SEQUNCIA DIDTICA: como desenvolver e aplic-la no contexto escolar e acadmico.

BENFATTI, Xnia Digenes1

RESUMO O artigo intitulado Sequncia Didtica: como desenvolver e aplic-la no contexto escolar e acadmico, tem como objetivo elucidar os aspectos conceituais e procedimentais acerca da elaborao de sequncias didticas, e nessa linha intencional, as ideias e os escritos, ora apresentados, destacam o significado, os princpios e sua funo que, substancialmente, ensejam organizar os tempos e espaos de aprendizagens para o desenvolvimento psicointelectual de crianas, jovens e adultos em contextos educacionais. Os pressupostos conceituais trazidos por meio das dimenses filosfica, sociolgica, psicogentica e pedaggica das sequncias didticas fazem parte desse estudo, pois se acredita que o trabalho do docente no pode pautar-se exclusivamente pela perspectiva instrucionista da ao pedaggica. As sequncias didticas indicam a realizao de situaes de aprendizagem efetivas, portanto, compete ao docente o planejamento, o desenvolvimento e a avaliao de sequncias factveis aprendizagem de seus alunos. Palavras Chaves: sequncia didtica; planejamento; desenvolvimento; aprendizagem ABSTRACT The purpose of the article entitled Didatic Sequence: how to develop and apply it in the school and academic context is to elucidate the conceptual and procedural aspects about the preparation of didatic sequences. In this direction, the ideas and writings here presented emphasize the meaning, the principles and the function of the didactic sequence which is mainly to organize the times and the spaces of learning for the psycho-intellectual development of children, youth and adults in educational contexts. The conceptual fundamentals of the didactic sequence brought by philosophy, sociology, psychogenetics and education are a part of this research as we believe that the teachers work cannot focus only on the instructionist view of the pedagogic action. The didactic sequences indicate the achievement of situations of effective learning. Therefore, the teacher is responsible for the planning, development and evaluation of didactic sequences that are feasible for the learning of his students. Keywords: Didactic sequences; planning; development; learning

Professora e pesquisadora do Centro de Cincias Humanas da UNIFOR

SEQUNCIA DIDTICA: como desenvolver e aplic-la no contexto escolar.

Pelo arco-ris tenho andado. Mas de longe, e sem vertigens. E assim pude abraar as nuvens, para am-las e perd-las. Foi meu professor um pssaro, Dono de arco-ris e nuvens, que dizia adeus com as asas, em direo s estrelas. Ceclia Meireles

1. O que uma Sequncia Didtica? Muitas possibilidades existem para o desenvolvimento de atividades pedaggicas, dentre elas, a que se destaca neste artigo: as sequncias didticas. Iniciemos, portanto, com seu significado, seu objetivo e sua funo didtica no desenvolvimento das atividades escolares e acadmicas. A designao sequncia didtica, denominada por Zabala (1998), tem como significado a organizao prescrita das aes ordenadas e propostas para uma aula, para um projeto ou para o currculo de uma rea ou de uma srie. O objetivo precpuo da sequncia didtica a ordenao lgica e progressiva das etapas que sero desenvolvidas pelo docente para o desenvolvimento metodolgico da atividade didtica em foco. Uma sequncia didtica tem como funo estabelecer a arquitetura do desenvolvimento didtico e o desenho ordenado das etapas; vale destacar que as sequncias prescritas no so pautas fechadas, mas, sim, eixos norteadores, pois possibilitam ao docente a orientao de sua ao e da dinmica curricular, portanto, no cabe consider-las como receitas ou etapas definitivas e inflexveis, mas como mapas didticos que orientaro o desenvolvimento das unidades de ensino. As sequncias didticas esto diretamente relacionadas aos procedimentos metodolgicos definidos pelo(s) docente(s), destaca-se, dessa forma, que uma sequncia didtica implica a consecuo ordenada das etapas desenvolvidas. Assim como explicitam Coll & Rochera (1996):
O estabelecimento de sequencia de aprendizagem faz parte do processo mais amplo de escolha, classificao, formulao, ordenao e avaliao das intenes educativas. neste contexto que adquirem pleno sentido, em nossa opinio, as diferentes tcnicas de anlise de tarefas e de contedo,

habitualmente utilizadas para ordenar e seqenciar as aprendizagens. A aplicao destas tcnicas assegura o enlace entre as intenes ou objetivos educativos dos quais partem e as atividades de aprendizagem, sobre cujas caractersticas e sequenciao formulam propostas concretas. Mediante a anlise das tarefas e dos contedos, relaciona-se e estrutura da disciplina, ou do conjunto organizado de saberes, sobre a qual versam os objetivos com o projeto das atividades concretas de aprendizagem (COLL e ROCHERA, 1996, p. 333)

