Asesoría II Material Del Participante

Progromos de Formocln Contlnuo 2010-2011
DVHVRUtD
DFDGpPLFDD
ODHVFXHOD,,
/D
Curso.
Cestln del conoclmlento y los
nuevos competenclos poro lo
osesorio ocodemlco o los escuelos
TEVEPE IHYGEGMzR UYIVIQSW UYI
Material del participante
Curso:

La asesora acadmica a la escuela
II.
Gestindelconocimientoylasnuevascompetencias
paralaasesoraacadmicaalasescuelas

MATERIAL DEL PARTICIPANTE
ElcursoLaasesoraacadmicaalaescuelaII.Gestindelconocimientoylasnuevascompetenciasparala
asesora acadmica a las escuelas, fue elaborado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
SedeMxico,encolaboracinconlaDireccinGeneraldeFormacinContinuadeMaestrosenServicio,de
laSubsecretaradeEducacinBsicadelaSecretaradeEducacinPblica.
CoordinacinGeneral
LeticiaGutirrezCorona FranciscoMirandaLpez
CoordinacinAcadmica
JessicaBaosPoo FranciscoMirandaLpez
MarcelaGarcaLoredo
Autores
ClaraFraslvarez
ArturoCarnaya
FranciscoMirandaLpez
RevisinAcadmica
DianaGuzmnIbaez LeonelGonzlezRoa
Diseodeportada
MarioValds
Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus
recursosprovienendelosimpuestosquepaganloscontribuyentes.Estprohibidoelusodeesteprograma
confinespolticos,electorales,delucroyotrosdistintosalosestablecidos.Quienhagausoindebidodelos
recursos de este programa deber ser sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad
competente.
D.R.SecretaradeEducacinPblica,2010
Argentina28,ColoniaCentro,
06020,Mxico,D.F.
ISBNEntrmite
SECRETARADEEDUCACINPBLICA
Mtro.AlonsoLujambioIrazbal
SecretariodeEducacinPblica
Mtro.JosFernandoGonzlezSnchez
SubsecretariodeEducacinBsica
Lic.LeticiaGutirrezCorona
DirectoraGeneraldeFormacin
ContinuadeMaestrosenServicio
Dra.JessicaBaosPoo
DirectoradeDesarrolloAcadmico
FACULTADLATINOAMERICANADECIENCIAS
SOCIALESSEDEMXICO
Dr.FranciscoValdsUgalde
DirectorGeneral
Dra.KarinaAnsolabehereSesti
SecretariaAcadmica
Dr.FranciscoMirandaLpez
CoordinadordelaEspecialidadenPolticay
GestinEducativa
3
ndice
Presentacin
4
Datosgeneralesdelcurso
5
Fundamentacin
6
Propsitos
9
Descripcindelassesionesdelcurso
10
Actividadesdeaprendizaje
11
Recomendacionesparadesarrollarlassesionesylasactividades
12
Evaluacin
13
Sesin1.Losdesafosdelaeducacindels.XXI:ELATPcomoTrabajadordelConocimiento
15
1.Actividadesdeinicio
16
2.Laeducacinenlasociedaddelconocimiento.
18
3.QueslaGestindelConocimiento?
26
4.QuineselTrabajadordelConocimiento?
37
5.Actividadesdecierre
47
Sesin2.ElATPfrentealatareadelaGestindelConocimiento
49
50
2.InformacinyConocimientoenlaescuela
51
3.Laspreguntasbase(qu,cundo,cmo,aquin)
63
4.Transferenciadelconocimiento(deloTcitoaloExplcito)
70
76
Sesin3.Entrelatradicinylainnovacin:LascompetenciasprofesionalesdelATP
78
79
2.Entrelatradicinylainnovacin
79
3.Tratamientoestratgicodelainformacinylascompetencias
81
4.Lascompetenciasprofesionalesdelasesorpedaggico:Pasado,presenteyfuturo
94
99
Sesin4.UnnuevoATPparaunanuevaescuela
100
100
2.Lascompetenciasprofesionalesdelasesorpedaggicoparalagestindelconocimiento
101
3.Elcasodelaescaleravaca
104
120
Sesin5.Construyendorealidadesyexperienciasdecambio:Algunoscasodeestudio
122
123
2.Comunidadesdeprcticaycomunidadesdeaprendizaje
124
3.Cuatrocasosdeestudio
127
130
Sesin6.Construyendorealidadesyexperienciasdecambio:Compartiendoexperiencia
133
134
2.ElacercamientodelosATPalaeducacinbsica
135
3.MiexperienciacomoATP:Logrosydesafos 139
142
5.Evaluacindelcurso
142
6.Despedida
143
Bibliografabsica
144
4
Presentacin
Las acciones de formacin continua para docentes, derivadas del Plan Nacional de
Educacin 20072012 y de los acuerdos establecidos en la Alianza por la Calidad de la
Educacin,hanmarcadocomounadesusprioridadeslamejoradelaequidadylacalidad
educativa. Estas acciones buscan el desarrollo de competencias fundamentales en los
actores claves del sistema educativo, como un gran dispositivo para fortalecer la
transformacininstitucionaldelasescuelas.Enparticularsebuscaoptimizarlosprocesos
que inciden tanto en las prcticas pedaggicas de los docentes como en las tareas de
gestin institucional y pedaggica que realizan las escuelas como ejes de una ruta de
cambio que debe reflejarse en el mejoramiento sostenido del logro educativo de los
alumnos. En estos procesos el papel de la asesora acadmica se considera de vital
importanciaparaapoyar,tutorearyacompaaraloscolectivosdocentesbuscandoque,al
mismo tiempo de generar espacios propicios para su mejora continua, permitan ampliar
lasoportunidadesdeaprendizajeparatodoslosalumnosy,porconsiguiente,incrementar
significativamentesusnivelesdelogroeducativo.
ElCursoLaAsesoraAcadmicaalaEscuelaIIseproponeofrecerelementosconceptuales
yherramientastilesqueamplenlosconocimientosdelpersonaldeapoyotcnicopedaggicoy
fortalezcan sus competencias para que su labor educativa responda al reto de consolidar las
nuevas competencias docentes planteadas en los propsitos y estrategias del nuevo modelo
curricular de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) en Mxico. En congruencia con el
Curso La Asesora Acadmica a la Escuela I, que precede al presente, en este curso se ofrecen
nuevos elementos de reflexin que buscan resignificar las tareas de la asesora acadmica a las
escuelas desde la perspectiva de la gestin del conocimiento. Se trata de pensar a la asesora
acadmica en el marco de necesidades de transmisin, generacin y aplicacin de conocimiento
pertinente,tantodecarctertcnicocomopedaggico,querequierenlascomunidadesdocentes
paramejorarsutrabajo,transformarsusprcticaspedaggicasy,sobretodo,crearambientesde
aprendizaje colaborativo. A ello se agrega la metodologa de anlisis de casos para que los
participantes reaccionen y pongan a prueba su experiencia frente a situaciones problemticas
reales.
El curso est integrado por seis sesiones centradas en el conocimiento y apropiacin de
diversos contenidos temticos que son centrales para entender y desarrollar propuestas de
asesoraacadmicaalasescuelas.
Paralarealizacindeestapropuestadetrabajoseelaboraronlossiguientesmateriales:
1. La Descripcin del curso: Permite obtener una visin global del curso; contiene la
justificacin del mismo, sus propsitos, las estrategias didcticas y de evaluacin que se
utilizarnyunasntesisdeloquetratacadasesin.Porloquerepresentaunimportante
apoyotantoparalosparticipantescomoparaelcoordinadordelcurso.
5
2. Guadelcoordinador:Estdirigidaalosfuturoscoordinadoresdelcursoenlasdiferentes
entidades federativas que lo soliciten; en este documento se describen las actividades
diseadas para el logro de los propsitos de cada sesin. Se incorporan preguntas clave
paraorientarlareflexindelastemticasyseofrecenconsejosprcticosparaconducirlas
ylostextosdeapoyoqueenriquecenconceptualymetodolgicamentelassesiones.
3. Material del Participante: Es el material bsico que utilizarn los Asesores Tcnico
Pedaggicos participantes; en l podrn seguir el desarrollo del curso y contar con un
espacio para registrar y sistematizar, tanto los productos de cada una de las actividades,
comolasconclusionesqueseconstruyanencadaunadelassesiones.
Datosgeneralesdelcurso
Nombredelcurso:
LaAsesoraAcadmicaalaEscuelaII
Gestindelconocimientoylasnuevascompetenciasparala
asesoraacadmicaalasescuelas
Destinatarios:
PersonaldeApoyoTcnicoPedaggico
Vertientes:
3
Duracin:
40horas
Modalidad:
Presencial
TipodeCurso:
ProgramadeFormacinContinua20102011
Materiales:
Descripcindelcurso
Guadelcoordinador
Materialdelparticipante
CDdeapoyo
6
Fundamentacin
En un mundo de constante cambio, reacomodo y apertura social, poltica y econmica, se

presentan escenarios que demandan la intervencin de mltiples actores centrales en la
construccindemodelosoesquemasoperativosquefavorezcaneldesarrollodelosindividuosen
condiciones de prosperidad y mejoramiento de las condiciones de vida. Sin embargo, es de
conocimiento general, que las caractersticas que permean las dinmicas sociales, culturales y
simblicas generan una serie de fracturas que alteran el orden y las tendencias de un progreso
observable,generndoseunsentircolectivodedescontrol,rupturadelosesquemasbsicosenla
accincolectivaylamodificacindelossistemasdevaloressocialesyculturalesqueselegitiman
comoorientadoresdelaccionardelossujetos.
Frente a estas condiciones, las instituciones se involucran en una dinmica constante de

mejora que comprende la corresponsabilidad de los pblicos usuarios, la profesionalizacin de
recursos humanos, y la disposicin de impulsar el bienestar con base en la renovacin de sus
prcticasinternas.Laspautaspuedenvariarunpocodepasapas,peroesencialmenteentodoel
mundo,laeducacinapuntaaproducirunserhumanoqueesinteligente,conocedor,quetrabaja
duro,enequipo,eficientemente,disciplinado,listo,exitosoyconlaesperanzadequeseaunlder
en el campo de su esfuerzo. Ante toda esta dinmica, el sistema educativo tiene un reto muy
importante. Debe cuestionarse a s mismo, repensar sus principios y objetivos, reinventar sus
metodologas docentes y sus sistemas organizacionales. Tiene que replantear el concepto de la
relacinalumnoprofesoryelprocesomismodelaprendizaje,loscontenidoscurriculares,adems,
de revisar crticamente los modelos mentales que han inspirado el desarrollo de los sistemas
educativos.
La transformacin profunda tiene que producirse desde abajo hacia arriba, una
reconversin total de cada uno de los centros educativos con un cambio de actitudes y de
planteamientos por parte de educadores y desde el empeo responsable de cada uno de los
docentesoalumnos,esdecir,dequienessonlosactorescentralesdelprocesodeaprendizaje.En
consecuencia, cada institucin educativa tiene que empezar por aceptar la necesidad de
transformarse en una organizacin competitiva y con sentido, para garantizar el aprendizaje
personalycolectivoanteelsigloXXI.
La gestin del conocimiento es una temtica central en las instituciones educativas del
siglo XXI, en cualquier nivel y bajo las diversas condiciones operantes, y as mismo se traslada a
toda condicin de trabajo educativo. El reto del futuro est en que los centros educativos
desarrollendiferentesconcepcionesyprcticaspedaggicasloquesignificarmodificarelmodelo
de enseanza de manera integral: cambios en el papel del docente, cambios del proceso y
actividadesdeaprendizajedelalumnado,cambiosenlasformasorganizativasdelaclase,cambios
en las modalidades pedaggicas de los procesos de enseanza, etc., todo esto con una simple
consigna: consolidar al sistema educativo como un pilar clave en el desarrollo de las personas a
efectodetenercadadaunamejoreducacin.
Con esta finalidad, la Subsecretara de Educacin Bsica a travs de la Direccin General

de Formacin Continua de Maestros en Servicio y la coordinacin acadmica de la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede Mxico, ha definido un trayecto de desarrollo
7
acadmico para la Asesora Acadmica a la Escuela dirigido a personal de apoyo tcnico
pedaggico, que busca establecer una secuencia de temas actuales, innovadores y pertinentes a
lasnecesidadesdemejoradesusfuncionesytareas.
As, en el Curso de La Asesora Acadmica a la Escuela I se formularon contenidos y

propuestas de trabajo orientados a fortalecer las competencias gestin, institucional, escolar y
pedaggica, del personal de apoyo tcnico pedaggico. (Cfr. Cuadro inferior) Ahora, en
congruenciaconestapropuestadetrabajo,enelCursoLaAsesoraAcadmicaalaEscuelaII,se
ofrecennuevoselementosconceptualesyherramientasprcticasparaquelaasesoraacadmica
se desenvuelva adecuadamente en el marco de necesidades de transmisin, generacin y
aplicacindeconocimientopertinente,tantodecarctertcnicocomopedaggico,querequieren
lascomunidadesdocentesparamejorarsutrabajo,transformarsusprcticaspedaggicasy,sobre
todo,crearambientesdeaprendizajecolaborativo.Aelloseagregalametodologadeanlisisde
casosparaquelosparticipantesreaccionenyponganapruebasuexperienciafrenteasituaciones
problemticasreales.
AsesoraI AsesoraII
Propsito: Propsito:
Fortalecer y desarrollar competencias de gestin,

