Magister en Direccin y Gestin Escolar de Calidad. Santiago 2012.

INVESTIGACIN INDIVIDUAL

La Reflexin y Toma de Decisiones en torno a los Resultados de las Evaluaciones.

Carolina Salinas Alarcn Marzo 2013

NDICE I. Introduccin . 3 Presentacin y Justificacin .. 3 Objetivos . 4 Estructura . 5 II. Marco Terico . 6 De las Definiciones . 6 Resea histrica . 8 Conceptos asociados . 9 Toma de decisiones . 12 Calidad en Educacin . 14 Estado del Arte en Chile . 20 De los Docentes . 21 Del Lder Pedaggico . 22 La Experiencia Internacional . 26 Desde dnde y hacia dnde se dirigen las acciones 29 El camino que queremos recorrer 31 Escuelas Efectivas 35

III.

Conclusiones Generales Sntesis Conclusiva del Marco Terico Conclusiones Especficas Sntesis personal respecto del tema

IV.

V. Bibliografa

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I.

Introduccin

Sobre la Reflexin y la toma de decisiones en torno a los resultados

1.1 Presentacin y Justificacin En Chile se ha avanzado mucho en evaluacin. Cada da se toma conciencia respecto de la importancia de tomar mediciones estandarizadas que nos siten en torno a lo que est ocurriendo con los aprendizajes de nuestros nios al interior del aula.

Tanto las evaluaciones intra escuela, como las evaluaciones nacionales e internacionales arrojan resultados valiosos para comprender cmo est la cobertura curricular, cmo est el nivel acadmico de nuestros estudiantes en cuanto a s mismo, a otros establecimientos de similares caractersticas, a nivel comunal, regional y nacional y tambin permiten medir nuestro sistema educacional respecto de otros pases de la regin y del mundo.

Pese a ello, y aunque en general se ha tomado conciencia del valor de estos instrumentos y de su aporte en torno a situarnos en un contexto ms global, parece ser que an esas mediciones no se traducen en acciones concretas que permita mejorar los resultados obtenidos. Las polticas educacionales dan palos de ciego, puesto que a menudo se buscan soluciones y se adoptan medidas que no se conoce el impacto que tendrn. Otro hecho relevante es que si bien, Chile es un pas que avanza en materia de resulta dos acadmicos, no se sabe a ciencia cierta a qu se debe dicho avance. Y esto que se observa a nivel macro, se acenta mucho ms a nivel micro. Cabe entonces preguntarse, Qu se hace con los resultados que arrojan las mediciones? Existe una reflexin efectiva que permita acercarnos a las causas de dichos resultados?

A nivel nacional, se hace un trabajo de reflexin en torno a los resultados de las mediciones estandarizadas, pero: Qu ocurre al interior de la escuela?
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Se hace reflexin y toma de decisiones en torno a los resultados obtenidos? Si las hay, qu tan efectivas son esas jornadas?

En nuestro pas, pese a tener una prueba nacional bastante confiable, que arroja mucha informacin en torno al nivel de aprendizaje, se utiliza ms bien para hacer un ranking de las escuelas, generando una insana competencia, cuyo eje es tener resultados que las ubiquen en mejores posiciones, pero rara vez se traduce en mejores prcticas docentes, mejor abordaje del currculum, toma de decisiones en torno a la didctica, etc. generando incluso prcticas poco ticas que nada tienen que ver con la mejora en los aprendizajes de nuestros estudiantes.

El foco parece estar ms bien en el puntaje obtenido y el lugar en el ranking, que en los aprendizajes reales de nuestros estudiantes.

Dentro del modelo de Gestin de la Fundacin Chile, hay un rea dirigida especficamente a la Gestin de Resultados y los descriptores 6.3, 6.4 y 6.5, hacen referencia al anlisis y reflexin de resultados de pruebas estandarizadas, respecto del ao anterior, anlisis y reflexin de los logros de aprendizaje y a la toma de decisiones respecto de los planes de estudio.

Si bien el establecimiento en el que desarrollamos el proceso es nuevo y, por lo tanto no tena resultados histricos sobre los cuales trabajar, al asumir el RBD del colegio Santiago Bueras, desde el cual venan el 80% de los estudiantes, si tenan informacin importante sobre el nivel de logro en las pruebas nacionales. Asimismo, el establecimiento aplic instrumentos de Diagnstico y trabaj adems con otros sistemas de medicin (ej: APTUS), por lo que considero relevante reparar en el bajo nivel de instalacin de dichos descriptores en las prcticas docentes, siendo el caso ms crtico el descriptor referido a la toma de decisiones a la luz de los resultados.

1.2 Objetivos El siguiente estudio tiene como objetivo hacer un anlisis de la realidad cercana nacional e internacional en torno al abordaje que cada escuela hace de los resultados que obtiene y cmo la toma de decisiones o la ausencia de ella impacta positiva o negativamente en la mejora permanente que se espera en nuestros nios.

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La relevancia radica en que la evaluacin por s misma no tiene ningn valor, si no lleva asociado a ella, decisiones que permitan mejorar los procesos que pueden estar influenciando en los resultados, para lo cual, la reflexin personal, grupal y social, as como de estado se vuelve indispensable. Se pretende a travs de esta investigacin, sustentar tericamente, la necesidad de generar acciones concretas a la luz de resultados, pues a menudo se est enfocado en la calificacin y no en la accin que apunta a la mejora de los aprendizajes de nuestros nios.

Es ah donde en realidad, se juega la calidad. En el da a da, en cada aula, en cada establecimiento, en cada comuna, con profesionales capaces de tomar los resultados de evaluacin, interpretarlos, reflexionar y modificar sus prcticas, a fin de que dichos rangos no sean slo un cartel a la entrada del establecimiento y una publicacin en la revista de moda, sino sean sinnimo de excelencia.

1.3 Estructura

Con este norte, se realiza una fundamentacin terica, sustentada en los diferentes conceptos e investigaciones relacionadas con la evaluacin y de los ciclos evaluativos.

Se contextualiza en base a la evolucin histrica de la evaluacin en Educacin y su sentido como gestor de cambio en las prcticas.

Posteriormente se presenta el estado del arte en nuestro pas, desde la escuela, hasta el Ministerio de Educacin, considerando para ellos investigaciones internacionales que dan cuenta de la realidad de Chile.

Tambin se incluye los hallazgos en la experiencia internacional, haciendo un anlisis de cmo se abordan los resultados de las evaluaciones en otros pases.

Finalmente se presentan reflexiones y aportes personales en torno al tema. Desde dnde venimos, la situacin actual y hacia donde se debieran encaminar todas las acciones, a fin de que la evaluacin no sea un dato ms, sino que se transforme en iniciativas que permitan que nuestros nios aprendan ms y mejor.
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II.

Marco Terico

Sobre los resultados que arroja la evaluacin: Fundamentos tericos. El cambio en Educacin lleva consigo algunos supuestos bsicos que deben estar presentes, para que se materialice. Se requiere metodologas actuales, procesos sistemticos de evaluacin, profesionales competentes, con capacidad de autocrtica y reflexin, lderes pedaggicos, comunidad educativa empoderada y comprometida con el PEI, entre otros muchos factores. La evidencia nos muestras que las escuelas que obtienen buenos resultados, es decir que sus estudiantes evidencian aprendizajes progresivos en el tiempo, tienen elementos en comn que apuntan a los ya mencionados. El que a continuacin se desarrolla, se enmarca dentro de la Gestin de Resultados, especficamente en cuanto a la evaluacin de los Aprendizajes de los Estudiantes.

2.1 De las Definiciones La evaluacin es un proceso que forma parte del sistema educacional. Eso es algo ya sabido y conocido por todos. Sin embargo la profesionalizacin de los sistemas evaluativos tiene una corta trayectoria.

A modo de introduccin es necesario consensuar qu se va a entender como Evaluacin en Educacin. Existen algunas definiciones de autores que dan luces a sobre este concepto.

TYLER (1950) afirma que la evaluacin es un proceso que tiene por objeto determinar en qu medida se han logrado unos objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de valor sobre la programacin recogida, que se emite al contrastar esa informacin con los objetivos previamente establecidos.

Dicha definicin lleva el supuesto que para poder evaluar un proceso, se deben establecer objetivos sobre los cuales generar un juicio. Por tanto, ya se vislumbra que la evaluacin no puede ser realizada sobre la improvisacin, sino que debe llevarse a cabo sobre la base de una planificacin previa. Tambin esta definicin hace alusin a juicios de valor del ojo observador.