Muitas possibilidades metodolgicas emergem quando o docente planeja uma sequncia didtica; a priori, no convm cercear sua capacidade de criao, impondo-lhe limites que reduzam ou at mesmo cobam a inovao das situaes de aprendizagem, porm avaliar antes, durante e depois a adequao metodolgica aos objetivos previstos condio fundamental para o trabalho docente, pois permite ajustes e intervenes necessrias no processo de ensino e aprendizagem. As avaliaes das aprendizagens desenvolvidas em uma sequncia didtica no podem ser tratadas como etapa final, pois, como processo contnuo, a avaliao est presente desde a anlise dos conhecimentos prvios e segue por todas as etapas desenvolvidas; por princpio, todas as atividades desenvolvidas so instrumentos de verificao de aprendizagem e denotam os conceitos aprendidos, as dificuldades e necessidades dos alunos. A fim de ilustrar-se concretamente o que Zabala caracteriza como sequncia didtica, apresenta-se uma referncia exemplificativa: Quadro 1: Sequncia Didtica da Aula 3- Psicologia da Aprendizagem Disciplina: Psicologia da Aprendizagem Aula 3- contedo: Desenvolvimento Cerebral e Aprendizagem Sequncia Didtica Prevista: 1. Retomada dos conceitos desenvolvidos na aula anterior: desenvolvimento- aprendizagemconhecimento; 2. Apresentao da situao problematizadora: Um beb possui ao nascer cerca de 100.000 bilhes de neurnios. Um adulto em situaes regulares permanece com a mesma quantidade ou em menor quantidade . Existe diferena na atividade cerebral do beb 3

para a atividade cerebral do adulto? Se existe, o que, ento, diferencia atividade cerebral do beb da do adulto, se ambos possuem semelhante quantidade de neurnios? 3. Discusso em dupla para o levantamente de hipteses. 4. Apresentao das duplas: levantamente geral de hipteses. 5. Resoluo das duas questes propostas e mediao docente feita por meio da apresentao dos conceitos de neurnio, axnios, lobo frontal... 6. Exibio do vdeo: a atividade cerebral (2 minutos) 7. Apresentao do conceito de sinapses. 8.Avaliao: Dinmica de representao das sinapses e atividade cerebral: cada aluno representa um neurnio e juntos o grupo ir conect-los (Dinmica do N em grupo) 9. Orientaes gerais para prxima aula
Fonte: Quadro elaborado pela autora

Observa-se, portanto que a sequncia didtica possibilita a organizao da situao de aprendizagem e permite ao docente, bem como aos seus alunos, a organizao das etapas do trabalho escolar/acadmico. Outro aspecto pertinente ao desenvolvimento de sequncias didticas observao dos contedos de aprendizagem que, para Zabala (1998), podem ser categorizados em conceituais, procedimentais e atitudinais. Identificar as variaes de contedos presentes nas sequncias didticas subsidia a avaliao dos objetivos propostos e critrio importante para validao do processo desenvolvido, pois permite verificar a adequao metodolgica aos contedos trabalhados, bem como a anlise da progresso conceitual das atividades desenvolvidas. Por fim, nessa primeira etapa de estudo, destaca-se o que Zabala (1998, p.6364) recomenda para validao das atividades desenvolvidas em uma sequncia didtica, que advm das anlises obtidas por meio das seguintes perguntas: existem atividades que permitem determinar os conhecimentos prvios que cada aluno tem em relao aos novos contedos? os contedos desenvolvidos so significativos e funcionais? as atividades permitem o desenvolvimento proximal de aprendizagens? as atividades desenvolvidas geram conflitos cognitivos, so motivadoras, estimulam o autoestima do aluno? 4

 e para encerrar, as atividades levam os alunos a buscarem outros conhecimentos? As respostas obtidas permitem ao docente a devida avaliao das atividades desenvolvidas em uma sequncia didtica e trazem como desdobramentos as mudanas e intervenes necessrias ao processo pedaggico.