institucional, escolar y pedaggica, orientados a
transformar los procesos de tutora, asesora y
acompaamiento acadmico e impulsar acciones que
repercutan en el logro educativo y en la ampliacin de
oportunidades de aprendizaje para los alumnos de
educacinbsicadenuestropas.
Establecerlosconceptos,losprincipiosylasimplicaciones
fundamentales de la gestin del conocimiento como
referentes para redimensionar las tareas inherentes a la
asesora y el acompaamiento acadmico a las escuelas
de educacin bsica y, con base en ello, atender los
desafos que enfrentan los docentes para mejorar la
calidad, pertinencia y equidad educativa en el contexto
delsigloXXI.
Contenidosdelassesionesdelcurso Contenidosdelassesionesdelcurso
1.Porquasesoraralasescuelasoaloscolectivos
escolares?
2.Qutipodeasesoramientoserequiere?Aquinle
correspondeasesorar?
3.Laspropuestascurricularesoeldesarrollode
competencias,sobrequasesorar?
4.Cmoasesoraryacompaarparaimpulsarelcambio
pedaggicoenelaula?
5.Pordndeempezar?Culessonlasdimensiones
paragenerarelcambiopedaggico
6.Cmosostenerelcambiopedaggico?
1.LosdesafosdelaeducacindelsigloXXI:ELATPcomo
TrabajadordelConocimiento
2.ELATPfrentealatareadelaGestindelConocimiento
3.Entrelatradicinylainnovacin:Lascompetencias
profesionalesdelATP
4.UnnuevoATPparaunanuevaescuela
5.Construyendorealidadesyexperienciasdecambio:
Algunoscasodeestudio
6.Construyendorealidadesyexperienciasdecambio:
Compartiendoexperiencia
Ensntesis,estecursobuscadesarrollaryfortalecercapacidades analticas,competencias
tcnicas y habilidades sociales con miradas que enriquecen la visin estratgica de la asesora
acadmica a las escuelas, pensada desde esquemas de gestin del conocimiento que permitan
mejorar las capacidades de movilizacin, coordinacin y desarrollo de conocimiento tcnico
pedaggicoenambientescrecientementecolaborativosdetrabajodocente.
8
Caractersticasdelcurso
El Curso La Asesora Acadmica a la Escuela II, se ofrecen nuevos elementos conceptuales y
herramientas prcticas para que la asesora acadmica se desenvuelva adecuadamente en el
marcodenecesidadesdetransmisin,generacinyaplicacindeconocimientopertinente,tanto
de carcter tcnico como pedaggico, que requieren las comunidades docentes para mejorar su
trabajo, transformar sus prcticas pedaggicas y, sobre todo, crear ambientes de aprendizaje
colaborativo. A ello se agrega la metodologa de anlisis de casos para que los participantes
reaccionenyponganapruebasuexperienciafrenteasituacionesproblemticasreales.
En particular, el curso se propone que los asesores tcnico pedaggico desplieguen
competenciasparaque:
Realicenunacercamientoconceptualyreferencialhacialoselementostericometodolgicosdelagestin
delconocimiento.
Entiendanlosdesafosqueimponenlanuevatareadeconstruccinygeneracindelconocimientoparael
fortalecimientoylatransformacineducativa.
Identifiquen las tareas que promueve desde la funcin que desempea y los retos que se derivan de la
gestindelconocimiento.
Haganunbalancedelasestrategiasqueseempleanparabrindarasesora,acompaamientoalaescuelay
distinguirlosalcancesylasreasdeoportunidad.
Utilicendiversasherramientastecnolgicasparaimpulsareltrabajoenredesydesarrollarcomunidadesde
aprendizajeydeprctica.
Como se muestra en el siguiente cuadro, el curso se organiza en seis sesiones de trabajo
con una duracin de seis horas cada una, a las cuales se suman cuatro ms de aplicacin de lo
aprendidoenloscentrosdetrabajo.
SESIN Horas
presenciales
SESIN1.
LosdesafosdelaeducacindelsigloXXI:ELATPcomotrabajadordelconocimiento
6horas
SESIN2.
ELATPfrentealatareadelagestindelconocimiento
6horas
SESIN3.
Entrelatradicinylainnovacin:LascompetenciasprofesionalesdelATP
6horas.
SESIN4.
UnnuevoATPparaunanuevaescuela
6horas
SESIN5.
Construyendorealidadesyexperienciasdecambio:algunoscasodeestudio
6horas
SESIN6.
Construyendorealidadesyexperienciasdecambio:compartiendoexperiencia
6horas
APLICACINDELOAPRENDIDOENLOSCENTROSDETRABAJO
4horas
TOTAL 40horas
9
Propsitos
Propsitogeneral:
Establecer los conceptos, los principios y las implicaciones fundamentales de la gestin del
conocimiento como referentes para redimensionar las tareas inherentes a la asesora y el
acompaamiento acadmico a las escuelas de educacin bsica y, con base en ello, atender los
desafosqueenfrentanlosdocentesparamejorarlacalidad,pertinenciayequidadeducativaenel
contextodelsigloXXI.
Propsitosespecficos:
Sesin1.LosdesafosdelaeducacindelsigloXXI:ELATPcomo
Identificar los desafos principales de la sociedad del conocimiento para el mbito educativo, as
comolasnocionesbsicasdelagestindelconocimientoconelfindecaracterizaryenmarcarlas
tareasespecficasdelpersonaldeapoyotcnicopedaggicocomotrabajadordelconocimiento.
Sesin2.ELATPfrentealatareadelaGestindelConocimiento
Focalizar los aspectos fundamentales de la relacin entre gestin del conocimiento y la tarea de
las escuelas, con la finalidad de reconocer el campo de las intervenciones de la asesora y
acompaamiento acadmico para el desarrollo de las comunidades educativas y la mejora del
logroeducativodelosalumnos.
Sesin3.Entrelatradicinylainnovacin:Lascompetencias
profesionalesdelATP
Analizar las aplicaciones especficas de las competencias, habilidades y destrezas que
fundamentan la gestin del conocimiento para identificar las afinidades o brechas respecto a las
quesepuedenasociarconlafuncindeasesorapedaggicayacompaamientoacadmicoalas
escuelas.
ExaminaryreconceptualizarelpapeldelAsesorTcnicoPedaggico(ATP)considerandoelnuevo
rol de trabajador del conocimiento, la gestin, el tratamiento de la informacin y la solucin de
problemas.
Sesin5.Construyendorealidadesyexperienciasdecambio:
Realizarunarevisinsobrelasvasylosmecanismosquebrindanlasinstitucionesparaaprender,
compartir,difundir,consolidarygenerarconocimiento.
Sesin6.Sesin6.Construyendorealidadesyexperienciasdecambio:
Examinar experiencias de asesora acadmica, a partir de los desafos enmarcados por la gestin
del conocimiento, para que construyan indicadores que les permitan hacer aproximaciones de
logrodentrodesuprcticayexperienciaprofesional.
10
Descripcindelassesionesdelcurso
Sesin1.LosdesafosdelaeducacindelsigloXXI:ELATPcomo
Duranteestasesinlosparticipantesreflexionansobrelatrayectoriaquehanseguidolasescuelas
para mejorar el logro educativo, reconocen el rol que han jugado los diferentes actores
involucrados e identifican los retos de la sociedad y de la gestin del conocimiento para
confrontarlosconlosresultadosobtenidos.Conbaseenelloprecisanlainfluenciaquehantenido
los asesores tcnico pedaggicos en este proceso y los desafos por cumplir para conformarse
comotrabajadoresdelconocimiento
Sesin2.ELATPfrentealatareadelaGestindelConocimiento
Las actividades de este espacio de trabajo permiten a los participantes distinguir los aspectos
fundamentalesentregestindelconocimientoylatareadelasescuelas.Reconocenelcampode
las intervenciones de la asesora y acompaamiento acadmico para el desarrollo de las
comunidadeseducativasylamejoradellogroeducativodelosalumnos.
Sesin3.Entrelatradicinylainnovacin:Lascompetencias
profesionalesdelATP
Eneldesarrollodelapresentesesinlosparticipantesanalizanlasfasesdelciclodelagestindel
conocimiento y, teniendo este referente como parmetro, realizan un ejercicio de confrontacin
entrelasactividadescotidianasdeunasesortcnicopedaggicoylascompetenciasprofesionales
de un trabajador del conocimiento con el propsito de identificar las afinidades y las brechas
respectivas.
Durante las actividades desarrolladas en esta sesin, los participantes examinan los puntos de
encuentro entre Gestin del Conocimiento, Asesoramiento y Mejora Escolar. Con base a los
vnculos trazados redimensionan las competencias profesionales del Asesor Tcnico Pedaggico
consolidadasyproponenunlistadodelasqueesnecesariodesarrollar.
Las actividades previstas en este espacio de trabajo permiten a los participantes ubicar las vas y
losmecanismosqueempleanlasinstitucionesparagenerarydifundirelconocimiento.Realizanun
anlisisconceptualsobrelascomunidadesdeprcticaylasdeaprendizaje,yhacenunarevisinde
cuatrocasosendondesehaconcretadoestetipodecomunidadesenelmbitoeducativo.
Enesteespacioformativolosparticipanteshacenunbalancedesupropiodesempeoprofesional
y, a partir de un anlisis minucioso, reconocen sus logros y sus desafos para ofrecer un servicio
acordealagestindelconocimiento.
11
Actividadesdeaprendizaje
Lasactividadesdeaprendizajeenlasqueparticiparnlosintegrantesdelgruposondetrestipos:
1. Actividades de inicio. Estn diseadas con la intencin de dar a conocer el propsito y
los productos que se esperan obtener en cada una de las sesiones; sensibilizar a los
participantes sobre los temas que se abordarn en ellas y recapitular sobre los
contenidos abordados en la sesin anterior y que, en algunos casos permiten
problematizarentornoaaspectoscrticosdelafuncinquerealizan.
2. Actividadesdedesarrollo.Sonaquellaselaboradasconlaintencindequelosasistentes
conozcan y analicen los diferentes temas que se abordan en cada sesin. Estas
actividadestendrnlaoportunidaddesistematizar,organizar,concluiryponerenjuego
suexperienciaenlaasesoraaloscolectivosescolares.
En estas actividades el papel del coordinador es fundamental para crear
oportunidadesdeinteraccinycolaboracin,parapropiciarlaconstruccinconjuntade
representaciones; servir de enlace entre los miembros del grupo y los temas que se
abordenencadasesineintegrarlasparticipacionesparaconcluir,cuestionaryconstruir
significadoscompartidos.
3. Actividadesdecierre.Tienencomoobjetolograrlapuestaencomndeloscontenidos
revisados y de los aprendizajes. Adems, en este tiempo, se pretende revisar los
productosenfuncindellogrodelpropsitopropuestoparacadaunadelasjornadasde
trabajo.Sondecarcterobligatorio.
12
Recomendacionesparadesarrollarlassesionesylasactividades
Sugerenciasgenerales:
Desdeelprincipiodelcurso,acuerdeconelgrupolasreglasoacuerdosquese
adoptarnparaelmejordesempeodelassesionesylacreacindeunambientede
trabajoadecuadoparaelaprendizajeyelintercambiodeopiniones;seaexhaustivoal
respecto.Esimportanteconsensuarlosparaqueseinvolucrentodasytodoslos
participantes.
Antes de cada sesin, revise los propsitos, los temas que se abordarn en ella y las
actividades que se proponen, con la finalidad de dosificar el tiempo destinado a cada
actividaddeacuerdoconlascaractersticasdelgrupo(nmerodeparticipantes,funcin
que desempean, formacin acadmica, nivel educativo que atienden, dinmica
interna,etc.)
Al inicio de cada secuencia de actividades, se describe el propsito de sta, es
importantequeloreviseylotengapresentedurantesudesarrollo,paraasegurarquese
obtendrnlosaprendizajesyproductosesperados.
Esimportantequealtrminodecadasesin,solicitelosmaterialesqueseemplearnen
lasiguientereunin(libros,registros,planesdeclase,plumones,hojas,etc.)
Es necesario que al cierre de cada sesin haga un balance de lo realizado y adems es
recomendablequesocialiceconelgrupolasconclusionesderivadasdelasreflexionesy
delasexperienciasvividasdurantelasactividadesdeaprendizaje.
Siempre que se realicen trabajos de equipo, circule entre ellos para corroborar que
hayan comprendido las instrucciones y se alcancen los productos esperados, o bien,
interactuandoconellospararesolverlasdudasquesepresenten.
Promuevaentrelosparticipanteslalibreexpresindelasdudasquesurjanalrededorde
las tareas encomendadas o del anlisis de los materiales, en el momento en el que lo
requieran.
De libertad a los participantes para compartir sus ideas entre todos los miembros del
grupo, en caso de que algunas no sean precisas, orinteles cuestionndolos hasta que
reorientensucomentario.Apyeseenotrosparticipantes.
Solicitealosparticipantesunacopiadelasactividadesextraclasedesarrolladasdurante
elcurso,puesformanpartedelosproductosqueseconsiderarnparalaevaluacindel
curso
Conservelosproductoselaborados,porlosparticipantesparacontarconevidenciasen
casodequesurjaalgnproblemaaltrminodelcurso.
13
Evaluacin
Dadas las caractersticas del curso: La Asesora Acadmica a la escuela II, Gestin del
conocimiento y las nuevas competencias para la asesora acadmica a las escuelas se requiere
deunaevaluacinpermanenteenlaquelacomprobacindelasevidenciasdeaprendizajeseirn
recopilandodurantecadaunadelassesionesenelcuadernodetrabajo,sinembargo,sepueden
distinguirdosmomentosdiferentes:
1. Evaluacinduranteeldesarrollodelcurso
2. Evaluacinfinal
Enlaevaluacinduranteeldesarrollodelcursoseconsideranlossiguientesaspectos:
a. La participacin durante las sesiones (opiniones, aportaciones, presentaciones del
trabajoenequipo,anlisisdelostextossugeridos,etc.)
b. Laelaboracindelostrabajosextraclaseylapresentacindelosresultadosobtenidos.
Enestecasoelcoordinadorevaluarlostrabajosextraclasecomopartedelpuntajede
lasesinenlaquesepropuso.
Serecomiendaquelosparticipantesconozcanconprecisinelvalorquecorrespondeacadauno
de los productos que se considerarn para otorgar el puntaje total, como se establece en el
esquema:
SESIN PRODUCTO
PUNTAJE TOTAL
Participacin. 2
Trpticocomparativo:Loquesehalogradoenlaescuela,los
desafosdelasociedaddelconocimiento,loquepuedohacer
desdemifuncincomoATP
5
Esquema:Lagestindelconocimientoenlaescuela. 5
Sesin1
Textobreve:ElAsesorTcnicoPedaggicocomotrabajadordel
conocimiento
5
17
Participacin. 2
Textoexplicativodelesquema:Elciclodelaproduccindel
conocimientoysuvnculoconelmbitoeducativo.
7
Sesin2
Mapadeimplicacionesynecesidadesparafortalecerelvnculo
gestindelconocimientoyelmbitoeducativo.
8
17
Participacin. 2
Cuadrocomparativoentre:Elciclodelagestindelconocimiento
ylascompetenciasdelasesorenelmarcodeesteparadigma
7
Sesin3
RedaccinBrevetitulada:Miscompetenciasprofesionales:
Presenteyfuturo
8
17
14

Participacin. 2
Listado de competencias profesionales del apoyo tcnico
pedaggicoparalagestindelconocimiento.
5
EsquemadelitinerariodelcasoLaescaleravaca 5 Sesin4
Enunciacindetresestrategiasparapromoverlaconsolidacinde
lascompetenciasprofesionalesdeapoyotcnicopedaggicopara
lagestindelconocimiento.
5
17
Participacin. 2
Tarjetasinformativassobrelosaspectosclavedelascomunidades
deaprendizajeydeprctica.
7 Sesin5
Directoriovirtualdecomunidadesdeaprendizajeydeprctica. 8
17
Participacin. 2
Indicadoresparaelanlisisdeestrategiasparalaasesora
acadmica.
4
Cuadroanalticodeexperiencias. 5
Sesin6
Texto:Misdesafosprofesionalesapartirdelagestindel
conocimiento.
4
15
Equivalenciaaltotaldepuntajedecarreramagisterial
Entre90y100% 5puntos
Entre75y89% 4puntos
Entre60y74% 3puntos
Simbologa
Individual
Equipo
Plenaria
15
SESIN1
LosdesafosdelaeducacindelsigloXXI:ELATP
1
como
Duracin:6horas
Productos:
Trptico comparativo: Lo que se ha logrado en la escuela, los desafos de la
sociedaddelconocimiento,loquepuedohacerdesdemifuncincomoATP
Esquema:Lagestindelconocimientoenlaescuela.
Textobreve:ElAsesorTcnicoPedaggicocomotrabajadordelconocimiento
Materiales:
Miranda Lpez Francisco y Ral Fernndez Gmez La construccin social de la calidad educativa:
LeccionesyaprendizajesdelaEscuelaPrimariaIgnacioManuelAltamiranoenMirandaFranciscoe
IrisAmalia(Coord.),(2008).Gestinycalidaddelaeducacinbsica. Casosejemplaresdeescuelas
pblicasmexicanas,Mxico,SEP.
Aceff Snchez Luz Elena y Rosaura Sandoval Mota Una trayectoria de la calidad educativa: la
experiencia del Jardn de Nios Belisario Domnguez en Miranda Francisco e Iris Amalia (Coord.),
(2008).Gestin ycalidaddelaeducacinbsica.Casosejemplaresdeescuelaspblicasmexicanas,
Mxico,SEP.
CamposGmezMarcela,et.al.TanlejoscomolleguelacalidadeducativaenMirandaFranciscoe
IrisAmalia(Coord.),(2008).Gestinycalidaddelaeducacinbsica. Casosejemplaresdeescuelas
pblicasmexicanas,Mxico,SEP.
Carriego, Cristina, (2008). Gestionar una escuela comprometida con las demandas de su tiempo,
RevistaIberoamericanadeEducacin.

1
SeentiendeporATPalafuncinqueseleasignaalosapoyostcnicospedaggicos,aunqueenalgunoslugaresseles
denominaasesoresmetodolgicoslastareasquerealizansonlasmismas.Ladenominacinesgenricaycontemplala
inclusindelasylosasesoressinimportarquepertenezcanalazona,alsectoroalasmesastcnicasestatales.
2
Laspreguntasclavesonunrecursoquepermiteorientarlareflexinsobrelastemticas.
Propsito
Quelosparticipantes:
Identifiquen los desafos principales de la sociedad
delconocimientoparaelmbitoeducativo,ascomo
las nociones bsicas de la gestin del conocimiento
con el fin de caracterizar y enmarcar las tareas
especficasdelpersonaldeapoyotcnicopedaggico
comotrabajadordelconocimiento.
Preguntasclave
2
Cules son las demandas educativas de la sociedad del

conocimiento?Queslagestindelconocimientoycules
son sus principales implicaciones? A quin se le denomina
trabajadordelconocimiento?Culessonsusfunciones?Es
posiblequelosATPseantrabajadoresdelconocimiento?
16
Peluffo,MarthaBeatrizyEdithCatalnContreras,(2002).Introduccinalagestindelconocimiento
ysuaplicacinalsectorpblico,Santiago,ILPESCEPAL.Pp.2629
Rodrguez, David, (2006). Modelos para la creacin y gestin del conocimiento: una aproximacin
terica,Educar37.Pp.1419
Falco,Alejandra,(2003).Productividaddeltrabajadordelconocimiento:elgrandesafodelsigloXXI,
trabajo presentado en Congreso de Productividad 2003, Universidad del CEMA, Vase
http://www.ucema.edu.ar/productividad/download/2003/Falco.pdf
1. Actividadesdeinicio
Esta actividad tiene el propsito de integrar a los participantes en el grupo de trabajo, de generar un ambiente
socialpositivoydeestablecerlosacuerdosparaeldesarrollodelcurso.
Tiempoaprox.30minutos
Cuandolleguesuturno,presnteseindicandolosiguiente:
Sunombre
Suformacinprofesional
Sulugardetrabajo,y
Lafuncinquedesempea.
Participeenlarevisingrupaldelapartado:
a.Propsitosdelcurso
Dudasocomentariossobreelpropsitodelcurso
Paraestablecerlasexpectativasdelcursoregistrelainformacinqueselesolicitaencada
unadelassiguientessecciones:
17

