Psicologa de la Educacin

Las metodologas en la prctica docente

Andrs Sancho Garnica

17/01/2013

1.Introduccin (pgina 3)

2.Desarrollo (pginas 3-8)

3.Conclusin (pgina 9)

4.Bibliografa (pgina 9-10)

1. Introduccin
Cmo afrontar una clase en el aula? Existen distintas metodologas, a modo de estrategias que el profesor tendr que utilizar dependiendo de su propia cosmovisin, y las distintas necesidades que presente el grupo-clase. Cada metodologa es utilizada por algunos maestros como recetas cuasi mgicas para generar comportamientos y resultados buscados por el docente. Una metodologa ser distinta a la anterior, y se distinguir de otra debido a la esencia especial que posee, ya que los mtodos han sido diseados por diferentes personas especializadas en la materia. En el siguiente apartado desarrollar tres metodologas completamente distintas, el trabajo libre de grupo de Cousinet, la coasociacin de Prensky, y el mtodo Stanislavski aplicado a la situacin real del aula.

2. Desarrollo
2.1 Aprender haciendo. Roger Cousinet. 2.1.1 Conceptualizacin y contexto. Cousinet propone un planteamiento de escuela muy diferente al que preponderaba en las escuelas tradicionales. Como contraposicin a la Escuela Tradicional surgi un movimiento de renovacin pedaggica, de reforma educativa, que se sita a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, y se extiende hasta nuestros das. Cousinet fue uno de sus impulsores en el continente europeo, concretamente en Francia. Los principios fundamentales de la Escuela Nueva eran: una escuela centrada en el nio y sus intereses, activa, cambios en la relacin maestro-alumno, una escuela vitalista, centrada en la comunidad con innovaciones metodolgicas y una globalizacin de la enseanza. Cousinet, pedagogo francs, era ampliamente reconocido por ser el creador del mtodo del trabajo libre por grupo. Influy en Freinet y sus tcnicas pedaggicas. Trabajo libre en grupo, trmino relacionado directamente con Escuela Activa, la escuela que queremos. Cousinet, nos invita a dar una mirada a la Escuela Nueva o Escuela Activa, como tambin la denomina. Si hay nios pasivos, tristes, la educacin que se recibe tambin ser as, triste, verbalista, autoritaria y pasiva (Escuela Tradicional); por el contrario, si la educacin es activa, es una educacin de accin, liberadora y constructiva, que va a permitir el desarrollo de la autntica naturaleza del nio y a su vez el desarrollo de un trabajo productivo (Escuela Nueva). Segn Cousinet, el nio es su propio educador y sobre l se ha de actuar respetando en todo momento su iniciativa y libertad. Simplifica la metodologa a hechos sencillos 3

como componer los equipos libremente, proponer los problemas, recolectar datos, trabajar en la pizarra en grupos, corregir los errores y copiar individualmente en el cuaderno. Este mtodo promover: un currculo prctico, relacionado con la vida diaria del estudiante, con un sistema de evaluacin flexible y una relacin ms cercana y fuerte entre escuela y comunidad. Adems de una formacin en valores y actitudes democrticas, una formacin del docente ms efectiva y prctica, y su nuevo rol como facilitador.i Es una metodologa similar a la que utiliz Milani en la Escuela Barbiana, lugar donde las clases se hacan al aire libre, sin pizarras, ni libros, no haba suspensos y todos estaban capacitados para los estudios 2.1.2 Caso prctico. Una situacin real de clase para poner en prctica esta metodologa sera la de proponer un trabajo a la clase por grupos. El tema sera establecido por el profesor, y la formacin de los grupos sera libre. El rol del docente tiene que parecerse al laissez faire, laissez passer. Supervisa el trabajo de los alumnos y resuelve dudas. En este ejemplo, el trabajo se realizar en cuatro clases. En la clase nmero dos, los grupos tendrn que exponer ante la clase sus progresos y sus planteamientos para finalizar el trabajo. Al finalizar esa exposicin, los propios compaeros de clase podrn dar sus opiniones e ideas para corregir y mejorar el trabajo realizado. Una vez terminados por completo los trabajos, se volvern a exponer ante toda la clase. Al finalizar las exposiciones se obtendrn unas conclusiones grupales finales y se corregirn los posibles errores cometidos. Todo ello se anotar en el cuaderno individual, tarea que servir al alumno para evolucionar en su desarrollo educativo.

