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SERIE: PSICOLOGA Y PEDAGOGA

Mi saln de clases: cada alumno un mundo distinto

Manual sobre diferencias individuales

Norma Retegui Milagros Arakaki Carola Flores

Colaboradoras

Mara Teresa Estefana Jessica OHara

Ministro de Educacin NICOLS LYNCH GAMERO Viceministro de Gestin Pedaggica JUAN ABUGATTAS ABUGATTAS Viceministro de Gestin Institucional MANUEL IGUIZ ECHEVERRA Directora Nacional de Formacin y Capacitacin Docente ROSARIO VALDEAVELLANO Jefe de la Unidad de Capacitacin Docente RAQUEL VILLASECA Asesor Principal PLANCAD-GTZ-KfW ROLAND BAECKER

Desde marzo de 1998 existe un acuerdo financiero entre el Gobierno Peruano y la Cooperacin Financiera Alemana, a travs del Kreditanstalt fr Wiederaufbau (KfW). En este acuerdo se acompaa el prstamo con una asesora tcnica a travs de la Deutsche Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit (GTZ) que, adems de ofrecer consultora en la aplicacin del prstamo, asume la tarea de asesorar al Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD ) del Ministerio de Educacin en la programacin y ejecucin de sus actividades.
PLANCAD-GTZ-KfW

MINISTERIO DE EDUCACIN Van de Velde 160, San Borja Lima 41, Per Casilla 1335, Lima 18

pgtz@minedu.gob.pe

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER GTZ, COOPERACIN TCNICA, REPBLICA FEDERAL DE ALEMANIA KfW, COOPERACIN FINANCIERA, REPBLICA FEDERAL DE ALEMANIA

Editor responsable: RICARDO CUENCA Asistente de edicin: SANDRA CARRILLO

Tiraje 1000 ejemplares ISBN 9972-854-17-5 Depsito Legal 1501342002-0036

Presentacin

El Nuevo Enfoque Pedaggico, en el que se enmarca la reforma de la educacin peruana, incorpora una serie de principios entre los que cabe resaltar el de las inteligencias mltiples, los aprendizajes previos, los aprendizajes significativos y el alumno como sujeto de aprendizaje, que postulan, entre otros principios, que todo nio tiene derecho al respeto total y absoluto de su dignidad humana e integridad fsica. En efecto, se afirma por un lado que, como ser nico e irrepetible, todo nio debe ser respetado y valorado en sus diferencias individuales socioculturales, tnicas y fsicas, y, por otro lado, que todo nio tiene su propio ritmo de aprendizaje y maduracin y posee la capacidad de tomar sus propias decisiones en forma razonada, cuando se le gua adecuadamente. La experiencia del trabajo en aula nos ha mostrado que no todos los alumnos aprenden al mismo ritmo, puesto que cada uno presenta caractersticas diferentes en cuanto a conducta, modalidades sensoriales, estilos cognitivos, motivacin, etc., caractersticas diferenciales que el maestro debe reconocer para buscar y utilizar estrategias metodolgicas acordes a las particularidades de sus alumnos. Es preciso que el docente sea consciente del papel que le toca asumir en procura de la estabilidad integral de los alumnos a quienes tiene que guiar para hacer de ellos personas capaces de reconocerse como tales. Otro de los factores influyentes en el proceso de aprendizaje de los nios es el aspecto socioeconmico en que se desenvuelven sus familias. Muchos de nuestros nios desempean una actividad econmica, por ms pequea que esta parezca, debido a la urgente necesidad de alimentacin, vestido, etc. por la que atraviesan, lo cual constituye un obstculo en su rendimiento acadmico puesto que no solamente deben estudiar sino que deben preocuparse, adems, por trabajar. Es urgente que como docentes enfrentemos esta realidad y busquemos alternativas de solucin a estos problemas; claro est que no podremos solucionar todos los problemas, pero debera ser prioritario en nuestra carrera trabajar en los que estn a nuestro alcance, pues de esto depende el xito o el fracaso de nuestros alumnos. Si consideramos que como maestros debemos buscar estrategias metodolgicas para identificar primero y para tratar despus las diferencias particulares en nuestros nios, podremos asegurar un mejor proceso de enseanza aprendizaje hacindolo cada vez ms personalizado. El maestro debe comprender que su bsqueda de metodologas diferentes facilitar el aprendizaje de sus alumnos.

Dada la necesidad de que los maestros y maestras peruanos conozcan y reconozcan las diferencias individuales de sus alumnos, para as elaborar las estrategias de trabajo adecuadas que redunden en un aprendizaje significativo, es que la asesora que brinda la Cooperacin Tcnico Financiera Alemana al PLANCAD encarg a un grupo de especialistas, encabezado por Norma Retegui, la elaboracin de este material que esperamos sea de utilidad para todos ustedes. Los invitamos a la lectura y reflexin de las pginas que aqu siguen y les recomendamos que trabajen la autoevaluacin, pues de su trabajo depende, en buena medida, el xito de la reforma educativa.

Lima, enero de 2002

PLANCAD - GTZ - KfW

Contenido

Introduccin 1. Diferencias individuales 1.1 Qu entendemos por diferencias individuales? 1.2 Cules son las variables a considerar para el estudio de las diferencias individuales? 1.3 Cules son los modos de diferenciar el comportamiento? 1.4 Por qu debemos tomar en cuenta las diferencias individuales dentro del aula? Aplicando lo aprendido Evaluando lo aprendido 2. Modalidades sensoriales 2.1 Cules son los tipos de modalidades sensoriales? 2.2 Por qu son importantes las modalidades sensoriales? Aplicando lo aprendido Evaluando lo aprendido 3. Estilos cognitivos 3.1 Cules son los los estilos cognitivos? 3.2 Por qu son importantes los estilos cognitivos? Aplicando lo aprendido Evaluando lo aprendido 4. Motivacin 4.1 Qu es la motivacin? 4.2 Cules son las funciones de la motivacin? 4.3 Cules son los tipos de motivacin? 4.4 Por qu es importante la motivacin? 4.5 Cmo podemos impulsar la motivacin? Aplicando lo aprendido Evaluando lo aprendido

9 11 12 13 13 14 15 16 17 17 18 19 20 21 21 24 26 30 32 32 33 34 36 37 38 41

5. Autoeficacia 5.1 Qu entendemos por autoeficacia? 5.2 Por qu es importante la autoeficacia? 5.3 Cmo podemos reconocer la autoeficacia de nuestros alumnos? Aplicando lo aprendido Evaluando lo aprendido 6. Personalidad 6.1 Qu entendemos por personalidad? 6.2 Cmo se constituye la estructura de la personalidad? 6.3 Qu son los rasgos de la personalidad? 6.4 Cules son los determinantes de la personalidad? 6.5 Por qu debemos tomar en cuenta la personalidad en la enseanza? Aplicando lo aprendido Evaluando lo aprendido Respuestas a los cuestionarios Bibliografa

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Introduccin

En la vida cotidiana constantemente nos relacionamos con personas que poseen diversas caractersticas, ya sean fsicas o psicolgicas. Algunas personas son altas, otras son bajas; las hay de contextura gruesa, mientras otras son delgadas. Se habr encontrado con gente conversadora, otra ms bien callada; alguna empeosa, otra no tanto. Esta misma situacin tambin se puede observar en el saln de clases. As, puede hallar alumnos que tienen distintas caractersticas no slo fsicas, sino tambin psicolgicas, en cuanto a personalidad, motivacin, estilos cognitivos o de pensamiento, modalidades sensoriales, entre otras. Dentro de este contexto, es importante que todo docente sepa reconocer, valorar y tomar las medidas correspondientes para potenciar las caractersticas personales y distintivas de cada estudiante, las cuales llamaremos diferencias individuales. Para lograr estas acciones, el profesor requiere de una gua que le proporcione informacin adecuada sobre el tema y le facilite estrategias de trabajo especficas y prcticas para afrontar esta diversidad. Es este el objetivo de este material: orientar a los docentes en el manejo de las diferencias individuales que se presentan en el aula, en busca de un mejor aprendizaje de los alumnos. En este trabajo, Mi saln de clases: cada alumno un mundo distinto. Manual sobre diferencias individuales, se aborda el tema de manera sencilla y prctica lo que permite comprender su contenido y as poder aplicar las recomendaciones en el aula. Los temas, que se desarrollan en seis captulos, son: Diferencias individuales, Modalidades sensoriales, Estilos cognitivos, Motivacin, Autoeficacia y Personalidad. Cada uno de ellos presenta la siguiente estructura: una breve introduccin a travs de un caso prctico, el desarrollo terico, una parte aplicada acompaada de algunas recomendaciones y, finalmente, una autoevaluacin para que el docente pueda calificar su propio aprendizaje. Esperamos que el trabajo presentado sea un instrumento til para los lectores interesados en el tema.

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Diferencias individuales

Por qu mis alumnos se comportan de manera diferente?

Esta pregunta seguramente habr cruzado la mente de muchos docentes. Como profesor, habr notado que, en su aula, los alumnos tienen un comportamiento acadmico diverso. Por ejemplo, algunos estudiantes aprenden mejor cuando estn en contacto directo con la materia a estudiar, como puede ser cuando van de paseo a las Lomas de Lachay en el curso de Ciencia y Ambiente. Otros alumnos, en cambio, para aprender un tema prefieren leer un texto o repasar lo visto en clase. El siguiente dilogo puede servir para aclarar mejor estas diferencias que estamos planteando y que constantemente se presentan en todo ambiente de aprendizaje.
Eduardo: Raquel, te has sacado una buena nota en Qumica, cmo has hecho si tienes mala memoria? Raquel: No se trata de memoria. Mi pap me ha regalado un juego de qumica y he estado practicando con l todo el fin de semana.

Eduardo: Yo, con esos jueguitos no puedo. Tengo que repasar una y otra vez para poder aprender y, al final, mi mam me toma la leccin. Raquel: Bueno, cada quien con su estilo. A propsito de exmenes, el otro da te vi preocupado cuando dimos la prueba de Matemtica. Pero si estudiamos juntos, y t resolviste bien casi todos los ejercicios. Seguro que vas a salir bien. Debes tener ms confianza en ti mismo.

Eduardo: S..., es que creo que voy a salir mal, como siempre. Raquel:

Luego de leer este pequeo dilogo podemos concluir que nuestros alumnos se desenvuelven en el saln de clases en forma distinta y esta diferenciacin abarca aspectos relacionados con su manera de percibir el mundo; con los estilos cognitivos o de pensamiento que poseen; con la motivacin o metas que se propongan; con la percepcin que tengan de sus propias capacidades y rendimiento escolar; y con su personalidad o modo de comportarse. Tal vez tambin se haya preguntado el profesor, ms de una vez, por qu se da esta diversidad entre sus alumnos a pesar de que comparten caractersticas similares, como edad, nivel de escolarizacin y, algunas veces, nivel socioeconmico. Para entender esta compleja realidad vamos a desarrollar a continuacin el tema de las diferencias individuales, el cual pertenece a la rama de la Psicologa Diferencial que es aquella que se encarga del estudio de la variabilidad de la conducta y de los procesos psicolgicos implcitos en ella.

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1.1 Qu entendemos por diferencias individuales?

La Psicologa Diferencial, desde sus inicios, se ha dedicado al estudio de la naturaleza y extensin de las diferencias entre las personas. Existen tres aspectos dentro de los individuos que se encuentran en la base de estas diferencias: el comportamiento, la organizacin de la mente y la energa que se invierte para la consecucin de las diversas metas. Precisamente, esta rama de la Psicologa estudia la variabilidad intraindividual, interindividual y la intergrupal de estos aspectos. Las variables intraindividuales resultan de la comparacin de la persona consigo misma. Al referirnos a este grupo de variables se debe tener en cuenta dos consideraciones distintas: diacrnicas y sincrnicas. En primer lugar, las que corresponden a la variablidad diacrnica, que son los cambios intraindividuales en los rasgos a lo largo del desarrollo, son irreversibles y fruto de la maduracin. En segundo lugar, las de carcter sincrnico, que pueden poseer mayor o menor estabilidad, e indican el modo en que las distintas dimensiones o rasgos se organizan en cada sujeto y son causadas por la interaccin con el medio y por factores cognitivo-emocionales. Las variables intraindividuales son la base de las variables interindividuales. Se habla de variables interindividuales cuando se hace referencia al comportamiento diferente de los individuos de una misma poblacin, como, por ejemplo, dentro del saln de clase. Estas diferencias entre individuos aparecen desde el nacimiento y pueden reforzarse o minimizarse a lo largo del desarrollo, por cambios que ocurren por maduracin y por aprendizaje. Por ltimo se encuentran las variables intergrupales que hacen referencia a la variabilidad del comportamiento entre grupos. Es decir, se establecen comparaciones entre grupos de individuos con caractersticas comunes para determinar los grados de una caracterstica en particular.

Cuando afirmamos que los individuos son nicos, no queremos decir que no puedan compartir ciertas caractersticas. Ser nicos significa poseer una combinacin irrepetible de atributos que nos configuran como pertenecientes a una categora.

Las causas de la variabilidad del comportamiento de las personas se sitan en dos planos. Por un lado, tenemos los fenmenos externos, es decir los del ambiente sociocultural en el que el individuo se desarrolla. Por otro lado, se encuentran los factores internos, los que son propios del sujeto, tienen significado personal y dependen de la experiencia de vida que cada uno haya tenido. Teniendo en cuenta estos factores que explican la variabilidad del comportamiento de las personas, podemos diferenciar principalmente tres tipos de respuesta o reaccin: de acercamiento hacia el estmulo, de evitacin, o de pasividad (indiferencia). Entenderemos esta clasificacin a partir del siguiente ejemplo: el profesor de Comunicacin Integral dice a sus alumnos que en la clase siguiente va a escoger al azar a un alumno para que lea en clase el cuento que ha escrito como tarea. Ante el mismo estmulo (exposicin del cuento), algunos

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alumnos pueden reaccionar tratando de aproximarse a esta situacin al ofrecerse como voluntarios o preparar un buen trabajo; mientras que otros alumnos intentarn evitar esta situacin, con conductas como faltar a clases o esconderse detrs de sus compaeros; finalmente, otros se mostrarn indiferentes frente a la tarea y actuarn como si no les importara la eleccin que haga el profesor.