Rutatemticadelcurso
(Ejesocategorastemticasdelcurso)
Qusesobrelastemticas Misdudassobrelastemticas
Compartaconlasyloscompaerosdelgruposuscertezasysusdudas.
Participeenlarevisingrupaldelossiguientesapartados:
Introduccinalcurso
Organizacindelassesiones
Evaluacindelcurso
Confronte sus saberes previos con lo ledo en los apartados y con los comentarios del
coordinador.
Misconclusionessobrelesentidoylastemticasdelcurso
Colaboreconlaconstruccinconjuntadelosacuerdosparalarealizacindeltrabajoenel
curso;tomeencuenta:Horarios,descansos,tipodeinteraccinqueseespera,usodelos
materiales,etc.
Acuerdosdelgrupo
18
2.Laeducacinenlasociedaddelconocimiento.
Las siguientes actividades estn encaminadas a que los participantes ubiquen, tanto para la escuela como
paralafuncinquedesempean,losdesafosderivadosdelasociedaddelconocimiento.
Preguntasclave:
Cules son las demandas educativas de la sociedad del conocimiento? Qu corresponde hacer desde las
diferentes estructuras del sistema educativo? Cules tareas corresponden a la macro estructura, meso
estructura y micro estructura? Cmo se promueve el logro el educativo en las escuelas a partir de estas
necesidades socio histricas actuales? Cules son los avances con respecto a los desafos? Qu falta por
hacer?
Tiempoaprox.2:30hr.
Intgreseaunodelosequiposqueseconformenyespereaqueseleasigneeltextoque
le corresponder analizar. (Los textos completos estn incluidos en el CD que le
proporcionelcoordinador)
Acontinuacinsesugierenlossiguientesmaterialesbibliogrficosparasuanlisis.Cada
equiposeencargardehacersolouno:
Miranda Lpez Francisco y Ral Fernndez Gmez La construccin social de la calidad educativa: Lecciones y
aprendizajes de la Escuela Primaria Ignacio Manuel Altamirano en Miranda Francisco e Iris Amalia (Coord.),
(2008).Gestinycalidaddelaeducacinbsica.Casosejemplaresdeescuelaspblicasmexicanas,Mxico,SEP.
Aceff Snchez Luz Elena y Rosaura Sandoval Mota Una trayectoria de la calidad educativa: la experiencia del
JardndeNiosBelisarioDomnguezenMirandaFranciscoeIrisAmalia(Coord.),(2008).Gestinycalidaddela
educacinbsica.Casosejemplaresdeescuelaspblicasmexicanas,Mxico,SEP.
Campos Gmez Marcela, et.al Tan lejos como llegue la calidad educativa en Miranda Francisco e Iris Amalia
(Coord.), (2008). Gestin y calidad de la educacin bsica. Casos ejemplares de escuelas pblicas mexicanas,
Mxico,SEP.
Con su equipo ya integrado, de manera conjunta, establezcan los roles y los acuerdos
necesarios para desarrollar la actividad. Es importante seleccionar a un integrante para
querecuperelasconclusiones,ypresentelotrabajadoporelequipoenlaplenaria.
Leaeltextoyhagaelanlisisdelmismo;paraellopuedeconsiderarlasinterrogantesque
acontinuacinseenuncian:
Cuestionamientosparaelanlisis:
a.Culessonlasevidenciasdelogroeducativo?
19
b.Culessonlosfactoresqueposibilitaronunaeducacinconcalidad?
c.Quinesfueronlosactoresquebrindaronunsoporteparaimpulsarlogroeducativo?
d.Quaccionessegeneranapartirdelafuncindeasesoratcnicopedaggica?
e.LosresultadosdelaescuelasonacordesconlasnecesidadesydesafossocialesdelSigloXXI?
Participe en la plenaria y en la construccin de conclusiones con base al siguiente

esquema:
20
Complete la primera columna del siguiente cuadro, piense en los retos que las nuevas
condicionesdelasociedaddeconocimientoleimplicanalaescuela.
Anotelossaberesdelosintegrantesdelgrupoconrelacinalmismoplanteamiento.
Identifiquelospuntosdeencuentroylosaspectosqueamplansuvisinpersonalconla
desuscolegas.
Desafosdelasociedaddelconocimiento
Missaberes
Lossaberesdemigrupo
LeaeltextodeCristinaCarriego,Gestionarunaescuelacomprometidaconlasdemandas
de su tiempo, la idea central es identificar desde la perspectiva de la autora los desafos
21
que se desprenden de la sociedad del conocimiento y que repercuten en el mbito
educativo. Con este acercamiento puede valorar lo que se ha avanzado tanto en el pas
comoensucontextolaboral.

Gestionarunaescuelacomprometidaconlasdemandasdesutiempo
Carriego, Cristina, (2008). Gestionar una escuela comprometida con

lasdemandasdesutiempo,RevistaIberoamericanadeEducacin.
Distintos autores ponen de relieve las nuevas demandas que impone la sociedad del conocimiento al
sistemaeducativo,yaqueexigeunaredefinicindelcontenidoescolar,delaconcepcindelaenseanzay
del aprendizaje y de las relaciones formativas. Estas demandas llevan a una nueva consideracin del
concepto de calidad educativa y a una preocupacin permanente por la mejora de los procesos y de los
resultados.Briones(2002)sostienequetodaslassociedadescontemporneasenfrentanundesafosimilar:
elevarsuscapacidadesdegenerarconocimiento,deadquirirloydeadaptarlo,detransmitirloydistribuirlo
alapoblacinensuconjunto,departiciparensuevolucinydecomunicarlo.Tedesco(1999)porsuparte,
afirma que la educacin tiene que ser capaz de responder ante los nuevos desafos de mayor cohesin
social,departicipacinpoltica,deempleabilidadeingresoalmundolaboral.Refirindoseespecficamente
aloscontenidosdelaenseanza,Narodowski(2005)proponepensarlasmejorasdelcurrculoenfuncin
de los problemas relativos al mundo del trabajo, de los avances tecnolgicos y de la nueva configuracin
globalizadaparaatenderlaformacindeidentidadesconscientesdesusingularidad.
Losdesafosqueseacabandemencionarseencuentranatravesados,asuvez,porunatensinque
afecta a los directores escolares y que constituye una de las mayores preocupaciones de la gestin: la
fuerteexigenciaqueoperasobrelatareadelosdocentesatravsdelademandaydelcuestionamientoen
uncontextodeprdidadelegitimidaddelainstitucinescolar.
Hasta mediados del siglo XX, la legitimidad de la institucin escolar daba por supuesta la confianza del
padreydelamadreenlaautoridadescolaryenlafiguraylatareadelosmaestros.Enlaactualidad,yano
slo no puede darse por supuesta sino que es necesario pedirla, trabajar para obtenerla y esforzarse por
conservarla.Lacrisisdelaalianzaentrelaescuelaylafamiliaencierraalosdocentesenunatriangulacin
conformada por el escaso valor que parecen asignar lospadres a sutarea, por lapropia valoracinde los
esfuerzosquecomprometenlosdocenteseneltrabajodelegitimacincotidiana,yporlaintensificacinde
lasexigenciasdelainstitucinqueintentaresponderademandasdiversas.Cabepreguntarsequtipode
tarea formadora puede desarrollar un docente cuando se encuentra encerrado en esta triangulacin
(Narodowski,Carriego,2006).
Difcilmentelaescuelapuedaasumirsusresponsabilidadesyresponderanuevasdemandassino
le es concedido el poder para hacerlo. A su vez, difcilmente pueda recuperar la autoridad y le sea
concedidalalegitimidadperdidasinosemuestracapazdedarrespuestasadecuadasalasdemandasdesu
tiempo. Por qu no proponerse desde la escuela dar los primeros pasos para desconfigurar este
razonamientodeltipo"quesprimero,elhuevoolagallina",queslofavorecelaidentificacindeerrores
y culpas ajenas y justifica la inmovilidad propia. En este trabajo se propone comenzar por asumir que no
ser posible que la institucin escolar recupere un espacio propio de autoridad slo por haberlo tenido o
porlaimportanciadelamisinquelefueadjudicada.Larecuperacindelpodereducadordelaescuelay
de sus docentes slo podr resolverse en "cada" escuela, en el acuerdo con una comunidad que est
dispuestaaofrecerleelpoderquerequieresufuncineducadora.
De este modo, lo que se pone en juego en la gestin escolar no es ni ms ni menos que la
construccindeunarespuestadecalidadalosrequerimientosdeuncontextoquenolereconoceapriori
su autoridad institucional. En la complejidad de un escenario que exige la construccin cotidiana de la
legitimidad y la confianza es necesario preguntarse qu procesos deben promoverse, desde la gestin
22
micropolticadelaescuela,paradesarrollarunatareasensatayeficaz,querespondaalosparmetrosde
calidad especficos que se establecen en los proyectos institucionales. Indudablemente, la gestin
macropoltica debe acompaar estos procesos y realizar su aporte a travs de normas y recursos para
generarcondicionesadecuadasdeinteraccinyaccindelasescuelasensusentornosespecficos.
Seproponeacontinuacinunareflexinsobrecuatroprocesosoreasdetrabajoparalagestin
de una escuela comprometida con las demandas de su tiempo. Los procesos que se enuncian se
discriminan para su anlisis, ya que en las prcticas de gestin aparecen en ntima vinculacin y
complementariedad.
1. APERTURA AL DILOGO Y A LA BSQUEDA DE CONSENSOS: los directores, como cabezas
visiblesdelaorganizacinescolaryenelroldeenlaceconelentorno,debenpromoverelintercambiocon
elcontexto,sumergirseensusproblemticas,susurgenciasysusprioridadesestratgicas.Esteprocesode
comunicacin con el entorno incluye: a los destinatarios directos (los alumnos y sus familias), a quienes
formanpartedelmbitodeinfluenciadelaescuela(actoresdelmbitolaboralquedesarrollansutrabajo
en empresas), a otros agentes educativos pertenecientes a organizaciones gubernamentales o no
gubernamentales con las que se comparten preocupaciones o intereses (por ejemplo, centros de salud u
hospitales, centros culturales, fundaciones), a otras escuelas con las que puede desarrollarse un trabajo
colaborativoydeasociacinderecursos.
Se hace indispensable propiciar la participacin de los distintos actores de la comunidad en la
formulacin del proyecto que d cuenta de la singularidad del proyecto educativo que se propone. El
conceptodedeliberacin,utilizadoporSchwab(1989)parareferirsealasdiscusionesdedistintosactores
sobreelcurrculo,puedeiluminareldesarrollodelosconsensosrequeridosenaspectosclavesdelproyecto
institucional. Con respecto a este proceso afirma que la deliberacin, como proceso arduo y complejo,
intenta sopesar alternativas, sus costos y consecuencias y elegir, no la alternativa correcta, porque no
existe, sino la mejor. La deliberacin requiere formacin de actitudes nuevas y nuevos medios para la
comunicacin entre los actores. Requiere considerar cada alternativa desde muchos puntos de vista
distintos y rastrear sus consecuencias y sus ramificaciones. Una vez elaborado el proyecto es necesario
explicitarloyacordarlaadhesindelacomunidadamododecontratofundacional.Dedichocontrato,que
refleja acuerdos sobre principios y valores, deben desprenderse los criterios que orienten lasdecisiones y
queregulenlasrelacionesenlavidacotidianadelaescuela.
Resultaindispensablepreguntarsequrelacinmantienelaescuelaconotrosactoresdelentorno
mediatooinmediato,yanalizarsidichasrelacionessondecoexistencia,decomplementariedad,deapoyo
odeenfrentamiento.
Sin lugar a dudas, y en primer lugar, gran parte de la efectividad del trabajo escolar depende de
cmo se rediseen las relaciones con las familias. Por este motivo, pensar la participacin de las familias,
las formas de comunicacin con ellas, la canalizacin de sus inquietudes y demandas constituye una gran
responsabilidad1.Laalianzaentrelaescuelaylafamiliaesposible,peronoenlostrminosenlosquese
definienelsigloXVIII,nicomoseconsolidcuandotenacomogarantealEstado(Narodowski,Carriego,
2006).Laescuelaseencuentrafrenteaunaoportunidadquedeberesolverseenlosdilogosfecundosque
genereconlasfamiliasparapodertrabajarsegncriteriosque,asuvez,sebasenenvaloresconsensuados.
Esteprocesodeberaayudaramantenerlaconfianzadelospadresenlasdecisionesquesetoman,incluida
laorganizacinyadministracindelacotidianeidadescolarylaspolticasdeexigenciaconsusincentivosy
sanciones.
2. LIDERAZGO PEDAGGICO: El trabajo de gestin y el trabajo de enseanza son trabajos de
equipo y slo a travs de los acuerdos, la colaboracin y la participacin se pueden enfrentar las nuevas
demandas y los nuevos desafos. Los directores, como autoridades formales de las escuelas, son
responsablesdeliderarestosprocesosydedesarrollarelpoderdeenseanza(Cullen,2003)quetieneque
detentarlaescuela.Porello,elliderazgodelagestindebepromoverlaconcrecindeuncurrculoricoen
23
oportunidades para la adquisicin de conocimiento generativo, entendido como el conocimiento que se
comprende,seretieneyseusaactivamente(Perkins,1995).
Almismotiempo,esimportantepromoverlacomprensindelaeducacincomounprocesoque
exige acuerdo de criterios y valores para sostener la coherencia y la redundancia de los mensajes
formativos;yquerequieredelmedianoydellargoplazoparaevaluarresultados.
El liderazgo pedaggico implica clarificar, para la escuela misma y para la sociedad, cul es la
especificidad que da sentido a la existencia de la escuela. Que la funcin propia de la escuela no se
desdibuje entre las tensiones cotidianas depende en gran medida del equipo directivo y del equipo
docente,yaquedesdelaescuelanosedecidequpasarenlascasasdelosalumnosodndeirncuando
seretirendelaescuela,perossedefinequesposiblehacerenlaescueladurantecadaminutoquelos
niosestnenella:laescuelaesresponsabledelusodeltiempoinstructivo.
Una oferta curricular adecuada a las demandas del contexto, slo puede desarrollarse sobre la
base de una cultura profesional reflexiva, autoevaluativa y autocrtica. Liderar la construccin de dicha
culturaesresponsabilidaddelagestinescolar.
3. CONCIENCIA DE LAS PROPIAS POSIBILIDADES Y DE LOS PROPIOS LMITES: la sociedad
frecuentemente demanda a la escuela desde sus carencias y sus limitaciones, desde sus ausencias o sus
fracasos. La escuela tiene que construir una oferta y estar alerta para poder procesar adecuadamente las
demandas de las familias. Responder a los requerimientos del contexto no significa responder a todas las
demandasquepesansobrelaescuela.Alaluzdelamisinydelaidentidadinstitucionalesnecesariofijar
metas y propsitos compartidos y elaborar criterios para delimitar a qu expectativas la escuela, cada
escuela,puederesponderyaqudemandasnopuederesponder.
Sin lugar a dudas, cada contexto presenta sus dificultades e impone sus prioridades y la escuela
debeatenderconprofesionalidadyresponsabilidadlasdemandasqueestnasualcance.Conrespectoala
autonoma,Cullen(2003,p.139)sostienequeentantoactorsocial,laescuela,comoinstitucinautnoma,
se sabe inserta en movimientos sociales, en grandes procesos econmicos y culturales, pero se sabe
tambingeneradoradevidacotidiana,consentidohistrico.Yesalldondelaautonomainstitucionaldela
escuela identifica, singulariza, diferencia estilos de trabajo y de enseanza. Concluye afirmando que la
autonoma,implicanoconsiderarseominopotenteniimpotente.Asumirlaautonomacomounderecho,y
traducir la autonoma en autogestin, permite que las escuelas cuenten con una mayor capacidad de dar
respuestas ajustadas a su contexto con sus demandas particulares. Esto implica usar el poder del que
efectivamentesedispone,queseponeenjuegoenlocotidianoconlaspequeasdecisionesquesetoman
y que terminan conformando la cultura escolar, el estilo de las relaciones que se construyen con los
alumnos,entrelosdocentesyconlospadres.Laautogestinayudaacuestionarysuperarrestriccionesque
pueden obstruir el logro de los fines del proyecto pedaggico. Se trata de usar el poder de ensear y
desarrollar las habilidades necesarias para atender los desafos que pueden y deben asumirse desde la
escuela.
4. VOCACIN PARA LA AUTOEVALUACIN Y COMPROMISO CON LA MEJORA: La propuesta
consisteenpensarlamejoradelaescueladesdelasescuelas,nocomograndesreformasespordicassino
comountrabajosistemticoafavordelaeficaciadelosproyectospedaggicos.Noesposiblepensarenla
calidad sin hacer referencia a los procesos de evaluacin y estos procesos tienen que estar alineados con
las metas que se ha consensuado alcanzar en el corto, mediano o largo plazo. En la perspectiva que se
propone, el criterio de evaluacin no se acota slo al nivel de satisfaccin de las familias o de los padres
como clientes. Tomando la definicin de Gairn Salln (2002, p.118), la evaluacin se describe como un
proceso reflexivo, sistemtico y riguroso de indagacin para la toma de decisiones sobre la realidad, que
atiendeasucontexto,consideraglobalycualitativamentelassituacionesqueladefinen,consideratantolo
explcito como lo implcito y efectos secundarios y se rige por principios de utilidad, participacin y tica.
Evaluar, desde estas perspectivas, invita a adentrarse en la complejidad de perspectiva de los distintos
24
actores que participan en el proceso educativo, y de reconocer la entidad de cada uno de ellos para
expresarsuspuntosdevista.Evaluarimplicaasumirelcompromisocondichacomplejidadyconlaaccin
quepermitamejorarla.
No se desestima que se pueda certificar la calidad de sus procesos o resultados a travs de distintas
instancias externas (certificaciones segn normas ISO, evaluaciones de calidad del sistema educativo,
evaluacin a travs de consultores, etc.) ya que resulta de gran utilidad la evaluacin externa de los
procesosinstitucionales.Detodosmodos,elaprovechamientodelosresultadosparadesarrollarprocesos
de mejora slo es posible si existen internamente y como parte de la cultura escolar, la vocacin por el
propio cuestionamientoy por el mejoramiento continuo de todas las dimensiones involucradas en la vida
escolar.
Laconstruccindelaescuelaquenecesitamosnoessloresponsabilidaddequienestrabajanenlaescuela
sino tambin de la sociedad que le presenta sus demandas quien, a su vez, tiene que reconocerle su
legitimidadyproporcionarleelpoderylosrecursosquenecesita.Sibienelalcancedelasposibilidadesyel
poderdelaescuelanosedefinensloporlaeficienciadelagestinoelvoluntarismodeloseducadores,se
proponecomenzaradarelprimerpasodesdelagestinescolarygenerarprocesosquepermitanmejorar
las respuestas que se brindan a los requerimientos del entorno. El desarrollo de una cultura profesional
abierta, participativa, reflexiva, autoevaluativa y autocrtica es un paso indispensable para obtener la
legitimidadyelpodereducadorquelaescuelanecesita.
1
RaczynskiV.,DagmaryMuozS.,Gonzalo(2004)concluyenensuestudioquelasescuelasefectivaspresentanunaclaradefinicin
conrespectoalarelacinquequierenmantenerconlasfamilias(gradodeparticipacin,complementariedadeneltrabajodeapoyo
alaprendizaje,etc.)
Complete a partir de lo presentado por la autora ylo que ha vivido desde su trayectoria
personal como asesor tcnico pedaggico las coincidencias entre ambas concepciones y
enliste los desafos que se derivan de pertenecer a la sociedad del conocimiento para los
diferentesactoresqueconformanelsistemaeducativo.
Coincidencias
Desafos
Lamacroestructura
Lamesoestructura
Lamicroestructura
25
Con base a las actividades precedentes, elabore el siguiente trptico. Este es el primer
producto del curso que ser tomado en cuenta para la evaluacin. Los requerimientos
bsicos para su elaboracin son: Los datos obtenidos de las experiencias educativas
ledas,elcuadrodelosdesafosdelasociedaddelconocimiento,suexperienciapersonal
ysutrayectoriaprofesionalylaboral.
Escribaencadaseccinporlomenostresacuatroargumentos.Revisesuredaccinpara
quepuedacompartirlosyleerlosconlasyloscompaerosenlaplenaria.
Laeducacinenlasociedaddelconocimiento
Loquesehalogradoenlaescuela Losdesafosdelasociedaddel
conocimiento
Loquepuedohacerdesdemifuncin
comoATP
26
(
Participeexpresandolosretosqueexigeelmomentoqueseestviviendoyqueseha
denominadosociedaddelconocimiento
Registre.sijuzgapertinente.aspectosquenohayaconsideradoensutrptico.
Ideasparaampliarlaargumentacinpersonal.
3. QueslaGestindelConocimiento?
Las siguientes actividades estn diseadas con el propsito de revisar las nociones y los principios que
caracterizanalasociedaddelconocimiento.
Preguntasclave:
Qu se entiende por gestin del conocimiento? Cules son los principios que la sustentan? Por qu
establecervnculosentrelagestindelconocimientoyelmbitoeducativo?
Tiempoaprox.1hr.
AnotesussaberesconrespectoloqueentiendeporGestindelconocimiento(Alfinal
sepodrcomplementarlainformacinunavezquesehayahecholarevisinbibliogrfica
yladiscusingrupal)
Loquecreoquees: Loqueaprend:
27
Hagalalecturadelosdostextosqueacontinuacinsepresentan:
PeluffoMarthaBeatrizyEdithCatalnContreras,Introduccinalagestindelconocimiento
ysuaplicacinalsectorpblico,Santiago,ILPESCEPAL.2002.
Rodrguez, David, Modelos para la creacin y gestin del conocimiento: una aproximacin
terica,Educar37.2006.
Pararecuperarloselementosqueplanteanlosautorespuedeestablecersuspropiosejes
deanlisisoconsiderarlosquesesugierenenelsiguienteesquema.Enambostextosse
presentan aspectos que precisan conceptualmente lo que se entiende por sociedad del
conocimiento.
Modelosparalacreacinygestindelconocimiento:
unaaproximacinterica
Rodrguez, David, Modelos para la creacin y gestin
delconocimiento:unaaproximacinterica,Educar37.
2006
1. Origeneimportanciadelagestindelconocimiento:porquahora?
En los ltimos aos, en el mbito de la llamada economa del conocimiento, la gestin del conocimiento
(GC)sehaconvertidoenunodelosprincipalestemasdeinvestigaciny,enelparadigmadegestinpor
excelencia,enelcampodelaorganizacinygestindeinstitucionesempresariales.
Todaslasorganizacionessaludablesgeneranyusanconocimiento.Amedidaquelasorganizaciones
interactan con sus entornos, absorben informacin, la convierten en conocimiento y llevan a cabo
acciones sobre la base de la combinacin de ese conocimiento y de sus experiencias, valores y normas
internas.Sientenyresponden.Sinconocimiento,unaorganizacinnosepodraorganizarasmisma[].
(Davenport y Prusak, 2001: 61) Entramos ahora en un tercer periodo de cambios: el giro desde la
organizacin basada en la autoridad y el control, la organizacin dividida en departamentos y divisiones,
28
hasta la organizacin basada en la informacin, la organizacin de los especialistas del conocimiento.
(Druker,2003:21)
[] la capacidad de una compaa para generar nuevos conocimientos, diseminarlos entres los
miembros de la organizacin y materializarlos en productos, servicios y sistemas. La creacin de
conocimiento organizacional es la clave del proceso peculiar a travs del cual estas firmas innovan. Son
especialmente aptas para innovar continuamente, en cantidades cada vez mayores y en espiral
[generandoventajacompetitivaparalaorganizacin].(I.NonakayH.Takeuchi,1999)
Laaparicinycrecienteimportanciadelconocimientocomounnuevofactordeproduccinhace
que el desarrollo de tecnologas, metodologas y estrategias para su medicin, creacin y difusin se
conviertaenunadelasprincipalesprioridadesdelasorganizacionesenlasociedaddelconocimiento.Sin
embargo, tambin podemos considerar que ha sido precisamente el desarrollo de esas tecnologas y
metodologasparalamedicinydifusindelconocimientolasquehanconvertidoelconocimientoenun
elementoindispensableparaeldesarrolloeconmicoysocial.
AprincipiosdelsigloXXI,sehareconocidolanecesidaddeentenderymedirlaactividaddegestinde
conocimientos para que las organizaciones y sus sistemas puedan mejorar lo que hacen y para que las
administracionespuedandesarrollarpolticasquepromuevanestosbeneficios.(OECD,2003:13)
Enlaeraposindustrial,elxitodeunaempresaseencuentramsensuscapacidadesintelectualesyen
las de sus sistemas que en sus activos fsicos. La capacidad de gestionar el intelecto humano y
convertirlo en productos y servicios tiles se est convirtiendo a gran velocidad en la tcnica directiva
esencial de esta poca. (Quinn, Anderson y Finkelstein, 2003: 204) Podramos decir que la aparicin y el
desarrollo de los sistemas para la creacin y la gestin del conocimiento han sido debidos, entre otras
razones, a los motivos siguientes (Suresh; Wiig, 1997; Davenport y Prusack, 1998; Drucker, 1993, Rivero,
2002,OECD,2003):
Elsistemasocioeconmico.TraslaSegundaGuerraMundial,lahumanidadsedirigehaciacambiosque
permiteneldesarrolloylademandadeproductosyserviciosbasadosenelconocimiento.
La aparicin y el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, que facilitan
enormementeelalmacenamientoyladifusindedatoseinformacin,ascomolacomunicacinentrelas
personas.
Lacrecienteimportanciadelconocimientocomobaseparalaefectividadorganizacional.
Elfracasodelosmodelosfinancierostradicionalesparavalorarelconocimiento.
El desarrollo de sistemas, modelos e indicadores para la medicin del conocimiento en las
organizaciones.
Los cambios acelerados y el aumento de la competitividad entre las organizaciones, que conlleva la
necesidaddedesarrollarestrategiasdeformacincontinua.SegnuninformedelaOECD(2003)sobrela
gestindelconocimientoenelsectorempresarial,algunosdeloshechosquejustificanlaimportanciade
lagestindelconocimientoson:
29
Durante la actividad laboral, se producen aprendizajes informales y, en muchas ocasiones,