2.2 Una propuesta metodolgica: la coasociacin. Marc Prensky. 2.2.1 Concepto y base terica. Coasociacin es un trmino acuado por Marc Prensky ( PRENSKY, M. Ensear a nativos digitales. SM) que da nombre a la metodologa que l defiende para los alumnos del S. XXI. La coasociacin se inscribira dentro de la tradicin pedaggica conocida de diferentes formas: aprendizaje centrado en el alumno, basado en problemas, basado en investigacin, aprendizaje activo, aprender haciendo Prensky prefiere el trmino coasociacin porque pone el acento en los roles de cada grupo, profesores y estudiantes. Cada uno debe aportar sus fortalezas para mejorar el aprendizaje en conjunto. Adems, la coasociacin da importancia vital a la tecnologa y al papel que esta debe jugar: usarla es tarea de los alumnos y no del profesor.ii Todo esto ira en la lnea de algunas estrategias metodolgicas citadas en el punto anterior. La relacionaramos con la metodologa inductiva y analgica, basada en la psicologa del alumno, intuitiva, activa y de descubrimiento. Cmo se reparten los roles y el trabajo en la coasociacin, quedara reflejado en el siguiente cuadro: Profesor No cuenta, pregunta! Propone tema y herramientas. Aprende de los alumnos sobre tecnologa Alumno No toma notas, descubre! Investiga y crea resultados Aprende del profesor en calidad y rigor.

Evala los resultados de los alumnos en Refina y mejora los resultados, aade cuanto a rigor y calidad: proporciona rigor, contexto y calidad. contexto. Prensky defiende como pilar bsico para la realizacin de este mtodo el respeto mutuo: cada parte o socio debe respetar verdaderamente al otro. Si el profesor no valora el trabajo de los alumnos, sus sugerencias, sus intuiciones; si los alumnos captan que el profesor no permite el descubrimiento del alumno y que se siente en posesin de la nica y vlida verdad, no se siente respetado y eso acaba convirtindose en una falta de respeto por su profesor.iii Gonzalo Alonso (ex director de Google Latinoamrica), ha afirmado que la pasin de los alumnos se ha perdido en las aulas, entre otras cosas, porque las formas de comunicacin actuales han cambiado y eso debemos llevarlo tambin al aula. Hay que cambiar el modo de conectar con los alumnos y romper los esquemas tradicionales. Las nuevas tecnologas y las redes sociales es toda una herramienta esencial que se desprecia en muchas aulas, pero es la herramienta que ms valoran los alumnos. Hoy da, se ha dejado atrs la transmisin desde un punto a todos los que la requieren. Hoy se prefiere la comunicacin 5

entre pares ( lo que l llama peers ) aunque no sean el foco principal el que irradia la informacin. Por eso G. Alonso habla de exPEERienciasiv Centrndonos en la coasociacin, los alumnos sern investigadores, usuarios de tecnologa y expertos, pensadores y creadores de sentido, profesores de s mismos. Los profesores sern, por su parte, orientadores y guas, fijadores de metas y alguien que pregunta, diseadores de aprendizaje, proveedores de contexto, garantes de actividades controladas y proveedor de rigor y garante de la calidad. 2.2.2 Puesta en prctica de la coasociacin. Por supuesto, esta metodologa exige mucho rodaje para el profesor e incluso unas primeras experiencias que pueden no resultar satisfactorias, pero que no deben hacer rendirse al profesor. Todo el mtodo parte de la eleccin del tema que queremos ensear. A continuacin se debe crear una buena coleccin de preguntas gua. El criterio para estas preguntas es que si un alumno las puede contestar todas, tiene bastante comprensin del tema y debera superar cualquier examen. Aunque algunas preguntas pueden ser sobre hechos, sern mejores cuanto ms abiertas sean y ms basadas en ideas. El profesor debe pensar qu habilidades desea que los alumnos empleen en su proceso de obtencin de respuestas. Unidas a esas habilidades habr unas herramientas que debern utilizar. Debe estar clara tambin, la manera en que los alumnos compartirn las respuestas con el profesor y con la clase. Deben ser evaluados (retroalimentacin) por profesor y otros alumnos.