1.2 Cules son la variables a considerar para el estudio de las diferencias individuales?
Encontramos tres variables principales para el estudio de las diferencias individuales: el sexo, el gnero y la edad. El sexo es una variable que divide a los individuos en dos grandes grupos: hombres y mujeres. Esta divisin est determinada por un conjunto de atributos de interaccin biolgica: el nivel gentico y el endocrino que son propios del organismo. El impacto del estudio de la variable sexo en la Psicologa Diferencial ha generado el concepto de gnero, que se refiere a diferencias de conductas, actitudes y disposiciones. El gnero es un concepto psicolgico y sociocultural que incluye tanto los sentimientos subjetivos que identifican al sujeto como hombre o mujer (identidad de gnero); como las expectativas sociales de la conducta del individuo como hombre o mujer (papel de gnero). Como tercera variable a considerar encontramos la edad. Los cambios que experimenta la persona a lo largo de su vida no son provocados por la edad en s misma; sino que son causados por los procesos biolgicos, psicolgicos y sociales que coinciden en su accin con el paso del tiempo. A partir de ello podemos distinguir tres tipos de edades: la edad biolgica, la edad psicosocial y la edad mental. La primera consiste en el nmero de aos y meses cronolgicos de vida de un individuo; la edad psicosocial hace referencia al modo de actuar y relacionarse con las dems personas; mientras que la edad mental es la capacidad cognitiva que tiene el individuo y cmo la utiliza para adaptarse al medio.

1.3 Cules son los modos de definicin del comportamiento?

Como ya hemos dicho, las personas se comportan de manera distinta dependiendo de los hbitos adquiridos o de sus rasgos o tendencias de comportamiento predominantes. Para el estudio de la conducta en diversos contextos, se debe tomar en cuenta el tiempo y la situacin en la cual se desarrolla esta. A travs del tiempo descubrimos la estabilidad de la conducta, de un hbito o de un rasgo; y mediante la situacin se descubre la consistencia de la conducta. Por ejemplo, podemos decir que Milagros es responsable porque se comporta de esta manera siempre (tiempo) y sin importar la tarea que tenga que realizar (situacin). Las personas desarrollan hbitos y costumbres que las hacen tener conductas similares. El hbito est referido a las conductas observables, duraderas, estables y consistentes adquiridas a travs de la prctica y del aprendizaje. Por otro lado, los rasgos psicolgicos son disposiciones personales no observables que tienden a ser estables en diversas situaciones. El rasgo representa la unidad de anlisis de las diferencias individuales y hace referencia a un conjunto organizado de hbitos de conducta.

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La diferencia entre hbito y rasgo se encuentra en que los rasgos son un concepto con mayor amplitud que el hbito. As tambin, el rasgo se mantiene inalterable ante diversas situaciones, mientras que los hbitos pueden variar de acuerdo al contexto. Mientras que los hbitos se asocian especficamente a situaciones concretas y observables; los rasgos no pueden ser observados directamente y, por lo tanto, se definen tericamente. Sin embargo, ambos conceptos se mantienen estables a travs del tiempo. A continuacin presentamos un cuadro resumen de las diferencias entre hbito y rasgo.
Rasgo
Variable latente Relacionado con tipos de hbitos Consistencia tras-situada Definido tericamente Trmino de referencia amplia

Hbito
Respuesta observable Relacionado con tipos de comportamiento Especificidad situacional Definido empricamente Trmino especfico

1.4 Por qu debemos tomar en cuenta las diferencias individuales dentro del aula?
Es importante tener en cuenta las diferencias individuales porque permiten identificar y comprender ciertos rasgos especficos de las personas para agruparlas segn sus caractersticas con el fin de lograr una mejor enseanza. El conocer estas caractersticas nos ayuda a poder predecir su manera de actuar ante determinadas situaciones futuras. El reconocer estas diferencias individuales permitir al profesor brindar una enseanza ms personalizada, es decir, comprender que sus alumnos son distintos y que puede y debe buscar mtodos diferentes que faciliten su aprendizaje. En la medida que conozca estas diferencias, podr generar diversos modos de relacionarse con sus alumnos de acuerdo a ellas.

Recuerde que no todos sus alumnos son iguales. Por ello, no debe esperar que reaccionen de igual forma ante la misma situacin.

El sistema de enseanza muchas veces aplica tcnicas de control aversivo, es decir, se quiere que los alumnos aprendan mediante castigos como darles ms tarea, o dejarlos sin recreo si es que hacen algo que vaya contra las reglas, o hacer comentarios irnicos cuando intervienen, etc. Esto puede generar miedo o rechazo hacia el aprendizaje, trayendo como consecuencia que el alumno evite de diversas maneras todo aquello que se relaciona con el estudio, como, por ejemplo, tratar de salir de clase, no prestar atencin, molestar a los compaeros, manifestar aburrimiento, etc. Por otro lado, el no considerar las diferencias individuales podra causar que los alumnos de mayor rendimiento se aburran frente a un ritmo de enseanza lento. El profesor debe tener siempre presente que no todos sus alumnos siguen la clase con un mismo ritmo y no todos prestan atencin a los mismos estmulos debido a estas diferencias individuales.

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Despus de haber aprendido el concepto de diferencias individuales, veremos algunos ejemplos que reflejan estas diferencias dentro del saln de clases. 1) El profesor de Matemticas decide aplicar una prueba donde pretende evaluar qu tanto han aprendido los alumnos las tablas de multiplicar. Durante la evaluacin, el maestro observa que algunos alumnos recordaban rpidamente las tablas, otros utilizaban sus dedos para resolver los ejercicios, y el resto aplicaba otro tipo de estrategia. En este caso podemos observar como cada estudiante tiene una forma diferente de aprender las tablas y de resolver los problemas. Frente a esta diversidad, qu metodologa de enseanza aplicara y qu consideraciones tendra?

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2) Imagnese que es un profesor de Educacin Fsica que ha organizado una serie de partidos de basquetbol entre los alumnos de su clase. Para ello, ha dejado que los equipos se constituyan de forma espontnea; sin embargo, se da cuenta de que siempre quedan fuera cuatro o cinco alumnos ya que ninguno de los equipos los escoge. Usted ha observado tambin que estos alumnos suelen traer justificaciones para no hacer ejercicio, se quejan al correr, y siempre tiene que estar pendiente para que hagan los ejercicios que usted les indica. A qu cree usted que se deba el comportamiento de estos alumnos en su clase? Qu puede hacer al respecto?

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3) En la clase de Arte de tercer ao de Secundaria, el profesor propuso organizar un concurso de afiches sobre el tema Importancia de la lectura. El uso de materiales era libre, cada uno poda utilizar los que quisiera y se premiara el trabajo ms original. Al terminar la clase, todos le entregaron los afiches. Al calificar, el profesor not que muchos de los trabajos eran copias de afiches anteriores o de propagandas de televisin; sin embargo, haba algunos dibujos que eran diferentes y muy creativos. Ha pensado usted, por qu se presenta esta variabilidad en los trabajos, si es que todos los alumnos han tenido las mismas instrucciones?

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Ahora que ya conocemos acerca de las diferencias individuales y sus implicancias en el proceso de enseanza aprendizaje, es importante que se reafirme individualmente estos conocimientos para poder comprenderlos mejor. 1) Defina con sus propias palabras el concepto de diferencias individuales. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 2) Cules son los tres niveles de las diferencias individuales? Explique cada uno de ellos. _____________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _____________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _____________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

3) Conteste verdadero (V) o falso (F), segn corresponda, a las siguientes afirmaciones: Una de las variables a considerar para el estudio de las diferencias individuales es la salud. Las variables intraindividuales hacen referencia a las diferencias psicolgicas que existen dentro de un grupo determinado, como en las personas de nivel socioeconmico bajo. Los tipos de respuesta que puede tener la persona cuando se encuentra ante un estmulo pueden ser de acercamiento, evitacin o indiferencia. El rasgo es un constructo ms general que el hbito, y este ltimo se manifiesta en conductas observables. 4) Por qu cree que es importante y/o til conocer acerca de las diferencias individuales de sus alumnos? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

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Modalidades sensoriales

Por qu mis alumnos tienen distintas formas de procesar e interpretar la informacin?

Nuestro primer acercamiento al mundo se da a travs de nuestros sentidos. Vemos y distinguimos formas y colores; tocamos y sentimos objetos lisos o speros; escuchamos y discriminamos melodas o ruidos; etc. En todo momento procesamos e interpretamos informacin de distinto tipo: visual, auditiva, y tctil o cintica. La percepcin constituye un primer nivel bsico de conocimiento del mundo y las personas nos distinguimos por poseer una tendencia o especial desarrollo de uno de nuestros sentidos. Por ejemplo, es usted de esas personas que aprende con rapidez la letra de las canciones con solo escucharla un par de veces? Nunca olvida un rostro aunque puede no recordar el nombre de la persona? Si responde afirmativamente en el primer caso, su modalidad sensorial preponderante es la auditiva, mientras que en el segundo caso, sera la visual.

2.1 Cules son los tipos de modalidades sensoriales?

Como mencionamos anteriormente, existen tres tipos de modalidades sensoriales: visual, auditiva, tctil o cintica. Enseguida desarrollaremos las caractersticas de las distintas modalidades sensoriales que hemos identificado.

2.1.1 Modalidad visual

Esta modalidad hace referencia al desarrollo y uso primordial del canal visual para captar la informacin que nos proporciona el mundo que nos rodea. Esto significa que, si bien todas las personas utilizamos en mayor o menor medida todos nuestros canales sensoriales para acercarnos al mundo, algunas utilizan prioritariamente el canal visual. Por ejemplo, usted puede olvidar rpidamente el contenido de un libro que le comentaron, pero difcilmente la ilustracin de una cartula. Debemos resaltar que, en general, la mayora de las personas adultas tienden a desarrollar la modalidad visual sobre las otras. Sin embargo, tambin hay que considerar que, por caractersticas de desarrollo, los nios se inclinan ms hacia una modalidad cintica, la cual veremos ms adelante.

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2.1.2 Modalidad auditiva

Esta modalidad se refiere a la preferencia por el uso del canal auditivo sobre los dems sentidos. Las personas con una tendencia auditiva gustan de conversar con la gente y de escuchar msica y, por ende, captan mejor, es decir codifican y procesan, la informacin que ingresa por este canal de manera predominante. Tome en cuenta y reconozca si en su saln de clases hay alumnos que poseen una modalidad auditiva, ya que en ellos lo mejor es el uso de estmulos que se capten por el odo.

2.1.3 Modalidad tctil o cintica

Estas personas prefieren las sensaciones corporales, tanto tctiles como cinticas, para registrar la informacin de su entorno. Las tctiles hacen referencia al contacto que podemos realizar a travs de nuestra piel, predominantemente por medio del uso de las manos, para explorar nuestro entorno en cuanto a forma, textura, temperatura, entre otros aspectos. Por otro lado, las sensaciones cinticas se refieren al control y movimiento que podemos realizar con nuestro cuerpo. Usualmente esta modalidad es propia de atletas y bailarines. Si trasladamos esta modalidad al plano educativo, los alumnos que son predominantemente cinticos aprenden mejor poniendo en prctica y experimentando por ellos mismos los conocimientos y habilidades desarrollados en la escuela; suelen interesarse por los experimentos en los cursos de Qumica y Fsica, en el arte y en los deportes en general.

2.2 Por qu son importantes las modalidades sensoriales?

Es importante que el profesor reconozca las modalidades sensoriales de sus alumnos y comprenda las implicancias pedaggicas de las mismas. Debe tener en cuenta que no solo en sus alumnos prevalece una modalidad sensorial, sino que en usted sucede lo mismo. Es necesario que reconozca cul es su modalidad sensorial, ya que esto va a influir en la manera cmo desarrolla sus clases. Por ejemplo, si usted es predominantemente visual, va a tender a utilizar material grfico como filminas, papelgrafos, mapas, esquemas, etc. Sin embargo, en su aula puede encontrar alumnos con diversas modalidades sensoriales, a los cuales debe tambin dirigir sus clases y facilitar su aprendizaje.

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Despus de leer sobre las distintas modalidades sensoriales, cul cree que es la que predomina en usted: la visual, la auditiva o la cintica? Confirme su respuesta con el siguiente cuestionario en el que encontrar una serie de afirmaciones que describen formas de acercamiento al aprendizaje. Marque las alternativas con las que usted se identifica.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

Prefiero escuchar una historia que leerla. (A) Para armar algo, primero leo las instrucciones. (V) Me gusta armar y desarmar cosas en mi casa. (C) Prefiero leer que escuchar una clase. (V) Cuando estoy solo, usualmente escucho msica, tarareo o canto. (A) Prefiero practicar algn deporte que leer. (C) Adoro escribir cartas o escribir en mi diario. (V) Cuando converso, me gusta decir cosas como S, eso ya lo escuch, o Eso me suena conocido. (A) Me encanta trabajar con mis manos y construir o armar cosas. (C) Conozco casi todas las letras de las canciones que escucho. (A) Me gustan los deportes y creo que soy un buen atleta. (C) Me es fcil hablar por telfono con mis amigos por un largo tiempo. (A) Sin msica la vida no es divertida. (A) Puedo reconocer fcilmente una imagen sobre un papel, sin importar la posicin en que me la presenten. (V) Tengo facilidad para la cermica o la escultura. (C) Para recordar una experiencia formo una imagen de ella en mi mente. (V) Para recordar algo, por lo general lo repito para m mismo. (A) Cuando veo una pelcula puedo recordar con facilidad los rostros de los personajes, aunque no sus dilogos. (V) Antes de comprar alguna prenda siempre la toco para sentir su textura. (C) Me gusta la msica ms que la pintura. (A) Luego de ver una imagen en un texto puedo recordar su ubicacin en el libro. (V) Prefiero hacer cosas que escribir un reporte sobre ellas. (C) Me gusta ms leer historias que escucharlas. (V) Me gusta exponer en forma oral ms que escribir. (A) Por lo general, sigo la lectura con el dedo. (C) Soy bueno deletreando. (V) Me gusta escribir las instrucciones que la gente me da. (V) Puedo recordar fcilmente lo que la gente me dice. (A) Aprendo mejor haciendo. (C) Me es difcil quedarme sentado por un perodo largo de tiempo. (C)

Luego de responder, sume el nmero de las respuestas marcadas con A, aparte todas las con V y, finalmente, todas las marcadas con C. Las primeras hacen referencia a la modalidad auditiva, las segundas a la visual y las ltimas a la cintica. El puntaje mayor que obtenga constituye la predominancia de una modalidad sensorial sobre las otras.