inconscientesqueresultandevitalimportanciaparalaorganizacin.
Establecer una memoria organizacional resulta esencial para los procesos de innovacin y
aprendizajeenlasorganizaciones.
Las capacidades de asimilacin de conocimientos, as como las estrategias de conexin a redes y
fuentesexternasdeconocimientoeinnovacin,sonfactoresorganizativosclave.
Existeunafuerterelacin,anivelorganizacional,entrelasaccioneseconmicasgeneradasatravsdel
usodelasnuevasTICylaevolucindelasprcticasylaformacinenellugardetrabajo.
Una buena gestin de la propiedad intelectual es fundamental para evitar que quede disuelta o
difuminadaenlaorganizacin.
Queslagestindelconocimiento?
Un rpida revisin de las definiciones dadas acerca de la gestin del conocimiento pone en evidencia
un cierto caos conceptual, atribuible, entre otras causas, a la relativa juventud de la disciplina, que
conllevalaausenciadeuncuerpodoctrinalslidoyestructurado,yaladiversidaddedisciplinasdeorigen
delosautoresqueabordanlatemtica.
Tras undetenido anlisis delas definiciones y las caractersticas propias de la creacin y gestin
del conocimiento, podemos considerar que consiste en un conjunto de procesos sistemticos
(identificacin y captacin del capital intelectual; tratamiento, desarrollo y compartimiento del
conocimiento;ysuutilizacin)orientadosaldesarrolloorganizacionaly/opersonaly,consecuentemente,
alageneracindeunaventajacompetitivaparalaorganizaciny/oelindividuo.
3.Tipologademodelosparalagestindelconocimiento
La multidisciplinariedad inherente al estudio de la gestin del conocimiento supone la existencia de
30
diferentes perspectivas para el desarrollo y el estudio de los sistemas y modelos de gestin del
conocimiento.
A pesar de la existencia de incontables modelos para la gestin del conocimiento, la revisin de

algunosdeellosydelaliteraturaespecializadaenestembito(DavenportyPrusak,2001;Davenport,De
LongyBrees,1997;Wiig,1997;Rivero,2002;AlaviyLeidner,1999),nospermiteagruparlosentrestipos
segnelncleo,losobjetivos,lametodologa,losparticipantes,etc.,alrededordelcualsedesarrollan:
Almacenamiento, acceso y transferencia de conocimiento: modelos que no suelen distinguir el

conocimiento de la informacin y los datos y que lo conciben como una entidad independiente de las
personas que lo crean y lo utilizan. Este tipo de modelos de GC se centran en el desarrollo de
metodologas, estrategias y tcnicas para almacenar el conocimiento disponible en la organizacin en
depsitosde fcil accesopara propiciar suposterior transferenciaentrelos miembros de la organizacin
(porejemplo:pginasamarillasdelconocimiento,archivosdeinformacindelaspersonas,etc.).Segn
Davenport y Prusak (1998), existen tres tipos bsicos de almacenes de conocimiento: conocimiento
externo,conocimientointernoestructuradoyconocimientointernoinformal.
Sociocultural: modelos centrados en el desarrollo de una cultura organizacional adecuada para el
desarrollodeprocesosdegestindelconocimiento.
Intentan promover cambios de actitudes, fomentar confianza, estimular la creatividad, concienciar sobre
la importancia y el valor del conocimiento, promover la comunicacin y la colaboracin entre los
miembrosdelaorganizacin,
etc.
Tecnolgicos: modelos enlos que destaca el desarrollo y la utilizacin de sistemas (por ejemplo:data
warehousing, intranets, sistemas expertos, sistemas de informacin, web, etc.) y herramientas
tecnolgicas(porejemplo:motoresdebsqueda,herramientasmultimediaydetomadedecisiones)para
lagestindelconocimiento.
Como en cualquier otra rea de conocimiento, estas tipologas tericas y reduccionistas que
acabamosderelatar,difcilmentesedarnenestadopuroenlarealidad,msbientiendenadifuminarsey
mezclarseunasconotras.Dehecho,lamejoropcinparadesarrollarunmodeloparalacreacinygestin
del conocimiento, es basarlo en una perspectiva eclctica que considere los aspectos fundamentales de
todasellas.
31
Anotesusconclusiones:
Conclusionessobregestindelconocimientoapartirdesuspropiascategoras.
Introduccinalagestindelconocimientoy
suaplicacinalsectorpblico
Peluffo Martha Beatriz y Edith Cataln Contreras,
Introduccinalagestindelconocimientoysuaplicacinal
sectorpblico,Santiago,ILPESCEPAL.2002
3.Lagestinestratgicadelconocimiento
3.1.Queslagestinestratgicadelconocimiento?
Su conceptualizacin es de reciente data (1995), y su origen responde a un proceso que se inicia con el
tema de la Gestin por Competencias y el desarrollo de las TICs para crear ventajas competitivas en
economasquetiendenacentrarseenelconocimientoyelaprendizaje.
Es una disciplina emergente que tiene como objetivo generar, compartir y utilizar el conocimiento tcito
(Knowhow) y explcito (formal) existente en un determinado espacio, para dar respuestas a las
necesidades de los individuos yde lascomunidades en su desarrollo.Esto se ha centrado en lanecesidad
deadministrarelconocimientoorganizacionalylosaprendizajesorganizacionalescomomecanismosclaves
paraelfortalecimientodeunareginoespacioenrelacinconlasvisionesdefuturoquevanadeterminar
susplanesestratgicosdedesarrolloenelmedianoylargoplazo.
32
Porlotantolasdimensionesdelconceptoson:
Elprocesodeproduccindelconocimientopormediodelosaprendizajesorganizacionales,
elespaciodeconocimiento(regin,ciudad,organizacin),
lasherramientasytecnologasdeGestindelconocimientoqueguardanydocumentanel
conocimientoorganizacional,
lasinergiacomodinmicadelprocesodedesarrollodeunsistema,lacapacidadderespuestasde
lascomunidadesylosindividuosfrenteanuevosproblemasodesafosenun
medioinestableycambiante,ylostrabajadoresdelconocimiento.
Nonaka23 cita, como fortaleza de la industria manufacturera japonesa, a las tecnologas basadas
en el conocimiento tcito o knowhow que, con la evolucin de las TICs dicho conocimiento se puede
registrar y gestionar con mayor facilidad. Cuando una empresa externaliza funciones no aumenta su
productividad solamente por la combinacin de conocimiento explcito por medio del outsourcing, por el
contrario pierde competencias que otro sistema lleva a cabo. Una organizacin necesita reconocer el
conocimiento tcito disperso entre su personal, sintetizar este conocimiento e incorporarlo en las
actividadesclavesorganizacionalesparaimpulsarunprocesocontinuodeinnovacin.
Deestaforma,lasorganizacionesfortalecensusespaciosdinmicosdeaccin,endondesedala
mayor innovacin y por lo tanto es previsible un mayor grado de anarqua. Se observan tres mbitos o
sistemasdentrodeunaorganizacin,unoqueesrutinario,reglamentado,quedealgunamaneraasegurael
mnimo de orden necesario para que el sistema global sea viable. A este se lo denomina sistema legal o
burocrtico. En un segundo espacio, denominado organizacional, se concentra el soporte logstico que
requiere la funcin principal en donde la dinmica es un poco mayor, pero dentro de ciertos contextos
reguladosporunaestructura,yporltimo,lossistemasdeinnovacinpresentanunadinmicamayorysu
xitovaadependerdelaformaenquesegestionenlasactividadesquesedandentrodeeste,paraellose
cre la Gestin del Conocimiento, porque le da una cierta estructura y un orden que soporta que dicha
dinmicanosetransformeencaosoentropa.
Ademsaseguralacirculacindelconocimientoentrelosdiferentessistemas(legal,organizacional
ydeinnovacin)ylasdemandasquecadaunotengaacercadeesterecurso(deconocimiento).
33
Sin embargo, lo ms relevante de estos tres espacios es que, cuando el sistema legal u
organizacionalesmayorentamaooeninfluenciahastaelpuntodeanularladinmicadelainnovacin,el
sistema global se torna lento e incapaz de responder a los cambios o las nuevas demandas del medio y
tiende a perder legitimidad para sus propios usuarios o beneficiarios. Esto se evidencia por la baja
progresivadelosingresosdeunaempresa,olatendenciaalabajaenlamatrculadeunauniversidad,oel
menorfinanciamientoconquecuentaunorganismopblicoparasusproyectos.
El conocimiento necesita de un contexto compartido, un lenguaje compartido cuya funcin

