EL CASO DEL AUTISMO

Fontirroig Parrilla, Cristina Gracia Garca, Adriana Picornell Rodrguez, Inmaculada Vergara Arrebola, Adela 3 Pedagoga U.I.B.

NDICE

CAPTULO I: Marco conceptual .....p. 2 1.1. El espectro autista ....p. 2 1.2. La capacidad de simbolizar ......p. 5 1.3. El dominio interpersonal / Flexibilidad Mental ........p.6 1.4. Comunicacin y lenguaje .....p. 8

CAPTULO II: Un centro ideal para el Autismo .p. 12

CAPTULO III: Un nio con autismo en el aula ordinaria ..p. 16

CAPTULO IV: Actitud profesional ante el caso del Autismo p. 20

CONCLUSIN .....p. 24

REFERENCIAS ...p. 25

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CAPTULO I: Marco conceptual 1.1. El espectro autista El trastorno del espectro autista, abarca gran variedad de trastornos de conducta y desarrollo, que son consecuencia de la combinacin de diferentes rasgos caractersticos. Algunos de stos son el Autismo y el Sndrome de Asperger. Kanner (1943), citado por Martos (n.d.), lo describe de la siguiente manera: Iba de un lado a otro sonriendo, haciendo movimientos estereotipados con los dedos, cruzndolos en el aire. Mova la cabeza de un lado a otro mientras susurraba o repeta el mismo soniquete de tres tonos. Haca girar con enorme placer cualquier cosa que se prestara hacerse girar... Cuando le metan en una habitacin, ignoraba completamente las personas y al instante se iba a por los objetos, sobre todo aquellos objetos que se podan hacer girar... Empujaba muy enfadado la mano que se interpona en su camino o el pie que pisaba uno de sus bloques... Esta descripcin fue realizada y recogida por Leo Kanner en el ao 1938, siendo ste el predecesor del Autismo. Dicha descripcin fue publicada posteriormente en su artculo de finales del ao 1943, a partir de la investigacin que realiz con once nios que acudieron a su consulta. Es all donde se reconoce por primera vez el autismo como tal. Por otra parte, Hans Asperger, poco tiempo despus, en 1944, identific algunos nios con caractersticas similares, con la diferencia que este grupo de nios s podan hablar y a partir de aqu, ste trastorno se reconoci como Sndrome de Asperger, encontrndose ste dentro del Autismo. A partir de la publicacin de Kanner, en 1943, surgieron diferentes definiciones sobre Autismo, aunque no fueron del todo acertadas, ni de las cuales podemos destacar una visin vlida durante los siguientes veinte aos, a pesar de que pueden resultar significativas para comprobar los progresos que se han dado hasta da de hoy. La autora Patricia Muoz de la Llave (2011) ha englobado las ideas de esa poca en la siguiente definicin: Trastorno emocional producido por una inadecuada relacin afectiva entre el nio y los padre. Pgina |2

Desde este momento, se fueron realizando grandes avances cientficos cambiando totalmente la perspectiva de la percepcin del autismo, y con ello, de sus causas. As se adquiri una concepcin del autismo como trastornos neurobiolgicos, entendindose como una alteracin cognitiva y no tanto afectiva, que posibilitaba la comprensin de las dificultades de comunicacin, de relacin y de flexibilidad mental. Para ello, pensaban que la solucin a dicho trastorno, deba ser educativa, por lo que se crearon centros especficos de atencin al autismo. Actualmente, se considera el autismo como un trastorno en el desarrollo de la persona, siendo ste el primer paso para comprender el mismo. A partir de Ana Asensio (2010) citada en la pgina web del Centro Juan Martos (2011) se define el autismo como: Grave trastorno de origen multifactorial y orgnico, de afectacin profunda a las aptitudes, capacidades y conducta ms humana por definicin (comunicacin y socializacin) y que viene acompaado de alteraciones neuropsicolgicas que afectan a las funciones superiores de pensamiento, lenguaje, memoria e inteligencia. Segn una entrevista realizada Maribel Moruecco (2012), directora del centro Gaspar Hauser, un aspecto fundamental a destacar en el autismo, es que se trata de una alteracin del Desarrollo que aparece durante los primeros treinta meses de vida del beb, (a partir del tercer mes de embarazo) debido al cruce de diferentes causas, como por ejemplo la predisposicin gentica junto con factores ambientales como una rubola, otitis, una gripe, etc. Se puede decir que es gentico por una alteracin de las protenas de determinados genes del cerebro, que impiden el desarrollo del mismo. Se produce as un desarrollo anmalo de las clulas cerebrales, que puede ser detectado a los dos aos de edad del nio. En el desarrollo normal de las personas, existen dos etapas denominadas podas neuronales, que se dan a los dos y a los dieciocho aos, donde el cerebro elimina todas aquellas conexiones e interconexiones innecesarias para su desarrollo, hecho que no se produce en los nios con autismo, impidiendo su desarrollo debido a las anomalas nombradas anteriormente. Cabe destacar, que la inteligencia de las personas con autismo es muy variable, pudiendo ir desde la normalidad a la de personas que precisan mxima dependencia. Pgina |3