2. Os pressupostos conceituais para o desenvolvimento de Sequncias Didticas: Nesta segunda etapa, far-se- a incurso aos pressupostos conceituais que orientam o desenvolvimento das sequncias didticas, pois compreende-se que toda ao didtica requer a clareza poltica, epistemolgica e pedaggica que faz parte do trabalho docente e, consequentemente, do cenrio escolar. Para tanto, sero explicitadas as dimenses filosficas e sociolgicas do planejamento/avaliao educacional, a epistemologia do desenvolvimento proximal da aprendizagem e por fim a integrao dos saberes curriculares.

2.1 As dimenses filosficas e sociolgicas A atividade humana repleta de inteno, planos, projetos, que se constituem matrias inerentes condio humana. A evoluo dos conceitos, as conquistas adquiridas, os avanos da cincia e da cultura foram possveis, pois, ao longo de sua existncia, o homem vislumbrou condies e situaes ainda no factuias. O conhecimento emerge, portanto, da capacidade genuinamente humana, que a de projetar-se. Dessa forma, as dimenses filosficas e sociolgicas inauguram os pressupostos conceituais do desenvolvimento de uma sequncia didtica, pois possibilitam a compreenso da matriz central do trabalho pedaggico: o conhecimento; e, aqui, cumpre-se explicitar que o conhecimento no se caracteriza como um paradigma inatingvel, tampouco como verdade absoluta, mas como necessidade humana, que impele o homem busca ininterrupta da compreenso sobre os processos e fenmenos que permeiam a realidade passada, presente ou a futura.

Ao planejar e desenvolver uma sequncia didtica, abriga-se o desejo de busca pelo conhecimento e de transformao do status de aprendizagem de um grupo ou de um indivduo. Portanto, para o docente, a sequncia didtica implica o desejo de criar e desenvolver situaes de aprendizagens que possibilitem aos seus alunos a aproximao e a apropriao de novos conhecimentos; para o aluno, a sequncia didtica o percurso que ele percorrer para conquista de saberes outrora ainda no conquistados. As duas perspectivas, docente e discente, guardam a essncia epistemolgica do conhecimento filosfico e sociolgico, que a mudana: o filosfico, pois o trabalho pedaggico atividade que impele descobertas e buscas de possibilidades para compreenso dos contextos e dos fenmenos presentes realidade; transformao. Para Vasconcelos (1999, p.36), o pressuposto fundamental do planejamento a necessidade de mudana, pois s planejamos quando desejamos que as coisas se modifiquem, se tudo vai bem , se nada h para se modificar, no precisamos planejar, to pouco avaliar. Planejar requer colocar-se na perspectiva de mudana, portanto, as sequncias didticas no podem funcionar como meros formulrios recortados e copiados, mas como instrumentos propositivos e efetivos as aprendizagens pretendidas, assim sendo, as atividades e os recursos preparados pelos docentes devem contemplar o sentido da mudana. O trabalho do docente torna-se rduo e vazio quando no h crena na aprendizagem de seus alunos ou mesmo quando ele planeja somente para aqueles que esto prontos. O planejamento de uma sequncia didtica deve, portanto, vislumbrar a aprendizagem indiscriminadamente. o sociolgico, pois nas atividades escolares permeiam ideologias,

concepes e relaes de resistncia e poder, bem como de reproduo ou

2.2 A aproximao do conhecimento e o desenvolvimento de aprendizagens. Os conceitos de Vygotsky, representados aqui pelos estudos das obras Pensamento e Linguagem (1993) e Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem (2001), compem os pressupostos conceituais psicolgicos para o desenvolvimento das 6