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Ahora que ya hemos culminado el tema de modalidades sensoriales, sus diversos tipos, y su importancia para la labor en el aula, es conveniente que evale sus conocimientos para poder confirmar su aprendizaje. 1) Defina con sus propias palabras qu entiende por modalidad sensorial. _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

2) Marque verdadero (V) o falso (F), segn convenga, en cada una de las siguientes afirmaciones. La modalidad sensorial hace referencia a qu tan bien percibo con mis rganos de los sentidos. Existen tantas modalidades sensoriales como sentidos tenemos. Los nios pequeos, por su edad, tienen mayor tendencia a la preponderancia de una modalidad cintica. La mayora de la gente adulta tiende a desarrollar ms la modalidad visual sobre las otras.

3) Qu tipo de modalidad sensorial cree que predomina en su aula? Cmo lo ha verificado? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

4) Por qu considera que es importante conocer la modalidad sensorial de sus alumnos? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

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Estilos cognitivos

Por qu mis alumnos resuelven las tareas en forma diferente?

Toda vez que el profesor plantea una pregunta a la clase, Mariano responde con la primera idea que se le cruza por la mente y sin levantar la mano. Cuando el maestro de Arte pide a sus alumnos que interpreten un cuadro, Antonio tiende a desagregar en partes la figura total y a analizar cada uno de esos segmentos. El docente de Comunicacin Integral sabe que Margarita puede hacer una entrevista a un compaero y, a la vez, ir pensando en las secciones o partes que va a tener el artculo posterior que tiene que publicar. Todos estos ejemplos o situaciones hacen referencia a los distintos modos que tenemos las personas para acercarnos a una tarea determinada. Y estas formas diversas de funcionamiento de nuestra actividad mental se conocen en Psicologa como estilos cognitivos. Pasaremos a continuacin a desarrollar este importante e interesante tema.

3.1 Cules son los estilos cognitivos?

Entendemos por estilos cognitivos al conjunto de procesos mentales que intervienen en la forma cmo aprende cada uno de los alumnos. Los estilos cognitivos hacen referencia a las diferencias que existen en cada persona en cuanto a los modos de percibir, asimilar, recordar y pensar, as como a las formas distintas de aprender, almacenar, transformar y emplear la informacin del mundo que nos rodea. Se refieren tambin a la manera en que las personas usan diferentes estrategias para responder a las tareas que les presenta el entorno.

Los estilos cognitivos tratan de cmo las personas procesan la informacin y solucionan los problemas, no de qu tan bien lo hacen. Es decir, no se enfocan en el resultado del desempeo, sino en la manera como se realiza la tarea. Sin embargo, debemos considerar que ciertas tareas requieren o demandan un enfoque o estilo cognitivo determinado para su mejor solucin.

Cuando hablamos de diferencias individuales en la adquisicin del conocimiento no se trata de calificar de mejor o peor, sino de que puede aprenderse ms o menos dependiendo de la correspondencia entre las caractersticas individuales del alumno y la clase de procedimientos didcticos a los que se encuentra expuesto.

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Para comprender de manera clara cul es la aplicacin de los estilos cognitivos en el saln de clase es necesario conocerlos, comprender en qu consiste cada uno de ellos y qu funcin cumplen en el procesamiento de la informacin. Los estilos cognitivos se pueden dividir en tres dimensiones: dimensin cognitiva, dimensin afectiva y dimensin cognitivo-afectiva. A continuacin explicaremos cada una de estas dimensiones.

3.1.1 Dimensin cognitiva

La dimensin cognitiva se refiere a aquellos estilos cognitivos que se caracterizan por enfocarse en los procesos que se producen en el plano de la actividad mental. A esta dimensin pertenecen cinco tipos de estilos cognitivos. Estos estilos siempre se van a presentar como pares o dualidades y, a la vez, como extremos de un continuo. a) Independencia vs. dependencia de campo Este estilo hace referencia a la manera en que cada persona percibe la informacin que recibe de su medio, de acuerdo a ello, puede ser independiente o dependiente de campo. El alumno dependiente de campo es aquel al que le resulta difcil concentrarse en un aspecto de la situacin, extraer las ideas importantes, analizar los componentes de un modelo o supervisar la manera de resolver los problemas. La mayora de estos alumnos trabajan bien en grupo, tienen buena memoria para la informacin social y prefieren cursos como Literatura e Historia. Por otro lado, el alumno independiente de campo es ms analtico, evala diferentes aspectos a partir de una misma experiencia y puede superar las influencias del contexto. No es muy bueno para las relaciones sociales y destaca en cursos como Matemticas y Fsica. b) Categorizacin pobre vs. rica El estilo cognitivo de categorizacin consiste en la manera en que el alumno utiliza rtulos o categoras verbales dotadas de significado y cmo estos se incluyen en categoras ms amplias que el alumno ya posee, con el fin de sintetizar la informacin. El alumno ordena la informacin recibida, agrupndola en categoras mayores que le permiten tener un mejor recuerdo de lo aprendido. Por ejemplo, si en la clase de Lenguaje se trata el tema de clases de sujeto, el alumno lo incluye en una categora ms amplia que podra ser la oracin, y esta a su vez en una categora mayor como es la gramtica. c) Estructura cognitiva sencilla vs. compleja Este estilo cognitivo consiste en la tendencia a construir un determinado modelo del mundo que nos rodea. Algunos sujetos dividen su mundo en simples dimensiones bipolares, como por ejemplo bueno malo, o blanco negro, mientras que otros reconocen diferentes grados o matices al interior de una dimensin.

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La educacin tiene como meta principal vincular a los estudiantes con el mundo que los rodea, se debe considerar como adecuado a un sistema educativo que forme personas que posean varios puntos de vista sobre un determinado tema. Es por ello que una educacin debe evaluarse a partir de la complejidad cognitiva que desarrolla en sus alumnos. d) Nivelador vs. agudizador Este estilo cognitivo est relacionado con las diferencias que existen en el funcionamiento de la memoria. Los alumnos se diferencian por el nivel en que pueden retener y recordar diversos estmulos como informacin, imgenes, sonidos, etc. El alumno con un estilo nivelador tiende a suprimir las diferencias entre un evento actual y otro anterior que posea caractersticas similares, percibindolos como dos eventos iguales. Por el contrario, un alumno con estilo agudizador amplifica las diferencias entre el hecho anterior y el actual, pudiendo percibirlos como ms diferentes de lo que en realidad son. Los alumnos agudizadores se desempean considerablemente mejor que los niveladores en los campos de Idiomas, Matemticas y Fsica. e) Atencin flexible vs. rgida Este estilo consiste en la distinta sensibilidad o tendencia de los sujetos a la distraccin y la interferencia cognitiva que pueden sufrir en tareas difciles. Usted puede darse cuenta de que en un saln de clases existen alumnos que se distraen con facilidad, mientras que otros pueden estar atentos durante un mayor lapso de tiempo.

3.1.2 Dimensin afectiva

Esta dimensin abarca dos estilos que se caracterizan por explicar procesos que se dan bsicamente en el nivel de las emociones.

a) Impulsividad vs. reflexin

Este estilo cognitivo es bsico en la educacin ya que a travs de l ocurre el procesamiento afectivo de la informacin. Consiste en la habilidad que posee el alumno para seleccionar hiptesis y elaborar la informacin de manera rpida y eficiente. Los sujetos impulsivos tratan de dar la primera respuesta que se les viene a la mente, aun cuando con frecuencia sea incorrecta, mientras que los sujetos reflexivos tienden a evaluar varias posibilidades antes de decidir. La impulsividad puede afectar el razonamiento inductivo, como en el caso del aprendizaje de la lectura. Por otro lado, los nios reflexivos pueden generar un alto nivel de ansiedad debido a las amenazas de posibles errores que puedan cometer.

b) Tolerancia vs. intolerancia frente a experiencias irreales

Este estilo considera la disponibilidad o facilidad para aceptar las percepciones de experiencias distintas o discordantes con las convencionales, usuales o normales.

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Cuando, por ejemplo, en Matemticas se ensea algo nunca visto antes por la clase, hay alumnos que aceptan con rapidez los nuevos conceptos, mientras que a otros se les hace ms difcil.

3.1.3 Dimensin cognitivo-afectiva

Esta dimensin involucra caractersticas de las dos dimensiones ya desarrolladas.

a) Atencin amplia vs. estrecha

La atencin es un proceso central que acompaa todo el procesamiento de la informacin, siendo clave en el proceso de enseanza aprendizaje. Est relacionada con cmo se filtra la informacin, cmo se enfoca, con qu recursos de recepcin cuenta el alumno y cmo almacena la informacin. Los alumnos con una mayor capacidad de atencin indagan y examinan con mayor cuidado y amplitud lo que se les presenta, as su percepcin de una determinada experiencia es diferente a la de un alumno con un nivel de atencin ms estrecho. Para resumir de manera esquemtica todos los estilos cognitivos a los que hemos hecho referencia, presentamos un cuadro resumen. Dimensin cognitivo-afectiva

Dimensin cognitiva

Dimensin afectiva
Emocin (impulsividad reflexin) Experiencias irreales (tolerante intolerante)

Percepcin (independencia dependencia de campo) Categorizacin (pobre rica) Estructura cognitiva (sencilla compleja) Memoria (nivelador agudizador) Atencin (flexible rgida)

Atencin (amplia estrecha)

3.2 Por qu son importantes los estilos cognitivos?

El conocimiento de los estilos cognitivos que se han explicado puede ayudar al profesor a entender mejor a sus alumnos, es por ello que no hay que olvidar su importancia y utilidad en el saln de clases. Usted puede observar diversos estilos cognitivos. Existen alumnos que se adelantan a la explicacin del profesor, mientras que otros no son conscientes del tema que se est tratando en clase. Usualmente los profesores consideran a estos alumnos como ociosos o incapaces de rendir al nivel esperado, sin percatarse de que estas diferencias individuales se pueden deber a los estilos cognitivos de cada alumno.

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La cognicin es el proceso por el cual se adquiere el conocimiento y, al depender sus caractersticas de las variaciones individuales, el conocimiento del proceso de cognicin puede ayudar a comprender a los alumnos y as poder asignarles tratamientos educativos para que consigan el mayor provecho de lo que deben aprender durante su etapa escolar. Los estilos cognitivos se asocian de varias maneras al plano educativo. Cuando el maestro conoce el estilo cognitivo de sus alumnos, puede elaborar tratamientos educativos que aprovechen las diferentes virtudes cognitivas, o dedicar tiempo y esfuerzo a superar las debilidades cognitivas. Ambos modos de intervenir tienen como objetivo lograr que el alumno desarrolle su potencial de manera homognea, aprovechando los mtodos educativos actuales. Por ejemplo, por lo general, cuando el nio es analtico tambin es reflexivo. Asimismo, es probable que sea ms atento y se distraiga menos en el aula, y que, a su vez, presente mayor control emocional que el resto de sus compaeros.

Luego de conocer los estilos cognitivos que poseen los alumnos, es recomendable asignarles tratamientos educativos diferentes para aprovechar al mximo las capacidades innatas de todos los estudiantes.

En una clase en la que el profesor no tome en cuenta los diferentes estilos cognitivos siempre va a encontrar que son los mismos alumnos los que participan y siempre los mismos los que obtienen buenas notas. Mientras, al resto de alumnos no le interesa la clase, siempre estn distrados, no pueden identificar las ideas principales de un texto, y se les hace muy difcil entender un tema nuevo, entre otras dificultades; lo que se ve reflejado en su libreta de notas y el nulo aprovechamiento de lo enseado en clase. En una clase en donde no se tomen en cuenta los diferentes estilos cognitivos, a un alumno independiente de campo le puede ir muy bien en cursos como Matemticas o Fsica y Qumica; pero en cursos como Historia y Lenguaje puede obtener notas bajas o desaprobar. En cambio, a un alumno dependiente de campo le puede ir muy bien en cursos en donde sea importante memorizar, y estar un poco bajo en cursos en donde lo que importa es analizar o sintetizar lo enseado. Por otro lado, un alumno reflexivo muy pocas veces participara en clase, obteniendo bajas notas en este rubro; mientras que un alumno impulsivo estara en ventaja, sin conocer de manera cabal lo visto en clase. Un alumno tolerante a experiencias irreales aprendera de manera rpida un tema nuevo, lo que no significa que sea mejor para esa materia; en cambio, a un alumno intolerante le tomara ms tiempo aprender el mismo tema, llegando, tal vez, a atrasarse frente al resto de su clase.