Por ello, pueden presentar diferentes grados o niveles en la manifestacin del trastorno, ya que, recordemos, cada persona es diferente. De todas maneras, es importante remarcar que la mayora de ellos presentan algn tipo de discapacidad intelectual, es ms, segn un estudio realizado por el Ministerio de Sanidad y Consumo en el ao 2004, afirma que un 70% aproximadamente de las personas con autismo, presentan discapacidad intelectual. As, las caractersticas ms relevantes que podemos destacar en el Autismo, segn Lorna Wing (1979), citada por Herrera (n.d.), son: a. Interaccin social recproca entre personas: comnmente las personas con autismo no tienen la capacidad de empatizar con los dems, ponindose en el lugar del otro. Tienen graves dificultades para identificar y compartir emociones con el resto de personas. Por ello, algunos presentan un aislamiento social bastante significativo, no teniendo relacin alguna con los dems, otros se muestran pasivos hacia estas relaciones no tomando iniciativa a la hora de entablar conversaciones o mostrar sus intereses. En cambio, algunos s tienen la capacidad de interaccin con el resto de personas, aunque lo hagan de una manera unilateral o poco coherente (sin seguir un hilo en la conversacin). b. Comunicacin verbal y no verbal: Existe una carencia a la hora de llevar a cabo una interaccin comunicativa dual, suelen aportar sus ideas de manera espontnea, donde tambin encontramos la ecolalia (repeticin de una palabra o frase ms de dos veces), la inversin pronominal (no utilizacin del pronombre personal en primera persona yo, sustituyndolo por la tercera persona l o ella) y la invencin de palabras. Por otro lado, la comunicacin no verbal es poco fluida o casi nula, puesto que presentan dificultades al mirar a los ojos a los dems, no entienden el significado de las expresiones faciales. c. Patrn restringido de actividades e intereses: Tienen grandes limitaciones en su capacidad imaginativa, por lo que la mayora de nios no llevan a cabo el desarrollo del juego, como sera comn a su edad. Presentan grandes dificultades a la hora de simular y fantasear acerca de temas ficticios. Pgina |4

De esta manera, las relaciones emocionales con los dems tambin se ven afectadas, puesto que la imaginacin permite a las personas tener la capacidad de adaptarse a las situaciones o anticipar lo que va a suceder. Por ello, los patrones de conducta son, generalmente, repetitivos, al igual que sus gestos, que en muchos casos pueden ser inusuales o estereotipados. Como consecuencia, en muchas ocasiones, los nios y nias con autismo, son incapaces de adaptarse a los cambios que les ofrece la rutina diaria, puesto que les provoca un profundo malestar, y por ello, demuestran resistencia al cambio.

1.2. La capacidad de simbolizar o flexibilidad mental Segn Schannen (n.d.) las personas con autismo se caracterizan por la falta de flexibilidad en la manera de pensar y actuar. La flexibilidad permite adaptar cada pensamiento y accin al contexto en el que se sitan las personas. Para ello, deben ponerse en marcha gran cantidad de habilidades, ya que existen muchos imprevistos a los que debemos ajustarnos. Esto es lo que conocemos como funcin ejecutiva, en la cual se engloban el conjunto de habilidades cognitivas, donde podemos encontrar la capacidad de solucionar problemas o proponerse metas. En consecuencia, las personas con autismo prefieren un ambiente poco cambiante, ya que ellos funcionan o trabajan en base a la repeticin, lo que les resulta agradable. De la misma manera que si el entorno es muy cambiante, puede provocar una frustracin en los mismos. Dicha flexibilidad mental que est ausente en las personas con autismo, provoca en ellas la falta de anticipacin a los hechos y situaciones, as como dar sentido a las acciones propias y externas, tomar decisiones, autoevaluarse, etc. En consecuencia a esta falta de flexibilidad, se crean trastornos que producen balanceo anteroposterior o lateral, giros sobre s mismos, rituales simples, resistencia a los cambios ambientales, rigidez cognitiva, contenidos obsesivos, gran limitacin de pensamientos, adems no relacionados con el mundo social.

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Adems, requieren constantemente de motivaciones externas para llevar a cabo las actividades funcionales. De todas formas, es importante recordar que todas las personas tenemos conductas repetitivas a lo largo de nuestra vida, y que las rutinas son necesarias para nuestro desarrollo diario. Por ello, las personas con autismo, al igual que el resto, tienen estilos de aprendizaje personales, propios. Cuntas ms relaciones significativas con el entorno y oportunidades de participacin social tenga un individuo, menos comportamientos contrarios o desafiantes tendr. Por ello, es importante tener presente que la mejor forma de ayudarlos es a travs de la educacin. Tambin, es importante conocer el modo en que la persona con autismo pueda ser flexible para disear y planificar de la manera ms ajustada posible las estrategias de intervencin que se llevarn a cabo.

