1.

1ANTECEDENTES

En Mxico la educacin preescolar corresponde a la poblacin infantil de cuatro a seis aos de edad, es atendida en escuelas pblicas y privadas denominadas centro de educacin preescolar y jardines de nios. Los centros de educacin preescolar indgena generalmente tiene un carcter bilinge, los nios que acuden a estas escuelas hablan una lengua indgena, por lo que se sigue un proceso de castellanizacin (el espaol es la lengua oficial del pas) sin descuidar el fortalecimiento de la lengua materna (indgena). En los casos cuando la lengua indgena se ve debilitada se procede a su rescate. Estas escuelas se encuentran situadas en comunidades apartadas de escasos recursos econmicos y escasamente en las ciudades y cabeceras municipales donde predominan los jardines de nios. En la actualidad la enseanza de idiomas en estos centros es un tema que no se pude dejar de abordar ya que el preescolar como antecedente del idioma se remonta cuando Porfirio Daz en 1891.

El siglo XXI se presenta y con l nuevos retos y en consecuencia mayores demandas, la educacin para considerarse vanguardista y de calidad debe asumir este compromiso, la educacin preescolar no es la excepcin, los requerimientos de la sociedad y sus expectativas respecto al Jardn de Nios son mucho mayores a los del siglo pasado, por ello y con la finalidad de responder a los tiempos actuales se plantea la incorporacin del Programa de Ingls en la educacin Preescolar en todos los preescolares ya que en la actualidad Aprender otra lengua desde la infancia redita beneficios en la educacin actual y futura de una persona.

Todos sabemos la importancia de ensear un segundo idioma a nuestros nios. Creemos que este segundo Idioma puede ser el ingls ya que les ayudar en su desenvolvimiento como profesionales A esta creencia se le suman los ltimos descubrimientos de educadores, que creen que cunto ms Pequeos sean los nios introducidos a un idioma extranjero, mejor es para ellos. Por qu? Ellos creen que sus resultados escolares en general mejoran al ser expuestos a otra cultura o manera de pensar El hecho de conocer una segunda lengua ayuda a los nios a conocer su propia lengua, esto se debe a que observan las diferencias y similitudes entre las dos lenguas, y aprenden mejor a comunicarse Escuchan y responden correctamente, y su autoconfianza es mayor El aprendizaje de un idioma extranjero tambin amplia los horizontes del nio ya que los nios bilinges tambin tienen otras ventajas. Tienden a poseer una mayor flexibilidad intelectual, que se demuestra en las tcnicas de resolucin de problemas y creatividad. Adentrndonos acerca de la enseanza de este idioma hay que remontarnos a la reforma educativa en Mxico aplicada en el 2008 donde se plantea la propuesta de ensear el ingls como herramienta ya que es uno de los idiomas ms hablados en el mundo de los negocios y se puede decir que el ingls se introduce en las reas de la ciencia la tecnologa y actualmente ya en la sociedad como forma de expresin y al igual forma parte de lo que es el manejo de informacin

por este idioma ya que en diversos pases se ha introducido la enseanza del idioma extranjero en pases como lo son Noruega, donde adems de ser el idioma nacional a lo largo de 10 aos de educacin se les ensea lo que es el francs y el alemn ,otro caso es estados unidos donde cada vez tiene ms vigencia los programas de inmersin usando un segundo idioma al igual que en Europa donde se aplica la misma tcnica donde dominan un segundo idioma como parte de su formacin.

En la educacin bsica se introdujo como proyecto de nivel bsico en primaria usando enciclomedia, en educacin superior se integra o se integr como parte de la formacin para el trabajo atendiendo a los modelos de competitividad .tomando en cuenta que va dirigido a docentes y las escuelas y esto comenz en CENNI (centro nacional del nivel del idioma).como primera fase como segunda fase se capacito a los maestros y como tercera fase y expansin se aplic en las escuelas y centros educativos. Los mtodos aplicados en esta problemtica entran lo que sera la elaboracin de materiales pertinentes y adecuados a las necesidades de los alumnos ahora como tcnicas para la elaboracin de los mismos es tomar en cuenta la cita de lo que es las citas de estrategias de aprendizaje as como de evaluacin y las competencias y como todo proyecto comenzar desde el planteamiento de que lamentablemente el ingls es un idioma que no llega a todos los centros educativos en nuestro pas.

