CONFERENCIAS Dra. Edith Litwin Cmo trabajar con tecnologa en la escuela?

Organizada por Fundacin Telefnica y El Sabio, el 30 de octubre de 2002 se llev a cabo la jornada para docentes Cmo trabajar con tecnologa en la escuela? La jornada estuvo orientada al anlisis de los modos en que la tecnologa puede ser incorporada en la escuela. Participaron en esta actividad alrededor de 300 directivos y docentes de diversos niveles. La Dra. Edith Litwin, Profesora Titular Plenaria de Tecnologa Educativa de la Universidad de Buenos Aires y Directora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la misma Universidad, desarroll la conferencia central de la jornada. Participaron del evento los especialistas Alicia W. de Camilloni, Luis Alberto Quevedo y Marta Libedinsky abordando el anlisis desde perspectivas pedaggicas, comunicacionales y cognitivas. Tambin se presentaron proyectos que incluyen tecnologa llevados a cabo por diferentes instituciones educativas. Presentamos la conferencia de Edith Litwin, esperando que contribuya a la reflexin sobre las posibilidades que ofrecen los nuevos desarrollos tecnolgicos para el trabajo que las y los docentes llevan a cabo cotidianamente en las aulas. Transcripcin La conferencia que voy a dictar est dividida en tres partes. En una primera parte voy a hablar de la escuela, las modas, las reformas, el hoy y el maana. En la segunda parte voy a hablar de las tecnologas, de las viejas y nuevas tecnologas y las preocupaciones que instalan. Finalmente, voy a plantear algunas conclusiones que pueden ser de inters para poder pensar los desafos de las nuevas tecnologas. Entonces, en esta primer parte en la que voy a hablar de modas, historias y trivialidades, les quiero contar un problema matemtico que se difundi por la web. Era prcticamente una broma dirigida a docentes que contaba cmo haban ido evolucionando a travs de las dcadas los enunciados de un problema matemtico. Estaba inspirado en un relato de Liliana Tolchinsky y Ana Teberosky en un libro titulado: Ms all de la alfabetizacin y en el que se sealaban los cambios en los enunciados de un problema matemtico. En la dcada de 1960 se enunciaba: Un campesino vende una bolsa de papas a cien pesos. Los gastos de produccin se elevan a las 4/5 partes de la venta. Cul es el beneficio que obtiene el campesino de la venta? En la enseanza tradicional de los 70 el enunciado cambiaba: Un campesino vende una bolsa de papas a cien pesos. Los gastos de produccin se elevan a las 4/5 partes de la venta, es decir a 80 pesos. Cul es el beneficio que obtiene el campesino de la venta? En la enseanza moderna del 70 el enunciado sostena: Un campesino establece una correspondencia F entre un conjunto P de papas y uno M de monedas. El cardinal del conjunto M es igual a cien y cada elemento PFM vale un peso. Dibuja cien puntos que representen los elementos del conjunto M. El conjunto G de los gastos de produccin contiene 20 elementos menos que el conjunto M. Cul es el cardinal del conjunto B de los beneficios? Dibuja este conjunto en rojo. La enseanza renovada del 80 propona: Un agricultor vende una bolsa de papas por 100 pesos. Los gastos de produccin se elevan a 80 pesos y el beneficio es de 20. Tarea: subraya la palabra papas y disctela con tu compaero. En la enseanza reformada del 80:Un terrateniente privilegiado se enriqueci injutamente con 20 mangos por una bolsa de papa. Analiza el testo busca la fartas de ortografa sintis y puntuacin y cuenta que piensas de esta manera de enriquecerse. Enseanza asistida por ordenador del 90: Un productor del espacio agrcola en red de rea global peticiona un databank conversacional que le displaya el dayrate de la papa. Despus se baja un software computacional fiable y determina el cash flow sobre una configuracin floppy y disco duro de 40 megabyte. Dibuja con el mouse el contorno integrado 3D (tres dimensiones) de la bolsa de papas y despus sigue las indicaciones del men. Enseanza de 2000: Qu es un campesino? Iniciar esta charla con los cambios que a travs de los aos impulsaron las reformas o propuestas de mejoramiento, nos instala frente a la preocupacin en torno a lo que se modific cuando se gestaron proyectos nuevos, reformas en el currculo o introduccin de nuevos materiales y nuevas tecnologas en las aulas. Tal como el enunciado del problema matemtico, es posible reconocer en muchas propuestas, que se generaron cambios en las ramas y que quedaron las races sin modificar.