1.3. El dominio interpersonal De acuerdo con Francisco Lpez (2009), a partir de los seis meses, los nios empiezan a desarrollar vnculos afectivos con sus familiares. En cambio, en los nios autistas, generalmente, esa etapa es donde empiezan a aparecer las primeras faltas de comunicacin, como la ausencia de los protodeclarativos, que es la capacidad de sealar a travs de gestos para llamar la atencin de la persona que est a su lado. En cambio, aquella comunicacin que se basa en la capacidad de expresar sus intereses intencionadamente mediante acciones como levantar los brazos, se le llama protoimperativos, dnde an no demuestra dificultad el nio o nia con autismo. Otras dificultades pueden ser las representaciones propias y ajenas y la construccin del contexto tanto propio como ajeno que le envuelve. La siguiente tabla realizada por el mismo autor, representa las diferencias en la interaccin social de nios con o sin autismo:

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EDAD

DESARROLLO DE NIOS SIN DESARROLLO DE NIOS CON AUTISMO AUTISMO Vuelve la cabeza para localizar sonidos. Conducta de Menos activo. anticipacin. Extraa de juegos de toma Ms aislamiento. y daca. Inicia juegos. Inicia juegos con iguales. Juego iguales. con Prefiere estar solo. No inicia juegos.

2 Meses

6 Meses

8 Meses

12 Meses

18 Meses

24 Meses 36 Meses 48 Meses

Juego de turnos. Juego de roles.

No acepta a otros nios. No los comprende.

60 Meses

Interesado en Ms orientado hacia adultos. hacer amigos.

Segn Riviere, citado por Lpez (2009), se considera la soledad entendida como la incapacidad de relacionarse con los dems, la base esencial del trastorno. Las personas con espectro autista, en general, se caracterizan por una falta de motivacin, por lo que se encuentran en un aislamiento profundo, mientras que en otros casos pueden llegar a sentir la necesidad de relacin e interaccin. A pesar de que, en la mayora de casos, las personas con autismo necesitan disfrutar de su soledad. Pgina |7

Otra caracterstica que podemos destacar es la dificultad de conseguir su atencin y que no se distraigan, ya que esto limita su aprendizaje. Normalmente se distraen con procesos cognitivos internos, como rimas o repeticiones. No priorizan y presentan dificultades en la manera de recordar, a pesar de que tienen una buena memoria visual. Uno de los temas ms relevantes que tienen las personas con autismo, es la capacidad de dar sentido a sus experiencias, ya que pueden aprender habilidades de actuacin, pero no su significado. Los nios con autismo representan mayor ndice de deficiencia mental, por lo que tienen ms dificultades para solucionar los problemas de su vida diaria y aplicar as, habilidades a las diferentes situaciones en las que se encuentran envueltos, hecho que se relaciona con las rutinas comentadas anteriormente o el contexto poco cambiante.

1.4. Comunicacin y lenguaje Segn Uta Frith (n.d.), citado por Lpez (2009):La comunicacin es, por definicin, deficitaria en los nios autistas. De la misma manera, las personas con autismo tienen dificultades a la hora de crear pautas de comunicacin debido a la incapacidad que tienen para adaptarse a entornos cambiantes, ya que la comunicacin entre personas suele ser generalmente impredecible. Tambin es importante aadir que, como consecuencia de esta falta de comunicacin, las personas con espectro autista se encuentran inmersas en un constante aislamiento social y un contexto caracterizado por su rigidez, lo que provoca la falta de interaccin social i en consecuencia de relaciones afectivas, resultando as una falta de empata en los mismos que dificulta dar respuestas adecuadas a los sentimientos de los dems. De todas formas cabe destacar que los nios con autismo pueden presentar diferentes niveles de intencionalidad en la comunicacin, habiendo algunos que no tienen intencin alguna y otros que s pueden tener una cierta intencin, posibilitando la realizacin de interacciones sociales con los dems.

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Por ello es importante saber que en los primeros meses de vida del nio, muchas veces el llanto no guarda relacin con sus necesidades vitales. En lo que se refiere al lenguaje, mediante el uso de protoimperativos, podemos afirmar que utilizan una comunicacin poco desarrollada, ya que sus conductas son de carcter instrumental (dirigen la mano de su referente haca el objeto que desean, pero no lo sealan ni se refieren a l verbalmente). De acuerdo con Francisco Lpez (2009), esta dificultad en el lenguaje abarca des de la adquisicin de normas fonolgicas, semnticas i morfosintcticas, hasta las normas pragmticas. En cuanto a las caractersticas fonolgicas las personas autistas adquieren de manera correcta los diferentes fonemas, aunque a la hora de comunicarse se puede percibir dificultades en la entonacin y a la hora de seguir un ritmo armnico, coherente de las palabras. Por otra parte, en las caractersticas morfosintcticas, las personas autistas no presentan dificultades relevantes, pero en lo que se refiere a caractersticas semnticas, podemos observar ciertas dificultades en la adquisicin de conceptos compuestos, mientras que los conceptos simples son asimilados de manera correcta. Algunos aspectos importantes que caracterizan al sujeto autista son las dificultades en la comprensin, donde se incluye la gestual y tambin a la hora de entender que las palabras en s pueden tener diferentes significados. Por otra parte es importante destacar la ausencia de expresiones verbales que expresan su estado mental (sentir, creer, querer, etc.). Por ltimo, en cuanto a las caractersticas pragmticas, las personas con autismo tienen dificultades para comprender la importancia de la comunicacin con los dems, as como las intenciones y estados mentales que tienen stos. Normalmente los sujetos con autismo presentan poco inters a la hora de realizar preguntas o peticiones sobre algn tipo de informacin. Por otra parte, algunas caractersticas an no mencionadas y que suelen ser las ms comunes y acentuadas, recogidas a partir de Francisco Lpez (2009), son: -Mutismo: se trata de la no emisin de construcciones voclicas y es ms frecuente en los sujetos que adems presentan retraso mental. Pgina |9