1.2 rea de oportunidad

El preescolar en Mxico son, centros de educacin inicial (preescolar) que atienden a pequeos de 4 aos 6 aos de edad. Cada uno de estos centros educativos tienen sus objetivos planteados en su programa, cada uno pretende desarrollar competencias en el alumno con la finalidad de prepararlos para enfrentar la vida, esto se logra a travs del diseo de situaciones didcticas que disean los maestros y maestras en funcin de las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Se ha optado por la adecuacin de un currculo basada en competencias y campos formativos, las cuales se transfieren a 54 competencias y 6 campos formativos, los cuales son desarrollo personal y social, lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y conocimiento del mundo, expresin y apreciacin artstica. Dentro del PEP 04, encontraremos varios aspectos tales como La funcin social de la educacin preescolar, dirigida a una poblacin de tres a cinco aos, propsitos fundamentales, caractersticas, competencias, principios pedaggicos, formas de trabajo y evaluacin, los campos formativos y las competencias.

En Mxico la educacin preescolar corresponde a la poblacin infantil de cuatro a seis aos de edad, es atendida en escuelas pblicas y privadas denominadas centro de educacin preescolar y jardines de nios. Los centros de educacin preescolar indgena generalmente tiene un carcter bilinge, los nios que acuden a estas escuelas hablan una lengua indgena, por lo que se sigue un proceso de castellanizacin (el espaol es la lengua oficial del pas) sin descuidar el fortalecimiento de la lengua materna (indgena). En los casos cuando la lengua indgena se ve debilitada se procede a su rescate. Estas escuelas se encuentran situadas en comunidades apartadas de escasos recursos econmicos y escasamente en las ciudades y cabeceras municipales donde predominan los jardines de nios. En la actualidad la enseanza de idiomas en estos centros es un gran reto ya que el ingls en si para los centros educativos y estados donde se ha comenzado a aplicar es una innovacin y algo nuevo para los alumnos por lo que la elaboracin de materiales pertinentes y adaptados a las necesidades de la escuela y de los alumnos y pues lo que se requiere para este proyecto es la actitud de compromiso tanto los docentes como los padres de familia la disposicin de ser parte de este proyecto que ms all de ir solo a los espacios urbanos ser un modelo que sea para todos.

1.3 Justificacin

Este proyecto se origin en base mi observacin personal red y conversaciones con maestros de la materia me pude percatar que se convierte en un rea de oportunidad ya que la enseanza del ingls como segundo idioma en algunos casos tanto para maestro y alumnos es un proceso nuevo en el cual aun y a pesar de que ya est originado un plan no en todos los casos se aplican adecuadamente ya sea en la elaboracin de materiales para el alumno, en casos los alumnos ya no quieren poner atencin a los maestros una razn puede ser la forma de enseanza y la actitud que toma ante el grupo ,un factor ms es el material que se les pide a los alumnos y en si el material ya que a veces no se les hace atractivo por lo que el docente tiene que pensar a veces en que explic y como ,por ello con la implementacin de este proyecto estoy seguro que ms all de una innovacin har de tu clase un lugar divertido y atractivo donde el alumnos se puede desenvolver.

