de una realidad preexistente sino la interrupcin sbita de un curso dado de cosas (Laclau:1998). Pero cules son los signos de este agotamiento que la poca pone a disposicin del estudioso en pedagoga? Sealo, brevemente, los que considero de ms reciente impacto en el terreno pedaggico: El declive del largo plazo. La temporalidad de largo plazo, previsible, en la que era posible identificar una serie de secuencias o pasos sucesivos integrados en una totalidad, as como la espera, la latencia y el mientras tanto, han sido archivados. Una temporalidad catica, imprevisible y mltiple, parece tomar su lugar. No se trata de que el tiempo (que es por definicin una objecin al ser) se haya puesto ahora, out of joint, sino que asistimos a la ineficacia prctica de las estrategias educativas para poner al ser humano al abrigo del tiempo. El espacio, moderno conquistador, simula retirarse, o volverse irrelevante, en su tarea de domesticar a Cronos, al mismo tiempo que se desliga la conexin entre el ahora no, la espera, el futuro y lo mejor; el maana y lo mejor; los hombres grandes (primero y en un tiempo nios) del maana, los que maana sern (seran) hombres. Adnde van los pedagogos sin su largo plazo? Adnde sin la promesa de un maana mejor? Y a dnde van sin el amparo de su cuidar? Las mutaciones mltiples y severas en el estatuto de la infancia o lo que llamamos la destitucin del magnfico nio de la pedagoga. Ms que al fin o desaparicin de la infancia, asistimos al probable fracaso de las estrategias de intervencin hasta ahora conocidas sobre los cachorros actuales que no parecen dejarse atrapar por las prcticas y los saberes tradicionales del universo infantil. No porque desobedezcan a las instituciones: la sublevacin es ms radical: desobedecen a la operacin de institucionalizacin misma (Corea, C; Lewcowicz, I.). Otro tanto

parece estar teniendo lugar respecto a la transformacin/reinvencin/desorden de la familia, la alteracin notoria de las coordenadas bsicas de la procreacin y la natalidad, con la correspondiente puesta en cuestin de los conceptos princeps de inermidad, precocidad, indefensin, inmadurez crnica, manipulacin y perfectibilidad, amenazadas por los avances impacientes de la biotecnologa y la farmacologa. La agenda vinculada a los problemas de crianza y de formacin de hombres (inherente a toda pedagoga que se precie de tal) extiende su banda de problemas y obliga al examen atento de sus artefactos tericos. Adnde van los pedagogos sin su magnfico nio a cuestas? Adnde sin su familia tradicional? Adnde van los pedagogos sin su pregunta por el tipo de hombre que es deseable formar? La eventual sustitucin de la potencia del trmino transmisin por la omnipresencia de la comunicacin y la informacin, con el consecuente agotamiento de los principios genealgicos y filiatorios que el intercambio entre adultos y no adultos presupona poco tiempo atrs. La hegemona informativa y comunicacional (que en apariencia recubre todo el espectro de las prcticas educativas actuales) parece poner en jaque la idea misma de la educacin como sistema de cuidado, modelacin y domesticacin del cachorro humano basado en el reparto de marcas inspiradas en un fondo cultural comn de conocimientos. Adnde van los pedagogos sin el imperativo de transmitir? En qu medida pueden competir (y con qu chance) con los informadores/comunicadores que se multiplican a cada paso? Adnde van los recin llegados sin los que cuidan al transmitir? Las dificultades crecientes para ubicar y distinguir en la cultura la funcin del adulto, de lo/s viejo/s, y la tradicin . Socavada la diferencia entre adultos y no adultos, desdibujada la asimetra que hacia posible la relacin, disuelto tambin el vnculo entre prestigio y permanencia en el tiempo tanto como el del saber con la experiencia, los desacoples educativos (particularmente en su versin escolar) descolocan la funcin adulta en su significado habitual. Es la autoridad clsica exterior de una tradicin encarnada en una jerarqua