-Ecolalia: consiste en la repeticin de palabras, slabas o frases. Las ecolalias pueden estar por encima de las reglas lingsticas que el nio domina, ya que dicha repeticin puede haber sido almacenada simplemente porque ha sido escuchada anteriormente. sta es para ellos su forma de comunicarse, aunque nosotros no lo veamos, es debido a la limitacin de su conversacin y forma de expresarse. Con la ecolalia intentan controlar la situacin, y de este modo, las personas con autismo, utilizan expresiones y frases que escuchan de alguien externo y que se han aprendido de memoria. Adems la ecolalia puede tener funciones comunicativas para el nio (protesta, peticin, afirmacin...). - Alteracin en la utilizacin de pronombres personales: el lenguaje de los autistas es concreto, literal, simple y descontextualizado. Adems tienen una falta de uso de los pronombres, sobre todo, el pronombre personal yo y expresando generalmente sus deseos en tercera persona. - Dificultades en la comprensin: el contenido siempre es captado de manera literal por lo que la comprensin est muy limitada. - Predominio de imperativos: utilizan con frecuencia los imperativos debido a su estructura simple. Es cierto que, de acuerdo con Francisco Lpez (2009), durante los primeros meses en que los nios con desarrollo tpico, adquieren el lenguaje, no encontramos el error tpico como entender la relacin que existe entre un sonido y un objeto y que este mismo sonido se relacione adems con otros objetos de sonidos diferentes. Es decir, los nios con desarrollo tpico suelen generalizar, sin embargo, con el autismo ocurre todo lo contrario. El nio autista, por ejemplo, asociar el sonido de una silla a una silla concreta, de unas caractersticas determinadas como su altura, el color, el material, etc. De esta manera el nio autista no comprende y no tiene sentido para l, que existan otros objetos ms grandes con patas, de diferente color, etc. que tambin se llamen silla.

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As que no tienen la capacidad de generalizar como lo hace un desarrollo tpico, ya que su comprensin est limitada, pero esto no significa que no puedan llegar a generalizar, simplemente no poseen esa capacidad que otras personas espontnea, para ello necesitarn que alguien externo le ensee. Tambin poseen dificultades a la hora de adquirir significados de palabras relacionales tales como grande, pequeo, ancho, estrecho... porque adquiere sentido a travs del medio, de su relacin con otras palabras y/o con el contexto. utilizaran de manera

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CAPTULO II: Un centro ideal para el autismo Antes de centrarnos en las caractersticas que debe tener el centro, de acuerdo con Morueco (2012), hay que tener en cuenta las diferentes modalidades de escolarizacin que existen para los nios/as con autismo: -Integracin: son aulas que estn ubicadas en los centros ordinarios, para que el alumno/a con autismo pueda compartir contextos con los dems alumnos. Suelen ser nios/as que estn matriculados en un centro especfico, en el caso de Palma de Mallorca, en el centro Gaspar Hauser, y que tienen asignados un profesor de apoyo y un AT y que adems se consensuan con los tutores del centro y los Pt para saber en qu asignaturas pueden asistir y en qu momentos (patios, comedores, etc.). Aunque este modelo no es completo en el nivel de Educacin Infantil, ya que es muy difcil la completa incursin de estos alumnos/as, porque en esta edad/etapa se suele trabajar de manera individual para trabajar el desarrollo del nio, parte fundamental para su posterior desarrollo. Por eso, se suele avisar a los padres de que el nivel de incursin en el aula ordinaria solo se dar en momentos puntuales, como pueden ser el patio o el comedor. -Inclusin: se da cuando se lleva a cabo el UVAI (Unidades Volantes de Apoyo a la Integracin) o tambin llamado Apoyos Itinerantes. Esto quiere decir que uno de los apoyos del nio/a va al colegio ordinario para dar apoyo al alumno/a con autismo, ya sea dentro del aula o fuera, si se necesita o lo pide el tutor. Estos apoyos suelen ser gratuitos y se suelen dar a aquellos alumnos/as a los cuales se les detect el autismo en edades tempranas. Adems en este caso se suele recibir la colaboracin de los apoyos del centro (PT, AL, etc.) y la ayuda del experto que pueda ofrecer un centro especfico. Tambin se puede llevar a cabo una modalidad combinada con esta, que se llama asesoramiento, y consiste en informar a los tutores, profesores, profesores de apoyo de qu manera se debe trabajar y tratar a este alumno. De todas maneras, cabe decir que esto no se consigue ni en un curso ni en dos, sino en muchos cursos posteriores y de manera constante. Y, como deca Reviere, el tener amigos, las relaciones interpersonales es el ltimo objetivo, aunque parezca una paradoja en el mundo de la integracin y la inclusin. P g i n a | 12