1.4 Objetivos Generales Que estoy haciendo? Una planeacin didctica que ser innovadora y que permitir al alumno desenvolverse, en su ambiente proponiendo juegos y dinmicas que harn que el alumno se interese en el ingls. Para qu? Para que el alumno tenga una formacin acadmica y para que los maestro junto con los padres de familia observen el avance del el alumno en el curso o unidad y para que se rompa tanto en el

campo como en la ciudad los paradigmas tradicionalistas en la educacin. 1.5 Objetivo especifico los beneficios que se pueden obtener serian o son que los alumnos ya aprenderan a desenvolverse en un entorno social usando un segundo idioma facilitando as la expresin ,y la comunicacin y adems la formacin acadmica para contribuir al desarrollo de nuestro pas con un modelo que rescata los principios de las competencias y al escuela activa .

VENTAJAS DE IMPLEMENTACION Dentro de las principales ventajas que se obtendrn con la implementacin de la planeacin didctica basada en competencias menciono las siguientes a) Se estara rompiendo un paradigma tradicionalista b) El aprendizaje de los alumnos sera ms efectivo c) Se aplicaran los principios pedaggicos dndole las herramientas necesarias

d) Se pondr en prctica la innovacin de parte de los alumnos dndoles la oportunidad de ser activos y hacer el proceso de aprendizaje ms digerible y ms dinmico ya que los nios son activos por naturaleza. e) permite al docente poner en prctica la creatividad y de una forma trabajar junto con los padres de familia en conjunto. Conceptos fundamentales Secuencia didctica: Es una serie ordenada de actividades relacionadas entre s. Esta serie de actividades, que pretende ensear un conjunto determinado de contenidos, puede constituir una tarea, una leccin completa o una parte de sta. Las actividades no siempre aparecen en una leccin vinculadas con otras; en estos casos se consideran como actividades aisladas, es decir, que no forman parte de una secuencia didctica. Estrategias: conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con una finalidad

Tipos de estrategias: Estrategias de aprendizaje: Conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje Estrategias de Enseanza: Las estrategias de enseanza se definen como los procedimientos o recurso utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos en los alumnos. Modelo por competencias El modelo educativo por competencias, propicia el desarrollo integral del estudiante por competencias ya que propicia una educacin continua donde el estudiante aprende a aprender algo en la vida. La prctica educativa en este modelo educativo proyecta dos dimensiones: -Orientada a generar necesidades de aprendizaje en los estudiantes.

-Enfocada a atender los problemas personales de los estudiantes. Motivacin: el sealamiento o nfasis que se descubre en una persona hacia un determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello el impulso necesario para que ponga en obra ese medio o esa accin, o bien para que deje de hacerlo. La motivacin es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta. Evaluacin: proceso dinmico a travs del cual, e indistintamente, una empresa, organizacin o institucin acadmica puede conocer sus propios rendimientos, especialmente sus logros y flaquezas y as reorientar propuestas o bien focalizarse en aquellos resultados positivos para hacerlos an ms rendidores.

ll. ENSEANZA DEL INGLS POR COMPETENCIAS PARA TERCERO DE PREESCOLAR. III. DESCRIPCIN DEL PROYECTO

3.1 Marco Terico referencial para la realizacin de este proyecto se aplicaron diversos conceptos y principios pedaggicos de la evaluacin en lo cual me estoy basando para desarrollar este proyecto . 3.1.1SECUENCIA DIDACTICA Es una serie ordenada de actividades relacionadas entre s. Esta serie de actividades, que pretende ensear un conjunto determinado de contenidos, puede constituir una tarea, una leccin completa o una parte de sta. Las actividades no siempre aparecen en una leccin vinculadas con otras; en estos casos se consideran como actividades aisladas, es decir, que no forman parte de una secuencia didctica.