En el caso de los movimientos de reforma de los ltimos veinte aos, podemos identificar cambios que se hicieron, cambios que se hicieron mal y cambios que no se hicieron. Los cambios que se hicieron tienen que ver con modificaciones en la estructura del sistema educativo. Es bueno aplaudir que se puedan incorporar cada vez ms chicos en el sistema educativo. La prolongacin de los aos de obligatoriedad escolar era una deuda contrada con la sociedad ya hace tiempo. Sin embargo, el tema sigue siendo fuente de preocupacin cuando uno piensa en las condiciones para esa incorporacin. Pero lo que es cierto, es que no puede ser tema de controversia la ampliacin de las cohortes en el sistema educativo en tanto es un tema de justicia social. Cuando uno piensa lo que se hizo mal, no se puede dejar de reconocer la escasa participacin de los docentes en los cambios curriculares. Los especialistas que renovaron los conocimientos y los actualizaron, fundamentalmente agregando contenidos, no entendieron de qu manera esos contenidos se remozan, se imparten o se incorporan en los currculos vigentes. Era necesario acompaar esos procesos de renovacin curricular con cambios en las estructuras de las escuelas y de las aulas; en las estructuras edilicias y administrativas, en las organizaciones de las escuelas, especialmente en la escuela media, donde la divisin de asignaturas dificulta los procesos de aprendizaje genuino de los estudiantes y cualquier renovacin que tenga sentido. Tambin podemos identificar cambios que no se hicieron. Los currculos estructurados por cotas de aprendizaje y centrados en la evaluacin dieron cada vez ms pie a currculos cada vez ms veloces, ms fugaces, recargados de contenidos. La idea de pensar en un currculo desde una perspectiva evaluativa implic pensar en un currculo para la comparacin y, por lo tanto, implic pensar en un currculo sin comprensin de los contextos, sin dar cuenta de los entornos diferentes, sin reconocer que las pruebas de evaluacin, al pretender ser pruebas comparativas, nos alejan cada vez ms de las realidades de las aulas. En un estudio realizado en Mxico y llevado a cabo por la Secretara de Instruccin Pblica se correlacionaron los datos de evaluaciones administradas a las y los alumnos de diferentes niveles del sistema con evaluaciones de similares contenidos a sus docentes. Adems se correlacionaron las evaluaciones de los estudiantes con otros datos de la carrera acadmica de sus docentes maestras y doctorados- materiales de enseanza, antigedad de la docencia, estrategias empleadas, referencias a investigaciones realizadas por los docentes y clima de la clase. Un dato interesante muestra la escasa correlacin para los diez primeros aos de escolaridad entre el conocimiento de los estudiantes y el correspondiente a los docentes medido mediante evaluaciones similares. Tampoco se encontr una relacin significativa entre los aprendizajes exitosos de los estudiantes con las carreras acadmicas de los docentes sean stas maestras, doctorados o cursos de capacitacin. Tambin tiene un nivel bajo de correlacin la introduccin de nuevas tecnologas, estrategias novedosas de enseanza o materiales actualizados. La antigedad en la enseanza, en cambio, ofrece diferencias entre los primeros cinco aos de experiencia y una experiencia superior a sta, pero una vez establecida la diferencia no se ahonda aun cuando los aos de trabajo sean veinte o ms. La mayor correlacin positiva entre los aprendizajes exitosos de los estudiantes y las actividades desplegadas por los docentes refiere a los docentes que dan clase durante ms de una hora y media por da. Esto es, la modesta explicacin que ms de una vez slo tiene de sofisticado el uso del pizarrn y la tiza. La cultura de la clase, la entrega de deberes a tiempo, la correccin, la explicacin por parte de los docentes tienen una profunda significacin para los aprendizajes escolares. Tambin se correlaciona positivamente el xito de los aprendizajes de los estudiantes medido mediante pruebas con el clima de la clase, indagado en esta investigacin a travs de tres preguntas: en la clase, tus compaeros te dejan trabajar?, hay peleas en el aula?, tens amigos en la clase? Ofrece tambin correlacin el conocimiento que el docente tiene del entorno del estudiante, sus padres, la problemtica del hogar. Las correlaciones se modifican mientras se avanza en los diferentes aos y niveles de escolaridad mostrando que el conocimiento didctico