Una vez definidas las diferentes modalidades, vamos a centrarnos en esta segunda para definir las caractersticas que debera tener un centro escolar para estar completamente adaptado al nio/a con autismo. En primer lugar, hay que tener en cuenta el profesorado, punto clave del centro. Para ello deben cumplir unos requisitos indispensables para favorecer la inclusin del alumno en un centro ordinario, es decir, que participen en el aula ordinaria sin que el alumno deba salir de ella. De esta manera, al igual que en los centros escolares actualmente, el tutor debe permanecer en el aula ordinaria coordinndose con los diferentes profesionales de apoyo. Por consiguiente una organizacin que podra favorecer esta inclusin de los nios autistas es la siguiente: - Enfermera. ste acudira nicamente en casos concretos como puede ser que algn alumno sufra un ataque de ansiedad, una bajada de tensin, algn tipo de lesin, etc., ya que como sabemos los alumnos con espectro autista pueden sufrir situaciones de frustracin o estrs que les provoquen ataques epilpticos, entre otras. - Fisioterapeuta. El centro debe disponer de algn fisioterapeuta que trabaje junto al profesor de educacin fsica en los diferentes cursos o niveles. Esto no significa que dicho profesional no pueda ofrecer su apoyo en otras materias como puede ser Conocimiento del Medio, Plstica, etc., ya que sabemos que muchos alumnos con espectro autista se caracterizan por falta de coordinacin motora y esto puede ayudar a que realicen y participen de manera menos costosa y ms eficaz en las actividades de aula y de centro. - Logopeda. El centro debe disponer como mnimo de un logopeda que acuda prioritariamente a las materias de idiomas como son: lengua castellana, lengua catalana, ingls, etc. De esta manera, se puede fomentar que los nios autistas aprendan a pronunciar bien las palabras, adquieran fluidez en el lenguaje, etc. al igual que sus otros compaeros que tambin pueden presentar las mismas dificultades. - Equipo de Orientacin. En este departamento se encuentran los psiclogos y pedagogos del centro, los cuales deben ofrecer al profesor, orientaciones sobre pautas de actuacin. P g i n a | 13

Para ello, es recomendable que dichos profesionales puedan acudir a las diferentes horas de tutora que se dedican en el aula en los diferentes cursos. - Profesores de apoyo. Se trata de profesionales que pueden encontrarse en el mismo centro ordinario as como otros que provienen de centros especficos como en el caso de Palma de Mallorca sera el Centro Gaspar Hauser. Para ello, estos profesionales deben coordinarse con los profesores de las diferentes materias y el centro en general, para acudir en horario lectivo cuando sea necesario. stos permiten al centro disponer de una ayuda ms especfica a los diferentes miembros que componen la comunidad educativa, haciendo especial referencia a aquellos profesionales que trabajan directamente con nios autistas. stos pueden aportar conocimientos y experiencias desde otra perspectiva como es la de un centro especfico, as como favorecer una inclusin ms completa de los alumnos. - Monitores. Se trata de profesionales que acten como mediadores o guas de un contexto social y escolar que a los nios con espectro autista les cuesta comprender. De esta manera, ayudan a los alumnos a desplazarse dentro del centro y conocer las diferentes aulas, instalaciones y recursos al menos durante los primeros meses del curso. Estos monitores pueden ser tanto los mismos profesionales del centro como voluntarios ya sean familiares, estudiantes, profesionales de otras entidades, etc. Es importante destacar que todos los profesionales deben estar coordinados entre s y con los tutores de cada curso, de manera que el apoyo se d tanto en el profesorado como en el alumnado. As el apoyo estar enfocado a proporcionar estrategias a los diferentes profesionales para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje y, como consecuencia, favorecer la inclusin. En segundo lugar, el centro debe estar orientado a favorecer el desplazamiento autnomo dentro del mismo de todos los alumnos, otorgando especial inters a los nios con autismo, en este caso. Para ello, no deberan aparecer barreras arquitectnicas como pueden ser la distribucin de las aulas e instalaciones, que no deberan estar demasiado dispersas.

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Adems, la decoracin del centro como pinturas fras y serias que pueden provocar a los alumnos sentimientos de miedo e inseguridad, etc. Tambin se deberan tener en cuenta las barreras arquitectnicas de transporte que pueden existir. En este caso, el centro debera proporcionar a los alumnos un medio de transporte seguro como el autocar, que est constituido por al menos un monitor responsable de los alumnos durante el viaje y que fuese accesible a todas las familias independientemente del nivel econmico en el que se encuentran, llevando a cabo as, un convenio con la Conserjera de educacin y de transporte para subvencionar el coste del mismo. Por otra parte, es importante para mejorar el desplazamiento interno en el centro de los alumnos y, especialmente, de los alumnos con espectro autista, que la informacin est simbolizada de manera visual mediante imgenes y objetos que correspondan al lugar al que se va a acceder, como por ejemplo que en la puerta del bao aparezca la foto de un retrete y en la puerta de la sala de gimnasia aparezca una foto de un baln. Tambin el centro ordinario debera contar con la presencia de al menos un ATE, como ya hemos comentado anteriormente, para acompaar a los alumnos en los momentos de cambio de aula, de patio, etc., como mnimo en los primeros meses del curso. Por ltimo, de acuerdo con Garca, R. (1998), es importante que el centro tenga una norma colaborativa que posibilite una mayor confianza entre profesionales, as como con las familias. De manera que, stos puedan proporcionar opiniones diferentes que permitan al centro conocer sus puntos fuertes y dbiles, pudiendo realizar as cambios y mejoras que permita a la institucin adaptarse a las nuevas demandas.