consiste en ser un medio para crear significados, que permiten a las personas entender y comprender el
contextodelosotros,ydesmismosactuandodeacuerdocondichoconocimiento.
A su vez por la misma interaccin se producen cambios y se crean nuevos contextos o ESPACIOS
DECONOCIMIENTOYAPRENDIZAJE.Porlotanto,laclaveparaentenderuncontextoesconocerellenguaje
verbalynoverbalylossignificadossurgidosdeesainteraccin,oseaelconocimientolocaltcito.
3.2. Por qu se debe gestionar el conocimiento en una organizacin? La dimensin tcita del
conocimiento
Polanyifueunodelosprimeroscientficosenconceptualizarestadimensin24,quesedefinecomoaquel
conocimientoqueseencuentraenlaspersonas,queesdifcildearticularycodificardealgunaformaque
puedasercomprensibleparaotros,yquesurgedeloscambiosqueestaspersonasrealizanalaformade
hacerlascosas,desuexperiencia,cuyaincidenciaseevidenciaeneldesempeoyenlacapacidaddedar
respuestas eficientes ante nuevos problemas o desafos. Ms tarde se ampli a la organizacin, y al
conocimientoquesevacreandoenlosprocesosespecficos
de la misma (work process knowledge). Este tipo de conocimiento es una de las bases de los bienes
intangibles y es la principal fuente de recursos de los sistemas de innovacin, por lo tanto a mayor
conocimientotcito,mayorvalorocompetitividadtendrunaorganizacin.
El motivo que origin la aparicin de la GC fue la incapacidad de las prcticas gerenciales

tradicionalesparaadministrareficientementeelconocimientotcitoysutransformacinaexplcito.Sieste
no se gestiona de alguna forma, ya sea almacenndolo, o hacindolo circular, o gestionando las
competencias de quienes participan en esa realidad, se corre el riesgo de perder el principal factor
diferenciadorquepromuevelasinergiaenlainnovacinoenelcambio.
34
Losprincipalesargumentosson:
a) La necesidad de combinar el conocimiento explcito, el tcito, la inteligencia competitiva, para
aumentarlavelocidadenproducircambiosenlasestructurasdeconocimiento,ylacantidadderespuestas
efectivasquesehacenentiempoycalidadalasdemandasdelcontexto25.
b) Aumentar la conectividad del sistema, as como crear los lenguajes facilitadores26 de la
circulacin del conocimiento, en donde se aumenta la comprensin del conocimiento que es necesario
difundirycompartir.
c) En esta disciplina aparecen nuevas formas de produccin del conocimiento en redes y en
espacios no tradicionales como son los lugares de trabajo, en donde el proceso de creacin de
conocimiento se da desde la experiencia que se transforma en conocimiento y el conocimiento en
experiencia como nuevos modelos cognitivos basados en el trabajo de colaboracin y en el uso de
ambientesvirtualesdecomunicacinydentrodeunmbitomultidisciplinario2728,comoHistoria,
Economa,Educacin,Neurociencias,Psicologa,Sociologa,Antropologa,entreotras29.
d) Otro aspecto es la necesidad de crear una inteligencia colectiva o cerebro organizacional, que
permita incrementar el valor de una organizacin o regin por medio de la identificacin, captura,
evaluacin, sntesis, organizacin, distribucin y aplicacin del capital de conocimiento en organizaciones
pblicas o privadas, empresas, instituciones, etc.30. Ello implica gestionar informacin, inteligencia,
documentacin, personal, innovacin y cambio y la organizacin del trabajo dentro de una dinmica
sistmicapararescatarelconocimientotcitoytransformarloenexplcito.
e)Garantizarlacirculacindelcapitalintelectualsocialdentrodelosdiferentescontextosdeuna
determinadasociedadparafortalecersusprocesosdedesarrollo.
EndefinitivalaGestindelConocimiento(GC)serefieremsalacapacidaddeaprenderygenerar
conocimientonuevoomejorarelqueexiste.Porlotanto,unadelasfuncionesdelEstadoesgarantizarel
accesodelossectoresmsexcluidosaldesarrollo,atravsdelfortalecimientodelacapacidaddeaprender
deestosgruposyelaccesoalcapitalintelectualsocial,minimizandoelriesgodelaapropiacinprivadade
conocimientoclave,yelperjuicioqueelloconllevaalosprocesosdemocrticosyalagobernabilidad.31
3.3.PrincipiosyobjetivosdelaGestindelConocimiento
Laspersonasadquierenunpapelactivoycentral,pueselconocimientonace,sedesarrollaycambiadesde
ellas.Elpesodelostrabajadoresylastrabajadoras,odequienesparticipanesmayor,losempleadoresen
lasempresasodirigentesdeunacomunidaddebencambiarnecesariamentelaformaderelacionarsecon
los empleados o los ciudadanos y valorar en el desempeo, el real aporte que hacen a la empresa,
organizacin o comunidad. Incluso el liderazgo en costos (controlables y no controlables) lleva a
preocuparse por estimular y crear buenos ambientes de trabajo para que los seres humanos mejoren o
innovendesdesuspuestosdetrabajo.Actualmentelosplanesestratgicosdecualquierndoledemandan
del compromiso y participacin activa de los ejecutores y beneficiarios, (en el nuevo paradigma se
denominan colaboradores), para generar el conocimiento necesario a fin de alcanzar las metas fijadas de
antemano.
DavenportyPrusak32hanrecogidoestosprincipiosenlasLeccionesAprendidasenBritishPetroleumensu
ProgramadeEquipoVirtualdeTrabajo(VirtualTeamworking),cuyoobjetivofuecrearapartirdesus42
filiales una empresa generadora de productos, con la rapidez de las empresas pequeas y con las
ventajasdelasgrandesempresas.
35
3.3.1 QubuscalaGC?
Sus objetivos buscan fortalecer los espacios para que los agentes obtengan mejores resultados, entre los
quesepuedenmencionar:
a)Ponerenfuncionamientolosmediosnecesariosparaconseguirlainformacinyelconocimiento
que precisa una persona, una comunidad o regin en el momento oportuno, por medio de herramientas
paraanalizarlainformacinyfortalecerlacapacidadderesponderalasideasqueseobtienenapartirde
esainformacinydelconocimientotcitoqueestosposeen33.
b) Administrar el conocimiento organizacional y el aprendizaje organizacional con el fin de
fortalecerlainstitucionalidadquevaaimplantarestrategiasdedesarrollodemedianoylargoplazo.
c)ConstruirMarcosIntegradosmseficientes,apartirdelaconstruccindefuturos,cuyosoporte
serelconocimientoestratgicoqueledareficaciayseguridadalproceso.
d) Crear una base tecnolgica adecuada al contexto y espacio donde se va a aplicar, por la cual
circule el conocimiento como el caso de las redes universitarias con la Economa, conectar las diversas
regionesaprovechandolasexperienciasmsexitosasylasformasenquefueronsuperadososolucionados
los errores ms frecuentes. Esto permite solucionar con mayor velocidad los problemas y adaptarse con
msflexibilidad.
3.4.FactoresclavesdelaGestindelConocimiento.
La Gestin del Conocimiento se ve enfrentada a una serie de dificultades que provienen del mismo
entorno,especialmentedelosfactoresculturales(losindividualismos,lafaltadeunaculturabasadaenel
conocimiento, el aislamiento del entorno y de los integrantes de ese entorno, las orientaciones a corto
plazo,etc.).
Paraponerenmarchacualquiertipodeproyectosesnecesariocontemplarunaseriedevariables
quesepuedenconsiderarinfluyentesodeterminantesenlosresultadosysuausenciapuedehacerfracasar
cualquier accin de implementacin deun Sistema deGC34. Por lo tanto hayqueobservar si existe en la
organizacin:
36
Una cultura orientada al conocimiento. Entendemos como cultura 35 el conjunto de prcticas

colectivas significativas basadas en los procesos de trabajo en funcin de la satisfaccin de la
amplia gama de necesidades humanas, que se institucionalizan en estructuras de signos y
smbolos, que son transmitidas por una serie de vehculos de comunicacin e internalizadas en
hbitos,costumbres,formasdeser,depensarydesentir.
Unainfraestructuratecnolgicadeconocimiento.Estadebeserconstruidadeacuerdoalsistema
en que se va a desarrollar la GC, con herramientas quepuedan utilizarlos usuarios del sistema y
quepermitafcilaccesoalainformacinyalconocimientoquesenecesita.
La relacin directa entre la GC y las estrategias de desarrollo adoptada por las organizaciones,
comunidad o personas alineados con los valores en los que se sustenta esa organizacin en el
quehacerdelasmismas.
Laarmonizacindellenguaje.Esfundamental,especialmentecuandocoexistendentrodelmismo
espacioculturas,profesiones,ambientes,experienciasdiferentes.
Los Sistemas de Recompensas y Estmulos a compartir el conocimiento y a producirlo. Ello
neutralizalasbarrerasquepuedendificultarlaGC.
LaEstructuradeConocimiento.Estadebeseradecuadaalosusuariosdelsistema.Cadacasovaa
necesitarcontarconunsistemaquefaciliteladinmicadelmismo.
Los diversos Canales de Comunicacin del Conocimiento. Todos aquellos que produzcan un
sentidodeconfianzayacercamientoentrelaspersonasinvolucradas.
Lavisualizacindelasventajasdelsistema.Osealapercepcindelosintegrantesdelsistemaen
cuantoalosbeneficiosqueseobtienenporincorporarconocimientoclavealasactividadesyalos
recursos.
Nosedebeolvidarqueestamosgestionadopersonas,culturaytecnologas.
23NONAKA,Ikujiro,PresentacinsobreSynthesizingCapability:aKeytoCreateaNewReality,pg.84yss.,Septiembre,2001.
Introduccinalagestindelconocimientoysuaplicacinalsectorpblico
24POLANYI,M.Thetacitdimension,Ed.Doubleday,NewYork,1967.
25 PorejemplocasoscomoHolanda,Finlandia,ociudadescomo SanPablo,Florianpolis,Bogotetc.encuantoamedioambiente y
calidaddevidahansidotomadoscomoparadigmasendondelagestindelconocimientohaestadopresentepormediodeespaciosy
sistemasdegeneracinydifusindelconocimientoenredquehansidosoportesenmantenerelxitodeestasexperiencias.
26 Con ellos se hace comprender el lenguaje en que se expresa una estrategia o una visinde futuro compartida por todos, crea los
marcosmentalescomprensivosparadondevaelprocesoyqubeneficiosseobtienendel.
CEPALSERIEManualesN22
27ALBANO,S.SntesisdeInformedelBancoMundial(1999).ElconocimientoalserviciodelDesarrollo,enwww.aprender.org.ar.
28 Esdenaturalezamultidisciplinariadebidoalagrancantidaddedisciplinasquecomponenlarealidaddentrodelacualsegeneran
los problemas, por ejemplo el caso de Sierra Nevada de Colombia donde la violencia del contexto es una constante y as como la
diversidadcultural.
29NONAKAL.,TAKEUCHIH.,Theknowledgecreatingorganisation,OxfordUniv.Press,NewYork,1995.
30STEIB,N.,Algomsqueinformacin,PortaldelConocimiento,fechadeconsultaEnero/2001,
www.portaldelconocimiento.com.
31PROBST,G.,RAUB,S.,yROMHARDT,K.,"Administreelconocimiento.Lospilaresparaelxito",PrenticeHall,Pearson
Educacin,Mexico,2001.
32 DAVENPORT, T. y PRUSAK, L., "Conocimiento en Accin. Cmo las organizaciones manejan lo que saben", Editorial Prentice May,
PearsonEducacin,pag.27yss,BuenosAires,2001Introduccinalagestindelconocimientoysuaplicacinalsectorpblico
33HONEYCUTT,J.AseslaGestindelConocimiento.Aprendaaplanificareimplementarsolucionesdegestindeconocimientocon
las herramientas que ya tiene en su empresa, pag. xvi, Microsoft/MacGraw/Hill/Interamericana, Espaa , 2001. CEPAL SERIE
ManualesN22
37
Empleeelsiguienteesquema,siloconsiderapertinente,paravertersusconclusionesolos
rasgosidentificadosenlostextosledos.
Unavezquehayaterminadosuesquemaosusnotassobrelosdostextoscompartacon
sucompaeroocompaeradealladoeintercambieopinionessobrelorevisado.
Colaboreconlapuestaencomneincorporeloselementosnecesariosparaestablecerlas
conclusionessobrelatemticatrabajada.
LaGestindelConocimientoeseimplica
38
4.QuineselTrabajadordelConocimiento?
El trabajo a realizar durante la parte final de la primera sesin servir para indagar y profundizar sobre las
tareas y funciones inherentes a un trabajador del conocimiento. Se pretende establecer un vnculo con los
desafosquetienenelATPensulaborcotidianaparagarantizarellogroeducativoenlaescuela.
Preguntasclave:
A quin puede denominrsele trabajador del conocimiento? Cules son sus caractersticas? Qu funcin
desempea?LosATPpuedensertrabajadoresdelconocimiento?
Tiempoaprox.1.45hr.
Escriba en la primera columna lo que cree con relacin a las siguientes nociones:
Trabajador del conocimiento. Al final las actividades podr completar la segunda
columna.
Qucreo? Quaprend?
Reviselassiguientespropuestasdelconceptotrabajadordelconocimientotodasfueron
bajadasdelainternet,porellocadaunatieneellinkporsideseaprofundizar.
Leayrecupereloselementosquelepermitanaproximarsealentendimientodel
concepto,puedenenlistarlaspalabrasqueleparezcanclave:
39
Propuesta1:
ELTRABAJADORDELCONOCIMIENTO
Un trabajador del conocimiento produce conocimientos, ideas, informacin; todo esto
implica autogestionarse, concentrarse en la tarea, administrar el tiempo, asumir
responsabilidad por su propio desarrollo y crecimiento y por los resultados generados, pero
necesita de una organizacin donde pueda integrar sus conocimientos.
http://www.cursosypostgrados.com/noticias/eltrabajadordelconocimiento1574.html
Pr opuest a 2
Peter Drucker defina al trabajador del conocimiento como una persona con visible grado de
desarrollo personal y profesional, gran destreza digital e informacional, autnomo en el
desempeo y en el aprendizaje permanente, con capacidad creativa y actitud innovadora, y
lealtadalaprofesinycalidadeneltrabajo.Estetrabajadorconstituye,portodoello,unvalioso
activoparalarectaeconomadelsaber.
Endefinitiva,eltrabajadordelconocimientonosedefineporsucoste,niporsuproductividad.Se
define, en gran medida, por su capacidad de innovacin: capacidad de elaborar conocimiento y
aplicarlo. La formacin a medida y preferiblemente autogestionada y el desarrollo de las
capacidades personales se convierten en elementos clave, as como el desarrollo de redes y el
trabajo en equipo. http://www.cursosypostgrados.com/noticias/eltrabajadordelconocimiento
1574.html
Pr opuest a 3
Lostrabajadoresdelconocimientosonunequipoflexibleeinterconectadoqueserenedurante
varios das o semanas, disea una estrategia, ejecuta las tareas, sintetiza los resultados de un
producto paralosparticipantesquesocializasuexperienciaylosresultadosquesurgieron desu
experiencia.
Los trabajadores del conocimiento esperan alcanzar y quieren medirse con respecto a su
rendimientoreal.Lostrabajadoresdelconocimientorefierenquelasdemandassehicieronsobre
ellos por el conocimiento y no por los jefes por objetivos y no por personas. Requieren una
organizacin orientada a los resultados ms que una organizacin orientada a la autoridad. Si
bien los trabajadores y el respeto del Conocimiento reconocen la autoridad y responsabilidad
dentro de la estructura jerrquica, tambin reconocen que el trabajo del conocimiento no se
conoce ningn tipo de jerarqua puede ser que el conocimiento es relevante para una tarea
determinadaoirrelevantealamisma.Latareanodecideelnombre,laedad,oelpresupuestode
ladisciplina,oelrangodelapersonaquecoordina.Wikipedia
40
Propuesta4:
Lostrabajadoresdeconocimientoquesabenleeryescribirdelainformacinpuedenconducirunnmerode
actividadesqueseanconfusasensuventajaaunforastero,perosonextremadamentevaliososalxitototal
de un negocio. Tienen la capacidad de utilizar las mejores fuentes para ganar la informacin que necesitan,
que son exactos y actuales. Despus, con los datos sobre la mano sobresalen en extraer la informacin
dominante, comprenderla, y despus la manipulacin de ella para proporcionar la organizacin la ventaja
msgrandeposible.
http://www.worldlingo.com/ma/enwiki/es/Knowledge_worker#Information_Literate_Knowledge_Worker
Palabrasclavesobreelconceptodetrabajadordelconocimiento
Ya ha incursionado en la comprensin conceptual sobre la temtica a desarrollar en esta

seccin,paraprofundizarleaelsiguientetextoyelaboreunmapaconceptualquerefleje
elsentido,lastareasylasresponsabilidadesdeuntrabajadordelconocimiento.
Falco, Alejandra, (2003). Productividad del trabajador del conocimiento: el gran desafo del siglo XXI,
trabajo presentado en Congreso de Productividad 2003, Universidad del CEMA, Vase
Productividaddeltrabajadordelconocimiento:
elgrandesafodelsigloXXI
Falco, Alejandra, (2003). Productividad del trabajador del conocimiento: el