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Por su parte, MONTSERRAT COLOMER (1979) define la evaluacin como un proceso crtico referido a acciones pasadas con la finalidad de constatar, en trminos de aprobacin o desaprobacin, los progresos alcanzados en el plan propuesto y hacer en consecuencia las modificaciones necesarias de las actividades futuras.

Esta definicin, aporta mirada en cuanto a la dimensin temporal. Es decir, la evaluacin se realiza sobre procesos ocurridos en el pasado, pero afecta en el futuro.

Otra definicin interesante, es la de ESPINOZA-VERGARA, quienes plantean que evaluar es comparar en un instante determinado lo que se ha alcanzado mediante una accin con lo que se debera haber alcanzado de acuerdo a una programacin previa. Ellos aportan a la definicin, la idea de comparacin entre resultados que se esperaban y resultados que en la realidad se obtienen.

Posteriormente, DAZ (1988) seala que la evaluacin es la aplicacin de una metodologa de la investigacin cientfica para medir los procesos de cambio y los resultados o productos (outputs) de esos cambios. Es decir, aporta una mirada ms desde la tradicin cientfica, profesionalizando el proceso en un intento de hacerlo ms objetivo.

Asimismo, ALVIRA (1991) entiende que evaluar es emitir juicios de valor, adjudicar valor o mrito a un programa o intervencin, basndose en informacin emprica recogida sistemtica y rigurosamente. Esta definicin, no slo indica el qu, sino que tambin habla del cmo se debe realizar la recoleccin de datos, afirmando que sta debe ser sistemtica y rigurosa.

Y por ltimo, ya en el plano educacional, FERNNDEZ GARCA (1992) afirma que evaluar es estimar los conocimientos, aptitudes y el rendimiento de los programas, de las intervenciones y de los profesionales que interactan en todo el proceso metodolgico.

Si se toman los conceptos claves de la cada una de las definiciones se puede concluir que la evaluacin se relaciona con:

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Generar juicios En base a objetivos previamente definidos Estimar el pasado para modificar el futuro Comparar resultados obtenidos con los resultados esperados Con metodologa de investigacin cientfica Recoleccin de datos en forma sistemtica y rigurosa Estimar conocimientos, aptitudes y rendimiento de los programas e intervenciones.

En sntesis, la evaluacin es un proceso complejo y continuo, que implica mucho ms que aplicar un instrumento y calificar al estudiante, al curso, al establecimiento o al sistema educacional de un pas. Por otra parte la evaluacin es un proceso relativamente joven dentro del sistema educativo. Si miramos la historia de la evaluacin1, se evidencia que recin en el siglo XX se entiende la evaluacin como parte importante del proceso.

2.2

Resea Histrica

Profundizando un poco ms, antes de la dcada del 30, la evaluacin en Educacin era Asistemtica, es decir, era antojadiza, poco rigurosa y muy intuitiva. Recin en esa dcada y hasta 1945, nace el concepto de Evaluacin Educativa y se comienza a comprender como parte importante del proceso (Perodo Tyleriano). Este perodo, se caracteriz porque las escuelas comienzan a evaluar sus procesos en base a los objetivos planteados previamente, pero con gran disparidad entre un profesor y otro, entre una escuela y otra.

Posteriormente, entre los aos 1946 1957, comienza el perodo denominado Periodo de la inocencia, que corresponde a la Post Guerra. Dicha etapa se caracteriz por considerar la evaluacin educativa, como un proceso cuya finalidad era generar cambios en el futuro. Se entiende que en el contexto histrico europeo, dicha visin era de gran relevancia para una sociedad golpeada por dos guerras mundiales, y que quera volver a cometer los mismo errores del pasado.

Adaptado de Brevsima introduccin a la evaluacin educativa, Pimienta, Julio, 2010 Pgina 8

Entre los aos 1957 y 1972, se desarrolla el perodo conocido como Periodo del realismo, en el que el inters estuvo en sistematizar los procesos de evaluacin y objetivarlos, usando para ello test estandarizados y evaluacin de los currculos por medio de pruebas concretas.

Y finalmente, desde 1972 hasta la actualidad, se ha desarrollado el perodo de profesionalizacin, en el que las universidades comienzan a disear programas para egresar especialistas en evaluacin educacional.

Esta breve resea histrica y conceptual, permite situarse y generar un contexto claro sobre qu terreno se pisa, cuando se habla de evaluacin Educativa y comprender cabalmente desde dnde venimos y hacia donde se dirigen las iniciativas en esta rea.

2.3 Conceptos Asociados

Ya con ciertas luces respecto de lo que los autores definen como evaluacin y el camino que dicho proceso ha recorrido en la historia de la Educacin a nivel mundial, se hace necesario puntualizar y diferenciar algunos conceptos que asociados y que a menudo se entienden como sinnimos, sin serlo.

Cul es la diferencia entre Calificacin, Medicin y Evaluacin? Cmo se relaciona la evaluacin con el currculum? Son conceptos separados? Tipos de Evaluacin? Para empezar, es necesario realizar algunas distinciones conceptuales.

Cuando se habla de Evaluacin tal como se ha dicho anteriormente, se hace referencia a juicios de valor, en base a un proceso. Se habla de continuidad, de sistematicidad y de integralidad. Es decir involucra diversas dimensiones de ese proceso.

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En cambio, Medicin hace referencia a asignar nmero a cualidades observables. La medicin en s no es evaluacin, pues no conlleva el juicio valorativo, pero s es un insumo para sta.

Por ltimo la Calificacin hace referencia a una certificacin del nivel de logro de conocimientos, habilidades y competencias que forman parte del proceso de enseanza y aprendizaje.

En sntesis, Evaluacin es un proceso que involucra juicios valorativos en base a parmetros fiables obtenidos de mediciones y calificaciones, para la toma de decisiones, por lo que no es correcto usarlos como sinnimos, pues distan mucho de serlo.

Otro concepto que frecuentemente aparece asociado a la Evaluacin es el Currculum. La tradicin en Educacin ha entendido ambos conceptos como separados. A menudo se escucha en el dilogo de las salas de profesores, hablar sobre el currculum y la evaluacin como aislados uno de la otra. Los formatos de planificacin, son en general coherentes con el currculum, pero no siempre est incluida la forma de evaluar lo proyectado.

Esto tambin constituye un error bastante frecuente, ya que desde los inicios de la Evaluacin (Tyler), siempre se entendi como la emisin de juicios de valor basados en objetivos previamente planificados y definidos. Y en las definiciones ms actuales, tambin se hace referencia a estimar los efectos en el aprendizaje, de las metodologas y acciones efectuadas por profesionales, en base a un fin o una meta.2

Desde esta perspectiva, la evaluacin debe estar ntimamente ligada al currculum, pues al igual que la planificacin forman parte de l.

En el cuadro a continuacin se presenta un paralelo entre la mirada tradicional de currculum y evaluacin y la mirada ms actualizada, en la que se entiende el proceso evaluativo como parte del currculum, sin la cual este ltimo estara incompleto.

Vase 2.1 De las Definiciones. Pgina 10

Cuadro N1: Relacin entre Currculum y Evaluacin

(Fuente: Fidegroup. Perfeccionamiento docente, La Evaluacin Autntica, 2012)

Toda accin en Educacin que no incorpora el proceso de Evaluacin en todo momento, corre el riesgo de convertirse en un caminar a ciegas, sin saber en realidad si los esfuerzos e iniciativas estn bien cimentados.

Es por ello, que este tema se torna relevante. Slo la Evaluacin puede en s dar la informacin necesaria para la toma de decisiones que vayan en beneficio directo del aprendizaje. Y la ausencia de ella, generar un estancamiento en los procesos educativos con efectos irreversibles en los estudiantes.

Con esa mirada, hago propias las palabras de Ravela3, que manifiesta que la vocacin principal de toda evaluacin es modificar la realidad, pero la evaluacin, por s misma no produce cambios si no hay actores que usen los resultados y tomen decisiones a partir de las valoraciones resultantes de la misma (Ravela, 2011)

Es decir, no tiene sentido la evaluacin sin agentes capaces de interpretar, reflexionar y tomar decisiones que conduzcan a la modificacin de la realidad. Y esos agentes son los Equipos Directivos y docentes al interior de cada centro educativo. Es ah, donde se genera el verdadero cambio.