supuesta a un adulto educador, lo que parece haber entrado en suspenso. En su lugar, inditas formas de autoridad sin exterioridad visible, pujan por hegemonizar el terreno educativo. Liberados del agobio de la tradicin no encontramos, sin embargo, la libertad supuestamente anhelada y en su lugar, inminentes patologas de la accin o la inaccin, dficit e inhibiciones: un malestar post-tradicional. Si son adultos los que prestan la necesaria atencin, responsabilidad y auxilio inaugural, adulto es tambin el que estaba antes y predispone de un saber criar (siempre se est tentado -correctamente tentado- de designar a los problemas educativos como problemas exclusivos de los adultos). Son los adultos (o eran?) los nicos propietarios, usuarios y transmisores ms o menos entrenados de las claves para habitar este mundo. Adnde van los pedagogos sin la diferencia generacional? Adnde los no-adultos sin sus adultos? El desplazamiento del sitio de la dupla prohibido/permitido y la ampliacin creciente del campo de lo posible. Lo permitido que abandona su referencia a lo prohibido para instalarse en la dimensin de lo posible. Todo puede, segn parece, ser posible en el interior de las escuelas. De ah, la inflacin ininterrumpida del desconcierto provocado por el borramiento de las viejas ideas de lmites, referentes y modelos. El ocaso manifiesto de las prcticas disciplinarias y su aparente sustitucin por nuevas tecnologas de control que alteran tanto la espacialidad de la encerrona claustral, la cuarentena moral, el vigor de las ideas de movimiento y crecimiento, como la temporalidad medianamente calculable y discontinua de las instituciones de las que somos, en cierta medida, sus productos: la infancia, la escuela, la familia y el Estado. Todas ellas, para usar una expresin de Gilles Deleuze, en agona. Adnde van los

pedagogos sin sus lmites, referentes y modelos? Adnde sin sus prohibiciones y transgresiones? La omnipresencia del lenguaje econmico-empresarial que como lxico primordial cuestiona fuertemente la eficacia de los vocabularios conocidos, abriendo caminos para la circulacin de los sueos del consumo, monitoreados por un estado que pretende ser tcnico administrativo, y un mercado alabado o demonizado pero omnipresente. La intervencin educativa sobre la cra pasa a pensarse en trminos de gestin, eufemismo para mitigar la desenfadada prepotencia de verdadero rostro: management; gestin que es siempre de lo necesario, de lo mnimo posible, de lo que hay. Mezquindad que tiene una notoria correspondencia acadmica en la sustitucin de viejos campos (y viejos acadmicos) disciplinarios como el de la pedagoga, la teora o los fundamentos de la educacin, calificados a partir de ahora como saberes obsoletos. En su lugar, expertos en cambio, campeones de la atencin, tcnicos en motivacin, consultores en bsqueda de audiencias, hombres de accin, emprendedores del arte mismo de emprender; todos ellos, adalides de competencias y capacidades, atletas solitarios de los altos rendimientos Adnde van los pedagogos sin su estado y sus ciudadanos? Adnde sin sus fundamentos de la educacin? El deterioro creciente de la funcin del maestro en la cultura. La desdivinidizacin o desafectacin de la enseanza, ahora inexorablemente profesionalizada, con el paradjico desdibujamiento de las excepciones y las investiduras que la habitaban. La prdida gradual de un prestigio (que ligaba misterio con menester) siempre ms simblico que otra cosa. La retirada de la confianza (o el simple y elocuente ninguneo) apenas superada por el desprecio manifiesto que emana de las descripciones mediticas que arrojan el oficio de ensear, responsabilizando a los docentes del colapso, una y otra vez, al desvn de los losers, los cobardes, pesados y rutinarios opositores del riesgo, sin examinar de cerca (con paciencia y suspendiendo las grandielocuencias morales) el gesto absolutamente inquietante de la dimisin del educador, pero no slo del educador, en la cultura. La falsa antinomia entre