impacta ms en los niveles ms altos del sistema educativo, pero para los diez primeros aos de la instruccin pblica, estos datos nos proporcionan una seria preocupacin en relacin con la necesidad de generar propuestas formativas que reconozcan en la profesin docente tanto la responsabilidad profesional como la cvica y la tica. A la hora de revisar las cuestiones sustantivas de los procesos formativos nos preguntamos, entonces, qu es relevante y qu no lo es en esos procesos. Esta pregunta, casi esencialista, suele ser respondida frecuentemente recuperando al valor de la prctica para la formacin o el del dominio de la disciplina que se pretende ensear. Otra de las cuestiones que tiene asociacin y tambin de mayor inters, es el conocimiento que el docente tiene del entorno del chico. El conocimiento que tiene acerca de si su pap tiene trabajo, si vive con el pap y la mam o si vive slo con la mam, si tiene hermanos, etc. Ese conocimiento de la vida de las casas, ese conocimiento de las familias, genera asociacin con el rendimiento de los estudiantes. Al analizar las reformas nos encontramos con una situacin paradojal. Al tiempo que se impusieron achataron los procesos innovadores. Frente a esto nos preguntamos cmo preparar a personas libres y creativas en instituciones profundamente jerrquicas y prescriptivas, cmo volver a encantar a los docentes cuando se les quit el derecho al contenido, cmo poder pensar otra vez en el docente y en una propuesta responsable y en una institucin que aprenda, en una institucin que mejore aun en situaciones de difcil contexto y en situaciones de crisis.

Necesitamos reconocer que las escuelas se inundaron de contexto. Esta inundacin del contexto est haciendo correr peligro a la escuela, peligro de naufragar como escuela. La eficacia en las escuelas se tradujo en calidad a partir de las resistencias al naufragio, y se empez a generar una problemtica social por la cual la escuela se transform en un espacio de mayor seguridad que el de la casa o el de la calle. Si uno analiza la produccin terica de Steinberg y Kincheloe acerca de la cultura infantil empieza a reconocer por ejemplo, algunas propuestas de los medios de comunicacin, algunas creaciones culturales que tratan de reflejar esta problemtica. Pensemos, por ejemplo, en la pelcula Mi Pobre Angelito: en esta pelcula, el drama del chico es el abandono, ya que pierde a los padres y se encuentra solo en la casa y solo en ella tiene que sobrevivir. Un espacio inseguro, pero que fue construido inseguro porque fue insegura la familia a la hora de protegerlo. Si uno piensa en Harry Potter, un libro que los jvenes han ledo, un libro que los chicos han ledo, vemos que muestra similar problemtica. Harry no encuentra un espacio de seguridad en la casa y, la escuela, en este caso la escuela de magos, es una escuela que ofrece ms proteccin que la misma casa. Hoy podemos reconocer chicos de la clase media de la poblacin que vienen a la escuela con una cuerda colgada a su cuello con una llave que indica que cuando vuelvan a sus casas tambin van a estar solos. Van a tener seguramente que cocinar, cuidar a su hermanito si es que vuelve con un hermano menor de la escuela-. Nos est mostrando que la escuela, que protest tanto porque no poda asumir el papel de casa, el papel educativo protector que deban asumir los padres, etc., se encuentra hoy obligada a hacerlo. Empez a hacerlo a partir de esa inundacin del contexto y necesita asumir responsablemente que configura un nuevo espacio de seguridad en la sociedad postmoderna. Este anlisis tiene que ver con una infancia desaparecida como categora terica, con chicos que evidentemente no tienen infancia y que necesitan asumir responsabilidades de nuevo tipo. Desde este lugar quisiera pensar la escuela y quisiera pensar tambin que en estas difciles y complejas situaciones y a pesar de ellas, es una institucin optimista. Es optimista porque cree en el conocimiento, porque cree que se puede aprender, porque pelea por el conocimiento y por el aprendizaje. Es una escuela optimista porque se piensa desarrollando capacidades cognitivas, sociales, estticas, emocionales, teniendo en cuenta los niveles socio-econmicos, el medio familiar y los aprendizajes previos de los chicos. Ella supone la idea de valor aadido, no por poner acento en el contenido sino por su particular modo de tratamiento y por el nfasis en alguna idea o proyecto que propone y trata de compartir con sus