Ravela, P. qu hacer con los resultados de PISA en Amrica Latina?. PREAL. N 58. Octubre 2011

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2.4 Toma de Decisiones Se podra profundizar mucho ms sobre los diferentes tipos de evaluacin segn criterios de temporalidad, de alcance, de tipos de currculum y diferentes tendencias y estilos para medir los desempeos de los estudiantes, sus competencias cognitivas, etc. Sin embargo, la presente investigacin pretende abordar la problemtica de qu se hace con los resultados de la evaluacin, ms que los instrumentos evaluativos en s mismos.

Para ello, se hace necesario puntualizar que la reflexin y toma de decisiones es parte del ciclo evaluativo, pues en su ausencia, la evaluacin pierde total sentido.

Ya en el mimo modelo de Gestin de la Fundacin Chile4, el proceso comienza con la Evaluacin y Finaliza con la Evaluacin, entendiendo que se parte con la claridad que otorga la evaluacin Diagnstica, se genera la toma de decisiones, el plan de Mejoramiento y se concluye con la Evaluacin de Resultados. Este ciclo es permanente, pues la generacin de resultados establece un nuevo punto de partida, para la toma de decisiones futuras.

Por qu, entonces, a nivel aula este proceso se pierde? Al preguntar a 30 docentes de un establecimiento educacional5, que participaba de un perfeccionamiento en Evaluacin Autntica, 25 de ellos, manifestaron verbalmente que se evaluaba para analizar y tomar decisiones sobre qu ensear a los estudiantes. Sin embargo, cuando se les pregunta, en qu momento, o cmo se realiza la reflexin, qu evidencias tienen del proceso de toma de decisiones, o cmo los resultados modifican sus prcticas, los 30 manifiestan que eso es en realidad teora, porque en la prctica, la evaluacin sirve para poner nota al estudiante y decirle al apoderado que su hijo debe estudiar ms, pero el docente contina con su contenido, haciendo las cosas de la misma manera que estaba planificada

4 5

Cul entonces, es el sentido de evaluar? Sirve slo para informar al apoderado que su hijo no cumple con lo esperado? Pasa lo mismo a nivel de establecimiento, comuna, regin, pas? Qu se evala? Slo los aprendizajes de los estudiantes?

Fundacin Chile. Ciclo de Mejoramiento Continuo. http://www.gestionescolar.cl/mejoramientocontinuo Fidegroup. Curso de Evaluacin Autntica, Colegios Terra Austral- Dic 2012 Pgina 12

qu implicancias tiene la reflexin en cuanto a los resultados de la evaluacin? qu luces nos da?, qu debemos mirar, si queremos mejorar los procesos educacionales de nuestro pas? El fin ltimo es el aprendizaje, pero, qu otros factores intervinientes nos arroja como resultado la evaluacin?

Si bien son significativos los esfuerzos que el conjunto de los pases latinoamericanos han venido desarrollando en relacin a instalar sistemas nacionales de evaluacin educativa, an resultan insuficientes en cuanto a que, aunque proporcionan informacin relevante, sta no siempre se traduce en mejores prcticas o en toma de decisiones, respecto de qu, cmo y cundo ensear.

El auge de las evaluaciones de rendimiento de los estudiantes, con el fin de determinar el grado de eficacia de los sistemas educativos y mejorar la calidad de la educacin, obedece tambin a la importancia otorgada en la sociedad actual al uso de la evaluacin para demostrar en qu medida han sido logrados los objetivos educativos, siendo fundamental que los estudiantes aprendan lo que est establecido en los diferentes niveles.

Las manifestaciones estudiantiles, as lo demuestran. Una sociedad despierta y consciente, es capaz de reflexionar, evaluar sus propios sistemas y demandar al sistema social y poltico que se cumpla con algo que constituye, segn la Unesco, un derecho humano. En este contexto, las mediciones se vuelven relevantes, necesarias, no slo para la Educacin como sistema, sino para la sociedad en general, pues constituyen un buen termmetro respecto de problemticas ms estructurales, como equidad, igualdad de oportunidades, entre otros.

Pese a ello, estas mediciones se han transformado en grandes mediciones centradas en el desempeo de los alumnos en reas del aprendizaje tales como Lenguaje, Matemtica, Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales (Ferrer, 2006) y no ha estado acompaada de una definicin consensuada de lo que implica calidad educativa, as como tampoco de una claridad del para qu de estas acciones, pues no ha estado acompaada de orientaciones a los docentes respecto del uso y aprovechamiento de la informacin generada y las consecuencias en trminos de acciones educativas.

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Por ello, es necesario mirar una vez ms la calidad, as como la identificacin y desarrollo de estrategias variadas de evaluacin, en especial aquellas destinadas a captar el funcionamiento del sistema educativo, las instituciones escolares, el desempeo de los docentes, entre otras, y no slo sobre el aprendizaje.

En este sentido, las evaluaciones estandarizadas son una alternativa que responde a determinados objetivos y finalidades, pero no necesariamente son la mejor alternativa metodolgica en todos los casos. Entrega informacin en extremo relevante, pero dista mucho de ser suficiente.

Partiendo del consenso de que la educacin es un derecho humano fundamental y un bien pblico irrenunciable6, la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) propone una primera aproximacin de lo que es calidad de la educacin. Plantea que es un medio para que el ser humano se desarrolle plenamente, ya que gracias a ella crece y se fortalece como persona que contribuye al desarrollo de la sociedad, transmitiendo y compartiendo sus valores y su cultura.

La educacin es, por tanto, un proceso permanente que facilita el aprendizaje, el desarrollo de competencias, la experiencia y la vivencia plena de los valores, afectos y potencialidades, tanto individuales como sociales. Mirada desde esta perspectiva integradora, la educacin tiene un valor en s misma y no nicamente como herramienta para el crecimiento econmico o el desarrollo social.

La misin de la educacin es el desarrollo integral de ciudadanos que tambin sean capaces de transformar la sociedad actual, hacindola ms justa, inclusiva y democrtica, ms que la formacin de sujetos capaces de integrarse y funcionar adecuadamente en ella.

Sobre esta base, la Unesco plantea un concepto de calidad de la educacin conformado por cinco dimensiones, explicitando que la ausencia de alguna implicara

OREALC/UNESCO Santiago. Educacin de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Documento de discusin sobre polticas educativas en el marco de la II Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (EPT/PRELAC). Santiago de Chile OREALC/UNESCO, 2007.

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una concepcin equivocada de la calidad de la educacin dentro de un enfoque de derechos humanos7

Estas cinco dimensiones son equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia. Conocerlas es lo que permitir abordar de una manera ms acertada la evaluacin de la misma. Equidad:

Una educacin de calidad debe ofrecer los recursos y ayudas para que todos los estudiantes, de acuerdo a sus capacidades, alcancen los mximos niveles de desarrollo y aprendizaje posibles. Ello significa poner a disposicin de todas las personas, y no slo a quienes pertenecen a las clases y culturas dominantes, el conocimiento, los recursos y condiciones que desarrollen las competencias necesarias para ejercer la ciudadana, insertarse en la actual sociedad del conocimiento, acceder a un empleo digno y ejercer su libertad. De este modo, calidad y equidad son indisociables, convirtindose la equidad en una dimensin esencial para evaluar la calidad de la educacin8.

Si bien equidad e igualdad son conceptos relacionados, no significan lo mismo. Es importe comprender que la equidad, implica tambin diferenciacin.

A simple vista parece una contradiccin, pero en la profundidad no lo es. La comprensin que la Equidad implica dar a todos oportunidad para desarrollarse y aprender, implica tambin que la ese todos incluye a cada uno con sus caractersticas y necesidades y que una educacin Equitativa, es a la vez, diversa, pues considera las necesidades de todos quienes las componen. Una educacin en igualdad, no es necesariamente equitativa. Muy por el contrario. La igualdad, a menudo acenta las diferencias.