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Para entender mejor cmo es que estos estilos cognitivos desempean un papel importante en el aprendizaje de los alumnos, observaremos algunos ejemplos que debe resolver. 1) Roberto es un alumno al que le va bastante bien en el curso de Matemticas, le parece sencillo, ya que afirma no necesitar estudiar. Segn l solo tiene que saber algunas propiedades, que son bastante lgicas y, luego, analizar el problema y ver diferentes maneras de resolverlo. En cambio, no le va bien en el curso de Historia, porque le parece muy difcil aprenderse tantos nombres y fechas, por esto el profesor siempre le est llamando la atencin en clase y lo critica por no participar en los trabajos de grupo. Roberto es un alumno independiente de campo, porque le gusta analizar las diferentes formas de resolver un problema. Cmo ayudara a Roberto a tener un mejor desempeo en los cursos de Ciencias Sociales?

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2) A usted le gusta que sus alumnos participen en clase, sin importar que lo que digan sea correcto o incorrecto porque cree que de esta manera aprenden ms y prestan atencin a su clase. Luca participa con frecuencia pero, por lo general, se equivoca ya que siempre dice lo primero que le viene a la mente y no analiza lo que va a decir. Usualmente ella es la nica que participa, mientras que el resto se queda callado y solo interviene cuando usted le pregunta. Es por ello que Luca obtiene muy altas notas en el rubro de participacin en clase, pero no tan altas en los exmenes escritos. Luca es una nia impulsiva que siempre quiere decir lo que piensa a pesar de que no est segura de que su respuesta sea correcta; en cambio, el resto de alumnos son ms reflexivos ya que piensan dos veces antes de dar una respuesta por miedo a equivocarse o porque prefieren dar una buena respuesta que varias incorrectas. Cmo ayudara usted a Luca para que mejore su rendimiento en los exmenes?

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3) Usted como profesor del curso de Literatura mand leer el libro Cien aos de soledad de Gabriel Garca Mrquez. Al hacer la discusin en clase se da cuenta de que hay un grupo de alumnos que ven a los personajes en funcin de buenos o malos, y las situaciones como tristes o alegres; en cambio, otro grupo de alumnos ven diferentes aspectos de los personajes dando razones del porqu se comportaron de una determinada manera y no de otra, y llegan a analizar las situaciones dependiendo de la perspectiva de cada personaje. Los alumnos que ven todo en funcin a bueno o malo, alegre o triste son alumnos con un estilo cognitivo sencillo; mientras que los otros que ven las diferentes dimensiones de los acontecimientos y personajes tienen un estilo cognitivo complejo. De qu manera ayudara usted a sus alumnos a desarrollar un estilo cognitivo complejo?

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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4) Esta semana va a ensear el tema reproduccin de las plantas. Para ello, usted da por entendido que todos los alumnos ya saben cules son las partes de la planta, porque es un tema que han visto la semana pasada. Pero, cuando pone el ttulo en la pizarra, Eduardo le pregunta: Qu tiene que ver esto con lo que estamos haciendo en clase? Usted le explicar que este tema tiene relacin con el captulo que estn viendo en clase que es plantas. Es recin despus de esta explicacin que Eduardo entender que la reproduccin de las plantas tiene que ver con las plantas en general; este problema se da porque a Eduardo le es muy difcil ubicar la informacin en categoras mayores. Es por esto que cuando estudia no encuentra relacin entre los temas que dicta el profesor, y le parece que hay que aprenderse muchas cosas, haciendo que invierta mucho tiempo en estudiar, y como para l es demasiada informacin, esta se le mezcla en el examen por lo que obtiene notas bajas. Como Eduardo existen muchos alumnos que no encuentran relacin entre lo que aprenden. Qu estrategia pedaggica utilizara para que Eduardo y sus dems compaeros establecieran relacin entre lo aprendido en clase?

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5) Por ms que usted le dice a Cecilia que le va a poner una sancin, ella nunca presta atencin a su clase. Cecilia siempre est pensando en otras cosas, cuando usted la llama a participar ella nunca sabe la respuesta o empieza a decir cualquier cosa con tal de no quedarse callada. Usted cree que puede ser porque su clase es aburrida; pero, por otro lado, tiene alumnos que se interesan por su clase y siempre estn atentos. Cmo ayudara a Cecilia a prestar atencin en su clase?

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Ahora, despus de conocer cules son los estilos cognitivos que pueden caracterizar a sus alumnos, usted es capaz de identificarlos dentro de su saln de clase. Para enfrentar los problemas planteados, se pueden encontrar diversas soluciones, partiendo de la misma experiencia dentro del aula. Por ejemplo, en el caso de Roberto a quien le es difcil aprenderse las cosas por medio de la memoria y por ello no se interesa por el curso de Historia porque para l hace referencia nicamente a fechas y nombres que no tienen relacin entre s, la labor del profesor consistira en darle a conocer que los hechos histricos no son solo datos sueltos sino que han influido en nosotros y, por lo tanto, en nuestra manera de pensar y de comportarnos. Esto se puede realizar a travs de:

Incentivar la investigacin de hechos histricos, pero vistos desde una perspectiva poltica, social y cultural. Demostrar que los hechos matemticos o fsicos se han desarrollado en un contexto histrico, que la poca y los personajes clave han intervenido en lo que nosotros conocemos como matemticas. Fomentar la discusin de temas histricos en clase.

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Siguiendo este ejemplo, qu hara usted en el caso de cada uno de los problemas? Qu estrategias utilizara para tratar cada uno de estos casos? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

Sin embargo, si desea identificar de manera objetiva los estilos cognitivos que caracterizan a sus alumnos dentro del saln de clase, le sugerimos dos pruebas de fcil aplicacin y de corta duracin que le ayudarn a reconocer dos estilos cognitivos distintos. 1. Prueba de interferencia color palabra de Stroop flexible o dirigida
1:

discrimina entre atencin

Esta prueba consiste en una hoja escrita con diferentes nombres de colores, que estn impresos con tintas cuyo color no coincide con el nombre que enuncian. Modo de aplicacin Primero se le pide al alumno que lea los nombres de los colores y, luego, que diga el nombre del color con el que estn escritos. Se mide el tiempo que se demora en leer toda la hoja las dos veces. Calificacin La lectura de palabras en color proporciona un ndice de velocidad de lectura, el nombrar los colores de la tinta con que estn impresos los nombres de los colores (por ejemplo, la palabra verde impresa con tinta roja) proporciona un ndice de susceptibilidad a la interferencia. Utilidad Esta prueba puede ayudar al educador a comprender si sus alumnos cuentan con una atencin flexible o dirigida, y a elaborar tratamientos educativos acordes para cada estudiante. 2. Prueba de figuras ocultas: discrimina independientes o dependientes de campo
2

Esta prueba consiste en un conjunto de formas geomtricas complejas en que se encajan figuras simples. Se ha empleado en nios de diez aos y se ha elaborado una versin para nios de cinco aos de edad. (En la siguiente pgina vemos la prueba.) Modo de aplicacin Se le pide al estudiante que identifique cul de las figuras simples (A - E) est oculta dentro de los patrones ms complejos.

1. Santiago, J. y col. (1999), captulo 4. 2. Lesser, G. (1981), captulo 10.

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Calificacin La calificacin se obtiene con base en el tiempo que el alumno requiere para localizar las figuras simples. Utilidad Esta prueba se puede utilizar en el mbito educativo con la finalidad de conocer cmo est organizada la percepcin de los alumnos (independientes o dependientes de campo)

PRUEBA DE FIGURAS OCULTAS

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Ahora que ya nos hemos empapado acerca de los estilos cognitivos y sus implicancias en el saln de clase, es importante que cada uno evale estos conocimientos para comprenderlos an mejor y asegurarse de lo que ahora sabemos sobre este proceso. 1) Defina lo que son para usted los estilos cognitivos. _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

2) Cules son las tres dimensiones en las que se pueden clasificar los estilos cognitivos? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

3) Identifique a qu estilo cognitivo se estn refiriendo las siguientes oraciones. Estilo cognitivo que consiste en describir la tendencia de los sujetos a ser distrados. Estilo que ve la disponibilidad a aceptar las percepciones de experiencias discordantes con las convencionales. Estilo que hace referencia a la manera en la que cada persona percibe la informacin que recibe del medio. Estilo que est relacionado con las diferencias en el nivel en el que se pueden retener imgenes. Estilo que consiste en la habilidad que posee el alumno para seleccionar hiptesis y elaborar informacin de manera rpida. Estilo que consiste en las diferencias individuales existentes en la tendencia a construir el mundo que rodea a la persona.

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4) Despus de haber ledo acerca de los estilos cognitivos, considera importante conocer acerca de estos?, por qu? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

5) Cmo piensa que pueden ser aplicados en el saln de clase? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

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Motivacin

Por qu no les gustan a los alumnos algunos de los cursos que llevan en el colegio?
Imagine que se encuentra a cargo de un saln de adolescentes de segundo ao de Secundaria y se da cuenta de que parte de ellos no prestan atencin durante sus clases ya que se distraen a menudo, conversan entre s y no participan. Tambin se percata de que siempre se estn quejando cuando se les deja algn trabajo; ms an, hacen intentos por lograr que se posterguen las fechas de entrega y no se esfuerzan en su presentacin. En general, no muestran ningn tipo de inters hacia su curso, por el contrario, pareciera que estn aburridos durante el dictado de la clase y se encuentran totalmente apticos. Sin embargo, dentro de la misma aula existen estudiantes que se comportan de forma contraria: muestran inters por el curso, prestan atencin, participan durante las clases, investigan ms de lo que se les solicita y siempre asisten puntualmente. Por qu cree que los primeros se comportan as en su clase? El problema del primer grupo de adolescentes es que no se sienten motivados para estudiar, mientras que el otro grupo s lo est. A qu se debe esto? Por qu estas diferencias individuales entre los alumnos de un mismo grupo de clase?

4.1 Qu es la motivacin?
Para poder comprenderlo y encontrar la mejor forma de ensear a sus alumnos es necesario que conozca sobre un proceso muy importante para la realizacin de las distintas actividades humanas. Este proceso se conoce como motivacin. La motivacin es un proceso cognitivo-afectivo que nos permite comprender las causas que movilizan a una persona a comportarse de tal o cual manera y conocer cul es el fin que persigue con estas conductas. Para comprender mejor el concepto de motivacin debemos tomar en cuenta tres factores que influyen en ella: el factor externo, el factor interno y la meta. El factor externo o ambiental hace referencia a las fuerzas del entorno, externas al individuo, que lo llevan a realizar determinada accin a travs de incentivos o recompensas. Por ejemplo, cuando un adolescente estudia matemticas por dos horas seguidas para que su madre lo deje salir en la noche, su motivacin por estudiar es externa. Por otra parte, el factor interno est conformado por los sentimientos e impulsos que la persona tiene dentro de s, como cuando nos ejercitamos porque nos hace sentir con energa y saludables.

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Finalmente, la meta est relacionada con el fin que la persona pretende alcanzar por medio de sus conductas. As, por ejemplo, cuando un alumno estudia con ahnco en una academia preuniversitaria, lo hace para alcanzar su meta que es el ingresar a la universidad.

4.2 Cules son las funciones de la motivacin?

Como ya dijimos, la motivacin nos explica muchas de las causas de nuestras acciones, lo hace porque cumple principalmente dos funciones: directiva y activadora. La funcin directiva de la conducta nos muestra el camino que debe seguir el individuo para alcanzar una meta y la funcin activadora permite a la persona poner en marcha la conducta para alcanzar dicha meta. Para poder cumplir con esta ltima funcin, la motivacin requiere del sistema activador reticular que origina la activacin. El estado de activacin se produce cuando se est expuesto a un estmulo que llame la atencin o despierte inters. En este aspecto se debe tener en cuenta que a todos no nos producen inters las mismas cosas, y tampoco todos tenemos el mismo nivel de activacin frente a determinado estmulo. Muchas veces podemos estar con un alto nivel de activacin y alejarnos de una situacin o fracasar en la tarea. Otras veces estamos con un nivel tan bajo que ni siquiera intentamos realizar la tarea. Con relacin al nivel de activacin, existe una ley motivacional que nos demuestra que la mejor motivacin no es la ms alta, ni tampoco la muy dbil, sino la intermedia. Cuando la motivacin es muy alta, la ejecucin de la accin puede desorganizarse pues interfieren muchos componentes emocionales. Por ejemplo, cuando una alumna tiene que exponer frente a todo el saln una poesa que ella misma ha escrito, su nivel de activacin puede ser tan alto que tartamudee, se quede muda o se olvide de algunas estrofas. Por otro lado, si el nivel de activacin es muy bajo, no podr realizar la accin o mantener la direccin de la misma. Esto sucede cuando un estudiante tiene que realizar una tarea montona, como una plana, y remolonea antes de hacerla o la abandona rpidamente. En el aula, el estar expuesto a un mismo estmulo por mucho tiempo puede disminuir el nivel de activacin del alumno, pues este tiende a adaptarse a los estmulos del aula y ya no se percata de ellos o se aburre. Por ejemplo, en educacin inicial, si la profesora no cambia la decoracin de su aula, el nio puede terminar aburrindose y disminuir su nivel de aprendizaje. Asimismo, si un profesor coloca en la pared el mapa del Per para que los estudiantes aprendan los departamentos y sus capitales y no lo cambia o lo emplea por mucho tiempo, este deja de tener utilidad pues ya no le llama la atencin al alumno. Existen tres grupos de propiedades que hacen que los estmulos nos atraigan y nos produzcan activacin: psicofsicas, ecolgicas y colativas. Las propiedades psicofsicas son aquellas relacionadas con los colores, la intensidad, el tamao y el tono. As, por ejemplo, a un nio pequeo le tiende a atraer ms un libro cuya cartula es muy colorida, brillante y con letras grandes, en comparacin con uno que no lo es. Las caractersticas ecolgicas hacen referencia al entorno y las emociones que este produce en nuestros organismos. Por ejemplo, cuando un alumno transpira, se pone rojo y se le

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acelera el pulso al tener que hablar frente al pblico. Por ltimo, las propiedades colativas se producen en la interaccin entre la persona y el estmulo y dependen de las experiencias pasadas y de lo que se espere de esta situacin de interaccin. Por ejemplo, cuando un estudiante se siente muy motivado por el curso de Matemticas pues su profesor es el mismo del ao pasado, quien fue un excelente maestro y amigo.