miembros. Adscribir a este proyecto es una idea esencial para la escuela. Darle nombre y perfil a la escuela, tratando de desplegar su capacidad de aprender. Es la escuela la que tiene que aprender, es la escuela la que tiene que, lamentablemente, construir vallas enormes para que el contexto no la inunde y recuperar el sentido con el cual naci. Creo que la escuela debe transformarse en un verdadero centro cultural y tomar decisiones culturales, tiene que pensar que promueve el desarrollo profesional de los docentes en trminos de una reflexin constante y rigurosa acerca de la prctica profesional en donde la sabidura no se deseche, en donde el conocimiento de los docentes en torno a sus prcticas y experiencias no se deseche. No son las reformas con el criterio de empezar todo de nuevo las que ayudan a las escuelas a ser cada vez ms firmes para que los contextos no las invada. Valorar el trabajo en equipo, la posibilidad de pensar y dar espacio al trabajo de equipo. Tratar de encontrar consistencia entre el discurso pblico y el modelo de gestin. Pensar que lo que provoca la invitacin al estudio para sus estudiantes es tambin la invitacin al estudio para sus profesionales. Entonces esta escuela ser un espacio para seguir pensando. En un libro de reciente publicacin de Philip Jackson nos escribe acerca de la engaosa simplicidad de la enseanza. Cuando nosotros pensamos si hay que saber mucho para ensear, nos encontramos que mucha gente dice que no, que para ensear, con tal de que sepan la disciplina es suficiente. Otros dicen que hay que saber algunas otras cosas. Pero a la hora de preguntarse qu otras cosas, surgen cuestiones que podramos llamar de sentido comn. Por ejemplo: si ests hablando a la gente, a los chicos, tens que mirarlos; si todos los chicos toman nota y uno no toma nota, tens que ver por qu no toma nota. El problema es que ese sentido comn no parece tener una sola voz. Si ests pensando que el que no toma nota es porque est distrado, a lo mejor te encontrs con que el que no toma nota es porque tiene una profunda memoria auditiva y no necesita tomar nota, y el tomar nota puede ser distractor. Bueno, entonces quiere decir que hay voces alternativas y que, por lo tanto, el sentido comn no es tan sencillo de descifrar. Philip Jackson dice que muchas veces estas voces alternativas implican para el docente una profunda dificultad para tomar una decisin. Con esto queremos decir que ms de una vez ser dbiles frente a una situacin de mala conducta, o ser duros frente a la misma situacin, puede ser favorable en un caso y desfavorable en el otro con independencia de la misma situacin. Tiene que ver con el contexto, con los chicos, con nosotros, con la escuela, y con una serie de situaciones que hacen que permanentemente para cada uno de los docentes sea difcil escuchar las voces del sentido comn. Qu es lo que pasa cuando alguien no lo posee? Bueno, cuando alguien no lo posee le puedo dar un seminario de sentido comn? quin se anota para dictarlo? Porque parece que no es tan difcil dictar un seminario de sentido comn. Philip Jackson dice que lo que seguramente genera dificultades son los criterios, son las razones que subyacen a ese sentido comn. Y quizs ah s, a travs de la sabidura prctica, podramos recomponer para la formacin docente y para nuestras escuelas, un anlisis exhaustivo acerca de estas cuestiones que tienen que ver con las razones y que tienen que ver con ese sentido, con ese criterio, frente a situaciones alternativas y paradojales del sentido comn. Finalmente Jackson dice en la engaosa simplicidad de la enseanza hay cinco cosas que hay que saber para ensear. La primera, ser justo en el trato. La segunda, dominar profundamente el contenido. La tercera, poder ser equilibrado entre las crticas y los elogios. Quizs, poder dar cuenta del sentido de humanidad. La cuarta,