41
gran desafo del siglo XXI, trabajo presentado en Congreso de Productividad
2003, Universidad del CEMA, Vase
I.Introduccin
En este siglo, el trabajador del conocimiento es y ser el activo ms valioso de cualquier organizacin.
Mejorar su productividad es el gran desafo. En este trabajo analizaremos las caractersticas de un
trabajador del conocimiento y plantearemos caminos conducentes a incrementar su productividad as
como la responsabilidad que les cabe a las organizaciones en el esfuerzo de llevar a los trabajadores del
conocimientoadesplegarsumximopotencial.
II.Quesuntrabajadordelconocimiento?
Untrabajadordelconocimientoesunindividuoqueposeeunconocimientoespecfico,unsaber,yloutiliza
paratrabajar.Entendemoshoyporsaberalconocimientoefectivoenlaaccin;esunmedioparaobtener
resultadosquesevenfueradelapersona,enlasociedad,enlaeconoma.
Un trabajador del conocimiento no produce nada que sea til en s mismo, no brinda un producto fsico
comountrajeounacartera.Produceconocimientos,ideas,informacin,productosintilesporsmismos;
alguiendebeapropiarsedeellos,integrarlosenunatareaparaqueseanproductivos.Estaafirmacintiene
comoconsecuenciaqueeltrabajadordelconocimientonecesitadeunaorganizacindondepuedaintegrar
sus conocimientos en un todo mayor. Son trabajadores del conocimiento tanto los investigadores
cientficos y los cirujanos, como los dibujantes, los gerentes o los empleados que trabajan con una
computadora.
III.Caractersticasdeltrabajadordelconocimiento
Adiferenciadeltrabajadormanual,eltrabajadordelconocimientoesdueodelosmediosdeproduccin,
sonsusconocimientos,sonporttiles,estnentresusdosorejas.Esunapersonaqueseidentificaconsu
readeespecializacin,noconsuempleador.Laorganizacinesunrecurso,unespaciodondeaplicarsus
conocimientos.Sulealtadnoseobtieneatravsdelsalariosinoatravsdelaofertadeoportunidadespara
sudesarrollo.Nopuede,nidebe,sersupervisado.
Estascaractersticas,evidentemente,planteanimportantesdesafosalasorganizacionestantoen
lo que se refiere a la gestin como en lo que se refiere a la organizacin. Respecto de la gestin, deben
generarelmbitoadecuadoparaeldesplieguedelascapacidadesdelostrabajadoresdelconocimiento;en
cuantoalaorganizacin,nopuedeserdejefesysubordinadossinodeequipos.SegnPeterDrucker(1999)
Intermsofactualworkonknowledgeworkerproductivity,wewillbeintheyear2000roughlywherewe
wereintheyear1900intermsoftheproductivityofthemanualworker.
Noesmucholoquesesabeactualmentesobrelaproductividaddeltrabajadordelconocimiento,
pero se conocen algunas cosas que s funcionan para incrementarla. Por empezar, hacer al trabajador del
conocimientomsproductivorequiereuncambiodeactitudtantodeltrabajadorcomodelaempresa.Del
trabajador, porque debe hacerse cargo de lo que implica ser un trabajador del conocimiento y de la
empresa porque es responsable de generar el ambiente para que los aportes del trabajador del
conocimientopuedangenerarseyseraplicados.
IV.Responsabilidadesdeltrabajador
Seruntrabajadordelconocimientoimplicaautogestionarse,estoes:concentrarseensutarea,aquellaque
generar la contribucin especfica que slo ese trabajador puede hacer; controlar el propio tiempo
decidiendoenquinvertirlo;reconocersuspuntosfuertesydbiles;laformadedesempearse;laforma
de aprender; asumir responsabilidad por su propio desarrollo y crecimiento y por los resultados que
genera.Vamosaconcentrarnosenelprimerpunto,ladefinicindelatarea.
Definicindetareas
42
Responder la pregunta sobre cul es la contribucin nica que el trabajador puede hacer y
consecuentemente definir lo que debe hacer, es crtico para incrementar la productividad del trabajador
del conocimiento. Permitir concentrar a los mismos en su tarea especfica y eliminar, hasta donde sea
posible, todo lo dems. Adicionalmente, las respuestas a estas preguntas le permitirn fijar prioridades,
determinar qu es lo importante y lo no importante, qu es lo urgente y lo no urgente. Esto ltimo es el
meollo de la autogestin. Al trabajador del conocimiento hay que preguntarle: Cul es su tarea, cul
deberaser,culdeberamosesperarquefuesesucontribucin,qucosasUd.ysloUd.puedeofrecerala
organizacin,qucosasleimpidenhacersutarea?
Veamosporejemploculeslatareadeunaenfermera.Supongamosquelarespuestaescuidara
lospacientes.Significaquecambiarelaguaalasfloresquetraenlasvisitas,responderllamadostelefnicos
de los parientes de los pacientes, llenar papeles, no son tareas donde las enfermeras puedan hacer su
contribucinnica,sontareasquepodranserhechasporotroempleado,quenonecesitalascalificaciones
deunaenfermera,yquecobraraunsueldomenoraldeunaenfermera.Laposibilidaddepoderreflexionar
sobre stoytransferir a otros empleadosestas tareasque no requieren el conocimiento especializado de
una enfermera, incrementa notablemente la productividad de las mismas medidas por el tiempo que la
enfermerapasaalladodelacamadelpaciente.
Otro ejemplo: cul es la tarea de un docente. Podemos disentir sobre lo que s es, pero
probablemente acordaremos sobre lo que no es, como por ejemplo, embellecer las presentaciones a ser
hechasenclase,tareaparalacualnosenecesitanlosconocimientosespecializadosdeunprofesorsobre
una determinada disciplina. Nuevamente, la posibilidad de poder delegar esta tarea incrementara la
productividaddeundocente
Estos conceptos pueden, por supuesto, extenderse a otros roles cumplidos por las personas. Por
ejemplo,untrabajadordelconocimientotambineshijooesposoopadreomiembrodeunaorganizacin
sinfinesdelucro.Encadaunodeloscasossepuedeformularlapregunta:culeslacontribucinqueslo
yo puedo hacer, por ejemplo como padre, y, por lo tanto cul es mi tarea. Una vez respondida esta
preguntasedebepasaraladefinicindeloqueesimportanteonoyloqueesurgenteono.Lamatrizdela
autogestin ayuda a visualizar estas distinciones y concentrar la atencin en aquellas actividades que
conducenalincrementodelaproductividad.
Matrizdelaautogestin
Esuncuadrodedobleentradadedosfilasydoscolumnasdondeclasificaremoslastareassegnsu
importanciaysuurgencia.
Esimportantedestacarquelastareasimportantes/nourgentessonlasque,engeneraltiendena
postergarse,precisamenteporquenosonurgentes,perosonlasqueconstruyencapacidaddeproduccin
43
en su sentido ms amplio. Por ejemplo, parar una mquina para hacerle mantenimiento cuando an
funciona es importante pero puede no ser urgente. Es probable que la mquina pueda continuar
trabajando sin mantenimiento pero llegar un momento en que se romper y quizs ya no pueda ser
reparada.Esms,unaparadanoprogramadadelamquinapuedetenerconsecuenciasmuchopeoresen
la produccin de la planta que una parada programada. Un docente puede dictar muchas clases sin
estudiar, pero llegar un momento en que, si no lo hace (tarea importante y no urgente), sus
conocimientos quedarn desactualizados. Una persona que padece un dolor puede postergar la visita al
mdico, pero quizs cuando la haga, ya sea demasiado tarde. Es decir, hacer las tareas importantes y no
urgentesesloquenospermitircontinuarhaciendotodaslasdemstareasysermsefectivos.
Productividaddeltrabajadordelconocimientoymatrizdelaautogestin
Una vez que se ha respondido la pregunta sobre cul es la contribucin y por lo tanto cul es tarea, el
prximo pasoes que el trabajador diseesu matriz de la autogestin,donde deberubicar lasdiferentes
tareasquerealiza.
Basndonosenlasdefinicionespreviaspodemosdecirquesepuedesereficiente(hacerlascosas
bienanaquellasquenosonimportantes)encualquieradeloscuatrocuadrantes...
pero slo se ser efectivo (hacer lo importante) en los cuadrantes I y II, es decir en aquellos en que las
actividades,urgentesono,sonimportantes...
Entonces,untrabajadordelconocimiento,slosereficazcuandofocalicesuatencinenloscuadrantesIy
IIperodedicandomstiempoalcuadranteII(importante/nourgente)quealI,porqueesprecisamente,a
travsdelasactividadesdesarrolladasenelcuadranteIIquereducirlastareasdelcuadranteIyeltiempo
dedicadoaellas.
44
Resumiendo:
Sobrelabasedelasdefinicionesdecontribucin,tareayprioridades,laspersonaseficacesseconcentran
enloscuadrantesIyII:importante/urgenteeimportante/nourgente.Permanecenfueradeloscuadrantes
III y IV porque, urgentes o no, no son importantes. Intentan reducir el tiempo dedicado a lo importante
/urgente (cuadrante I) para dedicar ms tiempo al cuadrante II, importante/no urgente, porque esto es,
precisamente, lo que genera un crculo virtuoso que permite prevenir acontecimientos en el cuadrante I
parapoderdedicarmstiempoalcuadranteIIyascontinuarreduciendoeltiempodedicadoalcuadrante
I.
Entonces,decimosqueuntrabajadordelconocimientoeseficazcuandolograunequilibrioentre
lourgenteynourgentesiempretrabajandosobreloimportante.Parapoderconcentrarseenloimportante
laclaveesdelegar.Cuandoeltrabajadordelconocimientoeseficazhacesumayorysingularcontribucin
de valor, es decir, incrementa su productividad. Sin embargo, para que esa contribucin pueda
materializarselaorganizacintieneunrolimportantequecumplir.
V.Responsabilidadesdelaorganizacin
Veamos ahora cules son las responsabilidades que le caben a las organizaciones para incrementar la
productividad del trabajador del conocimiento. Centralmente, se debe gerenciar de modo de facilitar el
desarrollodeestostrabajadores.Acontinuacinidentificaremosalgunoscaminosposibles.
Lamisin
Lamisin,elproyecto,elpropsitoocomoquierallamrselo,debeestarclarocomoelagua.Laspersonas
responden mejor a las demandas externas en tanto que cada una lleva en s misma la percepcin del
todo. El conocimiento de la misin es lo que permite al trabajador del conocimiento tomar decisiones
respecto del aporte, la tarea, las prioridades. En caso contrario, como la organizacin est compuesta de
especialistas, se corre el riesgo de la confusin y de quecadauno se dedique a supropia especialidad en
lugardealatareacomn.Slounamisinclara,explcita,entendible,mantendrunidaalaorganizaciny
lepermitirproducir.
Laintegracinenred
La organizacin moderna se compone de especialistas, es una organizacin de iguales, ningn campo del
saberpredominasobreotro.Eltrabajadordelconocimientonodebesersupervisado.Todoscontribuyena
latareaencomn.Elresultadosejuzgapordichacontribucin.
Paraqueestoocurra,laorganizacindebeestarestructuradaenred,enequipos,sinjefesnisubordinados.
Autonoma
Hemos dicho que el trabajador del conocimiento debe autogestionarse, ser responsable por su propia
productividad.Paraellodebetenerautonoma.Esentoncesimprescindiblegenerarunclimadeconfianza,
transparencia,queresponsabilicealaspersonasporlosresultadosyotorgueamplialibertadparatrabajar.
Coevolucincreadora
Parasobrevivirlasorganizacionesdebenevolucionarconsuentorno.Perotambinconsustrabajadoresy
45
stosconella.Porellohablamosdecoevolucin.Estaevolucinconjuntadebeserenriquecedora,hayque
generaruncrculovirtuosoentreorganizacinytrabajadorquefortalezcaaambospermanentemente.
Generar el mbito adecuado para que los trabajadores del conocimiento desplieguen su potencial
redundar en resultados para la organizacin y satisfaccin para el Trabajador, lo cual a su vez lo
incentivaranmsaincrementarsuproductividad.
VI.Comentariosfinales
Para finalizar, citamos las siguiente palabras de Peter Drucker (1999): Knowledgeworker productivity is
thebiggestofthe21stcenturymanagementchallenges.
The countries and the industries that have emerged as the leaders in the last hundred years in the world
arethecountriesandtheindustriesthathaveledinraisingtheproductivityofthemanualworker....Fifty
yearsfromnow,ifnotmuchsooner,leadershipintheworldeconomywillhavemovedtothecountriesand
to the industries that have most systematically and most successfully raised knowledgeworker
productivity.
1Eninglsesunjuegodepalabrasquepuedeayudararecordarlosconceptos.
Eficacia=efectividad+eficiencia
Dotherightthings,right=dotherightthings+dothingsright
Mapaconceptual:Eltrabajadordelconocimiento
46
Comparta con el colectivo las apropiaciones personales que tiene a partir del texto
revisado.
Participe en la revisin que haga el coordinador y colabore con la generacin de

conclusionessobreElATPcomotrabajadordelconocimiento
ElATPcomotrabajadordelconocimiento
El trabajador del conocimiento
47
Remtasealcuadroendondeasentsusconocimientospreviosyregistreloquepudo
ampliarconlarevisinbibliogrficayconelintercambiodeideas.Confrnteloysile
surgendudasexprselas.
Lasactividadesdecierreenestasesintienenlafinalidaddedaraconoceralosparticipanteslaactividad
extraclasequerealizarn;ascomoreflexionarsobrelostemasabordadosyrecapitularentornoal
cumplimientodeproductosyellogrodelpropsitodeestajornada.
Tiempoaproximado15minutos
Registrelascaractersticasquedeberconsiderarparaelaborareltrabajoextraclase:
Textobreve:
ElAsesorTcnicoPedaggicocomotrabajadordelconocimiento.
48
Revise con el grupo que se hayan cumplido los propsitos y productos previstos para la
sesin.
Verifiquesiesnecesarioestablecernuevosacuerdosparaqueenlassiguientessesionesse
tomenlasprevisionescorrespondientesysepuedacumplirconlasmetasestablecidas.Si
hayalgoconquecontribuir,partcipe.
49
SESIN2
ElATPfrentealatarea
delaGestindelConocimiento
Duracin:6horas
Productos:
Textoexplicativodelesquema:Elciclodelaproduccindelconocimientoysu
vnculoconelmbitoeducativo.
Mapadeimplicacionesynecesidadesparafortalecerelvnculogestindel
conocimientoyelmbitoeducativo.
Materiales:
Minakata, Alberto, (2009). Gestin del conocimiento en educacin y transformacin de la escuela.
Notasparauncampoenconstruccin,Sinctica32,Enerojunio
Snchez, Rosalinda, et. al. (2008). El asesor de zona escolar de educacin primaria en Tijuana.
Percepciones y contradicciones en su funcin, X Congreso Nacional de Investigacin Educativa,
COMIE.
Alvarado, Dante (2004). Sociedad del conocimiento, capital intelectual y organizaciones
innovadoras,Mxico,FLACSO.pp.1114
Propsito
Focalicenlosaspectosfundamentalesdelarelacin
entre gestin del conocimiento y la tarea de las
escuelas, con la finalidad de reconocer el campo de
las intervenciones de la asesora y acompaamiento
acadmico para el desarrollo de las comunidades
educativas y la mejora del logro educativo de los
alumnos.
Preguntasclave
Cules son las dimensiones del trabajo escolar que

trastocanlagestindelconocimiento?
Conocimiento, informacin e innovacin son categoras que
se usan indistintamente: Son lo mismo o hay diferencias?
Cmo se genera el conocimiento?, Desde el mbito
escolar se puede generar conocimiento? Qu le
correspondehaceralATPenlagestindelconocimiento?
50
Esta actividad tiene la intencin de que las y los participantes conozcan el propsito de la sesin y compartan
algunosargumentossobreeltextoquesedejcomoactividadextraescolar:ElAsesorTcnicoPedaggicocomo
trabajadordelconocimiento
Tiempoaprox.30min.
Revise junto con el coordinador el propsito y los productos que se esperan lograr en la
sesin.Encasodeteneralgunasdudas,regstrelasycomunquelasconelgrupo.
Dudas
Comparta algunos argumentos, que considere bsicos, escritos de su texto El Asesor