2.2.3. Caso prctico. 1. Clarificamos y especificamos el contexto. Formulacin de preguntas gua: Por qu no es siempre de da? Por qu la noche dura ms en unas etapas del ao que en otras?Por qu cuando en Europa es invierno en Amrica del Sur es verano? A travs de estas preguntas el nio llega a la conclusin de que la noche es el momento del da en el que no hay sol, y si hay ms noche, hay menos tiempo de luz solar. 2. Definiremos el problema. Los nios han de redactar las conclusiones a las que han tenido que llegar en el paso 1. Todos los das tienen un determinado nmero de horas de luz solar, y otras de ausencia de la misma, que corresponden a la noche. Comprobamos que en ciertos meses del ao la duracin de la luz solar es mayor que en otros determinados meses, as como los mismos meses del ao no pertenecen simultneamente a la misma estacin en distintos lugares del planeta.

3. Analizar e investigar. Una vez definido el problema, formularemos preguntas, que hagan a los alumnos investigar para profundizar en el mismo: Qu es el movimiento de rotacin? Qu consecuencias tiene? Cunto tiempo dura? Qu es un eclipse? Qu es el movimiento de traslacin? A qu da lugar? Sucedern a la vez las estaciones en todos los continentes? Por qu en verano el da es ms largo? En este punto, teniendo claras las destrezas que queremos que los alumnos desarrollen, trazaremos un tipo u otro de investigacin, siempre utilizando las NNTT: utilizar buscadores, investigar en pginas concretas de Internet, webquests, etc. 4. Reestructurar el tema. Los nios redactarn los movimientos de rotacin y traslacin de la Tierra con sus consecuencias, el da y la noche, y las estaciones del ao. 5. Formular objetivos de aprendizaje. Los alumnos deben saber sintetizar por medio de una TTI todos los contenidos y sus relaciones que eran objeto del planteamiento inicial del profesor. En este caso deberan aparecer los siguientes: movimiento de rotacin y traslacin, duracin y consecuencias. 6. Aprendizaje individual. Se programarn distintas actividades para que los alumnos a travs de su experiencia corroboren y asimilen los contenidos aprendidos. Por ejemplo: proyeccin de vdeo, simulacin de eclipse, entrevistas a personas de otros continentes acerca del clima en determinadas estaciones. 7. Puesta en comn. Dependiendo de la destreza que queramos trabajar se propondr una u otra forma de presentacin de los contenidos, como por PowerPoint o exposicin oral.