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CAPTULO III: Un nio con autismo en el aula ordinaria Para empezar, es importante destacar que el alumnado con autismo, al igual que los dems nios, debe ser considerado en el currculum ordinario y en la programacin de aula que el profesor vaya a llevar a cabo. El primer paso para ello, sera estructurar el aula de una manera sencilla, visual y organizada, de forma que se pueda ofrecer ms recursos y ayudas visuales a los alumnos para su mayor implicacin en la dinmica del aula. Se pueden utilizar carteles o agendas con imgenes de manera que el nio sea capaz de predecir lo que va a pasar durante el da y pueda entender los cambios de rutina que van a ocurrir, de modo que su inestabilidad y frustracin frente a stos sea mnima. (Carballais, 2010) Algunos ejemplos de organizacin de aula que pueden resultar efectivos por Carballais (2010), seran: Estructurar el aula por rincones de actividades bien organizados, y disponer de un rincn que puedan utilizar los nios con autismo, as como el resto de sus compaeros, donde puedan acudir cuando necesiten estar solos o cuando se encuentren demasiado agobiados o estresados. Algunos ejemplos de rincones pueden ser: rincn informtico (para trabajar con el ordenador), rincn de la autonoma (para trabajar la alimentacin, el aseo,...), rincn de lenguaje (para trabajar la comunicacin), etc.

No realizar grandes cambios en el material mobiliario del aula, tanto en su ubicacin como personalizacin.

Indicar mediante anotaciones visuales, el material que pueden encontrar dentro de los armarios o cajones del aula.

Participar en todas las actividades del aula, pero manteniendo siempre la posicin o asiento de cada alumno.

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Utilizar estrategias metodolgicas abiertas y flexibles que estn adaptadas a las capacidades y necesidades de cada nio, mediante la colaboracin y cooperacin con otros profesionales.

Crear un ambiente que fomente la seguridad y confianza de todos los alumnos, para, de este modo, favorecer el autoaprendizaje y desarrollo de los mismos.

Otorgar especial relevancia al aprendizaje prctico, mediante juegos y talleres, de forma que favorezca la implicacin del alumnado, fsica y mentalmente.

Proponer metas a corto plazo y un feedback de manera permanente.

Utilizar materiales de refuerzo o ayuda para la lectura, escritura, resolucin de problemas, juego simblico, etc. (pinturas, cuadernillos de grafomotricidad, cocinitas de juguete, etc.). Utilizar materiales que fomenten la comprensin y comunicacin, como smbolos pictogrficos, piezas imantadas, etc.

Considerar las TIC ya que se trata de un instrumento muy efectivo, sobre todo para los nios con autismo, porque permiten una gran estimulacin visual, favoreciendo la motivacin, atencin, autonoma, desarrollo de las capacidades de autocontrol, etc. stas, permiten que cada alumno pueda seguir su propio ritmo de aprendizaje. Por otra parte, algunos criterios que se pueden tener en cuenta a la hora de evaluar a los nios con espectro autista, segn Aragn (2011), son: Si mira a los ojos y mantiene el contacto ocular con las personas del entorno.

Si lleva a cabo habilidades comunicativas como pedir objetos o necesidades bsicas.

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Si comprende rdenes sencillas sobre algn objeto o accin determinada.

Si gesticula.

Si desarrolla y evoluciona en capacidades bsicas como la memoria, atencin, percepcin,...

Por ltimo, es importante evaluar el propio trabajo docente para conocer si las metodologas son efectivas y tienen efectos positivos en los alumnos. De acuerdo pues, con Aragn (2011), no podemos hablar de una nica metodologa que se llevar a cabo en el aula sino de multitud de metodologas que se ajusten a cada alumno, as como a sus caractersticas propias de personalidad, nivel de desarrollo, estilo de aprendizaje, motivaciones, etc. Por ello, las actividades del aula deben partir de los centros de inters que tienen los alumnos con autismo as como el resto de sus compaeros. Las aulas deben ser luminosas y cmodas, al igual que el centro. De esta manera proporcionan a los alumnos un entorno agradable y de confianza que permite a los mismos desarrollar y expresar al mximo sus capacidades. Se deben utilizar tanto instrumentos reales como refuerzos visuales, intentando promover al mximo un aprendizaje sin error, a pesar de que dichas ayudas deberan ir eliminndose de manera progresiva cuando los alumnos con autismo, al igual que el resto, no las necesiten. En las mismas actividades de aula, el tiempo debe estar estructurado, dando tiempo suficiente a los alumnos para actuar, participar e interactuar y stas deben realizarse a partir de aprendizajes que inicien los propios alumnos, es decir, aprovechar las propias oportunidades de aprendizaje que surgen de las dinmicas de aula, pero sin demasiada espontaneidad, ya que los alumnos con autismo podran descentrarse, debido a su rigidez mental comentada anteriormente y, por tanto, a la necesidad que tienen de planificacin y anticipacin de las acciones. P g i n a | 18