De la misma forma, la evaluacin de los aprendizajes, intenta llegar a dilucidar cuanto sabe cada estudiante y no cunto No sabe. Si la piedra fu ndamental es la

OREALC/UNESCO Santiago. Educacin de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Documento de discusin sobre polticas educativas en el marco de la II Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (EPT/PRELAC). Santiago de Chile, 2007. 8 UNESCO, LLECE. Reflexiones en torno a la Evaluacin de la calidad Educativa en Amrica Latina y el Caribe, Septiembre, 2008

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equidad, las evaluaciones no pueden ser iguales, puesto que no todos los estudiantes pueden mostrar su mejor desempeo de la misma manera.

sta es una de las deficiencias de nuestro sistema de evaluacin nacional. Intenta homogeneizar lo que por esencia es diverso. Obviamente el alcance de la Prueba Simce y de la PSU, es un gran aporte y gracias a ellas, muchas polticas en Educacin han sido mejoradas y hoy vemos que lentamente comienzan a rendir sus frutos, pero claramente dichas mediciones son limitadas y no pueden darnos una visin completa y real, si no se complementa con otro tipo de evaluaciones. El desafo de los sistemas educativos es la propiciar condiciones, recursos para que sus nios tengan educacin de calidad, cuyo resultado se vea reflejado en la incorporacin al sistema social.

Relevancia La educacin es relevante cuando promueve aprendizajes significativos desde el punto de vista de las exigencias sociales y del desarrollo personal, lo cual implica pertinencia y consideracin del contexto. Es decir, se deben considerar diferencias individuales y contexto social, histrico, cultural, poltico y econmico en el que se est inmerso. La relevancia se refiere al qu y al para qu de la educacin; es decir, a las intenciones educativas que condicionan otras decisiones, como las formas de ensear y de evaluar. Desde el para qu, el objetivo es lograr el pleno desarrollo del ser humano. Ello implica el desarrollo de capacidades y habilidades cognitivas y socio-afectivas, promoviendo la dignidad humana, el respeto de los derechos y libertades fundamentales.

La pregunta entonces es qu tipo de educacin permite lo anterior y qu tipo de evaluacin puede dar cuenta que el proceso est siendo efectivo y eficiente.

Existen diversos sistemas educacionales, cada uno de ellos apuntando bsicamente al mismo fin. Pero a mi juicio, el sistema evaluativo que subyace no da cuenta a cabalidad de los logros de los objetivos planteados. La evaluacin formal (escrita, prueba) por lo general slo da cuenta de los contenidos abordados por el currculum, dejando afuera, la dimensin valrica y social.

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Y ms an, los resultados de dichas pruebas, muchas veces deficientes, rara vez generan cambios reales, debido a que los docentes no son guiados de forma efectiva hacia la reflexin y anlisis, la interpretacin de resultados, la bsqueda de causas y el establecimiento de remediales.

De este modo, la relevancia de la educacin, radica no slo en los contenidos y aprendizajes que son promovidos como bsicos, sino tambin la posibilidad que tiene el profesor, el establecimiento, la comuna, el pas de conocer cmo se est llevando a cabo este proceso, y de transformar lo necesario para optimizarlo y mejorarlo.

Pertinencia

El concepto refiere a la necesidad de que la educacin sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan aprender de la cultura mundial y local, y ser sujetos sociales.

La pertinencia significa que el centro de la educacin es el estudiante, por lo que se debe asumir la diversidad de nios que hoy integran los sistemas educativos, en sus distintos niveles, hacindose cargo de la gran heterogeneidad.

Por ello, la educacin debe ser flexible y adaptarse a las necesidades y caractersticas de las personas, en sus diversos contextos sociales y culturales. Es necesario, flexibilizar el currculo y la organizacin del tiempo, incorporar las etnias, que se diferencian por valores, creencias, religin y lengua, implementar estrategias educativas que recojan e integren esta diversidad en el mbito del conocimiento y los derechos de las personas.

Con esta mirada, la educacin intercultural, la educacin bilinge, la educacin multicultural resultan ser soluciones posibles e impostergables.

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Pero esta riqueza en cuanto a las diversidades de currculum, metodologas, contenidos, etc. no se est viendo reflejada en la misma diversidad de formas de evaluacin.

Eficacia La eficacia se pregunta por la medida y proporcin en que son logrados los objetivos de la educacin, respecto de la equidad en la distribucin de los aprendizajes, su relevancia y pertinencia.

La eficacia debe dar cuenta sobre en qu medida los nios logran acceder y permanecer en la escuela, si son atendidas las necesidades educativas de todos, del egreso oportuno de los estudiantes y de si stos concluyen la educacin obligatoria. As mismo, del logro de los aprendizajes correspondientes en cada etapa educativa y de que los recursos y procesos educativos estn asignados y organizados de manera en que sean favorecidos aprendizajes relevantes y pertinentes; entre ellos, que los estudiantes participen, se apropien, experimenten y promuevan valores y derechos fundamentales.

En conclusin, da cuenta de si las metas educativas son alcanzadas por todos y no reproducen diferencias sociales de partida, traducidas en una inequitativa distribucin de oportunidades y capacidades.

En esta dimensin de la calidad, la evaluacin cobra gran relevancia. Un sistema puede saber si est siendo eficaz, slo si conoce a cabalidad su desempeo y sus resultados. Y slo puede considerarse de calidad, si es capaz a lo largo del tiempo optimizar o mejorar los ndices de eficacia que tena, respecto del punto de partida.

Y aunque tenga sistemas de evaluacin pertinentes y adecuados, si la calidad se juega en el mejoramiento respecto del punto de partida, es clave, la reflexin y toma de decisiones en base a los resultados.

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 Eficiencia

La eficiencia se relaciona con el buen aprovechamiento de los recursos destinados para un fin, Es decir, se plantea cuntos recursos se destinaron para un fin, si los recursos fueron bien utilizados y si llevaron a la consecucin de los objetivos.

Y es la gran problemtica de nuestro sistema educacional actual. Y es lo que demandan nuestros estudiantes. Se invierten gran cantidad de recursos, tanto estatales, como privados, se invierte un presupuesto familiar muy elevado para Educacin de los hijos, con resultados insatisfactorios. La Eficacia y la Eficiencia estn en tela de juicio.

Ejemplos como la Universidad del Mar avergenzan nuestro sistema educativo. La regulacin, por tanto cumple un papel fundamental. Y en ese sentido, una vez ms vemos que tan el plano macro, con en el micro, muchas de las iniciativas y acciones en Educacin carecen de monitoreo del proceso, evaluacin procesual cumplimiento de los objetivos y, cuando ya se descubren sus malos resultados, es tarde para establecer remediales.

Como se ha analizado entonces, evaluar la calidad de la educacin exige un enfoque global e integral, de esta forma, una evaluacin global implica hacer un juicio de valor sobre cmo se desarrolla, y qu resultados genera, el conjunto del sistema y sus componentes; es decir, desde la estructura, organizacin y financiamiento, el currculo y su desarrollo, el funcionamiento de las escuelas, el desempeo de los docentes y lo que aprenden los estudiantes en el aula y sus consecuencias en el acceso a oportunidades futuras y movilidad social. Un juicio de valor que alimente la toma de decisiones dirigida a la mejora de los niveles de calidad y equidad de la educacin.

Es as que el desafo para nuestro pas es desarrollar una evaluacin que abarquen todo el sistema educativo y genere informacin significativa para identificar aquellos aspectos que estn limitando el aprendizaje y la participacin de los estudiantes, el desarrollo de las instituciones educativas y del funcionamiento del sistema educativo.

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Una evaluacin que proporcione a cada escuela los recursos y apoyos que requiere para atender adecuadamente las necesidades de su alumnado y mejorar su prcticas pedaggicas, con miras a la equidad, que como pas, tanto requerimos.

2.5 Estado del arte en Chile.

Dentro del Modelo de Gestin de Calidad de Fundacin Chile9, existe un rea referida especialmente a la Gestin de Resultados. Dentro de esa rea se explicitan 3 descriptores, directamente relacionados con la Gestin de Resultados de Aprendizaje, obtenidos en los procesos de Evaluacin, tanto internas, como de pruebas Estandarizadas. Descriptor 6.3 Se analizan los resultados acadmicos obtenidos por los estudiantes del establecimiento, comparando con resultados de aos anteriores y con otros establecimientos y se consideran en el proceso de toma de decisiones Descriptor 6.4 Se analiza el nivel de logro de los estudiantes en relacin, a los aprendizajes esperados, por nivel, ciclo, subsector y/o especialidad y se considera para la toma de decisiones y el mejoramiento institucional Descriptor 6.5 Existen procedimientos sistemticos para analizar, evaluar y ajustar los programas de estudio existentes a los resultados obtenidos y las metas planteadas

En estos 3 descriptores se hace alusin explcita a los mecanismos de anlisis de resultados acadmicos al interior de la escuela y en relacin con otras de su comunidad, de similares caractersticas.