la enseanza y la asistencia, chantaje evidente y poco feliz, que descalifica la ancestral conexin entre la enseanza y el cuidado mientras menosprecia las formas no menos ancestrales del amparo, las amorosas dependencias y esa Ley que es la heteronoma, en nombre y provecho del aguante, la autosuficiencia, la autonoma y otras excentricidades neonarcisistas Adnde van los pedagogos sin su investidura, sin su palabra santa inobjetable? Adnde, desprovistos de la conexin entre la enseanza y el cuidado? La dificultad de la escuela para hacer diferencia con el resto. La dificultad de la escuela para legitimar su saber amenazado por poderosas e inteligentes agencias educativas tecno-empresariales. La dificultad de la escuela para instalar culturalmente su economa del reparto de aquellos bienes llamados simblicos y decidir en nombre de todos, qu es aquello mnimo, vital y mvil, que merece ser educativamente conservado. La dificultad de la escuela, para ofrecer horizontes con desplazamientos y cambios de estado. La dificultad de la escuela para identificar su afuera, justificar su anacronismo estructural y prometer alguna versin de ese plus a la enseanza (represivo y/o moralizador) que la vio nacer. La dificultad de la escuela para mantener la conexin entre la nocin misma de lmite y las ideas extraamente obliteradas de seguridad, refugio y proteccin. La dificultad de la escuela para mantener con vida su mayor xito civilizatorio que hubo de radicar, bsicamente, en su capacidad para regular las proximidades, dosificar los desprecios y ensear el arte de soportar a otros (praxis que en vano quiere hoy recubrir el inofensivo deporte llamado convivencia escolar) o soportarse mutuamente. La dificultad incluso (y me refiero a la escuela, la nica, es decir pblica, es decir aquella que propicia de forma deliberada el

encuentro con extraos, es decir civil) de ofertar la dosis de promiscuidad educativa bsica que se precisa para encontrarse con otros. Al fin y al cabo, la escuela es (o era?) por definicin el sitio donde se aprende a administrar las consecuencias de ese encuentro con los otros.

Adnde van los pedagogos sin sus escuelas? Adnde van los pedagogos sin sus tringulos rectngulos, sus sustantivos, sus francesas revoluciones? Adnde van las escuelas sin sus afueras? Adnde van las escuelas sin las ideas de movimiento, promiscuidad psquica y soporte recproco? Demasiadas preguntas por un rumbo del que poco o nada sabemos. Adnde est la novedad? Qu nos sealan y/o ensean estos signos? En primer lugar, como he tratado de argumentar, la dislocacin de un terreno sedimentado en el que las coordenadas pedaggicas bsicas tuvieron su lugar. En segundo lugar, la evidencia de que el terreno en ruinas no puede ser restaurado, reformulado o reparado apelando slo a herramientas otrora eficaces. En sntesis, lo que la novedad introduce no es la algaraba de haber dado con lo nuevo (por otra parte siempre esquivo) sino la obligacin de nombrar lo que se ha vuelto indescriptible con nuestros endebles vocabularios. Nos enfrentamos entonces (una vez ms) a un terreno prctico de disputa sobre el monopolio de las operaciones de acogida, cuidado y formacin del cachorro humano. Si el pensamiento pedaggico aspira a pensarse como tal, si todava pretende tener alguna chance, precisa intervenir en la disputa. Referencias bibliogrficas COREA, Cristina; LEWKOWICZ, Ignacio (1999) Se acab la infancia? Ensayo sobre la destitucin de la niez. Bs.As.: Lumen-Humanitas. Introduccin y Pgs. 164 a 173. ELIAS, Norbert (1994) Conocimiento y poder. Madrid: La Piqueta. Entrevista. Fragmentos. (D) FREUD, Sigmund (1895/1956-1986) Obras Completas, Tomo I. Bs.As.: Amorrortu KANT, Immanuel (1803/1991) Pedagoga. Madrid: Akal. LACLAU, Ernesto (1993) Nuevas Reflexiones sobre la revolucin de nuestro tiempo. Bs. As.: Nueva Visin. LACLAU, Ernesto (1996) Emancipacin y diferencia. Bs. As.: Ariel. NARODOWSKI, Mariano (1994) Infancia y poder. La conformacin de la pedagoga moderna. Bs.As.: Aique.