2.3 Mtodo Stanislavski. 2.3.1 En qu consiste? Movido por la inquietud de hacer y mostrar un teatro diferente, Stanislavski, basado en la veracidad y la autenticidad y alejado de los mecanismos artificiales, crea un mtodo teatral ms natural. A travs del anlisis de sus experiencias (para l teora y prctica eran inseparables), descubre la lgica de la vivencia y del sentimiento interior que plasma la conducta externa en la escena, y de la cual deriva lo que l consider el drama autntico. Stanislavski toma el concepto de accin como el cimiento del arte dramtico. Esta accin, adems, tiene que ser lgica, coherente y posible en la realidad. Hay que actuar en la escena no como actores, sino como hombres de un modo simple y natural, como si se tratase de una situacin de la vida real. El artista verdadero no tiene que copiar las manifestaciones externas de las pasiones internas. Ni interpretar mecnicamente, de acuerdo con un ritual, sino actuar de una manera real, humana y natural.v Traducido este mtodo al aula, esto significa que el rol del profesor tiene que comunicarse de manera libre y espontnea, de forma no rgida. Tiene que situarse en la piel del personaje, comprendiendo sus sentimientos y motivaciones que surgen del interior para luego transmitir a sus alumnos con veracidad los conocimientos que l desee. Si el docente no consigue sumergirse en el papel adecuadamente, los procesos de enseanza-aprendizaje desarrollados por el alumnado sern nulos, por lo tanto, el maestro habr fracasado en su finalidad educativa. 2.3.2 Caso prctico. Para poner en prctica el mtodo Stanislavski, nos situaremos en una clase de Educacin Fsica en la que nosotros seramos el profesor sustituto no especializado en el rea, que tiene que impartir una clase acerca de un deporte especfico, en este caso sera el ftbolsala. Basndonos en el mtodo Stanislavski, yo como docente poseo conocimientos generales de algunos deportes en general, adems de una amplia experiencia en el deporte seleccionado. Es por eso que tengo que remontarme a mis vivencias anteriores como deportista para introducirme en el rol adecuado como profesor en ese momento, y proporcionar una enseanza de calidad a los alumnos. Volviendo a sentir el baln en el pie har que esas pasiones renazcan, y mi labor como maestro ser creble y natural, por lo tanto, mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje de mis alumnos.

3.Conclusin
Analizando y reflexionando sobre las distintas metodologas, he llegado a dos conclusiones: 1. Existen innumerables metodologas, todas distintas una de la otra. Debido a la cantidad de personas implicadas en la Educacin o relacionadas con ella, existen muchsimas interpretaciones y perspectivas acerca de la misma. Es por esto, que esas personas exponen su cosmovisin, cada una de ellas fundamentada segn sus intereses. Como cada inters personal es distinto de cualquier otro, existen distintas metodologas que anhelan una misma finalidad, mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje. 2. Metodologas asignadas a paradigmas. Cuando un profesor utiliza una metodologa determinada, est revelando cmo contempla el aprendizaje, desde una corriente u otra. Puede ser tanto positivista como etnogrfica. Es por esto, que el pensamiento del profesor est adscrito a un paradigma, y dependiendo del paradigma al que se encuentre adscrito, ser ms afn a una metodologa que a otra, por lo tanto, su enseanza se basar en esa metodologa cercana a su pensamiento. Esto no quiere decir que algn momento concreto, el profesor ponga en prctica otras metodologas no tan afines a la sealada como base.

4.Bibliografa
http://portal.educar.org/yulismay/rogercousinet PRENSKY, M. Ensear a nativos digitales. SM, 2011. PRENSKY, M. Aprendizaje global e impacto de las nuevas tecnologas Actas del ciclo de conferencias El liderazgo educativo, motor del cambio. FERE, Madrid, noviembre 2011. ALONSO, G. La revolucin global. El poder de la comunicacin en las manos del mundo Actas del ciclo de conferencias El liderazgo educativo, motor del cambio. FERE, Madrid, noviembre 2011. http://www.actors-studio.org/joomla/index.php/textosinteresantes/actuacion/item/342-constantin-stanislavski

Idea extrada de http://portal.educar.org/yulismay/rogercousinet PRENSKY, M. Ensear a nativos digitales. SM, 2011.

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PRENSKY, M. Aprendizaje global e impacto de las nuevas tecnologas Actas del ciclo de conferencias El liderazgo educativo, motor del cambio. FERE, Madrid, noviembre 2011. 9

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ALONSO, G. La revolucin global. El poder de la comunicacin en las manos del mundo Actas del ciclo de conferencias El liderazgo educativo, motor del cambio. FERE, Madrid, noviembre 2011.
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Idea extrada de http://www.actors-studio.org/joomla/index.php/textosinteresantes/actuacion/item/342-constantin-stanislavski

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