Los tipos de secuencias suelen variar ya que existen diversidad de planees de estudio. Segn las caractersticas de las actividades y la funcin que desempean, se puede identificar diversas fases en una secuencia didctica: presentacin, comprensin, prctica y transferencia. La fase de presentacin tiene diversos propsitos, como despertar en los alumnos el inters o la necesidad de aprenderlos contenidos que se pretenden ensear en la leccin. En esta fase de motivacin se puede dar una actividad de lluvia de ideas. Asimismo, otro propsito de estas actividades es activar los esquemas de conocimiento que el alumno tiene del tema, hacer que recuerde sus conocimientos lingsticos o que evoque sus vivencias personales. 3.1.2Estrategias conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con una finalidad Estrategias de aprendizaje: Conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje Tipos de estrategias de aprendizaje . Estrategias de elaboracin: Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente. Estrategia de Organizacin: Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer estructura al contenido de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas. Estrategia de planificacin: Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna accin. Se llevan a cabo actividades como: Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje. Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo una tarea. Descomponer la tarea en pasos sucesivosProgramar un calendario de ejecucin Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario Seleccionar la estrategia a seguir. Estrategia de direccin supervisin: Se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el

plan trazado y comprobar su eficacia. Formularles preguntas Seguir el plan trazado Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces. Estrategias de Evaluacin: Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a caboY Revisar los pasos dados. Durante y al final del proceso. Valorar si se han conseguido o no con los objetivos propuestos. Evaluar la calidad de los resultados finales Decidir cundo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duracin de las pausas, etc. Estrategia de apoyo:Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Estrategias de Enseanza: Las estrategias de enseanza se definen como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos en los alumnos. (Mayer 1984, Shuell 1988, West, Formar y Wolff 1991). Ms all de toda la estrategia de enseanza es como el maestro transmite sus conocimientos a los estudiantes usando los materiales didcticos que tiene a su disposicin. Ya sea usando las tcnicas y estrategias de repaso de conceptos, adems de que es la forma a como el maestro va a llegar al alumno . 3.1.3 Modelo por competencias El modelo educativo por competencias, propicia el desarrollo integral del estudiante por competencias ya que propicia una educacin continua donde el estudiante aprende a aprender algo en la vida. La prctica educativa en este modelo educativo proyecta dos dimensiones: -Orientada a generar necesidades de aprendizaje en los estudiantes. -Enfocada a atender los problemas personales de los estudiantes 3.1.4 Motivacin. Motivacin El sealamiento o nfasis que se descubre en una persona hacia un determinado medio de

satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello el impulso necesario para que ponga en obra ese medio o esa accin, o bien para que deje de hacerlo. La motivacin es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta. Por qu hay que recordar que la motivacin es el secreto de que garantiza el xito de la tarea educativa, a la motivacin hay quienes le atribuyen el dinamismo de la vida. Como caracterstica de la motivacin es un factor que provoca la accin .adems de ser un proceso que quiere lograr una meta por ser un modo de satisfacer una necesidad y adems ofrece valores. Motivacin Intrnseca (MI) Es intrnseca, cuando la persona fija su inters por el estudio o trabajo, demostrando siempre superacin y personalidad en la consecucin de sus fines, sus aspiraciones y sus metas. Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfaccin que uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aqu se relacionan varios constructos tales como la exploracin, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrnseca y, finalmente, la M para aprender. En la medida en la cual los individuos se enfocan ms sobre el proceso de logros que sobre resultados, puede pensarse que estn motivados al logro. De este modo, realizar cosas puede definirse como el hecho de enrolarse en una actividad, por el placer y la satisfaccin experimentada cuando uno intenta realizar o crear algo. MI hacia experiencias estimulantes: Opera cuando alguien realiza una accin a fin de experimentar sensaciones (ej. placer sensorial, experiencias estticas, diversin y excitacin). Motivacin Extrnseca (ME) Motivacin Extrnseca (ME) Es extrnseca cuando el alumno slo trata de aprender no tanto porque le gusta la asignatura o carrera si no por las ventajas que sta ofrece. Contraria a la M, la motivacin extrnseca pertenece a una amplia variedad de conductas las cuales son medias para llegar a un fin, y no el fin en s mismas. Hay tres tipos de ME: Regulacin externa: La conducta es regulada a travs de medios externos tales como premios y castigos. Por ejemplo: un estudiante puede decir, "estudio la noche antes del examen porque mis padres me fuerzan a hacerlo". Regulacin introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para sus acciones pero esta internalizacin no es verdaderamente auto determinada, puesto que est limitada a la internalizacin de pasadas contingencias externas. Por ejemplo: "estudiar para este examen porque el examen anterior lo reprob por no estudiar". Identificacin: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el individuo, especialmente lo que percibe como escogido por l mismo, entonces la internalizacin de motivos extrnsecos se regula a travs de identificacin. Por ejemplo: "decid estudiar anoche porque es algo importante para m".