reconocer errores. Esto quiere decir que el docente aprende. Si el docente reconoce errores, quiere decir que es dctil para los procesos del aprender. Y la quinta, tan simple pero tan del sentido comn tambin la vimos en la investigacin mexicana-, corregir deberes y devolver deberes. Y estas seran, para un estudioso de las cuestiones del aula, las cinco cuestiones que hay que saber a la hora de pensar la buena enseanza. Quisiera ahora, entonces, poder mirar con ustedes frente a este panorama, cul es el panorama que le cabe a las escuelas en relacin con las tecnologas. Si pienso en las escuelas en relacin con las tecnologas, me gustara pensar siete cuestiones diferentes. En la historia de los usos de las tecnologas en las aulas, vemos que los docentes fueron incorporando las tecnologas para poder resolver los problemas de difcil comprensin y para poder resolver los problemas de difcil enseanza. La tecnologa aparece como una cuestin de ayuda oportuna. Vieja idea la de la comprensin y la de la ayuda. Vieja idea la de la herramienta, que no nos abandon a lo largo de los aos en relacin con el sentido de la incorporacin de tecnologas en las aulas. Quizs en ese sentido de la incorporacin de tecnologas en las aulas, no me gustara olvidar que la primera herramienta que nos ayud a resolver esto y que vino a nuestro camino para resolverlo, fue la modesta tiza y el pizarrn. Esa es una tecnologa que, sigo pensando, es tecnologa de punta. Recuerdo una frase de Juan Carlos Tedesco, investigador argentino, que deca: en Amrica Latina lo ms barato es el docente. Bueno, despus viene la tiza y el pizarrn. Entonces pensemos que tiza y pizarrn son una ayuda permanente en las aulas y son tecnologa de punta. Pensemos que se pueden sofisticar los estudios que dan cuenta de sentidos ms interesantes para estos modestos tiza y pizarrn, por ejemplo, estudios muy interesantes acerca del papel de la percepcin en la enseanza y el aprendizaje. Y estos estudios se van desarrollando a medida que avanzamos en el despliegue tecnolgico y encontramos nuevas tecnologas tambin para ofrecer ms ayudas en el aula, para resolver los problemas de difcil enseanza o de comprensin. Por otra parte, nos encontramos con que hay una preocupacin en los docentes por la informacin que traen estas tecnologas a travs de los medios de comunicacin. Para algunos docentes, el enemigo se mete en casa y por ello, hay que poder generar o dotar a los estudiantes de estrategias de proteccin ante los efectos perniciosos de los medios. Y este ha sido un tema importante en el conocimiento de los docentes respecto de los usos de la tecnologa. Desde ese lugar, un estudio muy interesante de Prez Gmez, planteaban que haba que poder pensar que el conocimiento provisto por los medios de comunicacin, para que la escuela no fuera ficcional, haba que reconstruirlo de alguna manera y usarlo de puente para favorecer comprensiones. Estas interesantes ideas tienen que ver con una tecnologa que, si ustedes quieren, no se crea a propsito del aula sino que se tiene en cuenta y que implica poderosas actividades de los docentes a partir de su existencia independiente. Cuando uno piensa en las tecnologas en la escuela media, y uno ve cmo entraron a las escuelas medias, uno ve que los docentes, por ejemplo, comenzaron a traer pelculas a la escuela y, de alguna manera, reorganizaron las tareas del aula. Y cuando uno dice reorganizaron, lo dice de una manera muy sencilla, porque la pelcula dura ms que los 45 minutos o que los 80 que a lo mejor dura la jornada. Entonces, esas pelculas ms largas que el horario de clase, terminaron generando una propuesta de reorganizacin de la misma estructura. Pero junto con esta necesidad de reorganizar administrativamente las clases, se crearon otras cuestiones: los profesores escolarizaron los films, tomaron las obras en un sentido empobrecedor en ms de una oportunidad. Cuando se tomaba una obra dramtica de Shakespeare, se estudiaba el contexto sociohistrico y otras cuestiones que hacan perder el verdadero sentido esttico de la obra. Pensado desde este lugar, tambin a veces las tecnologas ocupan el lugar de la ilustracin. Y al jugar el lugar de la ilustracin terminan siendo tecnologas para el tratamiento de los bordes de las disciplinas o tecnologas para los tratamientos light. Es interesante ir recorriendo esta historia porque cuando lleguemos a las nuevas tecnologas vamos a poder ver cmo estas categoras de anlisis hoy se revisan. Tecnologas nuevas que se incorporan para la comprensin y para resolver los problemas de difcil enseanza, tecnologas nuevas que se incorporan para tratamientos light o de borde, tecnologas nuevas que tambin tienen este efecto de ilustracin en las aulas o tecnologas que reorganizan los espacios del saln de clases. Creo que no se puede dejar de analizar tambin algunas propuestas fbicas o propuestas crticas, que ignoran los mensajes y generan programas de habilidades cognitivas. Se silencia el mensaje como propuesta tecnolgica y los docentes y alumnos hablan de otra cosa, tratando de pensar