4.3 Cules son los tipos de motivacin?

La activacin puede tener causas internas o externas que movilizan a las personas. El conocer dnde se originan estas causas nos permite identificar el tipo de motivacin que caracteriza a cada persona en una actividad determinada. Existen dos tipos de motivacin. El primero es la motivacin extrnseca que tiene un origen externo y se relaciona con los estmulos que se pueden recibir a cambio de hacer o dejar de hacer alguna actividad o tarea. El otro tipo de motivacin es la motivacin intrnseca que tiene un origen interno y est relacionado con la necesidad de ganar o de querer saber y comprender la tarea que se est realizando. Los siguientes cuadros presentan en forma resumida las caractersticas principales de los dos tipos de motivacin.

Motivacin intrnseca

Motivacin extrnseca

Se deriva de la relacin entre la tarea y el alumno. Influye en la atencin, desempeo y aprendizaje. Su finalidad se encuentra unida a la realizacin de la misma tarea. Da la voluntad y el estado de activacin necesarios para hacer posible el aprendizaje. El aprendizaje se da para satisfacer las dudas que se tengan frente a alguna situacin.

Se basa en el uso de refuerzos fsicos y sociales. Influye en la atencin, desempeo y aprendizaje. Su finalidad es externa a la tarea misma. El esfuerzo de lograr algo no se debe a un inters propio. El aprendizaje se da por lo que se va a recibir a cambio.

Ahora que ya conocemos las caractersticas de cada uno de los tipos de motivacin, veamos un cuadro tomado del libro Psicologa Educativa de A. Woolfolk3 que presenta las diferencias entre los estudiantes cuando poseen una motivacin intrnseca o extrnseca.

3. Woolfolk, A. (1999), p. 392.

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Caractersticas ptimas de la motivacin para aprender

Fuente de motivacin Clase de meta establecida INTRNSECAS: factores personales como necesidades, intereses, curiosidad, disfrute METAS DE APRENDIZAJE: satisfaccin personal por cumplir con los retos y mejorar; tendencia a elegir metas desafiantes y de dificultad moderada CENTRADO EN LA TAREA: le interesa dominar la tarea MOTIVACIN DE LOGRO: orientacin al dominio de lo que hace Atribuye los xitos y los fracasos al esfuerzo y la habilidad CONTROLABLES NOCIN DINMICA: cree que la habilidad puede mejorar mediante el esfuerzo y el incremento del conocimiento y las destrezas.

Caractersticas que disminuyen la motivacin para aprender

EXTRNSECAS: factores ambientales como recompensas, presin social, castigos METAS DE DESEMPEO: deseo de que el desempeo sea aprobado por los dems; tendencia a elegir metas muy fciles o muy difciles CENTRADO EN EL EGO: le interesa cmo queda a los ojos de los dems MOTIVACIN PARA EVITAR EL FRACASO : predisposicin a la ansiedad Atribuye los xitos y los fracasos a causas INCONTROLABLES NOCIN ESTTICA: cree que la habilidad es un rasgo estable e incontrolable

Clase de orientacin Motivacin de logro Atribuciones probables Creencias sobre la habilidad

En este cuadro se puede observar que la motivacin es compleja, ya que ambos tipos de motivacin se relacionan con otros conceptos como metas de aprendizaje, metas de desempeo, motivacin de logro, motivacin centrada en la tarea, motivacin centrada en el logro, o papel del ego. A continuacin explicaremos brevemente estos conceptos. Una meta es algo que la persona se esfuerza por alcanzar. Las metas pueden ser de dos tipos: las metas de aprendizaje que se vinculan con la motivacin intrnseca y las de desempeo que se relacionan con la motivacin extrnseca. Tambin se puede apreciar que los estudiantes con motivacin intrnseca se centran en la tarea, es decir, que se concentran en completarla. Asimismo, los que tienen motivacin de logro tienen deseos de superarse por propio inters, aunque no existan recompensas que los impulsen. Por otro lado, los que tienen motivacin extrnseca se centran en el ego o en s mismos y en quedar bien con los dems. As tambin, este tipo de estudiantes pone toda su atencin en la calidad de sus tareas solo con el fin de sobresalir frente a los dems, y as poder evitar el fracaso.

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4.4 Por qu es importante la motivacin?

La motivacin genera un alto compromiso emocional y comportamental con la tarea y es sta finalmente la que impulsa al acto de aprender.4

Ya hemos hablado acerca de en qu consiste este proceso llamado motivacin, ahora vamos a centrarnos en ver cules son las consecuencias de la motivacin sobre nuestros alumnos y qu hacer frente a ellas. Los profesores son una de las principales fuentes de motivacin de sus alumnos. De la misma forma, es muy probable que usted tambin se sienta motivado para ensear cuando est frente a alumnos que demuestran inters, entusiasmo por aprender y ganas de descubrir y discutir sobre los temas que se tratan en clase. Sin embargo, debe tener en cuenta que no todos los alumnos son iguales. Los dos tipos de motivacin (intrnseca y extrnseca) son importantes porque se relacionan con la atencin, el rendimiento y el aprendizaje. La persona que tiene motivacin intrnseca busca informacin para aprender cosas nuevas, dudosas o difciles; mientras que la persona que tiene motivacin extrnseca cumple con lo que tiene que hacer porque espera o sabe que va a recibir algo a cambio. Es importante que los profesores tomen en cuenta el tipo de motivacin que tienen sus alumnos para saber qu mtodos utilizar para que les presten ms atencin, se interesen por el curso y aprendan mejor. Al inicio de cualquier aprendizaje se debe comenzar con una motivacin extrnseca para crear hbitos en los alumnos, sobre todo cuando son pequeos. Sin embargo, con el tiempo el profesor debe lograr que sus alumnos encuentren la propia satisfaccin al realizar una tarea, se sientan bien con lo conseguido y reconozcan el valor del esfuerzo. A veces es difcil identificar a los alumnos curiosos, y tambin el tipo de curiosidad que tienen. Esto es as porque no todo alumno que pregunta es curioso, y puede haber alumnos que usted no vea que participen, pero que buscan informacin por su propia cuenta. Asimismo, es importante identificar, por medio de la observacin, el nivel de activacin de los alumnos. Generalmente, por la maana es el momento en que los alumnos estn ms despiertos para aprender; este nivel tiende a bajar conforme avanza el da por diferentes causas: falta o exceso de comida, atencin continua por un largo perodo, monotona, etc. El profesor debe encontrar la manera ms adecuada para generar un ambiente agradable y utilizar materiales que motiven a sus alumnos. Asimismo, debe emplear al preparar sus clases un mtodo ameno e interesante, que mantenga la atencin de sus alumnos. Tambin es importante que plantee dudas durante su clase para crear curiosidad e inters y fomentar en los estudiantes la construccin de hiptesis creativas y originales. El nivel de las preguntas puede ir complicndose a medida que los alumnos van teniendo mayor inters en el

4. Arancibia, V. y col. (1997), p. 198.

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tema. Recuerde que una de las mejores formas de aprender es descubriendo uno mismo las respuestas.

4.5 Cmo podemos impulsar la motivacin?

El xito del proceso de enseanza aprendizaje, que involucra tanto al profesor como a los alumnos, va a depender de la motivacin que tengan sus estudiantes para aprender y de la motivacin que pueda fomentar en ellos. A continuacin ofrecemos diversas sugerencias que pueden ser de utilidad al planificar las clases.

Fomente el inters de aprender en sus alumnos resaltando la importancia y utilidad de los nuevos conocimientos. Realice paseos o visitas a instituciones o lugares relacionados con lo que desea ensear. Recuerde que se aprende mejor mediante la experiencia que escuchando una clase. Trate de promover la participacin de sus alumnos. Permtales que expresen sus ideas y opiniones y arme grupos de discusin sobre diversos temas. Despierte la curiosidad en sus estudiantes por medio de preguntas y presentndoles situaciones dudosas que los hagan pensar. Ayude a que sus alumnos entiendan la importancia de lograr las metas por sus propios medios y fomente en ellos el sentimiento de autoeficacia. Ayude a sus alumnos a hallar la relacin entre el esfuerzo que han realizado y el resultado obtenido. Es necesario que sea justo al calificar a sus alumnos para que ellos realmente vean reflejado su esfuerzo en la calificacin que reciben as como en los comentarios que realice. Es importante captar la atencin de sus alumnos. Para ello es necesario que organice su clase de forma variada, utilizando esquemas y dibujos. Tambin utilice un tono variado, modulando su voz de acuerdo a la importancia de la informacin que est comunicando. Relacione temas agradables, conocidos o de inters para sus alumnos con temas nuevos y aplquelos a la realidad actual. Organice su espacio de clase de tal modo que tenga el dominio sobre toda la clase y, al mismo tiempo, permita la participacin de todos los alumnos, sin descuidar a los que estn ms alejados de usted. Recuerde que el dominio no significa crear un ambiente tenso. Asimismo, organice actividades grupales, aliente a aquellos alumnos que se sientan rechazados por el grupo y, sobre todo, valore adecuadamente su participacin.

Estas son algunas estrategias para lograr una mejor enseanza, pero existen otras formas que tal vez ha descubierto a travs de su propia experiencia como profesor, as que contine utilizndolas.

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Ahora que ya sabe que existen dos tipos de motivacin y que es capaz de identificarlos en el grupo de estudiantes que forman su aula, cmo puede hacer para que sus alumnos logren un adecuado aprendizaje tomando en cuenta estas diferencias? Ya le mencionamos algunas estrategias, ahora le damos otras pautas a partir de experiencias de enseanza que debe tomar en cuenta. Mientras las lee, vaya imaginando distintas maneras de lograrlas.

Permita y aliente en sus estudiantes la toma de decisiones. Ayude a sus discpulos a planear acciones para alcanzar las metas que eligieron. Haga que los estudiantes se responsabilicen de las consecuencias de sus elecciones. Ponga nfasis en el progreso de los estudiantes en un rea en particular. Haga sugerencias concretas para mejorar y modifique las calificaciones cuando ocurran las mejoras. Haga hincapi en las conexiones entre los esfuerzos y los triunfos pasados.

Por otro lado, si se quiere identificar de manera objetiva el tipo de motivacin que tienen los estudiantes, a continuacin le presentamos un cuestionario que puede usted aplicar para saber cules son los motivos que guan a sus alumnos.

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Cmo puedo conocer el tipo de motivacin que tienen mis alumnos?

Aqu se le presentan veinte proposiciones, las impares corresponden a una motivacin extrnseca, y las pares se relacionan con la motivacin intrnseca.

V
1. Cuando estudia lo hace por obligacin. 2. Al estudiar algn curso, piensa en que le gustara saber ms sobre l. 3. El querer ganar una competencia tiene como fin lograr el reconocimiento de los dems. 4. Hace las cosas porque le interesan personalmente. 5. Prefiere esperar que otros le digan lo que no sabe. 6. Para usted, lo principal al escoger alguna carrera es que sea la que ms le gusta. 7. Busca tener buenas notas debido a los premios que le dan sus padres. 8. Lee sobre temas nuevos o extraos que le llaman la atencin. 9. Prefiere hacer trabajos que sean fciles aunque aburridos, que aquellos que sean complejos pero interesantes. 10. Presta atencin a los maestros porque le parece til e interesante lo que dicen. 11. Cuando tiene alguna duda, la deja pasar y espera que se resuelva con el tiempo. 12. Cuando estudia lo hace porque le interesa el tema. 13. Al estudiar piensa que tiene que aprobar todos los cursos. 14. Cuando desea ganar una competencia, lo hace pensando solo en lo bien que se va a sentir. 15. nicamente cumple con sus deberes cuando le dicen que lo haga. 16. Cuando desconoce algo le gusta buscar informacin por s mismo. 17. Al escoger alguna carrera, en lo primero que piensa es en las remuneraciones. 18. No le importa obtener buenas o malas notas si cree que ha aprendido. 19. Por lo general, no le interesa profundizar en los detalles. 20. Cuando lee algo que no comprende, busca distintas formas de entender lo que es.

Cada respuesta verdadera (V) vale un punto y la falsa (F), cero puntos. Se califica de manera separada todas las V que pertenezcan a los nmeros pares e impares y se comparan los puntajes obtenidos: de 7 a 10 puntos, motivacin alta; de 4 a 6 puntos, motivacin promedio; y, de 0 a 3 puntos, motivacin baja.