sequncias didticas, pois os suportes tericos relacionados formao do pensamento humano e a relao da aprendizagem com o desenvolvimento intelectual e social dos indivduos articulam-se ao planejamento e desenvolvimento das atividades escolares. Uma sequncia didtica efetivamente uma mediao instrumental e social 2, conceitos genuinamente vygostskynianos e que traduzem a funo eminente do ensino, que a de desenvolver espaos e tempos que possibilitem o desenvolvimento do pensamento. As aes didticas so mediadoras de aprendizagem e, para isso, usam a linguagem como traduo do pensamento. Para Vygotsky so, pois, instrumentos psicolgicos todos aqueles objetos cujo uso serve para ordenar e reposicionar externamente a informao, de modo que o sujeito possa escapar da ditadura do aqui e agora, utilizando sua inteligncia, memria ou ateno, no que poderamos chamar de uma situao de situaes, uma representao cultural dos estmulos que podemos operar, quando queremos t-los em nossa mente e no s quando a vida real nos oferece. (ALVAREZ DEL RIO, 1996, p.83) Uma sequncia didtica expressa a organizao do pensamento de quem a planeja e representa a estrutura mediadora entre os objetos de aprendizagem e os sujeitos pretensos sua aquisio. A linguagem, nesse contexto, constitui-se como o transporte do pensamento, como o instrumento capaz de cumprir a dupla funo: o intercmbio social e o pensamento generalizante (OLIVEIRA, 1992, p. 81), a aprendizagem necessita, portanto, das diversas formas de comunicao mediadas pela linguagem. Outro aspecto extrado como pressuposto conceitual para o desenvolvimento das sequncias didticas so os conhecimentos prvios caracterizados por Vygotsky como os conhecimentos j existentes na estrutura cognitiva do(s) sujeito(s); eles esto relacionados diretamente ou indiretamente com os contedos de aprendizagem pretendidos. Os conhecimentos prvios caracterizam-se como valiosos elementos avaliativos, cuja funo diagnstica permite ao docente o desenvolvimento de planos que sejam condizentes com a realidade de aprendizagem de seus alunos. A criana, quando chega escola, traz conhecimentos, que, embora alienados aos contextos escolares, so suportes para as experincias vindouras de aprendizagem. De outra forma, existe, tambm, a ausncia ou a precariedade de conhecimentos prvios, que podem interferir no processo de aprendizagem de uma sequncia didtica, portanto,
2

Para compreenso mais apurada dessas duas dimenses recomenda-se a leitura de Alvarez e Del Rio, 1996.

consider-los e conhec-los subsidiam a ao didtica ora pretendida. Assim com explicita Vygotsky (2001):
Tomemos como ponto de partida o fato de que a aprendizagem da criana comea muito antes da aprendizagem escolar. A aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criana na escola tem uma pr-histria. Por exemplo, a criana comea a estudar aritmtica, mas muito antes de ir escola adquiriu determinada experincia referente quantidade, encontrou j vrias operaes de diviso e adio, complexas e simples; portanto, a criana teve uma pr-escola de aritmtica, e o psiclogo que ignora este fato est cego (VYGOTSKY, 2001, p. 109).

Os conhecimentos prvios, por sua vez, esto relacionados a outro pressuposto conceitual relevante para o desenvolvimento das sequncias didticas que a Teoria da rea de Desenvolvimento Proximal (Zona Blizhaisnego Razvitiya) descrita por Vygotsky como o percurso intelectual desenvolvido por meio das experincias de aprendizagens, que nos levam a ampliao dos conhecimentos. As sequncias didticas so percursos didticos que estruturam o desenvolvimento potencial de aprendizagens, pois elevam o potencial intelectual. Os conceitos aprendidos em uma sequncia didtica caracterizam-se como suportes ao desenvolvimento humano. Assim exemplifica Vygotsky (2001) ao discorrer sobre desenvolvimento proximal:
Uma criana aprende a realizar uma operao de determinado gnero, mas ao mesmo tempo apodera-se de um princpio estrutural cuja esfera de ampliao maior do que a operao de partida. Por conseguinte, ao dar um passo a frente no campo da aprendizagem, a criana d dois no campo do desenvolvimento; e por isso, aprendizagem e desenvolvimento no so coincidentes (VYGOTSKY, 2001, p. 109).

A rea de desenvolvimento proximal permite presumir a dinmica do desenvolvimento, mas o nvel de maturao de cada sujeito individual e especfico, e, portanto, as situaes de aprendizagem repercutem diferentemente entre os sujeitos expostos mesma situao de aprendizagem. Para Vygotsky, o desenvolvimento proximal apresenta dois nveis: o nvel de desenvolvimento efetivo e o nvel proximal, pois aprendizagem e desenvolvimento esto relacionados, mas no podem ser compreendidos como similares, pois no acontecem simetricamente ou paralelamente. Uma sequncia didtica tem como meta o desenvolvimento de aprendizagens que conduzam a turma ao nvel proximal, contudo o desenvolvimento efetivo no segue um nico formato, pois cada aluno apresenta distinta performance psicointelectual. 8