En definitiva, las acciones de la comunidad escolar y las actividades que proporcionan el centro y las aulas, deben proporcionar a los alumnos no nicamente una gua, atencin y recursos que necesitan sino tambin oportunidades de interaccin, comunicacin y convivencia en entornos naturales de aprendizaje. Un ejemplo de un recurso que puede resultar provechoso en el aula para los alumnos con autismo, trastornos del desarrollo, parlisis cerebral,..., entre otros, es una coleccin de libros MAKAKIOS creada en 2004 por la editorial Kalandraka (en colaboracin con la Asociacin de Tratamiento del Autismo de BATA), que pretende acercar y facilitar la lectura a personas con necesidades educativas especiales y hacer comprensible a los nios el mundo de la fantasa. Dicha lectura utiliza un sistema pictogrfico que pretende eliminar al mximo las imgenes simblicas, metforas o trminos abstractos. Los textos incorporan diferentes colores asociados a las distintas categoras de palabras: amarillo (para referirse a personas), verde (para verbos), azul (para referirse a trminos descriptivos), naranja (para sustantivos), rosa (para identificar palabras referidas a actuaciones sociales), blanco (para referirse a artculos, colores, conjunciones). Uno de estos libros se titula: Nicols va de compras y consiste en ilustrar establecimientos donde se adquieren alimentos (frutera, carnicera, pescadera, panadera-pastelera, supermercado), prendas de vestir (tienda de ropa, zapatera), objetos (juguetera, floristera, librera) y espacios de ocio (cafetera) y en la pgina correspondiente a cada tipo de local se muestra una lista con algunos artculos que se pueden encontrar en l.

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CAPTULO IV: Actitud del profesorado frente al autismo.

De acuerdo con Guzman (n.d.), el modelo al que queremos llegar, es la inclusin, que d cabida a todos los alumnos.

Segn Echeita, G. (2010) citando a Booth y Ainscow (2002): la inclusin implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participacin y maximizar los recursos que apoyen ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema: dentro de los centros educativos, en la comunidad, en las polticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o limitar la participacin dentro de l.

Para ello, segn Lled y Arnaiz (2010) citando a Arnaiz (2007), la actitud y la formacin del profesorado son dos aspectos claves a tener en cuenta a la hora de realizar prcticas inclusivas ante la diversidad. Es necesario empezar a utilizar estrategias y tcnicas para mejorar el proceso de aprendizaje de todos los alumnos mediante la perspectiva de centrarse en capacidades y no en dificultades y, para ello, resulta imprescindible que los docentes realicen un cambio de actitudes y que stos revisen sus formas de enseanza y las modifiquen tanto como sea necesario, deben saber respetar el ritmo y estilo de aprendizaje de sus alumnos, etc.

Siguiendo a Guzman (n.d.), sobre las dificultades que encuentran estos profesores frente a un caso de autismo en su aula, el principal problema es la falta de renovacin y actualizacin del equipo docente y de sus conocimientos que provoca adems una serie de dificultades que impiden la inclusin de estos alumnos en el aula ordinaria:

-Gran incertidumbre, dudas e inseguridad por parte del profesorado frente a estos alumnos.

-Falta de objetivos comunes para atender a estos alumnos, lo que supone que cada profesor haga lo que crea y acte como cree mejor. P g i n a | 20

Esto provoca grandes diferencias de oportunidades entre unos alumnos y otros.

-Falta de conocimiento de estrategias y mtodos que motiven a estos alumnos para que consigan desarrollar de la mejor forma posible sus capacidades.

-Falta de coordinacin entre el tutor y los diferentes profesores de apoyo.

Otro condicionante, es la falta de credibilidad que tienen frente a este nuevo reto. Con ello queremos decir que por mucha formacin, experiencia o estrategias que tengan, en ocasiones el resto de miembros de la comunidad educativa y la familia cuestionan la actividad del docente, lo cual puede ser motivo de desmotivacin si adems dicho profesional no tiene seguridad en s mismo. Si los docentes no creen en lo que estn haciendo o en lo que deben hacer, su actitud pesimista se traducir en el aula, fomentando el incumplimiento de los objetivos establecidos. (Martin, 2012).

Una vez conocido el problema que afecta a la actitud del profesor, segn Seplveda (2008), vamos a ver qu se puede hacer para que esta actitud cambie y favorezca la inclusin de estos alumnos en aula ordinaria.

Por una parte encontramos el concepto de inclusin que interpretan como integracin. Muchos profesores creen en la integracin de algunos alumnos, dependiendo de su discapacidad, pero no la inclusin de estos ya que no conocen este nuevo mtodo. Esto supone un condicionante en la actitud del profesor. Por ello, los docentes deben creer en primer lugar en la inclusin de estos alumnos. Y a partir del cambio de esta actitud se podr ir progresando hacia una verdadera inclusin.

En definitiva, es necesaria una mayor formacin, ya que la falta de sta es un gran problema que influye en su actitud frente a estos alumnos, puesto que en muchas ocasiones no se sienten capacitados para afrontar este reto y crecen sus dudas e incertidumbres. Este hecho hace que algunos docentes vean como mejor solucin la separacin de estos alumnos del aula ordinaria.