Dichos descriptores slo pueden ser valorados con un alto nivel de instalacin si existen instancias de reflexin y anlisis, si existen evidencias de ellas y si stas son permanentes y sistemticas.

Fundacin Chile. Modelo de Gestin de Calidad. Pgina 20

En la realidad analizada (Colegio Likankura, Pealoln) los descriptores 6.3 y 6.5, referente a los anlisis y toma de decisiones, tuvieron valoracin 1 por parte de la comunidad educativa, lo que implica ausencia de dicha prctica. Por otra parte, el descriptor 6.4 tuvo valoracin 2, es decir, se declara que existe como prctica, pero no es sistemtica y no siempre se usa para la toma de decisiones.

Lo anterior es un reflejo de lo que suele ocurrir al interior de las escuelas. Y es un sntoma tambin de los resultados de aprendizaje. De nada sirve que desde las Corporaciones Municipales, las oficinas Provinciales o el Ministerio de Educacin se disponga un da al semestre o al ao para Anlisis de Resultados Acadmicos, si en la prctica al interior de los establecimientos, no se concreta en jornadas de trabajo docente y en cambios metodolgicos tendientes a mejorar el aprendizaje.

2.6 De los Docentes

El marco para la buena Enseanza10 en el dominio C, enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes, el criterio C6 (evaluar y monitorear el aprendizaje), descriptor 3, habla explcitamente de la toma de decisiones en base a los resultados y manifiesta que no basta con evaluar, es necesario hacer algo con los hallazgos. Se subentiende que el docente Reformula y adapta las actividades de enseanza de acuerdo con las evidencias que recoge sobre los aprendizajes de sus estudiantes.

Esto implica que es responsabilidad del docente de aula, la reflexin pedaggica de su quehacer y la modificacin de estrategias, para garantizar el aprendizaje de sus estudiantes.

Lo anterior queda an ms claro en el mismo documento11, en Dominio D: Responsabilidades Profesionales, Criterio 1 (el profesor reflexiona sobre su prctica), descriptor 2, en el que se hace nuevamente mencin explcita a que el docente Analiza crticamente su prctica de enseanza y la reformula, a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos.

10 11

Marco para la buena Enseanza, Dominio C: enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes Marco para la Buena Enseanza, Dominio D: Responsabilidades Profesionales Pgina 21

Si esto es responsabilidad del docente y no hay evidencia de que se realice en forma sistemtica, los docentes afirman que no es una prctica instalada y que la toma de decisiones slo es teora12, la responsabilidad entonces recae en quienes lideran las instituciones educativas y deben velar tanto por los aprendizajes de sus estudiantes, como por el cumplimiento de las responsabilidades docentes. Es decir el Liderazgo Directivo.

2.7 Del Lder Pedaggico Numerosos estudios hacen alusin a la importancia de Director en los procesos de enseanza y aprendizaje. Tal como se muestra en el cuadro N2, si la calidad del profesor tiene una incidencia tan dramtica en los aprendizajes de los estudiantes13, es responsabilidad del director velar porque los docentes mejoren sus prcticas, realicen reflexiones sobre sus resultados de aprendizaje y generen los cambios necesarios para la mejora. Esto conlleva diversas acciones relacionadas con gestionar la instruccin, supervisin, evaluacin y orientacin de docentes.

Cuadro N2: Efecto de la Calidad Docente (Barber, 2009)

(Fuente: Mario Uribe, Gestin Escolar. Conferencia, 2012)

12 13

Ver Referencia N5 Barber, efecto de la calidad docente. Tomado desde Uribe, M. Gestin Escolar. Mg. En Gestin y Direccin de calidad, Diap. 28 Pgina 22

En el Marco para la buena Direccin, en la dimensin B, Gestin Curricular, N4 (evaluacin y monitoreo), letra b, se explicita que el director o el equipo directivo Garantizan el desarrollo de instancias de reflexin y anlisis de la relacin entre el proyecto curricular, el currculum en uso y los resultados de aprendizaje.

Por lo que es responsabilidad del Directivo velar porque esos espacios de reflexin, anlisis y toma de decisiones sean efectivos y sistemticos al interior de la escuela.

Pese a ello, la realidad nos muestra algo muy diferente. En un estudio respecto de la distribucin de tiempo directivo14 muestra que en Chile, las tareas administrativas ocupan un 31% del tiempo efectivo de trabajo directivo, versus un 12% del tiempo es dedicado a supervisar, evaluar y orientar la instruccin.

Cuadro N3: Distribucin del Tiempo de los Directivos en cada pas

14

Wenstein,J. y Muoz, G. Qu sabemos sobre los Directores de Escuelas en Chile?. Pg. 35

Pgina 23

Llama la atencin que, el % de tiempo destinado en Chile a las actividades administrativas es el ms alto de la regin y el % de tiempo destinado a la supervisin, evaluacin y orientacin docente es el segundo ms bajo, junto con Brasil. Destaca en ese mbito Cuba, con un 37% de tiempo destinado a esta labor.

La reflexin pedaggica basada en los resultados de evaluacin conlleva procesos de anlisis, cuestionamiento, autocrtica, supervisin docente, dilogos multidisciplinarios, puestas en comn y decisiones en torno a metodologas, didctica, currculum, que slo pueden ser efectuadas si quien est a la cabeza de la institucin comprende la importancia de este rol y destina tiempos y recursos para su factibilidad.

Por otra parte, la investigacin internacional, de autores como Leithwood y otros, nos evidencia ciertas prcticas directivas comunes, que diversos autores identifican como indispensables para la mejora.

Gonzalo Muoz15, realiza una interesante comparacin entre la Literatura Internacional, el Marco para la Buena Direccin (Mineduc), y el Modelo de Competencias Directivas de la Fundacin Chile, en el que se puede observar claramente que confluye en todos los modelos los anlisis y toma de decisiones en torno a los resultados de evaluacin. Siempre con foco en los aprendizajes.

1. Literatura Internacional

15

Muoz, G. Formacin de Directores Pgina 24

2. Marco para la Buena Direccin

3. Modelo de Competencias de Fundacin Chile

Pgina 25

En cada uno de estos cuadros queda manifiesta la necesidad de dedicar esfuerzos a Gestionar la Instruccin y dentro de ello, analizar y reflexionar en torno a los resultados, tomando decisiones y modificando prcticas.

Es paradjico ver que en ninguno de los tres modelos presentados, se explicita el trabajo administrativo, que si bien, sabemos que existe y es necesario, en ninguno de los modelos tiene gran relevancia, en s mismo.

2.8 Evidencia Internacional sobre los Resultados de Evaluaciones Estandarizadas

La experiencia internacional, puede dar luces sobre cmo se llevan a cabo los de evaluaciones nacionales y, para efectos de este estudio qu pasa con los resultados.

Dentro de ella es interesante observar las caractersticas que en este sentido muestran Finlandia y Suecia, primeros lugares en Pisa.16

Fuente: Marco de Sistemas de Evaluacin. Prof. Pamela Soto, 2012

16

Soto, Pamela. Marcos de Sistemas de Evaluacin. Mg. En Gestin de calidad, UDD y Fundacin Chile. Diap. 36 Pgina 26

En sntesis, en los pases con mejores resultados en las pruebas estandarizadas, se puede decir que, a diferencia del Sistema Chileno:

Usan sistemas locales de evaluacin con diversidad de instrumentos Abolieron sistemas que rankeaban Estndares a base de la reflexin propia de los estudiantes Retroalimentacin de los docentes que fomenta la reflexin pedaggica y el cambio metodolgico.

Otro sistema interesante de observar es el Sistema holands, que muestra mucho menor nivel de prescripcin, su sistema es menos punitivo y sin embargo logra mejores resultados que otros pases de similares caractersticas.

Fuente: Marco de Sistemas de Evaluacin. Prof. Pamela Soto, 2012

En sntesis, el sistema Holands: Evala el sistema nacional y no es concebido para la evaluacin individual. Sistema de monitoreo de carcter formativo, slo para uso interno de cada escuela, enfocado en el mejoramiento. Batera no es misterio. Es adquirible.