O sentido precpuo de uma sequncia didtica desenvolver tempos e espaos de aprendizagens que contribuam para o desenvolvimento psicointelectual, portanto, h de considerar-se que, se ao final do desenvolvimento de uma sequncia didtica no so registradas mudanas no desenvolvimento, logo sua funo estar comprometida. Cabe escola/universidade e compete aos docentes examinarem as aprendizagens e desenvolvimentos decorrentes das sequncias planejadas e desenvolvidas, bem como avaliarem o desenvolvimento efetivo e o desenvolvimento proximal de seus alunos e turmas. 2.3 A integrao do conhecimento No contexto da escola brasileira, de forma geral, a organizao de um plano ou de um projeto acontece pelo padro disciplinar, pois tem como ponto de partida os contedos relacionados s disciplinas curriculares: Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Educao Fsica, Artes etc. Tais disciplinas so organizadas por reas de ensino, que integram cada currculo escolar. Como caracteriza Zabala, ao descrever o modelo disciplinar de organizao do trabalho curricular:
Assim, certas formas de organizar os contedos tomam como ponto de partida e referencial bsico as disciplinas ou matrias; neste caso, os contedos podem ser classificados conforme sua natureza em multidisciplinares, interdisciplinares, pluridisciplinares e metadisciplinares, etc. Nestas propostas, as disciplinas justificam os contedos prprios de aprendizagens e, portanto, nunca perdem sua identidade como matria diferenciada. As caractersticas de cada uma das modalidades organizativas esto determinadas pelo tipo de relaes que se estabelecem e o nmero de disciplinas que intervm nestas relaes, mas em nenhum caso a lgica interna de cada uma das disciplinas deixa de ser referencial bsico para seleo e articulao dos contedos das diferentes unidades de interveno. Deste modo, encontraremos organizaes centradas numa disciplina apenas, forma tradicional de organizao dos contedos, e outras que estabelecem relaes entre duas ou mais disciplinas ( ZABALA, 1998, p. 141).

O modelo disciplinar favoreceu por demais a autonomia do trabalho docente, pois permitiu-lhe guiar e monitorar o planejamento e a avaliao de suas atividades cotidianas sem a outorga de professores de outras reas, contudo perdas substanciais foram observadas no que concerne integrao dos conceitos e dos contedos curriculares. A organizao do modelo disciplinar, encontrada nos ambientes escolares e acadmicos, relaciona-se aos prottipos expressos pela cincia, que, pela evoluo dos 9

conceitos produzidos, conduziram o conhecimento ordenado hiperespecializao dos estudos e criao de mltiplas reas de pesquisa.
Ao longo dos anos, a cincia, em seu empenho em compreender a realidade, fragmentou o saber at diversificar o conhecimento numa multiplicidade de disciplinas, e cada uma delas, em sua especializao, criou um corpo diferenciado, determinado por um campo ou objeto material de referncia (ZABALA, 1998, p. 142).

Edgar Morin (2005), em sua obra Cincia com Conscincia, faz uma anlise sobre o papel da cincia ao longo da histria, mais especificamente acerca das idiossincrasias de sua atividade (na atualidade) e a sua necessidade: a busca do complexus, que possibilitar a compreenso dos fatos e dos fenmenos em um mesmo tecido. Para Morin, um dos grandes problemas da atividade cientfica a fragmentao do conhecimento, a viso isolada do fenmeno (reducionista), que no promove a ptica sistmica e complexa, inerente atividade social e natural da vida:
A tendncia para a fragmentao, para a disjuno, para a esoterizao do saber cientfico tem como conseqncia a tendncia para o anonimato. Parece que nos aproximamos de uma temvel revoluo na histria do saber, em que ele, deixando de ser pensado, meditado, refletido e discutido por seres humanos, integrando na investigao individual de conhecimento e de sabedoria, se destina cada vez mais a ser acumulado em bancos de dados, para ser depois, computado por instncias manipuladoras, o Estado em primeiro lugar (MORIN, 2005, p. 17).

O conhecimento especializou-se, e a escola, ao desfrutar desses conhecimentos, tambm. No convm apenas elucidar os prejuzos originados pela fragmentao do conhecimento, pois a especializao inevitvel diante do desenvolvimento da cincia. No h razo, contudo, que justifique a fragmentao e a disjuno das reas de estudos, pois a escola deve e pode dispor de mecanismos, que viabilizem a integrao curricular, concorrendo para a perspectiva complexa do conhecimento. Aceitar o modelo disciplinar de organizao do currculo no significa compreend-lo somente em suas unidades, pois as possibilidades de integr-las (as unidades) so diversas, porm, relevante considerar que a integrao curricular acontece mediante a determinao consciente e objetiva para sua realizao. Conceber a integrao em uma sequncia didtica requer clareza metodolgica e condies para sua realizao, pois a integrao emana de espaos de formao e planejamento que possibilitem sua consolidao. A comunicao entre 10