Recompensas extrnsecas generales e individualizadas Las recompensas individualizadas Resultan eficaces para atraer a los individuos a formar parte de la organizacin y para mantenerlos en ella. Son eficaces, tambin, para motivar a los miembros a realizar sus tareas en los niveles de cantidad y calidad exigidos e incluso superndolos aunque en ocasiones existen limitaciones estructurales, o de otro tipo, que impiden una adecuacin correcta de este tipo de recompensas. Por otra parte, las recompensas de tipo individualizado resultan difciles de utilizar para motivar los comportamientos innovadores de los individuos. Recompensas de tipo econmico Su empleo eficaz requiere al menos los siguientes requisitos: Deben ser percibidas claramente como lo suficientemente amplias para justificar el esfuerzo extra que requiere la tarea que hay de cumplirse para conseguirlo. Deben ser percibidas como consecuencia directa de la tarea requerida y seguirla contingentemente. Deben ser, adems, percibidas como equitativas por la mayor parte de los miembros. La promocin o el ascenso Encuentra una serie de dificultades al no acomodarse los criterios de promocin de los directivos de la organizacin a las conductas ms eficaces para la organizacin sino atender ms bien, a criterios como el conformismo, antigedad, observancia de las normas, etc. El reconocimiento y la recompensa social Han de estar estrechamente vinculados al desempeo del empleado para resultar eficaces como recompensa extrnseca. Los supervisores y directivos han de evitar desigualdades o "injusticias" al dispensar este tipo de refuerzos y aplicarlos de modo contingente. Recompensas de grupo o generales Son necesarias cuando el patrn de recompensas individuales resulta imposible porque la productividad en tareas dependen del funcionamiento eficaz de un grupo que puede ser, en ocasiones, muy amplio. Este tipo de recompensas no se conceden, por lo general, sobre la base del esfuerzo individual, sino sobre la base de la pertenencia del individuo al grupo (membrencia). Las recompensas generales son eficaces para mantener a los miembros dentro de la organizacin; pero no lo son para conseguir una mayor productividad ya que todos los miembros las reciben por igual y no son diferenciadoras. El uso eficaz de estas recompensas requiere una aplicacin uniforme a todos los miembros de la organizacin

de acuerdo con los criterios con los que se han establecido. Cualquier aplicacin diferenciadora en funcin de otros criterios puede provocar resentimiento en una parte de los miembros de la organizacin. El aspecto esencial de este sistema de recompensa es que tiene su propia lgica basada en la membrencia y no en el rendimiento. Recompensas intrnsecas y sus consecuencias Si suponemos que el desafo de un trabajo por su complejidad o dificultad tiene poder motivador para que el sujeto desempee un mayor esfuerzo, y que ese poder motivador depende de las mayores posibilidades que el individuo tiene en esas situaciones para mostrar y desarrollar sus propias habilidades hay que reconocer como un procedimiento para ampliar la motivacin intrnseca, el enriquecimiento del trabajo. Tal enriquecimiento disminuye el absentismo laboral y, cuando en l se introduce tambin un incremento de autonoma del empleado y de responsabilidad personal en la toma de decisiones, conduce a un incremento en la productividad, en la calidad de los resultados de trabajo y en la satisfaccin del empleado con su propio trabajo. Tambin la expresin de los propios valores tiene un efecto motivador para el sujeto. Tambin se incluye, entre los patrones de motivacin intrnseca, la pertenencia al grupo primario de trabajo, especialmente porque ese grupo puede tener un efecto considerable al proporcionar un sentido de complexin de la tarea y ofrecer la posibilidad de desarrollar un sentimiento de responsabilidad de grupo o aspiracin de logro para todo el grupo. 3.1.5 Evaluacin: proceso dinmico a travs del cual, e indistintamente, una empresa, organizacin o institucin acadmica puede conocer sus propios rendimientos, especialmente sus logros y flaquezas y as reorientar propuestas o bien focalizarse en aquellos resultados positivos para hacerlos an ms rendidores La evaluacin diagnstica La evaluacin diagnstica es un proceso que pretende determinar Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o curso. En qu grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos en esa unidad o curso (conocimientos, habilidades, destrezas, etc.). La situacin personal: fsica, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada. Si analizamos los aspectos que pretenden conocerse a travs de la evaluacin diagnstica, caeremos en la cuenta de que, por su carcter de antecedentes bsicos que el maestro necesita tomar en cuenta antes de realizar cualquier actividad, la evaluacin diagnstica deber llevarse a cabo al inicio del curso y al inicio tambin de cada unidad si se considera conveniente.