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Tambin es importante la experiencia que tengan stos al respecto. Ya que se ha demostrado, segn Moreno, J. (2005) citando a Robertson Chamberlain y Casari (2003), que los profesores que tienen y perciben las relaciones con los alumnos/as con TEA ms positivas, hacen que disminuyan los problemas conductuales de stos nios/as y su integracin social en el aula es ms completa.

Para que la actitud del docente sea positiva, como ya hemos comentado anteriormente, es muy importante la coordinacin entre los diferentes profesionales y miembros de la comunidad educativa, donde se incluyen las familias, ya que pueden aportar nuevas ideas y estrategias para atender, comprender y conocer a estos alumnos, debido a que las familias son las que comparten ms tiempo con el nio y pueden ofrecer ms informacin para conocerles mejor, facilitando el acercamiento y la adquisicin de actitudes que mejoren la relacin tanto profesor-alumno como compaeros-alumno.

Una vez explicadas las diferentes variables que influyen en la actitud del docente, algunas estrategias que el profesor debe tener en cuenta a la hora de tratar a alumno con TEA pueden ser:

Buscar centros y estudios donde se lleve a cabo este nuevo modelo educativo, para comprobar su funcionamiento, su viabilidad, etc. de manera que el docente crea en que este nuevo modelo y siga adelante con ello.

Conocer y estudiar el entorno familiar del nio, de manera que resulte ms fcil conocer sus motivaciones e intereses, mediante aficiones, etc.

Es necesario tambin, que el docente sea comprensivo, ms flexible y abierto en cuanto a sus conocimientos. No debemos olvidar la parte afectiva, humana y social que transmite a los alumnos confianza en su participacin y demostracin de capacidades Baa, M. (2002). Esta estrategia es importante resaltarla y tenerla presente ya que, sobre todo en las primeras etapas de vida de los nios, stos desarrollan todo lo relacionado con la socializacin, afectividad, emociones, etc. Se trata de una poca de desarrollo socio-afectivo.

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Flexibilidad y apertura a nuevos mtodos, punto importante en la actitud del docente, ya que esto ayudara a saber interactuar con estos alumnos de la manera ms efectiva. Para ello es necesario:

Intercambiar experiencias con otros tutores de otros centros que se encuentran en la misma situacin, lo que supone enriquecerse de las diferentes experiencias que cada uno puede haber vivido. Adems, de esta forma tambin pueden aprender de aquellos docentes que por un motivo o otros tienen ms experiencia en estos casos. (Baa, M. 2002)

Colaborar con las familias y buscar conjuntamente soluciones a los problemas que irn surgiendo durante el ao acadmico. Adems esta colaboracin puede dar nuevos puntos de vista al docente y nuevas ideas que favorecern el aprendizaje de los alumnos con TEA.

Analizar en toda la duracin de la clase y en cualquier momento del da, los gestos, conductas e intentos de comunicacin espontneos de todos los alumnos, para as poder hacer uso de ellos en ese mismo momento o en momentos futuros, introducindolos en nuestra actuacin (Mulero, 2006).

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CONCLUSIN

Como ltima parte de este trabajo, proponemos hacer una reflexin. Tal y como se ha ido reflejando a lo largo de cada uno de los apartados, el concepto de Autismo ha ido evolucionando, y afortunadamente, hacia mejor. Los nios con autismo, al igual que todos lo dems, necesitan sentirse queridos y valorados por la sociedad que les rodea, pero como uno ms dentro de sta. Es decir, en nuestra opinin, la mejor forma de evitar la exclusin a nivel general de estos nios y nias, es tratndolos de la misma forma que a los dems, porque sin ninguna duda, todos somos diferentes y no por ello queremos que se nos trate de una forma distinta que a los dems, porque ah es donde empieza la exclusin. Por ese motivo, hemos propuesto en este trabajo, la integracin y participacin de los nios con autismo, siempre dentro del aula ordinaria, favoreciendo de este modo, a todos los dems alumnos. Es cierto que, para que un nio o nia con autismo participe y aprenda en las clases, es necesario tener en cuenta aspectos como la organizacin del aula o el uso de material ms visual, pero acaso estos aspectos perjudican a los dems alumnos y alumnas?

Personalmente creemos que se trata de actitudes, es decir, de ver las cosas de una forma o de otra, de ver un nio con autismo como un momento para reflexionar, aprender, ensear, disfrutar, equivocarse y mejorar o como una situacin tensa, incmoda, llena de inseguridad, miedo y prejuicios.

No hay que olvidar que el mayor problema con el que se encuentra una persona con autismo, no es su diagnstico, sino la ignorancia y prejuicios que inundan nuestra sociedad.

Y por tanto, como conclusin final, decir que: Todos y cada uno de nosotros, en algn momento de nuestra vida, podemos llegar a ser profesores, pero lo realmente interesante sera llenar nuestras aulas de maestros, que no tan solo ensearan conocimientos sino tambin a cmo disfrutar de los mismos. Solo as, una autntica sociedad basada en la igualdad sera posible.

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