disciplinas e reas, experimentada pelos docentes em suas escolas, contribui para socializao e integrao curricular. O modelo-linear de organizao curricular setoriza o trabalho docente e, portanto, no privilegia a atividade coletiva. Contudo, vale enfatizar que, na organizao de uma sequncia didtica integrada, os tempos para o planejamento participativo so maiores, requerem mais esforos, pois solicitam mais tempos e espaos para as discusses e acertos que devem ser coletivos. Para Santom (1998), a opo pedaggica integrao curricular merece ser defendida, principalmente, pela conjuno de argumentos epistemolgicos e metodolgicos relacionados estrutura substantiva e sinttica da cincia; pela experincia da aprendizagem, ocorrente na totalidade; e, por ltimo, pelos argumentos sociolgicos, que ratificam as construes humanas como histricas e sociais, e, dessa forma, a educao propiciar vises da realidade. Ao explicitar as formas de integrao do currculo, Santom lembra os clssicos estudos de Ovide Decroly (1968) com os centros de interesse, e William Kilpatrick (1918), com o mtodo de projetos. As sequncias didticas devem, portanto, comportar as dimenses complexas do conhecimento e vislumbrarem a integrao dos contedos curriculares, bem como tirarem os contedos de suas caixinhas e apresent-los e experiment-los articulados e relacionados, como de fato na realidade eles esto presentes.

Consideraes finais Muitas sequncias didticas so desenvolvidas por meio da reproduo literal de outras sequncias didticas, e quando isso acontece, carregamos o que de pior h na reproduo acrtica, que o desenvolvimento de situaes de aprendizagem padronizadas e que moldam os sujeitos aprendizes em uma nica dimenso. Cada aluno e cada grupo possuem peculiaridades e conhecimentos prvios que denotam seus registros de identidade e servem de alicerces para o planejamento, o desenvolvimento e a avaliao das situaes de aprendizagens. Portanto, nesta etapa final, julga-se importante considerar e definir os princpios que devem orientar o planejamento, o desenvolvimento e a avaliao das sequncias didticas, so eles:

11

 autonomia do docente, pois a pluralidade e identidade de cada docente deve manter-se em suas definies metodolgicas e avaliativas; o desenvolvimento proximal, que permite o planejamento e avaliao do

percurso cognitivo desenvolvido pelos alunos na aquisio ou ampliao dos conhecimentos. a integrao e a articulao de saberes, que denotam a necessidade de ruptura com a fragmentao e dissociao dos conceitos e reas do currculo escolar. E, por fim, no concerne s avaliaes das sequncias didticas so considerados critrios fundamentais: a progresso e integrao das etapas definidas; a organizao e administrao do tempo para o desenvolvimento das aprendizagens; a adequao metodolgica aos objetivos de aprendizagem definidos; a complexidade e a relevncia das atividades desenvolvidas para aprendizagem; e o desenvolvimento proximal individual e coletivo do grupo/turma.

Referncias Bibliogrficas COLL, Cesar. PALACIOS, Jesus. MARCHESI, lvaro. Desenvolvimento Psicolgico e Educao: psicologia evolutiva. Porto Alegre: ArtMed, 1995, volume 1. COLL, Cesar (org). ALVAREZ, Amlia. DEL RIO, Pablo. ROCHERA, Maria Jos. Desenvolvimento Psicolgico e Educao: psicologia da educao. Porto Alegre: ArtMed, 1996, volume 2. LA TAILLE, Yves. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. 12

MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro . So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2000. MORIN, Edgar . A Cincia com Conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005. POZO, Juan Igncio. Aprendizes e mestres: a nova cultura de aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed, 2002. SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e Interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: ArtMed, 1998. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e Projeto Poltico Pedaggico. So Paulo; Libertad,1999. VYGOTSKY, Lev Semenovictch. Pensamento e Linguagem. So Paulo; Martins Fontes, 1993. VYGOTSKY, Lev Semenovictch. LURIA, Alexander R.. LEONTIEV, Alex N.. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 2001. XAVIER, Roegiers. Uma Pedagogia da Integrao: competncias e aquisies no ensino. Porto Alegre: ArtMed, 2004. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

13