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Por ltimo, le damos otras soluciones que estn dirigidas a la generacin de conocimientos a travs de aplicaciones de la teora en grupos de estudiantes. Para ello, presentamos los siguiente ejemplos.
En 1988, se sugiri que los profesores pueden establecer el escenario para el desarrollo del aprendizaje enfatizando las caractersticas del saln de clases que fomentan la motivacin intrnseca para aprender: uso de variedad de actividades y mtodos de enseanza y suministro frecuente de la eleccin del estudiante para acomodar las diferencias individuales en preferencias e inters, discurso en el saln de clases que incluya discusin profesor estudiantes y estudiante estudiante acerca del contenido, tratar temas con profundidad por medio de actividades relacionadas que llevan hacia el entendimiento y la aplicacin de redes significativas de conocimientos y suministros de retroalimentacin que sea oportuna, informativa, alentadora y orientada hacia el apoyo privado del aprendizaje en lugar de la comparacin pblica del desempeo. Dentro de este contexto, los profesores pueden promover luego el aprendizaje de manera ms directa: aclarando los objetivos, modelando estrategias y trabajando de otras formas para asegurar que el aprendizaje de los estudiantes es significativo y estratgico, y retirando estos apoyos para el aprendizaje cuando ya no sean necesarios y proporcionando oportunidades para que los estudiantes trabajen con autonoma creciente en tareas que los desafen a integrar y aplicar lo que estn aprendiendo.5 Qu piensan los estudiantes de sus maestros? Cuando los profesores responden a los errores de sus alumnos con compasin, alabando el buen esfuerzo o con ayuda no solicitada, es ms probable que los chicos atribuyan su fracaso a una causa que ellos no pueden controlar, por lo general, la falta de habilidad. Se pidi a alumnos de diversas edades que calificaran el esfuerzo y la habilidad de dos nios que aparecan en una cinta de vdeo. En esta cinta se vea al maestro que paseaba por el saln mientras los alumnos trabajaban; el profesor se detuvo a mirar los trabajos de ambos chicos; no coment nada al primero, pero al segundo le dijo: Deja que te d una pista. No olvides llevar las decenas!. El segundo chico no haba solicitado ayuda ni pareca paralizado por el problema. Los grupos de todas las edades que vieron la cinta, incluso los ms jvenes, percibieron al muchacho que recibi la ayuda como de menor habilidad que el que no fue auxiliado. Es como si interpretaran que la conducta del maestro deca: Este pobre nio no tiene capacidad para hacer este trabajo difcil, as que lo ayudar. Significa que el maestro debe mostrarse crtico o no brindar ayuda? Por supuesto que no! Pero nos recuerda que es posible comunicar mensajes involuntarios mediante premios de consolacin por el fracaso o la ayuda no pedida.6

5. Good, T. L. y J. Brophy (1999), p. 310. 6. Woolfolk, A., op. cit., p. 390.

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Para finalizar este captulo sobre la motivacin, es necesario hacer una evaluacin y resolver algunas preguntas para afirmar y estar seguros de nuestros conocimientos sobre este proceso. Respndalas lo mejor que pueda, pues le van a servir de retroalimentacin para saber si entendi o no los conceptos. 1) Qu es para usted la motivacin? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

2) Identifique los tipos de motivacin que existen segn las definiciones dadas. a) Se deriva de la relacin entre la tarea y el alumno, su finalidad se encuentra unida a la realizacin de la tarea misma. b) Se basa en el uso de refuerzos fsicos y sociales, su finalidad es externa a la tarea. c) Est orientada a conseguir dominar la tarea. d) Solo se efectan las tareas con el objetivo de evitar quedar mal frente a los dems.

3) Conteste verdadero (V) o falso (F), segn corresponda, en las siguientes afirmaciones. La funcin de la motivacin es activadora y directora de la conducta. El tener motivacin extrnseca hace que se aprenda por la satisfaccin de saber o de reducir la propia incertidumbre. Se busca informacin cuando se est ante eventos que producen duda, contradiccin, confusin, asombro, etc. La curiosidad es una caracterstica de la motivacin intrnseca que llama la atencin y define una activacin hacia algo estimulante que provoca duda. Las propiedades colativas no dependen de la experiencia anterior ni de las expectativas de la situacin estimulante que influye en la curiosidad y exploracin.

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4) Despus de haber ledo este texto, qu piensa de este proceso tan complejo que se llama motivacin? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

5) Cree que es importante lo dicho en este texto para el desarrollo de sus clases? Por qu? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

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Autoeficacia

Por qu algunos estudiantes no tienen confianza en s mismos?

Aproximndonos a un caso particular, conozcamos a Mara quien cursa el tercer ao de Secundaria. Sus profesores se preguntan por qu Mara no participa en clases y siempre obtiene bajas notas. Ellos creen que a Mara no le gusta estudiar y que no es muy inteligente. En realidad, Mara s presta atencin a las clases pero no interviene porque piensa que sus respuestas son incorrectas y que sus compaeros se van a burlar de ella como otras veces ya ha sucedido. Asimismo, cuando rinde exmenes, duda a tal extremo de lo que ha estudiado, que muchas veces su duda la hace equivocarse al contestar, obteniendo notas bajas. Por qu Mara no se siente capaz de rendir en la misma forma que sus compaeros o mejor que ellos? El problema de Mara radica en que no se siente capaz de lograr buenas notas. Como Mara, existen muchos estudiantes que tampoco tienen seguridad y confianza en su desempeo. Sin embargo, encontramos otros alumnos que s lo hacen, por qu cree que se dan estas diferencias en cuanto a sentirse capaz frente a una tarea o actividad?

5.1 Qu entendemos por autoeficacia?

Para poder entender y explicar el caso de Mara es necesario que conozcamos en qu consiste el proceso de autoeficacia, que es aquello que diferencia a nuestros alumnos en el plano afectivo. La autoeficacia es un proceso psicolgico complejo que se construye dentro de cada persona. Se dice que es un proceso complejo porque en l interviene lo que Vigotski7 llama la zona de desarrollo prximo; es decir, la influencia que tienen los adultos significativos en la vida de cada uno (padres, familiares, profesores, comunidad, etc.). La influencia que recibe el nio durante su crecimiento por parte de estos adultos va a determinar la capacidad de percibirse de manera positiva o negativa con relacin a los logros o fracasos que obtenga. En un principio son los otros los que le dicen al nio si se ha equivocado o no al hacer algo; con el tiempo, las mismas personas se diferencian porque aprenden a considerar sus acciones como xitos o fracasos. Para el desarrollo de la autoeficacia es necesario tener confianza y sentirse capaz de realizar algo de manera adecuada. Es importante que los profesores conozcan este proceso
7. Lesser, G., op. cit., captulo 12.

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porque son autores fundamentales de esta diferenciacin por ser personas significativas con las cuales el nio pasa gran parte de su tiempo durante su vida escolar. Se debe saber que la autoeficacia est organizada en dos dimensiones: la primera es la confianza que la persona siente sobre la realizacin de diversas actividades, y la segunda es el resultado o tipo de desempeo que logra al realizar estas actividades. Este puede ser bueno, malo, satisfactorio, insatisfactorio, etc. La autoeficacia est relacionada con las experiencias de cada persona, las cuales pueden ser positivas o negativas. Adems, implica que cada persona sea consciente de las actividades que realiza mejor de acuerdo a las habilidades que posee, para actuar con xito en su mundo y afrontar nuevos retos.

El concepto de autoeficacia propuesto por Robert W. White se define como la capacidad del individuo para tomar la iniciativa y actuar en su medio, en lugar de adoptar una actitud pasiva dejando que el medio lo controle 8 y determine todos sus actos.8

Frente a la pregunta cmo y por qu cada uno de nuestros alumnos elige una tarea determinada y qu lo motiva a persistir en ella, Maehr9 plante dos tipos de situaciones: la de mantenimiento y la de mejoramiento. La situacin de mantenimiento consiste en lograr algo necesario o considerado necesario para el bienestar fsico o psicolgico de la persona. Esta tiene poco inters por experimentar y manipular el medio, adems, su satisfaccin est basada en recompensas de tipo externo, como una felicitacin o un premio que el profesor le pueda dar. La situacin de mejoramiento se da cuando la persona satisface sus necesidades bsicas siendo libre de experimentar distintos mtodos para resolver problemas y as lograr sus metas. Esta satisfaccin proviene de la tarea por s misma al momento de realizarla.

5.2 Por qu es importante la autoeficacia?

La autoeficacia se desarrolla desde la infancia y especialmente en los aos escolares. Durante la etapa escolar, el profesor tiene el importante papel de fomentar la confianza en uno mismo, las ganas de seguir aprendiendo, de esforzarse en mejorar y sentirse satisfecho con los logros que se alcance. Muchas veces, ni padres ni profesores toman en cuenta los esfuerzos de los nios, y tratan de dirigir y supervisar TODAS sus actividades. Con ello, lo nico que logran es que se conviertan en personas dependientes y se sientan incapaces de tener opinin propia. Por otro lado, algunos profesores felicitan a sus alumnos a pesar de que estos no han realizado un buen trabajo, porque se les ha dicho que los alumnos deben ser reforzados

8. L. cit. 9. L. cit.

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constantemente, por ejemplo, con un aplauso. Esto puede generar confusin en algunos de los estudiantes, ya que pueden percibir que su trabajo no es lo suficientemente bueno con relacin a los elogios que reciben; mientras que otros pueden tener una imagen de s mismos como incapaces de hacer algo mal debido a que reciben excesivos elogios. Por otro lado, algunos alumnos que reciben comentarios negativos pueden llegar a sentirse ineficaces y, sin embargo, otros no le dan tanta importancia y hasta pueden permanecer indiferentes. El hecho de que el profesor sepa canalizar y controlar la autoeficacia puede producir conductas que contribuyan a la potenciacin del aprovechamiento en los alumnos. Las situaciones de competencia pueden permitir un desempeo superior; sin embargo, tambin pueden producir sentimientos de incapacidad y desesperacin si se fracasa continuamente y, sobre todo, frente a los compaeros. El problema dentro de la escuela es que los estudiantes poseen diferentes grados o niveles de autoeficacia, por lo que el profesor tiende a desarrollar la autoeficacia de manera desigual entre los mismos alumnos, con el riesgo de que la diferencia aumenta con cada ao que pasa. Se necesita tratamientos educativos diferenciados que tomen en cuenta los diversos grados de desempeo y de capacidad que los nios tienen dentro de la escuela. Para ello, el profesor necesita reconocer las diferencias importantes entre sus alumnos por medio de la observacin y el anlisis cuidadoso de la conducta y adecuando sus mtodos de enseanza a las necesidades individuales. La complejidad del proceso de autoeficacia se puede observar dentro de las aulas a partir de las diferencias individuales que estn presentes en los alumnos. Esta complejidad radica en que se trata de una interaccin entre dos actores: el profesor y el alumno. El profesor tiene una forma de decir las cosas, usa un tono de voz, hace gestos y ademanes, se para de determinada manera, etc. Toda esta informacin en conjunto puede ser interpretada de diferentes maneras por cada alumno. Estas distintas interpretaciones dependen de la estructura afectiva de cada uno, porque cada uno tiene sentimientos y emociones que se forman a travs de las experiencias personales.

5.3 Cmo podemos reconocer la autoeficacia de nuestros alumnos?

Al entrar en un saln de clase, se puede notar que existen alumnos que no se perciben autoeficaces porque tienden a no participar en clase, no preguntar, no expresar su opinin, no tienen mayor inters por aprender nuevas cosas, no tienen preferencia por algn tema, no demuestran inters en destacar en algn curso o actividad, se conforman con notas aprobatorias pero bajas, y no se sienten capaces de emprender otras actividades, es decir, de empezar algo nuevo. Por el contrario, los que se perciben como autoeficaces s expresan su opinin, participan en clase, cumplen con sus trabajos, aspiran a una buena calificacin, muestran inters por lo aprendido, y por enfrentar nuevos retos.

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Como dijimos, la autoeficacia est organizada en dos dimensiones: la confianza y el desempeo; veremos ahora cuatro grupos con caractersticas diferentes en relacin a estos componentes, que pueden ayudar a identificar el estilo de cada alumno.

GRUPO I: desempeo superior confianza superior (ms ms)

Es el tipo de nio que muestra propensin a arriesgarse debido a las capacidades que l sabe que tiene y demuestra y al sentimiento de control sobre su medio. Este nio es capaz de analizar sus errores de manera objetiva sin considerarlos como amenaza personal. Sin embargo, sus problemas radican en impacientarse por los ejercicios rutinarios y la prctica constante que se requiere para dominar ciertas destrezas bsicas, como el manejo de factores numricos, la caligrafa o la ortografa.

GRUPO II: desempeo elevado confianza reducida (ms menos)

Este es el tipo de nio que, a pesar de que ser capaz de realizar un buen trabajo, busca constantemente el apoyo y aprobacin de los otros. No obtiene satisfaccin intrnseca de sus logros.

GRUPO III: desempeo bajo confianza elevada (menos ms)

Este tipo de nio no demuestra competencia. La evaluacin de s mismo no se relaciona con su aprovechamiento escolar, a menudo justifica sus errores por medio de atribuciones externas. Puede definirse como poco metdico e impaciente, le cuesta aceptar la evaluacin que otros hacen sobre su desempeo.

GRUPO IV: bajo desempeo baja confianza (menos menos)

Es el tipo de nio que no experimenta el xito en el aula, es el centro de atencin de maestros y alumnos y adquiere reputacin de lento para el aprendizaje, lo que influye en su autopercepcin. Puede reaccionar de dos maneras: o desiste en su desempeo por temor a fracasar o es muy sensible debido a su incapacidad de tener xito y se amilana o intimida fcilmente.

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Hemos visto los cuatro tipos en los que se presentan las caractersticas de la autoeficacia, desempeo y confianza; ahora veremos algunos ejemplos de cmo puede el profesor identificar a los alumnos de acuerdo a ellos. Bajo cul de los grupos pondra usted a cada uno de estos alumnos? 1) Paula es una nia que se caracteriza por lograr los primeros puestos todos los aos, adems es colaboradora y solidaria con sus compaeros de clase, pero siempre cree tener la razn con respecto a ella misma y al resto. Paula siempre interviene en clase y se ofrece de voluntaria para diversas actividades. Cumple con sus tareas a tiempo, se le ve interesada en lo tratado en clase y expresa lo que piensa sin dudarlo. Qu tipo de alumna cree usted que es Paula de acuerdo a su desempeo y confianza?

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
2) Fernando acaba de empezar su ltimo ao en el colegio. En la primera semana de clases, en el curso de Literatura le piden hacer un ensayo sobre Los ros profundos de Jos Mara Arguedas. A Fernando nunca le ha gustado leer, y piensa que hacer un trabajo de este tipo es aburrido e innecesario. No se preocupa de hacerlo durante todo el trimestre; faltando un da para la entrega, se da cuenta de que no ha ledo el libro por lo que consigue un resumen de la obra para poder realizar el ensayo. Despus de ver sus programas favoritos de televisin, empieza a hacer el ensayo, el cual termina en un par de horas. Fernando logra entregar a tiempo el trabajo y confa en que va a salir por lo menos aprobado, en todo caso, es lo nico que le importa. Qu puede decir acerca de la actitud de Fernando?