TcnicoPedaggicocomotrabajadordelconocimiento
Anote los aspectos que despierten su inters de lo planteado por sus compaeros al
momento de leer lo que hicieron de tarea. Incluya si es posible las aportaciones del
coordinador.
Conclusiones:ElAsesorTcnicoPedaggicocomotrabajadordelconocimiento
51
2. InformacinyConocimientoenlaescuela
Con el desarrollo de las actividades siguientes se busca que los participantes se familiaricen con los
elementos tericos de la gestin y la generacin del conocimiento y sus implicaciones para el mbito
educativo.
Preguntasclave
Cules son las nociones bsicas de la gestin del conocimiento? Cmo se genera el conocimiento? Es
posibleelvinculoentregestindelconocimientoyeltrabajoenelmbitoeducativo?Bajoqucriterios?
Tiempoaprox.1hr.
Realice la lectura del texto seleccionado de Alberto Minakata Arceo Gestin del
conocimiento en educacin y transformacin de la escuela. (El texto completo lo puede
localizarenelCDdeapoyo)
Recupere los planteamientos centrales del texto, puede considerar si as lo decide, los
siguientesaspectos:
Nocionesbsicasdelagestindelconocimiento
Origenyelementosdelagestin
Lagestindelconocimientoenelmbitoeducativo
Elaboresuspropiasnotasyaqueestainformacinlaemplearcomoinsumoparatrabajar
enequipolaactividaddecierredeestasegundasesin.
LAGESTINDELCONOCIMIENTO,UNACONDICINNECESARIA
DELATRANSFORMACINDELAESCUELA
Minakata, Alberto, (2009). Gestin del conocimiento en educacin y
transformacindelaescuela.Notasparauncampoenconstruccin,Sinctica32,
Enerojunio
En la dinmica de la emergente llamada sociedad del conocimiento, la economa del conocimiento

adquiereunpapeldeterminanteenlossistemassocialesyculturalesdetodaslasnaciones.iLossistemas
educativos que, a partir del siglo pasado, se convierten en una de las piezas angulares del desarrollo
econmico y social de los estados nacionales, hoy se encuentran inmersos en las transformaciones de la
sociedaddelconocimientoydelaeconomadelconocimiento.Estastransformacionesestntrastocandola
ndoledeunaescuelaqueseorganizydesarrollafinesdelsigloXIXyprimeramitaddelsigloXXparadar
respuestaalasentoncesemergentessociedadesindustrialesmodernas.
Los sistemas escolares se encuentran envueltos en dos dinmicas complementarias que los
presionan y plantean demandas de transformacin radicales: una cuestiona su funcin histrica de ser
fuente principal de produccin e intermediacin de conocimientos en sus procesos formativos y de
52
capacitacin. En la sociedad de la informacin, la competencia de otros mbitos, otras fuentes y otras
modalidades productoras de conocimiento y formacin se hacen presentes y stos son valorados y
aceptadossocialmentecomolugaresdelconocimiento(Castells,2006).
La otra dinmica es la que cuestiona la identidad de la escuela como institucin encargada de

transmitir y ensear a las nuevas generaciones con la descentralizacin de la enseanza y transmisin de
informacinyconocimientohaciaelaprendizajedecompetenciassociales,productivasyparalavidaenun
contextodeinseguridad,incertidumbreycomplejidaddetrasformacindelasrelacionesfamiliaescuela,
escuelambitosproductivos(Hargreaves,1996).
Enlasociedaddelconocimientosevaloraelaprendizajeynoslolaenseanza;sereconocenlos
aprendizajes que se realizan en mbitos, espacios y organizaciones alternativas a la escuela, con
modalidades y tiempos que confrontan la estructura y la identidad transmisora y formadora de las
escuelas. El aprendizaje para la vida social y las competencias profesionales dejan de ser el patrimonio
cuasi exclusivo del entorno formativo escolar, y las escuelas se ven obligadas a transformarse de
organizacionesqueenseanaorganizacionesqueaprendenenydesdeproblemasyproyectossituadosen
la vida social y econmica. En esta dinmica, el aprendizaje, el conocimiento presencial que se adquiere
cara a cara en grupos en los salones escolares, alcanza nuevos significados frente a otras modalidades de
aprendizaje virtual, en los que los grupos, en ocasiones constituidos como comunidades de prctica,
comparten intereses, visiones y problemas comunes que rebasan las esferas locales y las referencias
culturales. Hoy se aprende con otros y de otros, se aprende en grupos de gran diversidad en edad, sexo,
experienciaycultura, encontextos reales y virtuales, encomunidadesde prctica(Wenger,McDermott y
Synder,2002).
Estas dinmicas plantean un dilema a las escuelas: o se transforman en organizaciones que

aprenden, abiertas y relacionadas con contextos, problemas, escenarios sociales y productivos; o bien, se
anquilosan como instituciones obsoletas y dislocadas de las dinmicas de la sociedad del conocimiento.
Estadisyuntivaseplanteatambinalosprofesores:oseincorporanalasdinmicasdecambioypasande
ser los que ensean a ser los que aprenden en el proceso de ensear; de ser quienes practican una
enseanza de forma individual a quienes ensean y aprenden de forma grupal y colaborativa; de ser
quienes ensean centrados en contenidos a ser quienes facilitan y conducen la construccin de
aprendizajes situados, significativos y reflexivos, o vivirn los efectos de su obsolescencia e inadecuacin
como formadores en la sociedad del conocimiento, con el consiguiente vaco de significado profesional
socialypersonal
(Minakata,2000).
Enlasociedadyeconomadelconocimiento,estastransformacionesdelasescuelas,delosgrupos
sociales y las personas como organismos que aprenden, tienen como condicin la incorporacin de las
nuevastecnologasdeinformacinycomunicacinasusprcticaseducativas,yconellaslaposibilidadde
funcionar como organizaciones de la sociedad de la informacin. Esta situacin, sin embargo, no es
suficiente,amenosqueseacompaedelaadecuadagestindelconocimiento,paraquepuedantransitar
deserinstitucionesdelasociedadmodernaainstitucionesdelasociedaddelconocimientoylaeconoma
delconocimiento.
Lasescuelas,talcomoexistenactualmenteestnenvueltasendinmicasdecambiossocialesenlasquela
generacin de los bienes y satisfactores humanos dependen cada vez ms de las capacidadesde generar,
distribuir y usar conocimientos asociadas a capacidades de aprender de manera flexible, continua y
colaborativa;enlasqueelaprendizaje,nolaenseanza,seconstituyeenelcentrodegravedadyeneleje
deladinmicadeldesarrollodelasorganizacionesdelosgruposydelaspersonas.
A la escuela se le exige hoy formar a sus alumnos en y para la vida; formar a las nuevas
generaciones en un contexto de transformaciones tecnolgicas y econmicas, con procesos que se
extienden a todas las etapas de la vida. Se le exige formar en los valores de colaboracin, solidaridad,
53
tolerancia, aceptacin y convivencia. La gestin del conocimiento y el aprendizaje para la vida son dos
demandasquelasociedaddelconocimientoplanteaalaescuela.
En qu consiste esta gestin del conocimiento tal que genere las transformaciones necesarias en los
sistemas educativos y las escuelas para convertirlas en instituciones de la sociedad del conocimiento?,
cmoseconstituyeunaorganizacinescolarconformadaparaensearenunaorganizacinqueaprendey
que hace gestin del conocimiento con tecnologas de informacin y comunicacin?, qu disposiciones,
valores y competencias profesionales requiere el docente que aprende a aprender enseando en la
sociedad del conocimiento con las tecnologas de informacin y comunicacin? y qu funciones
desempearnlegtimamentelasescuelas,lasquehaganylasquenohagangestindelconocimientoenla
nuevasociedaddelconocimientoydelaprendizaje?
Elsupuestoquesubyaceaestascuestionesesquelasinstitucionesescolaresylosprofesionalesde
laeducacinsedebenysepuedentransformarensundole,susfunciones,suestructuraysuorganizacin
para integrarse a las dinmicas de la sociedad del conocimiento; que la gestin del conocimiento es un
constitutivo necesario de la movilizacin y dinamizacin de las organizaciones escolares y sus actores,
mandosmedios,directivos,profesores,alumnosyfamiliaspararealizarlatransformacininstitucionalque
consiste,principalmente,entransitardeunaorganizacinestructuradaparaensearaunacentradaenel
aprendizaje,queaprendegestionandoconocimiento.
En este ensayo se abordan cuatro cuestiones necesarias para avanzar en la construccin y

discusindeestecampo:
a)Quelementosintegranelcampodelagestindelconocimiento?
b)Cmoseestablecelagestindelconocimientoenelmbitoeducativoyenlasescuelas?
c)Quconstituyeunagestindelconocimientodelasescuelascomoaprendizajeorganizativo?
d)Enqumbitosdelaorganizacinylasprcticasescolaressepuedeinstaurarunagestindel
conocimientoconpotencialparagenerarlastransformaciones
necesariasparaqueseconviertaneninstitucionesdelasociedaddelconocimiento?
ORIGENYELEMENTOSCONSTITUTIVOSDELAGESTINDELCONOCIMIENTO
La gestin del conocimiento aparece histricamente como una toma de conciencia del valor del
conocimientocomorecursoyproductodelaeconomadelconocimientoenlasociedaddelainformacin.
En1970,PeterDruckerempleporprimeravezeltrminoknowledgeworkeryempezaescribiracercade
las personas cuyas experiencias y conocimientos son ms importantes en una organizacin que sus
habilidades fsicas. Durante la dcada de los ochenta, en las organizaciones productivasse pusieron en
marcha programas tendentes a mejorar su productividad basadas en iniciativas de mejora de la calidad:
TotalQualityManagement,BusinessProcessReengineeringySixSigma.
El trmino knowledge managementgestin del conocimiento (en adelante KMGC), se empieza a

utilizar al inicio de la dcada de los noventa, aunque ya existan desarrollos prcticos y contribuciones
acadmicas que bien podran caer en ese campo. Entre las primeras organizaciones que adoptaron las
prcticasyherramientasdelKMGCfueronlasdeserviciosquebasansusnegociosenlosconocimientosy
el expertise de sus empleados. Es el caso de Mc Kinsey & Company, Ernst & Young y Pricewaterhouse
Coopers. Le siguieron corporaciones con necesidades de capturar, almacenar, sistematizar y distribuir el
saberacumuladodesusmejoresempleados,comoXerox,IBM,HewlettPackardyotras.
En 1992, en la base de datos ABI/INFORM se encontraban 34 artculos y 10 libros categorizados

como KMGC. Una dcada despus, en 2002, haba 3 138 artculos y 393 libros. El crecimiento de la
informacin sobre KM GC, a partir de ese momento, es exponencial: slo en 2004 se produjeron 3 792
artculosy122libros(Gorelick,Milton,Kurt,2004),perotambincualitativo:enesasfechasyasecontaba
con 15 publicaciones peridicas arbitradas con alrededor de 500 artculos anuales. Los nombres que
54
recibensonunreflejodelastemticasdelcampo:JournalofInformationandKnowledgeManagement,
InternationalJournalofKnowledgeandLearningyDataMiningandKnowledgeDiscovery.Juntoconlas
publicaciones, se organizaron conferencias anuales representativas como la KMEurope
(http://www.kmeurope.org)yotrasactividadesquecongregaronaprcticosyestudiososdelcampo.
En 2000, la bibliografa de Burden, que incluye tanto el mbito de la investigacin como el de la

industria y el comercio, cita alrededor de 900 libros y 8 000 artculos dedicados al campo del KMGC. En
2003, la bibliografa de Rollet reporta cerca de 1 000 artculos de investigacin. Slo en ese ao se
incorporaron otras dos nuevas revistas arbitradas: International Journal of Knowledge Management
Studies, de Interdiscience Publishers, e International Journal of Knowledge Management, de Idea Group
Publishers.Esteltimogrupoeditorialpublicen2006laEncyclopediaofKnowledgeDevelopment,editada
por David Schwartz; sta es la primera obra de compilacin intencionada del KMGC, en la que se puede
encontrarunestadodelacuestindelosprincipaleselementosqueconstituyenestecampo,caracterizado
porlamultiplicidaddeenfoquesenlosqueemergenysevanconsolidandoyrelacionandotemasyobjetos
deinvestigacin,ascomopensadoresygruposrepresentativos.
Esta toma de conciencia y construccin tiene como mbito preferencial las organizaciones empresariales
(Wenger, McDermott y Synder, 2002). En l se reconoce la necesidad de acelerar flujos de informacin
desdelosindividuoshacialaorganizacinparavolveralosindividuosyproducirunvaloragregadoparala
organizacinysusclientesenlaproduccindelconocimiento.Lainformacinseconvierteatravsdelos
individuos en un activo de conocimiento para la organizacin y ste, a su vez, en un activo de capital
humano. Para ello, el KMGC requiere ciclos y procesos: de los individuos y grupos que tienen la
responsabilidad de hacer explcito su conocimiento para la organizacin, y de la organizacin que debe
disear y poner en prctica las mediaciones de comunicacin y la infraestructura para hacer posible esta
articulacinymovilizacin.
Lastecnologasylossistemasparacapturar,almacenarydistribuirlainformacin,juntoconlos
procesosdeapropiacinyusoconlosquestaseconstituyeenconocimientos,seconviertenenlaspiezas
angularesdelamovilizacinyelciclodegestin.Enestecontexto,adquierenrelevancialassharing
networks,enlasqueelaccesoylaconcurrenciadelaspersonasquecompartenunpropsitocomn
constituyenunacomunidaddeprctica,enambientesdeaprendizajecompartidosrealesovirtuales
(Andersen,1999).
Elanlisisdelosciclosdegeneracinalmacenamientodistribucinusogeneralizacindelconocimientose
convierte en un elemento central del desarrollo de la gestin del conocimiento. ste es abordado por
estudiososdelcampo,comoNonakayTakeuchi(1995),quienesseconviertenenreferenciaobligada.Para
estos autores, la generacin del conocimiento se realiza en cuatro fases: la de socializacin, de compartir
experiencias e ideas personales del conocimiento tcito personal al conocimiento colectivo; la de
externalizacin, la del paso del conocimiento tcitocolectivo al explcito; la de combinacin, en la que se
efectaelintercambiodeconocimientosexplcitos,documentoscompartidospordiferentesmodalidades,
principalmenteelectrnicasyvirtuales;yladeinteriorizacinodeaprendizaje,enlaqueelconocimiento
explcitocolectivosetransformaentcitoindividual.
Gradualmente, se configuran los constitutivos de la gestin del conocimiento: procesos y ciclos,

mediacionesinstrumentalesycomponentesdeaprendizajegrupalyorganizacional.Estoselementos,que
son los ejes de la gestin del conocimiento, se visualizan como una movilizacin, el hacer que las cosas
sucedan en el ciclo de produccin (generacin)intermediacinaplicacin del conocimiento con el apoyo
crecientedetecnologasdeinformacinycomunicacin(OrganizacinparalaCooperacinyelDesarrollo
Econmico[OCDE],2006).Ii
HaytresconsideracionessignificativasparaentenderelKMGCysudesarrollo:
NohayunsoloacercamientoeneldesarrollodelossistemasdeKMGC;nosencontramosanteun
55
campodemltiplesfacetasyperspectivas.
KMGC es un fenmeno organizativo dinmico y continuo, constituido por diversos procesos con
caractersticasyfocosdeintersvariados.
Lastecnologasdeinformacinycomunicacin(TIC)sepuedenysedebenutilizarparaextenderla
KMGC ms all del mbito tradicional del almacenaje, recuperacin y distribucin del
conocimientocodificadoysistematizado(AlaviyLeidner,2001).
Sinembargo,elprincipalejevertebradordelKMGCparecesereldelaconsideracindelconocimiento
como activo y como constitutivo del ciclo socialproductivo en la economa del conocimiento. Una cuestin
que recibe un progresivo tratamiento en el campo es la referida a la ndole del conocimiento: a qu
conocimiento se refiere la gestin del conocimiento? En la construccin de este campo se utilizan
diferentes perspectivas para abordar el conocimiento, el cual es tratado como sinnimo de saber, sin
queseexpliquenlossupuestosdesuconstruccin.Seadoptanestasnociones,conocimientoysaber,ylas
distincionesconlasqueseclasifican,aludiendoenocasioneshastasusorgenes.Noesraroencontrarenla
literaturaunareferenciaaAristteles.
Por ejemplo, al abordar el tema terminologa del conocimiento, en la OCDE, 2006 (cap. 1: 56), se
presentancuatroclasesdistintasdeconocimientocuyosustentosoncuatrocategorasquetienenraces
ancestrales,esdecir,originadasdesdeAristteles.
La fuente es Lundvall y Johnson (1994). Estas categoras son: el saber qu, saber por qu, saber cmo
(knowhow)yelsaberquin.Estaclasificacinquesepresentaalinicioadquierediferentessignificadosalo
largodelaobraenlaquesealudeaestascategorasencontextosexplicativosyconpropsitosdistintos.
En otra seccin se destacan las dimensiones implcitas y las explcitas del conocimiento y las formas que
adoptan en la vida social y en las organizaciones. Esta forma de tratar la nocin de conocimiento hace
complejoelcontenidoyalcancedeltrminoKMGC.
En otros autores, los trminos saber y conocimiento se utilizan de forma indistinta, y en