Estos dos sistemas, aunque diferentes entre s, tienen en comn que la evaluacin estandarizada nacional o local (como en el caso de Suecia) no es de carcter punitiva, ni tiene como objetivo definir los mejores o peores establecimientos. Sino, en ambos
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casos, pretende mejorar el sistema e invita a los docentes a generar reflexiones en torno a sus prcticas y la relacin con los resultados obtenidos.

En nuestro pas, a pesar de tener un sistema de medicin confiable, vlido, de carcter Censal, que adems entrega informacin progresiva en el tiempo, a menudo los directivos y docentes no saben qu hacer con esa informacin. Cmo interpretarla, intra e inter escuela, para qu les sirve y qu decisiones pueden ir asociadas a los resultados.

La pruebas estandarizadas SIMCE y PSU permite:

A los profesores Conocer cmo le fue a sus alumnos en comparacin con los del mismo curso evaluados en aos anteriores. Conocer si sus alumnos obtienen un puntaje promedio mejor, peor, o similar que otros alumnos del pas, de su comuna, o de establecimientos que atienden a alumnos con similares caractersticas socioeconmicas. Conocer cules son las dimensiones de aprendizaje mejor logradas y las ms dbiles. Conocer niveles de logro de los aprendizajes en cada asignatura evaluada Conocer las habilidades cognitivas que los estudiantes nuestras ms deficientes y ms fortalecidas. Establecer nuevas metas y reformular las que ya estaban. Reflexionar en torno a sus prcticas al interior del aula.

A los directivos y sostenedores Evaluar si las iniciativas implementadas en la escuela tuvieron un efecto positivo en el nivel de desempeo de los alumnos. Conocer la proporcin de alumnos que se encuentra en el nivel avanzado, intermedio e inicial de los Niveles de Logro Conocer el tipo de problemas que se espera que los alumnos puedan resolver (es importante que esta pregunta se la hagan todos los profesores del ciclo de enseanza, y no solo los profesores del curso evaluado) Tambin pueden revisar si el nivel de exigencia de sus evaluaciones de aula se adecua al nivel de exigencia sealado en el currculo oficial y en las pruebas SIMCE.

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Pensar cmo ofrecer clases ms estimulantes y provechosas para alumnos con distintos Niveles de Logro. Ponerse metas. Evaluar las metas establecidas el ao anterior. Discriminar causas de los resultados obtenidos. Adquisicin de nuevos sistemas o metodologas para el logro de los objetivos propuestos Gestionar implementacin de sistemas que favorezcan aprendizajes. (ej: aula de recursos, tecnologa, mtodo Singapur, etc.) Incorporacin de recursos para implementacin, en beneficio de los estudiantes.

Si dichas pruebas generan esta gran oportunidad de transformacin de las prcticas pedaggicas tendientes a la mejora de los aprendizajes, se hace evidente una vez ms que el lder pedaggico tenga claridad de la importancia de realizar dichos anlisis y reflexiones una vez entregados los resultados de las evaluaciones, a fin de sacar el mejor provecho de la informacin entregada.

2.9 Desde donde y hacia donde se dirigen las acciones

Histricamente la evaluacin ha sido un proceso entendido por los docentes como complejo. Muchos de ellos, utilizan la calificacin como sinnimo de evaluacin y otros declaran verbalmente no tener claridades, pese a que constituye una tarea casi diaria del quehacer pedaggico.

Afortunadamente dichos procesos se han venido profesionalizando, pero an falta mucho por hacer.

En las prcticas docentes, se evala para17: 17

Calificar Saber cunto se han logrado los objetivos Como forma de disciplina Para saber cunto saben los estudiantes.

Yez, V. Concepciones de la evaluacin y que sucede en el aula

Pgina 29

En este ltimo punto, es necesario destacar que por lo general la revisin de los aprendizajes logrados conlleva una actividad rutinaria de repaso de contenidos, reforzamiento de alguna asignatura, notas al apoderado, y el mensaje claro y permanente de la necesidad de estudiar.

Palabras, como flojo, dejado, sin apoyo del hogar, estn permanentemente en el vocabulario docente.

Lamentablemente ninguno de los elementos nombrados con anterioridad, lleva el implcito de revisar la prctica docente, o buscar metodologas diferentes que favorezcan el logro de los objetivos de aprendizaje.

Y esto, se repite una y otra vez en todos los contextos. Al interior del aula, al interior de los establecimientos. Frases como este curso era malo, por eso los resultados del SIMCE fueron deficientes son frecuentes al interior de nuestras escuelas.

En el grfico que se muestra a continuacin, se evidencia claramente lo anteriormente expuesto. Los docentes evaluados en el ao 2010, presentaron como punto ms dbil, la reflexin pedaggica en torno a los resultados de las evaluaciones de aprendizaje.

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Sorprenden los hallazgos, de esta evaluacin docente, debido a que tanto los docentes evaluados como Insuficientes (I), y Bsicos (B), como los docentes evaluados como Competentes (C), y Destacados (D), tienen bajsimo nivel de logro en este punto, siendo en definitiva el ms bajo de todos los evaluados.

Esta situacin no deja de llamar la atencin y de preocupar, si se considera que la evaluacin sin reflexin pedaggica pierde en s misma todo sentido, pues no genera la toma de decisiones y los cambios que debera por esencia producir.

En resumen, se transforma en una actividad rutinaria, muchas veces coercitiva para el estudiantado y absolutamente carente de la finalidad para la cual fue concebida.

2.10 El camino que queremos recorrer

La enseanza es entendida como un proceso complejo en el cual las estructuras se reconstruye en la conciencia de los individuos, cuando tratan de dar sentido a sus experiencias. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es otorgar signicado y no reproduccin.

Bajo esta idea, la enseanza se estructura como una actividad que intenta facilitar un proceso de construccin y de desarrollo de habilidades y competencias para la vida. (Elliott, 1993).

Los criterios de evaluacin del proceso educativo son distintos para el aprendizaje y la enseanza. La evaluacin del aprendizaje se relaciona con actividad de la mente que se evidencia en resultados observables, o en conductas prcticas. En este sentido, la tradicin conductista, ha defendido que lo que realmente importa es el comportamiento. Por su parte, la tradicin constructivista difiere, manifestando que lo realmente importante son los procesos cognitivos que suceden al interior de la mente.

Frente a estas dos posturas, la evaluacin pretende conciliar ambas miradas, generando instrumentos que permitan hacer observable los procesos cognitivos.

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Los criterios de la enseanza, en cambio, hace referencia a cmo las estrategias y metodologas facilitan que los estudiantes tengan la oportunidad para expresar y desarrollar dichas cualidades. Una educacin con estas caractersticas, requiere que los docentes reexionen en los procesos de aula, discutan con sus pares, busquen las causas de sus resultados, socialicen estrategias, independientemente de las evaluaciones que realicen sobre los resultados de aprendizaje.

En este sentido, la educacin debiese ser un proceso reflexivo, de incesante bsqueda. En palabras de Mara Montessori: el educador debe seguir al nio, para descubrir en l al hombre del maana18

La educacin como proceso reexivo se ha dado a conocer en el movimiento de la investigacin-accin, cuyo propsito fundamental consiste en mejorar la prctica docente y no en generar conocimientos. Los conocimientos slo constituyen medios de los cuales la investigacin se sirve para la transformacin de las prcticas.

Cabe destacar que no es que los conocimientos no importen. Lo que se plantea es cambiar el foco, de manera tal que se centre en las metodologas, estrategias, en la didctica finalmente, para que los aprendizajes sean una consecuencia de las buenas prcticas pedaggicas.

La mejora de una prctica implica tener presente la finalidad de los procesos. De esta forma, la finalidad de la educacin es el aprendizaje. Dicha finalidad se hace evidente en los resultados de las prcticas, observables a travs de las mediciones.

Considerar el aprendizaje como fin de la educacin implica tener en cuenta los procesos y los productos., pues mejorar la prctica implica evaluar tanto de los resultados como los procesos. En este sentido, la evaluacin del aprendizaje basado slo en los resultados es insuciente. Se debe evaluar al mismo tiempo, las cualidades y caractersticas de las prcticas pedaggicas en relacin al logro progresivo de los objetivos de aprendizaje propuestos.

18

Montessori, M. El nio, el secreto de la infancia.