Ahora pensemos un poco en su trascendencia. Si a travs de la evaluacin diagnstica nos demos cuenta de que los alumnos, en su mayora, poseen los requisitos pare abordar el curso, lo interpretaremos como luz verde pare seguir adelante con nuestros objetivos; pero si descubrimos que la mayora no cuenta con dichos requisitos, tendremos que hacer un reajuste en nuestra planeacin. Si la evaluacin diagnstica nos muestra que nuestros alumnos alcanzaron ya varios o muchos de los objetivos que nos proponemos abordar en esa unidad o curso, nuevamente tendremos que hacer los reajustes necesarios a la planeacin, pues de lo contrario los alumnos perdern el inters y no desearn repetir actividades encaminadas hacia objetivos que ya alcanzaron. Algo tambin de suma importancia sern los datos que a travs de la evaluacin diagnstica podamos obtener acerca de las caractersticas familiares, fsicas y emocionales en nuestros alumnos; mediante este conocimiento podremos orientar nuestra accin para tratar de responder a las especiales circunstancias de cada uno de ellos. La evaluacin formativa La evaluacin formativa es un proceso que pretende: Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado por el primero. Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de enseanza-aprendizaje. Valorar las conductas intermedias del estudiante pare descubrir cmo se van alcanzando parcialmente los objetivos propuestos. Por sus caractersticas, la evaluacin formativa tendr lugar al final de un tema, de una unidad o al trmino de una serie de actividades de cuyo buen logro dependa el xito de actividades posteriores. La evaluacin formativa tiene tambin un papel de mucha importancia dentro del proceso enseanza-aprendizaje, ella se encarga de orientar la actividad a travs de sus informes sobre la forma en que se van alcanzando los objetivos. Si la evaluacin formativa seala que se van cumpliendo los objetivos, el maestro y los alumnos tendrn un estmulo eficaz pare seguir adelante. Si la evaluacin formativa muestra deficiencias o carencias en cuanto a los objetivos que pretenden alcanzarse, ser tiempo de hacer las rectificaciones y ajustes necesarios al plan, de motivar nuevamente a los alumnos y de examinar si los objetivos sealados son los ms oportunos pare colocarse en esa precisa etapa del proceso enseanza-aprendizaje. Podemos comparar la evaluacin formativa con los semforos colocados a lo largo de un camino que pretendemos recorrer, ellos nos indican si podemos confiadamente seguir adelante (luz verde), si debemos recorrer con precaucin (luz amarilla) o si definitivamente es necesario un paro