cmo se pueden desmontar esos procesos del aprender del sujeto. Es una propuesta que yo llamara propuesta silenciada: se silencia el mensaje y se desarrollan habilidades cognitivas. En esas propuestas silenciadas nos hemos encontrado con muchos programas interesantes a lo largo de los aos en los proyectos educativos escolares. Pero tambin existen los del otro extremo, los que confieren un extraordinario valor al mensaje, y en realidad reconociendo ese extraordinario valor del mensaje, se llaman a silencio. Entonces, al llamarse a silencio, dicen dejar hablar al material y no oscurecerlo con actividades pedagogizadas que no nos dejaran velar por el verdadero valor de ese material. Nos preguntamos frente a estas propuestas que estn en las antpodas silenciosas o silenciadas- si realmente permiten avanzar en reconocer cul es el valor del contenido, cul es el valor de reflexionar en torno al contenido, cul es el valor de reflexionar en torno al contenido actualizado y a un espacio en el aula en donde se piense. A lo largo de las ltimas dcadas, los docentes y los investigadores se preguntaron qu pas con las mentes de los jvenes por estar expuestos a las tecnologas o por operar por ellas, si se generaron nuevas maneras de pensar, esto es, si se gener residuo cognitivo o impregnacin cognitiva, es decir, si hubo repercusiones en la mente de los jvenes a partir de operar con estas tecnologas. Y de esta manera nos preguntamos si estas tecnologas estn enmarcando, si pueden potenciar las propuestas educativas y qu es lo que cambi en este panorama al introducir las nuevas tecnologas en las aulas.

Si empezamos a estudiar qu cambi en el panorama, volvemos a reconocer propuestas tecnofbicas y propuestas tecnoflicas. Volvemos a encontrar que ms de un docente manifiesta un rechazo maniqueo por las tecnologas y dice Los alumnos ahora leen menos, los alumnos ahora se entretienen con los jueguitos, los alumnos ahora han dejado el pequeo espacio que habamos construido para ellos y ya no lo poseen ms. Por otro lado, encontramos docentes fascinados por la herramienta tecnolgica dicen: -ya no es posible decir que no tenemos actualizacin, ahora estamos actualizados, ahora tenemos contenidos a nuestra disposicin a travs de la web. Pensamientos de este tipo, cinismo tecnocrtico y cinismo crtico, no nos ayudan a pensar el valor de las tecnologas en las aulas. Yo creo que habra que volver a pensar en las categoras anteriores a la hora de ir mirando cmo se fueron incorporando las diferentes tecnologas en el saln de clase, cundo limitaron algunas propuestas pedaggicas, cundo las caracterizaron o cundo las potenciaron. En algunos casos, cules son las propuestas silenciadas, cules son las propuestas silenciosas, qu resguardos tenemos que poner frente a la informacin que nos provee la web, ante la cual debemos incorporar la hipercriticidad y la preocupacin fundamental por reconocer quin provey esa informacin, cundo, dnde, etc.. Ms de una vez, los chicos hacen una investigacin, por ejemplo, de Grecia y la informacin que manejan sobre Grecia est proporcionada por una agencia de turismo y tiene que ver con datos referidos a situaciones de entretenimiento o vacacionales. Yo creo que las tecnologas impactan en el conocimiento fundamentalmente porque ponen a nuestra disposicin conocimiento actualizado. Si las escuelas son lugares de conocimiento, contar con conocimiento actualizado es una posibilidad fabulosa a disposicin de las escuelas. Pero al mismo tiempo, necesitamos ensearle a los docentes a contar con ellas, y estos procesos que implican que los docentes puedan contar con estas tecnologas son procesos que se inician en las situaciones de formacin docente. Son los docentes que en las propuestas de formacin tienen que incorporar estos desafos de trabajar con conocimiento actualizado a partir de docentes que les ensean a contar con informacin actualizada en las mismas clases. Con esto quiero decir que las tecnologas se incorporarn en las aulas cuando en realidad se hayan incorporado en las aulas de formacin docente. Si son parte de las propuestas de formacin, es probable que su incorporacin sea cada vez ms fcil y genuina. Creo tambin que nos ofrecen, adems de informacin actualizada, otras alternativas. Nos ofrecen la posibilidad de alentar nuevas propuestas comunicacionales, la posibilidad de proyectar trabajos grupales, de realizar intercambios con otras escuelas, con otros contextos. Nunca ms actual que