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Este tipo de reexin simultnea sobre la relacin entre procesos y productos en circunstancias concretas19, corresponde a lo que se ha llamado prctica reexiva (Schn 1983,1987)) o investigacin-accin.

Pero, como los juicios personales son subjetivos y discutibles, los profesionales que realmente deseen mejorar su prctica se vern obligados a reexionar continuamente, in situ, sobre sus propios juicios. Y no slo eso. Debern reflexionar en cojunto con sus pares, ayudados por el ojo externo de quien no est inmerso, ni involucrado en el proceso de creacin y desarrollo de la prctica docente.

La investigacin-accin unica la investigacin, el perfeccionamiento de la prctica y el desarrollo de las personas en su ejercicio profesional. Por otro lado, hace explcito el juicio profesional, desarrollando la prudencia prctica, es decir, la capacidad para discernir el curso correcto de accin en condiciones concretas, complejas y problemticas.

Junto a esto, la investigacin-accin reconoce la realidad en la que se desenvuelve el ejercicio diario de la pedagoga, constituyendo as, una solucin a la relacin entre teora y prctica, pues la teora pasa a desempear un papel secundario en el desarrollo de la sabidura prctica basada en las experiencias reexivas de casos concretos y especcos. La teora y el conocimiento abstracto estn, por tanto, al servicio del mejoramiento de las prcticas20

Las caractersticas que la reflexin en torno a los resultados de las evaluaciones debera considerar:

Partir de la premisa que los estudiantes no son los culpables de los bajos resultados obtenidos y que es necesario mirar, no slo el aprendizaje, sino tambin las prcticas de aula y las metodologas utilizadas a fin de que sea el docente quin est dispuesto a buscar las causas, ms all del contexto externo. Buscar las causas intra aula, para identificar puntos de mejora y por tanto, generar la necesidad de cambio.

19 20

(Elliott, 1993, p.68) (Elliott, 1993).

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 Entender que para el proceso de evaluacin no basta con mirar slo los resultados de las pruebas formales, y las estandarizadas. Tambin es necesario buscar formas de evaluar de manera ms autntica, para discriminar cunto sabe el estudiante. Fijar la mirada en lo que puede hacer, y no en lo que no puede. En palabras de Virginia Maray La evaluacin no puede sorprender, debe ser una instancia para que el estudiante muestre su mejor evidencia (desempeo) de lo que sabe hacer con un determinado conocimiento21

No admitir una postura en la cual los docentes son concebidos como un grupo de individuos que actan en forma independiente y aislada, sino como sujetos que, permanentemente, construyen sus signicados al compartir sus reexiones con otros colegas. La prctica docente no supone la creacin de personas aisladas al interior de las escuelas. De esta manera, se logra el fin ltimo de la evaluacin: generar el dilogo y la toma de decisiones que conduce hacia la mejora.

Comprender que la reexin pedaggica slo es efectiva en la medida en que se congura como un proceso social, donde el poder para realizar cambios trasciende la capacidad de cualquier persona individual. En este sentido, el profesional aislado, cuando intenta modificar sus estructuras y sus modos de hacer las cosa, se da cuenta con impotencia que no puede transformar la tradicin que le pesa sobre los hombros, porque a menudo ni siquiera es capaz de verla. Requiere de otro, que le sirva de ojo experto, para descubrir su propia prctica. Los llaneros solitarios, no llegan muy lejos. Finalmente, cuando no se reexiona sobre las prcticas o cuando esto se realiza aisladamente, se corre el riesgo de permitir que se utilice el desarrollo del currculum y la evaluacin como formas de vigilancia y control de las prcticas pedaggicas. La falta de reflexin y la ausencia de toma de decisiones produce un estancamiento tal, que terminan otros realizando las modificaciones, a menudo antojadizas o carentes de realidad y los docentes se vuelven tcnicos, ejecutores y no entes pensantes que son capaces de generar aprendizajes pertinentes para sus nios. En denitiva, el docente pasa a ser un tcnico que no tiene posibilidades de desarrollar un rol profesional creativo e innovador. Por el contrario, cuando los profesores emprenden una reexin cooperativa acerca de las problemticas comunes en torno a los aprendizajes e implican a sus estudiantes en
21

Maray Virginia. Gestin del Currculum, procesos pedaggicos y seguimiento de aula. Mag. En Direccin y Gestin escolar de calidad. UDD. Clase 10 de noviembre 2012, Diap. 77

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el proceso, ocurre la magia, pues consiguen criticar las estructuras curriculares que conguran sus prcticas y consiguen la fuerza para negociar el cambio dentro del sistema que las sustenta.

2.11

Escuelas Efectivas.

Por ltimo, vale la pena mirar con detencin lo que ocurre en las escuelas efectivas, respecto de la evaluacin y cmo los docentes abordan los resultados, a fin de que stos sean un insumo para mejorar resultados futuros.22

Como caracterstica principal, se destacan por tener un liderazgo centrado en lo pedaggico, como eje de todo el proceso.

Un lder que participa, que acompaa al docente, que da lineamientos claros respecto de la enseanza, de las metas, que observa aula, que retroalimenta oportunamente, que se preocupa del clima y fomenta la colaboracin entre sus docentes.

Que se encarga de gestionar personas, gestionar la instruccin, gestionar la administracin, gestionar los lineamientos generales de la escuela, como el PEI y tener una relacin cercana y de colaboracin con la familia, son elementos comunes a todas las escuelas que obtienen buenos resultados.

La investigacin nacional e internacional ha demostrado que estos elementos pueden marcar una diferencia significativa, independientemente de la predisposicin que los estudiantes traen, por herencia o por contexto sociocultural (origen).

Y en este punto es precisamente donde radica la importancia de la labor docente y en especial, la labor directiva.

22

Tomado desde Maray, V. Gestin del currculum, procesos pedaggicos y seguimiento en el aula. Mag. en Direccin y Gestin escolar de calidad. Clase 17/ Noviembre. Diap. 11

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En creer que se puede. Se puede hacer una diferencia. Que los nios y nias vulnerables pueden obtener mejores resultados, que su condicin de origen es una predisposicin, pero no una condicin que no se pueda modificar.

En las escuelas efectivas hay factores muy caractersticos, comunes a todos los establecimientos que logran buenos resultados.

Buenas relaciones interpersonales. Trabajo con la familia (buena conexin entre familia y escuela) Buen clima, entorno ordenado Centrado en lo pedaggico

Dentro de ellas, el eje en pedaggicos es lo que constituye una diferencia muy importante y esencial, pues es en realidad lo que da vida y sustento a la escuela. Es la finalidad ltima del contexto escolar: el aprendizaje.

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Y por supuesto, el eje en lo pedaggicos supone el trabajo reflexivo y la modificacin de prcticas anquilosadas, para dar espacios a las metodologas que tienen a que los nios logren mejores resultados acadmicos.

Se preocupan de mantener un constante en el crculo de calidad, en el que la evaluacin de inicio y procesual est siempre presente:

Se hace perentorio y una tarea a nivel pas, el fortalecer los procesos reflexivos al interior de las escuelas y colegios del pais, a fin de generar una cultura de evaluacin, monitoreo, anlisis de prcticas docentes y toma de decisiones, que permita en lo concreto generar cambios y por tanto mejores resultados en los aprendizajes de nuestros nios.

hace indispensable que los docentes comiencen a tomar esta prctica como algo habitual, necesario e integrador. Y no como algo aislado, dependiente de las iniciativas individuales y antojadizas, que pueden o no estar presente.

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La conciencia de saberse gestor de cambio y favorecedor de la movilidad social, nos hace responsables ticamente, a hacer las cosas con profesionalismo y compromiso. Dando lo mejor de s, en pos de una mejor educacin, y en consecuencia mayor equidad en la sociedad.