para revisin (luz roja). La observacin atenta de la funcin indicadora que desempea la evaluacin formativa, nos llevar a una continua revisin y adecuacin de nuestras actividades escolares. La evaluacin sumaria La evaluacin sumaria es un proceso que pretende: Valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al final del proceso. Certificar que se han alcanzado los objetivos propuestos. Hacer una recapitulacin o integracin de los contenidos de aprendizaje sobre los que se ha trabajado a lo largo de todo el curso. Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre una persona a travs del curso. Dadas sus caractersticas, el tiempo apropiado para llevarla a cabo ser al fin de una unidad o de todo un curso escolar. Por medio de ella se trata de corroborar lo que ha sido alcanzado; esto no ser nuevo para maestro y alumnos puesto que al llegar a la evaluacin sumaria, cuentan ya con suficientes datos obtenidos de las evaluaciones formativas que les harn vislumbrar lo que pueden esperar de la evaluacin sumaria. Si en el momento de la evaluacin sumaria los resultados fueran inesperados, habra que desconfiar de la validez de las evaluaciones formativas o de la atencin que se prest a stas para hacer los reajustes necesarios. Tiene gran valor el papel que la evaluacin sumaria desempea en la organizacin mental del conocimiento por parte del alumno, por medio de ella relaciona los diferentes aspectos del conocimiento y tiene un panorama general del curso o de la unidad que son objeto de la evaluacin. Los tres tipos de evaluacin antes sealados recorrern el mismo proceso: formular un juicio de valor sobre las conductas del educando, despus de una medicin a interpretacin previas. Dicho juicio de valor ir desempeando diferentes papeles: ser un antecedente del alumno en la evaluacin diagnstica, un indicador de sus adelantos o deficiencias en la evaluacin formativa y una certificacin del grado en que alcanz los objetivos en la evaluacin sumaria. 3.1.6 Caractersticas del nio De 3 a 4 aos Su pensamiento es egocntrico, animista y artificialista. No distingue las experiencias reales de las imaginarias, confundiendo con facilidad la fantasa con la realidad. Identifica los colores primarios y algunos secundarios.

No es capaz de hacer correspondencia entre objetos. Distingue entre objetos grandes y pequeos, pesados y livianos. Hace clasificacin por 1 atributo. Distingue con objetos concretos los cuantificadores: muchos, pocos, todos, ninguno. Recuerda la meloda de las canciones conocidas. Sigue la secuencia o patrn (tamao, color), que se le da con bloques o cuentas. Cuenta hasta 10 imitando al adulto, pero no hace correspondencia. Identifica y nombre objetos que son iguales y/o diferentes. Identifican por lo menos 3 figuras geomtricas (crculo, cuadrado y tringulo). Representa la figura humana como un monigote. A ciertas partes de sus dibujos les da nombres, pero vara constantemente de denominacin ya que carece de intencionalidad al hacerlos. Separa objetos por categoras. Aade una pierna y/o un brazo a una figura incompleta de un hombre. Como conclusin de las caractersticas de esta edad se puede decir que el nio coloca y nombra la cruz, el crculo, el cuadrado, el tringulo en tableros de encaje. Imita secuencias sencillas con cubos de cuatro colores. Inventa cuentos siguiendo lminas en secuencias. Le agrada quele lean cuentos e historietas. Aade tronco y extremidades correctamente a un dibujo de la figura humana. Mete y saca aros de forma espontnea siguiendo el orden de tamao. De 4 a 5 aos Recuerda por lo menos 4 objetos que ha visto en una ilustracin. Dice el momento del da en relacin a las actividades, por ejemplo: hora de merendar, hora de la salida, etc. Su pensamiento es intuitivo, fuertemente ligado a lo que percibe directamente. Hace diferencia entre lo real y lo imaginario. Establece semejanzas y diferencias entre objetos, referidas a los elementos tales como forma, color y tamao. Repite poemas conocidos para l. Identifica y nombra colores primarios y secundarios. Nombre la primera, la del medio y la ltima posicin. Cuenta hasta 10 de memoria, pero su concepto numrico no va ms all de uno dos, muchos, ninguno. El dibujo tpico del hombre lo representa con una cabeza con dos apndices como piernas, ojos, nariz y boca (alrededor de los 4 aos), observndose una mejor estructuracin en la representacin de la figura humana alrededor de los 5 aos. Da nombre a lo que dibujo o construye, y la intencin precede a su ejecucin. Identifica nombrando o sealando las partes que faltan a un objeto o ilustracin. Hace conjuntos de 1 a 10 elementos siguiendo una muestra. Sus por qu? Obedecen ms a un sentido finalista que a uno causal. Maneja correctamente relaciones espaciales simples: arriba, abajo, afuera, adentro, cerca, lejos.