hoy, a travs del uso de las tecnologas, estas ideas de que cercano y lejano tienen una nueva dimensin para nuestros espacios escolares. Cuando uno piensa esto tambin piensa, en trminos comunicacionales, que las tecnologas potencian la relacin de los docentes con los estudiantes. Cuando analizamos cmo potencian las relaciones entre docentes y estudiantes nos encontramos fundamentalmente con muy buenas experiencias, fundamentalmente en enseanza superior, en docentes que hoy trabajan y corrigen los trabajos de los estudiantes, se comunican, los orientan a travs del uso de correo electrnico. Pero cuando indagamos en estos docentes y cmo han incorporado el uso de correo electrnico a sus aulas, nos encontramos que esos docentes ya haban incorporado tutoras en las aulas, y que haban utilizado tutoras en los bares, los pasillos, los cafs. Pareca entonces que aquello que estaba en el corazn de las propuestas de enseanza, en trminos de nuevos vnculos pero en trminos de ayuda, ya haba estado en otras formas ms simples, en otras formas colaborativas, que se ven de alguna manera potenciadas por las nuevas tecnologas. Con esto quiero decir que no inventamos las relaciones epistolares ni inventamos los encuentros tutoriales a partir de las nuevas tecnologas, pero s que encontramos nuevos espacios y nuevas posibilidades. En todos los casos de relaciones comunicacionales de este tipo, tambin estamos hablando de nuevos espacios, que generan nuevos trabajos y que necesitan de nuevos tiempos para los docentes. Si nos olvidamos que estos nuevos espacios requieren otros tiempos y que el comunicarse con nuestros estudiantes tambin lleva tiempos diferentes a los tiempos habituales porque no estaban incorporados los espacios del aula, nos equivocamos en la propuesta pedaggica. Con esto quiero decir que no se agregan sino que se reconstruyen, se resitan los espacios pero si no entendemos que esto implica parte de cuestiones nuevas para contemplar, es probable que est poniendo parches en situaciones difciles que finalmente entorpezcan ms el trabajo educativo de los docentes. El problema no es fcil, porque ms de una vez logramos potenciar las propuestas educativas, pero en esta posibilidad de potenciar las propuestas educativas tenemos tambin que pensar los tiempos que cada uno de nosotros como docentes necesitamos para poder hacerlo. Cada vez que aparecen nuevas posibilidades, nuevos problemas, nuevos entornos comunicacionales, nos encontramos con que necesitamos tiempo para pensar las nuevas propuestas, para realizarlas, para revisarlas y para mejorarlas. Y estos son los problemas que hoy tenemos. Son problemas difciles de resolver en los difciles contextos de prctica, pero evidentemente estn a nuestra disposicin. Si salimos del pensamiento maniqueo, si salimos de la tecnofobia y de la tecnofilia, podemos encontrar excelentes ayudas para mejorar nuestras propuestas. Creo que no se trata slo de entender que hay una herramienta nueva a disposicin. Hay una herramienta y hay un entorno. Hay nuevas formas comunicacionales, no slo informacionales. Si yo recuerdo la experiencia de Mxico, no se planteaba all un problema de conocimiento actualizado sino un problema de propuesta pedaggica en donde ese conocimiento se trataba. Por supuesto que uno en una escuela no est pensando en conocimientos obsoletos.

En esos marcos se producen innovaciones cuando se incorporan estas tecnologas, pero muchas veces las innovaciones, contradictoriamente, traspasan las vallas que impone el buen razonamiento. Acuden a un pensamiento aventurero sin que esto implique reflexin. Contienen una cuota importante de saberes bsicos y consisten la mayora de las veces en una cadena continua de mejoras acumulativas. Las nuevas tecnologas pueden ayudar en el proceso educativo, siempre y cuando se incorporen al aula y ayuden a reconstruir y reorganizar las tareas de las aulas encontrando, entonces, como herramientas, como manos que se alargan para ayudarnos a trabajar. Pero siempre que podamos seguir sosteniendo que las instituciones lo primero que tienen que hacer es recuperar su optimismo y la confianza en los saberes prcticos de los docentes, reconocer la sabidura que albergan y, poniendo los pies en el futuro, seguir teniendo tambin los pies en el presente para poder entender estas vallas importantes que la escuela tiene que construir para que no nos inunde el contexto y para que sigamos apostando por la educacin. Muchas gracias.