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Sntesis Conclusiva del Marco Terico La evaluacin es un procesos inherente al sistema educacional y, aunque lleva poco tiempo de ser considerado un procesos sistemtico y profesionalizado, cada da son ms los docentes y expertos que lo consideran fundamental dentro de las prcticas de aula. Por lo anterior y de acuerdo a lo fundamentado en el Marco Terico, se puede decir que: La Formacin de los docentes respecto de evaluacin, no siempre dota de herramientas suficientes para lograr procesos que den cuenta en realidad del aprendizaje de los nios y nias En los colegios, la Evaluacin y la Calificacin se utilizan como sinnimos, sin realizar distinciones adecuadas, respecto de la informacin que sta entrega. Los procesos evaluativos tienen, en nuestra cultura una caracterstica coercitiva, de castigo, o de clasificacin de los estudiantes, de los docentes, de las instituciones, del sistema educacional nacional. Esto es muy negativo, pues genera defensas y resistencias a estos procesos, por considerarse punitivos, ms que constructivos. Prueba de ello es la gran resistencia que an existe a la evaluacin docente. La evaluacin en la gran mayora de los casos se centra en lo que el nio no sabe o no hace y no en que pueda mostrar evidencias de su mejor desempeo. An, en nuestro medio, no se ha logrado ver la evaluacin con la finalidad de aportar, mejorar, optimizar. Es responsabilidad del docente generar reflexin acerca de sus prcticas pedaggicas, a la luz de los resultados de las evaluaciones, no endosando slo a los estudiantes y sus familias. Es responsabilidad del lder pedaggico generar y fomentar espacios de reflexin de la prctica docente, en base a los resultados de las evaluaciones. Slo de esta forma se potencia la escuela. Los lderes pedaggicos se caracterizan por gestionar la instruccin, que implica la planificacin, la supervisin de aula, pero tambin la reflexin y toma de decisiones en base a los resultados. La Evaluacin, si no cuenta con la reflexin oportuna y la toma de decisiones en torno a sus hallazgos, carece de total sentido y se transforma en una actividad intil.

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La experiencia internacional, nos muestra que las evaluaciones estandarizadas, tienen un gran valor, en tanto sirven como mecanismo para descubrir cmo mejorar los aprendizajes de los estudiantes, lo que conlleva al trabajo interno de la escuela y sus docentes, de anlisis respecto de los puntos ms dbiles y los mejores logrados en cuanto a los desempeos de sus estudiantes. El sistema de evaluacin estandarizada chileno (SIMCE y PSU), intentan dar cuenta del nivel de logro de los aprendizajes de los estudiantes. Goza de credibilidad, de confiabilidad y es bastante bien valorado por la sociedad. Sin embargo el uso que de ste se da es insuficiente y est mal enfocado. Insuficiente, porque en la mayora de los establecimientos, no genera la reflexin y el cuestionamiento en torno a las metodologas y las didcticas que pueden estar influyendo en los resultados. Y mal enfocado, porque se utiliza para generar ranking entre escuelas, que lejos de construir, destruye y fomenta una insana competitividad entre establecimientos que comparten una misma finalidad: generar aprendizajes en los nios.

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Conclusiones Especficas Como pas, y como regin, la Evaluacin nos presenta grandes desafos. Se ha avanzado a pasos agigantados, respecto de mecanismos para conocer cmo aprenden nuestros nios y cunto aprenden. Se ha comprendido que slo la Educacin genera cambios sociales y movilidad y que la mejor inversin que pueden hacer las naciones es invertir en su capital humano, especficamente en sus nios. Todos los programas de fomento de la salud y Educacin, implican crecimiento para el pas. Los docentes tienen una gran responsabilidad y un compromiso tico inherente a su rol. Con los nios, pues deben generar ms y mejores oportunidades de aprendizaje para sus nios. Esto conlleva, la capacidad de mirar sus prcticas docentes, analizarlas, reflexionar en torno a ellas y modificarlas, segn los resultados de las evaluaciones de aprendizaje de sus nios vayan evidenciando. Con sus familias, por el compromiso intrnseco que subyace a la labor docente de generar en sus hijos las competencias necesarias, para ser capaces de desenvolverse en un mundo social y competitivo. Esto implica ponerse metas, involucrar a las familias en el logro de sta, reportar a los padres, el proceso permanentemente y generar estrategias y remediales en el caso de requerirlas. Con el pas, pues si Chile hace esfuerzos por proveer un sistema de evaluaciones estandarizadas que sirva de termmetro respecto de cmo va la educacin chilena, respecto de s misma y de otros de similares caractersticas, los docentes deben responder a ese esfuerzo, con profesionalismo, tomando los resultados y haciendo algo con ellos. Pero es tarea slo del docente de aula? Evidentemente no. El lder de la institucin es quien da el sello respecto de estos temas. El lder es quien propicia, dirige, orienta, genera espacios de reflexin y abre puertas para la toma de decisiones. Hoy ms que nunca el liderazgo centrado en lo pedaggico conlleva el compromiso tico de sacar adelante una escuela, una sistema educativo, una sociedad completa, respondiendo as al voto de confianza que se ha puesto en l

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y a los esfuerzos que, como pas se realizan por brindar a nuestros nios y nias educacin de calidad. La temtica abordada en este informe, es de especial relevancia a mi juicio. No es casualidad que sea el rea ms dbil de la evaluacin docente. La reflexin y toma de decisiones respecto de los resultados de las evaluaciones es algo que no est instaurado como prctica comn en las escuelas. Y es ms, parece ser que a nadie le preocupa. Los docentes siguen con el cuaderno de hace 20 aos, utilizando las mismas metodologas una y otra vez, los directores continan sentados en sus escritorios, realizando trabajo administrativo; Las evaluaciones se realizan, pero slo para poner nota y las conclusiones que se sacan son del orden de estos nios son flojos, no tienen apoyo del hogar, etc. El tema, en lo personal, me moviliza puesto que siento que es la gran herramienta que como pas tenemos. De qu sirve saber que tenemos un promedio nacional de 250 puntos en el SIMCE? Los docentes y directivos, saben lo que eso significa? Qu implica que un nio tenga un nivel de logro inicial? Qu significa que el 50% est en nivel intermedio? Cmo me afecta como docente, como director, como escuela, como pas? Estas preguntas, al parecer no han encontrado respuesta an en nuestras escuelas. Si el directivo no sabe interpretar los resultados, menos an podr guiar la reflexin de sus docentes, o tomar decisiones que modifiquen sus prcticas y que, por lo tanto se vean reflejadas en mejores aprendizajes. Me parece urgente generar las iniciativas en cuanto a la formacin de directores que permitan tomar los resultados de las evaluaciones, interpretarlos y guiar a los docentes en el camino de la mejora. Me parece urgente, que las evaluaciones estandarizadas dejen de ser coercitivas y se transformen en un instrumento valiossimo respecto de cmo
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est la Educacin en Chile y en comparacin con otros pases de la regin y del mundo. Y por ltimo, me parece indispensable, considerar para el tema de la evaluacin, el compromiso social que hemos hecho al elegir esta profesin, de hacernos cargo de sus resultados, generando los cambios que se requieran para mejorarlos.

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Bibliografa Pimienta, J. Brevsima Introduccin a la evaluacin Educativa. Julio 2010 Ravela, P. La evaluacin Educativa Fidegroup. La Evaluacin Autntica, 2012. Perfeccionamiento Docente Fundacin Chile. Ciclo de mejoramiento continuo. http://www.gestionescolar.cl/mejoramientocontinuo Fidegroup. Evaluacin Autntica. Casos Colegio Terra austral, Dic, 2012 OREALC/UNESCO Santiago. Educacin de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Documento de discusin sobre polticas educativas en el marco de la II Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (EPT/PRELAC). Santiago de Chile OREALC/UNESCO, 2007. UNESCO, LLECE. Reflexiones en torno a la evaluacin de la calidad Educativa en Amrica Latina y el Caribe. Septiembre, 2008 Fundacin Chile. Modelo de Gestin de calidad Mineduc. CPEIP. Marco para la buena enseanza, Septiembre, 2008 Mineduc. CPEIP. Marco para la buena direccin. 2005 Barber. Efecto de calidad docente. Tomado desde Uribe, M. Mag. Gestin Escolar. Mayo, 2012. Diap. 28 Weinstein, J. y Muoz, G. Qu sabemos sobre los Directores de Escuelas en Chile? Santiago, 2012. Pg. 35 Muoz, G. Formacin de Directores. Clase de Magister. Noviembre 2011 Soto, Pamela. Marcos de sistemas de evaluacin. Mg. En Gestin escolar. Noviembre, 2012. Diap. 36 Yez V. Concepciones de la evaluacin y qu sucede en el aula. Elliot. 1993. Pg. 68 Maray V. Gestin del Currculum, procesos pedaggicos y seguimiento en el aula. Mg. En Direccin y Gestin Escolar de calidad. Nov. 2012. Diap. 77 Montessori, M. El nio, el secreto de la infancia.

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