Clasifica por 1 atributo a los 4 aos, logrando por 2 atributos alrededor de los 5 aos. Puede seriar de tres a cinco elementos. Alrededor de los 4 aos responde a la pregunta "por qu?" con un "porque si" o "porque no". Posteriormente, cerca de los 5 aos sus explicaciones son ms referidas a las caractersticas concretas de los objetos. Por ejemplo; por qu son iguales?, por qu los dos son rojos? Le gusta mucho hacer preguntas, aunque con frecuencia no le interesan las respuestas. Su ubicacin temporal es deficiente, an vive ms que nada en el presente. Maneja inadecuadamente los trminos ayer, hoy y maana. Ordena secuencias con dibujos impresos para formar una historia con relacin lgica. Comienza la nocin de lo esttico (expresiones de alegra o rechazo al presentarle objetos bonitos o feos). De manera general se puede decir que el nio en esta edad presenta las siguientes caractersticas: clasifica objetos por lo atributos (tamao y forma). Hojea el cuento hasta el final. Participa en obras de teatro sencillas asumiendo el papel de algn personaje de la historia. Arma rompecabezas de 24 piezas y ms. Imita a los modelos de televisin y propagandas De 5-6 aos Completa un laberinto simple. Dice el da y mes de su cumpleaos. Su capacidad de atencin aumenta notablemente. Permanece hasta 45 50 minutos desarrollando la misma actividad. Se interesa por el origen y utilidad de las cosas que lo rodean. No tiene dominio claro de la concepcin del tiempo. Clasifica por 3 atributos. Realiza seriaciones hasta de 10-12 elementos. Coloca varias cosas en orden tomando en consideracin algunos de los siguientes criterios: tamao, tonalidades de un color, grosor, peso o sonido. Identifica y nombra: crculo, cuadrado, tringulo, rectngulo, valo, rombo, hexgono. Cuenta por lo menos hasta 20 objetos y dice cuntos hay. Establece correspondencia 1 a 1, comparando el nmero y la cantidad de elementos de manera correcta Identifica los nmeros del 1 al 50, y reproduce por lo menos del 1 al 20. Alrededor de los 5 aos responde a la pregunta "por qu?" con explicaciones referidas a las caractersticas concretas de los objeto. Por ejemplo "Por qu los dos son rojos? Posteriormente, cerca de los 6 aos su nivel es ms abstracto, por ejemplo "por qu los dos tienen el mismo color?". Identifica "ms grande que", "ms pequeo que...". Discrimina semejanzas y diferencias entre objetos tomando como criterio detalles de dichos objetos.

Interpreta relaciones causales en sencillos fenmenos naturales. Sigue la trama de un cuento y repite con precisin una secuencia de hechos. Manifiesta un recuerdo claro de hechos y lugares remotos. Al dibujar o pintar siempre la idea precede a la obra sobre el papel. Arma rompecabezas de 20 a 30 piezas. Conocer elementos de tiempo como antes, despus, ms tarde, ms temprano, etc. De manera global podemos decir que los nios en la edad comprendida entre lo 5 y 6 aos ordena cosas de las ms pequeas a las ms grandes y seala cual es la primera y la ltima. Dibuja cuellos, hombros, figuras proporcionadas, dos piezas de vestidos y expresin facial. Resuelve los juegos de memoria de figuras conocidas. Hace comentarios relacionados al cuento que est leyendo. Tambin imita espontneamente gestos y posturas de sus compaeros.