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
3) Rosaura es una joven del cuarto ao de Secundaria que tiene un rendimiento acadmico superior a la mayora de sus compaeros, pero nunca obtiene los primeros puestas en su saln. Si bien consigue buenas notas en los exmenes escritos y orales, rara vez participa en clase, solo lo hace si el profesor le pregunta directamente. La mayora de veces da respuestas adecuadas, y suele alegrarse cuando el profesor la felicita delante de sus compaeros, lo que la incentiva a participar de manera voluntaria; en cambio, cuando se equivoca no vuelve a participar ni en el resto de la clase ni en las clases sucesivas. De qu manera fomentara en Rosaura la participacin en clase?

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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4) Acaba de empezar el ao escolar y en su nuevo saln observa que Vctor no participa en las discusiones del curso; asimismo, se da cuenta de que el resto del saln se burla de l las pocas veces que interviene. Esto ha causado que Vctor no se sienta capaz de expresar sus ideas, ni de tener un buen rendimiento pensando que no puede conseguir mejorar. Cmo ayudara a Vctor a que no se sienta de esta manera?

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Luego de analizar estos casos, debemos destacar que el profesor no debe conformarse con saber y reconocer las diferencias individuales de sus alumnos, es necesario que sepa cmo tratar con cada uno de ellos y ayudarlos a solucionar diversos problemas para motivar el logro de un verdadero aprendizaje y la bsqueda de conocimientos. Para estos casos, se puede encontrar diversos tipos de soluciones. Por ejemplo, tomemos las que nos da la experiencia como en el caso de Vctor, donde encontramos que no tiene confianza en s mismo para expresar sus ideas y opiniones debido a las burlas de sus compaeros y, adems, no tiene un buen desempeo en sus cursos. Vctor es ejemplo de un chico menos desempeo menos confianza, porque si bien es capaz de tener respuestas acertadas, no se percibe como una persona hbil ni hace un esfuerzo para lograr serlo porque tiende a pensar que el esfuerzo es en vano ya que no se siente capaz. Si usted fuera el profesor de Vctor, qu hara? Aqu le presentamos algunas soluciones:

Acercarse a conversar con Vctor porque le preocupa que ya no participe. Hacerle ver que sus respuestas no estn equivocadas y que s sabe muchas cosas. Establecer metas para que poco a poco cambie su manera de expresarse. Alentarlo a que decida participar resaltando las cualidades que tiene, y hacerlo por medio de tareas que tengan en cuenta estas habilidades.

Ahora, siguiendo este ejemplo, qu estrategias aplicara en cada uno de los casos anteriores para superar esas situaciones de clase? Le presentamos algunos comportamientos que pueden ayudar a los nios a desarrollar la autoeficacia y la persistencia, tomados de investigaciones sobre estudiantes de una escuela primaria10.

Volver a dirigir la atencin del nio desde la habilidad hacia el dominio de una tarea concreta. No sugerir renunciar cuando hay una creencia de que no puede lograr alguna cosa. Al principio, establecer objetivos de desempeo pero no usarlos como una forma de evaluacin.

10. Arancibia, V. y col., op. cit., captulo 6.

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Ignorar palabras y sentimientos negativos contra s mismos, responda a estos con una estrategia de ayuda o enseanza que redirija la atencin hacia su habilidad en la tarea que realiza.

Cmo trabajar la autoeficacia?

A continuacin le presentamos algunas recomendaciones que pueden ser de utilidad despus de haber identificado a sus alumnos segn la tipologa propuesta.

Grupo ms - ms

Alentar y hacer ms fcil la investigacin de diversos temas. El profesor debe verse como una persona que oriente y ayude.

Grupo ms - menos

Proponer situaciones que hagan ver al nio que las satisfacciones provienen de sus propias habilidades. Abrirle nuevas posibilidades de demostrar sus capacidades. Darle apoyo pero sin sobreprotegerlo.

Grupo menos - ms

Lograr la cooperacin de los padres. Ayudar en el desarrollo de tareas especficas y concretas en donde el nio salga favorecido sin perjudicar al resto. Evitar las situaciones en las que el nio sea objeto de burla.

Grupo menos - menos

Observar cuidadosamente al alumno para saber cundo es que se traba. Guiarlo en la conclusin de las tareas para que vea que puede llegar a terminarlas. Resaltar las habilidades que tiene el nio para que mejore su confianza en s mismo. Darle asesora personal para explicar los puntos que no comprende.

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Luego de haber trabajado el tema de la autoeficacia y sus implicancias en el proceso de enseanza aprendizaje, es importante que cada uno evale estos conocimientos para asimilarlos mejor. 1) Defina con sus propias palabras el concepto de autoeficacia. _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

2) Cules son los componentes que debe tomar en cuenta para hablar de la autoeficacia? _______________________________________ y ______________________________________

3) Marque cules son las funciones de la autoeficacia. Fomentar sentimientos de eficiencia y sentido de logro. Formar estudiantes que solo escuchen lo que se les dice en clase y no estn motivados a buscar conocimientos por s mismos. Desarrollar confianza, seguridad y habilidades hacia nuevos aprendizajes. Autopercibirse con relacin a los fracasos que se obtengan en una tarea. La satisfaccin personal surge de cumplir una tarea.

4) Qu piensa sobre lo explicado acerca de la autoeficacia? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

5) Por qu considera que es importante llegar a conocer con precisin la autoeficacia de sus alumnos? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

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Personalidad

Por qu encuentra distintos modos de ser entre los alumnos?

En una clase de Personal Social el profesor decide organizar un evento donde se muestren los bailes y vestidos tpicos de las diversas regiones de nuestro pas. Para ello pide voluntarios que ejecuten las distintas danzas, otros que acten como maestros de ceremonias y algunos para que se encarguen de la escenografa y del vestuario. Rpidamente, los alumnos del saln se dividen en los distintos grupos, algunos prefieren estar sobre el escenario ya sea actuando o hablando frente al pblico, mientras que otros prefieren permanecer lejos diseando los vestidos y la escenografa. Tal vez pensar que los alumnos del primer grupo tienen una gran personalidad, mientras que los del segundo poseen poca personalidad. Sin embargo, el hecho de ser ms o menos expresivo, comunicativo, hablador, desinhibido, etc. no significa que uno tenga ms o menos personalidad. El trmino personalidad que solemos utilizar en la vida cotidiana difiere del concepto de personalidad que se emplea en Psicologa o en las ciencias de la mente.

6.1 Qu entendemos por personalidad?

La personalidad es un concepto difcil de delimitar, por ello es importante conocer que toda definicin de personalidad va a depender de la lnea de investigacin que se utilice para formular una teora de la personalidad. En este documento, nos basamos en la Psicologa de los Rasgos para definir este concepto. La Psicologa de los Rasgos11, por su naturaleza, nos permite integrar los aportes de los diversos campos de la Psicologa. Adems, proporciona una descripcin muy til de la persona, en funcin de dimensiones tales como temperamento, capacidades y motivaciones. Asimismo, toma en cuenta los factores que influyen en la personalidad como la maduracin, el ambiente y el aprendizaje. El concepto de personalidad hace referencia a las estructuras y rasgos simultneamente consistentes y diferenciales del individuo. As, la personalidad se caracteriza por poseer dos propiedades claramente delimitadas: la consistencia y la diferenciacin.

11. La psicologa de los rasgos concibe a la personalidad como un conjunto de rasgos, entiende como rasgo la tendencia a reaccionar, relativamente permanente y amplia, que diferencia a una persona de otra. Vase Buela Casal, G. y C. Sierra (1997).

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La consistencia La consistencia implica que el individuo posee ciertas caractersticas corporales, mentales y subjetivas que se mantienen a lo largo de los aos a pesar de los cambios que atraviese en su vida: somos la misma persona que hace unos aos y seguiremos sindolo en el futuro. De la misma forma, para los dems somos individuos reconocibles a pesar de los cambios y de los aos, especialmente para aquellas personas que tienen una relacin cercana con nosotros como nuestros padres. Pero, no solo somos reconocibles sino tambin predecibles; es decir, los que nos conocen pueden sealar con bastante acierto cmo vamos a actuar o reaccionar ante determinada circunstancia. Pondremos un ejemplo que permitir aclarar mejor esta caracterstica de la personalidad. Juana desde pequea fue una nia muy tmida. Cuando se encontraba en la cuna y alguien extrao la cargaba lloraba incansablemente hasta que la dejaban en su cama. Durante sus primeros aos de vida no le gustaba jugar con otros nios y evitaba tener que saludar o hablar con los adultos. En el colegio, odiaba salir a hablar en pblico o participar en las actuaciones, prefiriendo mantenerse al margen. Sin embargo, esto no le impidi ocupar los primeros puestos de su aula. Actualmente, a los 25 aos, Juana sigue siendo bastante tmida, aunque ahora debido a su carrera ha tenido que superar sus dificultades de comunicacin interpersonal, manteniendo una relacin abierta con sus compaeros de trabajo. Sin embargo, cuando se enfrenta a situaciones novedosas regresa a su actitud callada y reservada. En este ejemplo podemos constatar claramente la propiedad de consistencia, pues Juana durante toda su vida ha seguido caracterizndose por ser una persona tmida y reservada.

La diferenciacin Ahora veremos la segunda caracterstica de la personalidad: la diferenciacin. Esta propiedad consiste en que todos nosotros somos personas diferentes a los dems y as nos sentimos. Todos tenemos una capacidad para percibir las cosas, pero la interpretacin que demos a esos datos va a depender de nuestras vivencias, de las caractersticas de personalidad que poseemos, etc. Por ejemplo, si alguna vez ha comparado a dos hermanos que estudian en la misma escuela, se habr dado cuenta de que ambos son diferentes a pesar de provenir del mismo hogar, mantener una misma forma de crianza y compartir experiencias similares.

6.2 Cmo se constituye la estructura de la personalidad?

Despus de haber desarrollado el concepto de personalidad y sus propiedades podemos abordar el tema de la estructura de la personalidad. Esta se puede describir como un esquema o idea que toda persona posee de s misma y de sus caractersticas personales, est constituido por el esquema corporal, el esquema biogrfico y el autoconcepto. El esquema corporal se refiere a la representacin que tenemos de nuestro propio cuerpo como receptor de sensaciones y vivencias, as como ejecutor de acciones. Por ejemplo, somos conscientes de los movimientos que realizamos al montar bicicleta y de la parte de nuestro cuerpo que est adolorida luego de una cada.

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Otro esquema es el autobiogrfico. Este constituye la representacin de nuestra vida y comprende los hechos y acontecimientos que la han marcado a partir de experiencias emocionales e interpersonales. Por ejemplo, el hecho de ser responsable puede deberse a experiencias vividas donde personas cercanas a nosotros, como nuestros padres, nos han delegado tareas a una temprana edad y nos han alentado a cumplirlas. Finalmente, tenemos el esquema de autoconcepto. Este es la imagen que tenemos de nosotros mismos, de nuestras habilidades, capacidades, papeles y modos de actuar en la sociedad. Este esquema se constituye a travs de la interaccin con otras personas, a partir de sus juicios, especialmente si estas son significativas para nosotros, como padres, amigos, profesores, etc. As, si constantemente comparamos a un alumno de bajo rendimiento con un compaero con mejor desempeo, estaremos configurando en l un autoconcepto pobre de su inteligencia.

6.3 Qu son rasgos de la personalidad?

Los rasgos son una unidad fundamental en el desarrollo psicolgico de los individuos que surgen en forma relativamente espontnea al comienzo de la vida, especialmente dentro de los primeros cinco o seis aos, y proporcionan un funcionamiento en trminos de capacidades mentales, motivaciones y temperamento. Los rasgos describen formas estables de actuacin de la persona. Estas formas de actuacin son cinco: extraversin, amabilidad, responsabilidad, estabilidad y apertura al medio. Cada factor se presenta en un continuo que va desde el polo que lo caracteriza al polo opuesto. Cada individuo se ubica en algn punto de este continuo. El factor extraversin caracteriza a una persona sociable, abierta, cordial y clida. El polo opuesto, es decir, la persona introvertida es ms distante, cerrada y fra. El factor amabilidad hace referencia a una persona emptica, cooperativa, que asume que los otros se comportan como ella. Su opuesto, el oposicionista, es poco cooperativo y suspicaz. Por otro lado, el factor responsabilidad o conciencia describe a las personas persistentes, organizadas, controladas y motivadas para actuar tras una meta. En el extremo de este polo encontramos al irresponsable, el cual es errtico, desorganizado y fluctuante en su actuar. Respecto a la estabilidad, la persona estable tiene mayor equilibrio, ajuste y adaptacin emocional. En cambio, su opuesto, el inestable, experimenta altos grados de ansiedad, frustracin, depresin e inestabilidad. El factor apertura al medio hace referencia a una persona que busca y valora experiencias novedosas, lo desconocido, se encuentra abierto a ideas, valores y sentimientos diferentes a los propios. Su opuesto, la persona cerrada es ms conservador, convencional, dogmtico y evita experimentar situaciones novedosas. Es importante resaltar que los rasgos de la personalidad no son una caracterstica esttica o rgida, sino que pueden ir variando o adaptndose a travs del tiempo. Por ejemplo, para muchos alumnos el pasar de Primaria a Secundaria les result una experiencia agradable e interesante pues preferan una variedad de mtodos de enseanza en contraposicin al nico que tenan anteriormente. Por el contrario, a Rafael le result difcil adaptarse a los distintos mtodos que los maestros de cada rea tenan, ya que estaba acostumbrado al de su profesora de Primaria. Sin embargo, luego de algunos meses, Rafael aprendi a desenvolverse acadmicamente en forma adecuada con cada uno de sus profesores.

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El ejemplo anterior nos permite destacar el hecho de que algunos de los cambios en los rasgos de personalidad estn asociados a la edad. Una explicacin adecuada de los cambios de desarrollo relacionados a la edad debe tomar en cuenta la relacin entre el cambio y la influencia de las variables de aprendizaje, experiencia, ambiente, maduracin gentica y biolgica. El estudio descriptivo de los cambios relacionados con la edad con respecto a los rasgos de personalidad, distingue dos tipos de cambios, cualitativos y cuantitativos. Los cambios cualitativos se refieren al modo en que aparecen los rasgos, cmo se organizan y cambian su expresin. Los cambios cuantitativos se refieren a variaciones de nivel del rasgo, pero su expresin intrnseca se supone invariable (temperamento). Los cambios producidos en los rasgos se han estudiado desde dos distintas pticas de investigacin: de corte transversal y de tipo longitudinal. En la primera se obtiene informacin sobre variables psicolgicas en distintas personas a diferentes edades en un mismo tiempo, donde interesa observar las diferencias entre las edades. Por ejemplo, si deseara realizar una investigacin transversal para ver la predominancia del rasgo de personalidad extraversin en un saln de clase, tendra que hacer un seguimiento a sus estudiantes en toda la Secundaria. En las investigaciones de corte longitudinal se recolecta informacin de las mismas personas en diferentes momentos a travs del tiempo, en donde interesan los cambios producidos por la edad. Siguiendo el ejemplo anterior, para este tipo de investigacin tendra que realizarse un seguimiento a un alumno en determinadas etapas de su vida escolar, por ejemplo, a los seis, a los diez, a los trece y a los diecisis aos.

6.4 Cules son los determinantes de la personalidad?

Existen dos elementos principales que influyen en el desarrollo de la personalidad: los determinantes biolgicos y los ambientales. Los determinantes biolgicos de la personalidad estn constituidos principalmente por los factores genticos. Algunos estudios plantean que las influencias genticas se encuentran en la base de las diferencias individuales. Estas diferencias estn relacionadas esencialmente con el temperamento, el cual es determinado biolgicamente. Por otro lado, los factores ambientales, como el cuidado de los padres, los estilos de crianza y los efectos de la maduracin, tambin influyen en la personalidad. En conclusin, vemos que las diferencias individuales en la infancia se deben a la interaccin de estos dos factores: el hereditario y constitucional, y las condiciones ambientales. Por ejemplo, Rita es una nia que tiene una predisposicin a actuar impulsivamente sin pensar mucho en las consecuencias. En los primeros aos de colegio su maestra le ense a respetar los turnos para intervenir en clase, a pensar un momento antes de hablar o actuar, y a tomar en cuenta a sus compaeros de aula. Actualmente, los profesores de Rita ya no se preocupan por su conducta impulsiva en el saln de clase; sin embargo, sus compaeras la caracterizan como una persona espontnea, sobre todo en reuniones sociales. Aqu vemos cmo ambos elementos (lo biolgico y lo ambiental) han moldeado la forma en que se comporta actualmente Rita. Enseguida nos ocuparemos de describir el factor biolgico que se encuentra en la base de la personalidad: el temperamento. Este est determinado por la herencia y es responsable

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de las respuestas emotivas y motivacionales de la persona, pero moduladas por el aprendizaje. Si bien el temperamento est regulado por las experiencias de vida, constituye la parte de la personalidad menos susceptible al cambio. Existen diversas formas de clasificar los tipos de temperamento, de acuerdo a la aproximacin terica que asuma cada investigador. A continuacin vamos a describir una de las ms conocidas. Esta clasificacin contempla cuatro tipos de temperamento.

Sanguneo
Personas llenas de esperanza Altruistas. Sociables. Alegres No toman las cosas muy en serio Se cansan y se aburren fcilmente con las actividades cotidianas

Melanclico
Personas con un nivel alto de ansiedad No suelen hacer promesas con facilidad por miedo a no cumplirlas Son personas suspicaces y reflexivas

Colrico
Personas impulsivas Se enojan con rapidez y se calman con facilidad Prefieren las actividades rpidas, pero no persistentes Prefieren dar rdenes en vez de seguirlas Les agrada el reconocimiento abierto

Flemtico
Personas que no expresan fcilmente sus emociones Actan siguiendo principios No se molestan fcilmente, pero guardan rencor por ms tiempo Son persistentes para alcanzar sus objetivos

A partir de esta clasificacin podemos reconocer en nuestros alumnos sus distintos modos de comportarse en el aula. Se debe tener en cuenta que cada tipo de temperamento posee tanto caractersticas positivas como negativas, y es funcin del docente saber reforzar las cualidades y facilitar la superacin de las dificultades que pueden obstaculizar el aprendizaje. Recuerde que no se trata de clasificar a sus alumnos dentro de un tipo de temperamento o asignarles una etiqueta, sino de reconocer en sus estudiantes cules son sus caractersticas de personalidad para, a partir de ellas, contribuir a su adecuado desarrollo.

6.5 Por qu debemos tomar en cuenta la personalidad en la enseanza?

La personalidad, vista como uno de los elementos que nos permite darnos cuenta de la existencia de diferencias individuales, nos ayuda a entender la complejidad y variabilidad de comportamientos y reacciones de nuestros estudiantes, as como las fuentes que influyen en su desarrollo. La teora de la personalidad orientada hacia las diferencias individuales no debe ser vista como una forma de etiquetar a las personas a partir de los resultados de las pruebas psicolgicas. Por el contrario, la comprensin de las diferencias individuales estudiadas a partir de los rasgos de personalidad nos permite explorar al individuo para comprender la diversidad de conductas que definen un rasgo, estableciendo los procesos que tienen lugar y utilizando nuestro entendimiento de ellos para desarrollar an ms el potencial de las personas.

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Si un docente no toma en cuenta estas diferencias, podra obstruir el proceso de enseanza aprendizaje de algunos de sus alumnos. Por ejemplo, si no considera cmo reaccionan algunos de sus alumnos ante comentarios de tipo irnico o burlesco, sin darse cuenta, podra ocasionar algn problema que interfiera en la relacin profesor alumno, y en la relacin con los compaeros. Si conoce las caractersticas propias de cada uno de sus alumnos, el profesor puede ayudarlos a lograr una mejor adaptacin al sistema educativo, con la finalidad de optimizar cada una de sus habilidades, y no slo centrarse en las limitaciones que sus alumnos puedan presentar.

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A partir del desarrollo que hemos hecho de las caractersticas de la personalidad, a continuacin se muestran algunos casos que podran presentarse en un saln de clases, en los que usted debe encontrar soluciones o explicaciones a partir de lo expuesto. 1) El profesor de Comunicacin Integral ha encargado un trabajo monogrfico individual sobre escritores latinoamericanos del siglo xx. Han pasado un par de semanas desde que dej el trabajo y solo unos cuantos alumnos se le han acercado para consultarle, pedirle referencias bibliogrficas o para que revise sus avances. El profesor se pregunta por qu el resto de sus alumnos no le han presentado avances por iniciativa propia. A qu se debe que algunos alumnos sean ms responsables a la hora de realizar los trabajos, mientras que otros necesitan mayor control de parte de su profesor?

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2) En el curso de Ciencia y Ambiente, el profesor organiza un concurso sobre las capitales del mundo. Se forman equipos por filas, el turno para contestar la pregunta depender de la rapidez con que los alumnos levanten la mano, donde cada miembro del grupo tiene una oportunidad para contestar; es decir, ninguno podr contestar ms de una pregunta hasta haber completado toda la fila. El profesor observa que hay alumnos que levantan la mano ms rpido que otros, muchas veces tienen respuestas acertadas y otras no. Sin embargo, los que levantan la mano despus, tambin suelen contestar adecuadamente. Por qu cree usted que se dan estas diferencias en el tiempo de reaccin, a pesar de que todos tienen un nivel de conocimiento homogneo sobre el tema?

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3) Patricia ha preparado su exposicin acerca de los mamferos para el rea de Ciencia y Ambiente. Poco antes de exponer frente a sus propios compaeros se comienza a poner nerviosa: le transpiran las manos y la tiembla la voz, entre otros sntomas que le impiden realizar una exposicin tan buena como ella hubiera querido. Al terminar, a pesar de que el profesor la felicita por su trabajo, Patricia est molesta consigo misma por no haber controlado sus nervios. Usted como profesor, cmo hara para mostrarle a Patricia que ha realizado una buena exposicin, a pesar de que no lo hizo como ella deseaba? Por qu tiene ella menos tolerancia a fracasar que otros alumnos de su clase?

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4) Pedro es un alumno que no participa en su clase. Cada vez que usted hace alguna pregunta o pide voluntarios para desarrollar un ejercicio en la pizarra, Pedro no interviene. Se comporta como si no le interesara o no conociera el tema de la clase, a diferencia de otros alumnos que siempre participan y hacen comentarios sobre los diversos temas expuestos. Cmo ayudara usted a Pedro a participar en clase sabiendo que no le es fcil hacerlo?

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5) Usted se encuentra todos los aos con algunos alumnos que, en medio de la clase, pareciera que estn pensando en otra cosa en lugar de prestar atencin a lo que est dictando. Cuando los llama para participar, nunca le pueden contestar debido a su distraccin y a la falta de inters por lo acadmico. A su vez, les es difcil concentrarse debido a los ruidos propios del aula, siendo estos imperceptibles para el resto del saln. Cmo hara usted para lograr que estos alumnos comiencen a prestar atencin a su clase?

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Ahora que ya hemos culminado el tema de personalidad y sus implicancias en el proceso de enseanza aprendizaje, es importante evaluar los conocimientos adquiridos para integrarlos con su conocimiento previo. 1) Defina con sus propias palabras qu es personalidad. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

2) a) Cules son los dos determinantes de la personalidad? _______________________________________ y ______________________________________

b) Describa brevemente cules son los cinco principales rasgos de la personalidad. _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

3) Marque verdadero (V) o falso (F), segn convenga, para cada una de las siguientes afirmaciones: La personalidad es una estructura que est formada por factores gentico-biolgicos, de aprendizaje y por situaciones socioculturales. La personalidad se forma entre los cinco y los seis aos de vida. El temperamento es ms reacio al cambio porque est determinado por factores biolgico-genticos; es responsable de las respuestas emotivas y motivacionales de la persona pero no est modulado por el aprendizaje. Las caractersticas de la personalidad son la consistencia y la semejanza. Uno de los factores de la personalidad es la responsabilidad.

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4) Cree que en su aula predomina algn factor de personalidad sobre otro? Cmo lo ha constatado? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

5) Por qu considera que es importante conocer la personalidad de sus alumnos? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

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Respuestas a los cuestionarios

1. DIFERENCIAS INDIVIDUALES 2) Variabilidad interindividual, intraindividual e intergrupal. 3) F, F, V, V. 2. MODALIDADES SENSORIALES 2) F, V, V, V. 3. ESTILOS COGNITIVOS 2) Dimensin cognitiva, dimensin afectiva y dimensin cognitiva-afectiva. 3) Atencin amplia vs. estrecha, tolerante vs. intolerante frente a experiencias irreales, independiente vs. dependiente de campo, nivelador vs. agudizador, reflexin vs. impulsividad, y estructura cognitiva compleja vs. sencilla. 4. MOTIVACIN 2) a) Motivacin intrnseca b) motivacin extrnseca c) motivacin de logro d) motivacin centrada en el yo 3) V, F, V, V, F. 5. AUTOEFICACIA 2) Confianza y desempeo. 3) V, F, V, F, V. 6. PERSONALIDAD 2) a) Biolgico-gentico y ambiental. b) Extraversin introversin, amabilidad, responsabilidad o conciencia, estabilidad inestabilidad y apertura al medio. 3) V, V, V, F, V.

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Bibliografa

ARANCIBIA, V.; P. HERRERA y K. STRASSER (1997). Manual de Psicologa Educacional. (Primera edicin.) Santiago de Chile: Ediciones Universidad Catlica de Chile. BUELA Y CASAL, G. y C. SIERRA (1997). Manual de Evaluacin Psicolgica. Fundamentos, tcnicas y aplicacin. Madrid: Siglo XXI. BUSS, A. R. y W. POLEY (1987). Diferencias individuales, rasgos y factores. Madrid: Manual Moderno. COLOM MARAN, B. R. (1996). Orgenes de la diversidad humana. Madrid: Pirmide. GOOD, T. L. y J. BROPHY (1996). Psicologa Educativa contempornea. Mxico, D. F.: McGraw-Hill / Interamericana. LESSER, G. (1981). La Psicologa en la prctica educativa. Mxico, D. F.: Trillas. PUEYO, A. A. (1997). Manual de Psicologa Diferencial. Madrid: McGraw-Hill. SNCHEZ, A. y E. PANIAGUA (1994). Perspectivas actuales en el estudio de las diferencias individuales. Estructuras y procesos. Madrid: Sanz y Torres, S. L. SNCHEZ CNOVAS, J. y M. P. SNCHEZ LPEZ (1994). Psicologa Diferencial: diversidad e individualidades humanas. Madrid: Centro de Estudios Ramn Areces. SANTIAGO de TORRES, J.; F. TORNAY y E. GMEZ (1999). Procesos psicolgicos bsicos. Madrid: McGraw-Hill.

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El diseo y la diagramacin fueron realizados por Ana Mara Tessey y Alexander Forsyth, de Cromtica S. A. C. La correccin de textos y la supervisin de diagramacin estuvieron a cargo de Rosa Daz. Se termin de imprimir en enero de 2002 en los talleres de Cromtica S. A. C. Los Negocios 151, Lima 34. Telfonos 222 7811 y 422 7643 cromatic@amauta.rcp.net.pe

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