ocasionescomonocionesequivalentes,cuandoenrealidadnoloson.
Al respecto del saber, se cuestiona el uso indistinto y casi equivalente de estas nociones (Beillerot,
BlanchardLaville y Mosconi,1998): Aunapersona se leconoce,no sele sabe,pero se puede saber algo
sobreella.Elsaberesunsistemasimblicoalqueseleaadenreglasdeuso.Afirmanquesaberesante
todounverbo,yqueslodehechoretorciendoelverbosehainventadoenlenguafrancesa,yluegoen
espaol, el sustantivo. Por su parte, en los pases anglosajones les es suficiente con hablar de
conocimiento. El saber, en cuanto sistema simblico y reglas de uso, es el conocimiento adquirido
mediante el estudio y la experiencia y constituido en prctica discursiva. Para Foucault, el saber es un
conjunto de elementos formados de manera regular por una prctica discursiva que son indispensables
paralaconstitucindeunaciencia,aunquenoestndestinadosnecesariamenteaello.Lossaberespueden
creardominiosinventariadosycatalogados.
Elconocimiento,paraalgunosautores,serefiereantetodoaexperienciasyaprcticasyasea
intelectuales,mentalesodetransformacindelanaturaleza,lasociedadylasrelaciones.Hay,almismo
tiempo,unaacepcindelsaberanlogaaestesignificadodeconocimiento,enlaquesealudeala
experiencia:ladelsaberprctico,aunquenotodosaberessaberhaceralgo.
Enelcampodelagestindelconocimientonosehaceunadistincinentresaberyconocimiento,
yaseacomosistemasimblicooexperienciaconstituidaenprcticadiscursivaocomodominiodeun
campoconstituido.Sepodradecirquesehaceunusofuncionalypragmticodelasnociones.Parailustrar
loanterior,tomamoslaTaxonomadelconocimiento(AlaviyLeidner,2001),referidaenelartculode
PhillipEinDorenlaEncyclopediaofKnowledgeManagement(op.cit.,pp.848854).
56
Enlascuatrofasesenlaevolucindelcampodelagestindelconocimientoalconocimientosele
daeltratamientodeactivo(compilacinyrecursodelaorganizacin),decapitalintelectual(cultura,
saberhacerdelaspersonas,relaciones)ydeartefactodecomunicacindelaorganizacinportadorde
saberyconocimiento
(Gorelik,MiltonyApril,2004).
LAGESTINDELCONOCIMIENTOENELMBITOEDUCATIVOYENLASESCUELAS
La construccin del campo del KMGC se origina en la dcada de los noventa en el mbito de las
organizaciones productivas y de servicios y tiene un desarrollo importante a partir del ao 2000. Sin
embargo, en la esfera educativa el inters por el campo es ms reciente. En las 897 pginas de la
Encyclopedia of Knowledge Management ninguno de sus 118 artculos escritos aborda asuntos
directamenterelacionadosconelaspectoeducativo;noobstante,hayvariosdeellosqueenotrocontexto
sirven de referencia en el orden educativo, como el de Communities of Practice, de Coakes y Clarke. El
ndicedepalabrasclavedeestaenciclopediatampococontienealgntrminovinculadoaloeducativo;por
ejemplo, al buscar conceptos como educacin o gestin del conocimiento y sistema educativo o
educacin virtual, y muchos ms no aparece ninguna referencia. La gestin del conocimiento en
educacinestpresenteenotrasobrassobretemticasdelasociedaddelconocimiento,delasociedaddel
aprendizaje, o de la economa del conocimiento; tambin con las que abordan la educacin abierta y el
aprendizajevirtual.
Grossman, en su artculo The Emerging Academic Discipline of Knowledge Management, hace

unarevisindelaliteraturadelaproduccinacadmicadelKMGC.EnstaseconstatacmoelKMGCan
no est presente como parte integral de cursos de los currcula de licenciatura; se estudia de forma
marginal en los cursos optativos del nivel de licenciatura y en algunos de posgrado. Hay una mayor
presenciarelativaentesisdedoctoradodelasltimasdosdcadas,yaquede1991a2002seidentificala
57
produccinde137tesisentodoelperodo(Grossman,2006).
Porsuparte,SusanSanto,enuntrabajotituladoKnowledgeManagement:anImperativefor
SchoolsofEducation,afirmaque,delasorganizacionesqueaplicanelKMGC,casiningunaseencuentraen
elcampoeducativo.Secuestionasiestehechosedebeaquemuchosacadmicosdelasuniversidades
creenquenotienennadaqueaprenderdeorganizacionesdiferentesalasuyas,especialmentesistasse
encuentranfueradelmbitoeducativo(Santo,2004:48).
EstecuestionamientoseretomaenDesigningKnowledgeManagementSystemsforTeachingand
LearningwithWikiTechnology(Raman,RyanyOlfman,2004).Lamayoradelaliteraturapertenecientea
sistemas de gestin del conocimiento se relaciona con el mundo corporativo. Si uno se interesa en los
contextos de actividad educativos se tiene que plantear cuestiones importantes: qu tan relevante es el
KMGC en el mbito educativo?, se pueden disear sistemas de gestin de conocimiento para apoyar la
enseanza y el aprendizaje?, tiene algoque ofrecer las tecnologas de software social como los wikis al
diseodesistemasdegestindelconocimientodelaenseanzayelaprendizaje?
Recientemente, en el mbito latinoamericano, la obra La escuela media en la sociedad del

conocimiento dedica un captulo a la gestin del conocimiento con el ttulo: La gestin escolar como
gestindelconocimiento(Romero,2004:cap.4).Ensteseinterpretanyadaptanconceptosyprocesos
de origen diverso a la gestin escolar, como los de Nonaka y Takeuchi, a los que nos referiremos ms
adelante, que tienen su origen en la gestin del conocimiento en organizaciones productivas. Otros
referentes mencionados por la autora como aportes tericos de la gestin del conocimiento a las
organizaciones escolares: la investigacinaccin, el planteamiento estratgico situacional, el movimiento
demejoraescolar,ylateoradelaprendizajeorganizativo,andistandeconstituirunaelaboracinterica
delagestindelconocimientoenlaescuela.
Enotraspalabras,elKMGCenelmbitoeducativo,yenparticularenlasescuelas,esuncampode
muyrecienteintersyconstruccin;porestarazn,enlossiguientesapartadosseproponendostemticas
comounaaportacinasuconstruccinydiscusin,alagestindelconocimientoenlatransformacindela
escuela.iii
LAGESTINDELCONOCIMIENTOENLAESCUELACOMOMODELODEAPRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
Perspectivadelconocimientocomoaccinymodelodeaprendizajeorganizacional
Para entender la gestin del conocimiento en la escuela se propone adoptar una perspectiva
epistemolgica que considera al conocimiento como accin, en un modelo de aprendizaje organizacional,
performance through learning, cuyo propsito central sea la mejora de los desempeos y el logro de
resultados.
Desdeunaontologadellenguajedeaccinconsistenteconestaperspectiva,sepuedeentendera
laorganizacincomoelresultadodeconversacionesdeaccinyalagestindelconocimientocomolos
procesosdecreacinytransformacindelconocimientodelaorganizacinqueaprende,incorporandode
manera dinmica y continua el saber hacer de las personas en el tejido narrativo personal
grupalorganizacional(Echeverra,1999;Flores,1997).
Esta articulacin e integracin del conocimiento personal con los procesos de grupo y con la
tecnologatendentealograrmejoresresultadosalineadosalospropsitosdelaorganizacincorresponde,
deacuerdoconGorelik,MiltonyApril(2004),alacuartafasedeldesarrollodelagestindelconocimiento.
Laprimerafaseseinicien1995conlagestindelainformacinparatomadedecisiones;lasegunda,en
1995 con la gestin de conocimientos tcitos a explcitos; en la tercera, que comenz en 2000, empez a
adquirirrelevancialagestinnarrativadelconocimientoenlasorganizaciones;yenlacuartaseresaltala
integracindeestagestinnarrativaalastecnologasdeinformacinycomunicacin.
58
En un modelo de aprendizaje organizacional de la escuela cuyo propsito central consiste en la

mejora de los desempeos y resultados, la gestin del conocimiento es un proceso que involucra en sus
ciclos a actores personales y grupales con mediaciones y los relaciona con desempeos y produccin de
efectos(esquema1).
Los componentes de este modelo pueden servir para el anlisis y diseo de los proyectos de
intervencin y transformacin de la escuela. Para estos efectos se propone una nocin de gestin del
conocimientocontresdistinciones:
Laprimeradendoleepistemolgica,enlaquesereconozcanlasdimensionesdelconocer
como representacin conocer qu (know what) y del conocer como accin conocer
cmo (know how). sta es necesaria para fundamentar la distincin entre el saber
acercadeyelsaberenaccinenactivo,situadoeincorporado
La segunda de ndole pedaggica, en la que se distingue el conocimiento prctico del
conocimiento tcnico, del conocimiento praxeolgico y del conocimiento cientfico. Esta
distincin ha sido propuesta por el pedagogo francs Giles Ferry a propsito de la
comprensin de los procesos de formacin de los educadores profesionales (Beillerot,
BlanchardLavilleyMosconi,1998).
Latercera,dendoleorganizacional,enlaqueserelacionanelconocimientotcitoconel
explcito y sus dimensiones: socializacin, externalizacin, internalizacin y combinacin.
sta sirve para fundamentar y explicar las relaciones entre procesos y operaciones de
aprendizajepersonalyorganizacional(NonakayTakeuchi,1995).
Enelmodeloidentificamosotroselementosimportantesquesedebenconsiderarenelanlisis,en
eldiseoyenlaintervencindelosprocesosdegestindelconocimiento:
Los actores, las personas que aprenden y generan conocimientos relacionados con los
finesdelaorganizacinylosresultadosquestaseproponelograr.
stos forman un sistema: el de aprendizaje de las personas, como individuos y como
grupos.
Los entornos y contextos de actividad, que constituyen los escenarios de aprendizaje y
creacindeconocimiento.
Losartefactos,mediacionesdelaprendizajepersonalyorganizacionalenlosqueseapoya
lagestindelconocimiento,susprocesosyoperaciones.
Los activos del conocimiento, que se han hecho explcitos y se han incorporado a las
personasyalaorganizacin.
En la perspectiva propuesta cuyo fin central es el logro de resultados educativos, el gestor de

conocimiento tiene que crear articulaciones efectivas entre conocimiento y desempeos. Este proceso de
59
articulacin se enfoca a la produccin del conocimiento que acta en la realidad (que no slo la
representa),ydelconocimientoparalaaccin(paradesempeosquelogranlosresultadosesperados).
Procesosdegestindelconocimientoenlaescuelaqueconstituyenunaaccin
centradaybasadaenelaprendizajeorganizacional
Desdelaperspectivadeunmodelodeaprendizajeorganizacionalenunaescuelaenfocadaalograr
resultados y cuya condicin es gestionar conocimientos actuando, es decir, aprendiendo en y desde sus
desempeos(actuaciones),sepuedenconsiderartresprocesosnecesarios,relacionadosentres:
Primerproceso:produccindeconocimientocomoactivodelascomunidadesdeprctica
El objetivo es la generacin de activos de conocimiento en las comunidades de prctica (Coakes y Clarke,

2006).Enesteprocesolagestindelconocimientoserepresentara
delaformacomosemuestraenelesquema2.
Los activos de conocimiento son conocimientos sistematizados, compilados y codificados para

un destinatario o usuario final, que son resultados de aprendizajes, de lecciones de la experiencia, y
sirvencomoreferentesdelaorganizacin,laspersonasylosgruposparalograrsus propsitos.Consisten
en las mejores prcticas; en las historias que recogen experiencias y de las que se obtienen
lineamientos;enlasmismaspersonasygruposquetienenlaexperienciaylacompartenencomunidades
deprctica;enlosconocimientosdelaorganizacinydelaspersonasenformaderegistrosyrepositorios
documentales;yenlasmediacionestecnolgicasquesehanincorporadoalavidadelaorganizacin.
En la organizacin escolar cada persona necesita de estos activos de conocimiento para

desempearse en ella y lograr los resultados esperados de acuerdo con los propsitos y valores de la
institucin.Paracrearestosactivosserequiereunametodologaapropiadaqueatiendademaneraintegral
los siguientes elementos: la definicin del foco y el alcance del activo de conocimiento y la descripcin
delcontexto(antecedentes,alcance,relevanciaybeneficios);elaseguramientodelacreacinyelusodel
activodeconocimientoporpartedelascomunidadesdeprctica;eldiseoydesarrollodelosmediospara
coleccionar, sistematizar y codificar el conocimiento; y las prcticas de aprendizaje de los actores antes,
duranteydespus.
Segundoproceso:laconversindelconocimientotcitoenexplcito
60
steesnecesarioparaunagestindelconocimientoquehacedeldominiopblicoycomnloque
est en los individuos y para articularlo como constitutivo del ciclo de aprendizaje organizacional. Este
procesoconsisteenlaconversindelconocimientotcitoenexplcitosegnlascuatrofasesdeNonakay
Takeuchi (1995). Ordinariamente, se apoya en tecnologas de trabajo en grupo groupware y en la
implementacindealgnsoftwareespecializado.Aestastecnologastambinselesdenominatecnologas
colaborativas.
Lascuatrofasesdelproceso,SECI,deGCdeNonakayTakeuchison:lasocializacindelotcitoalo
tcito; la externalizacin, de lo tcito a lo explcito; la combinacin de lo explcito a lo explcito; y la
internalizacin,deloexplcitoalotcito
(esquema3).
Tercerproceso:distinguiryrelacionarlosprocesosdecodificacinypersonalizacin
Hansen, Nohria y Tierney (1999) denominan codificacin a los procesos de gestin del
conocimientopara hacer explcito el conocimiento y suconversin. Corresponde al de externalizacin y
combinacindeNonakayTakeuchi.Hansenysuscolegasutilizaneltrminocodificacinparadistinguirlo
delprocesodepersonalizacin.
Snowden (2000) argumenta que en la codificacin se acenta la modalidad y lo ms relevante es el
contenido mismo, si suponemos que el propsito principal de la GC es la dimensin del conocimiento
accional;esdecir,cmosteseproduceeincorporaenlaspersonas,enlosgruposylasorganizacionesy
cmogeneravalorparalosfinesdelavidasocialyeconmica.
Snowdenllamagestinnarrativa,narrativemanagement,alprocesoquearticulaelconocimiento
queseencuentraenlasmentesdelaspersonasconsudiscursoylosdispositivosdecodificacinyregistro;
esto es, al proceso de vincular contexto con contenido del conocimiento de los actores y los dispositivos
utilizados.
61
Lagestinnarrativaesunamediacinquesirvedepuenteentrelasconversacionesylosprocesos
deadquisicindelconocimientodelaorganizacin.Estagestinespropiadelprocesodepersonalizacin.
La distincinde lo contextual, de lo narrativoconversacional ydel contenido facilitanrealizar unagestin
msefectivaaldelimitarlandoledecadaunadelasdimensiones:lacognitivadelaspersonas,lanarrativa
oconversacionaldelaspersonasylaorganizacin,ylainstrumentaldelasmediacionestecnolgicas,enlas
que se apoya tanto la codificacin, el almacenamiento y la distribucin de conocimientos como las
conversaciones.Lagestinnarrativadestacalacomplementariedaddeestasdimensiones.
NOTAS
iLosconceptosdesociedaddelainformacinysociedadelconocimientosurgenafinalesde
1990 en las cumbres mundiales en Ginebra 2003 y Tnez 2005, en el contexto de un debate terico para explicar las
transformaciones presentadas en la sociedad por la incorporacin de tecnologas de informacin. Las polticas
institucionalesdelaOrganizacindelasNacionesUnidasparalaEducacin,laCienciaylaCultura(UNESCO)hacenuna
propuestaparaincorporarelconceptoaunavisinintegraldelosmbitoseconmico,cultural,socialypoltico.
Hhtpp://www.itu.int/wsis/Basic/backgroundes.html.vi.25defebrerode2007
iiEltrminoutilizadocomnmenteenlospasesdehablainglesaeseldeknowledgemanagementyenotraslenguas,
comoelespaolofrancs,eldegestindelconocimientoogestiondesconnaissances.Cfr.OCDE(2000),Knowledge
management in the Learning Society or Societ du savoir et gestion des connaissanses, Pars. En espaol se utiliza,
dependiendodelosusosenloscamposdeconocimientoydisciplinarios,tantoeltrminogestinoadministracin.
iiiLagestindelconocimientoylatransformacindelaescuelaconstituyeelobjetodeestudiodelaUnidadAcadmica
BsicadelDepartamentodeEducacinyValoresdelITESO.
Nocionesbsicasdela
gestindelconocimiento
Origenyelementosdela
gestin
Lagestindel
conocimientoenelmbito
educativo
62
Organcese en equipos pequeos y tome acuerdos con sus compaeros para realizar las
siguientesactividades:
a.Manifestarsusopinionesconrespectoalatemticarevisada,
b.Intercambiarlasnotasrecuperadasdeltextoy;
c. Discutir a profundidad e ir armando un listado de implicaciones de la gestin del
conocimientoparaelmbitoeducativo.
El intercambio de informacin es valioso pues le permitir participar y contribuir en el

momentoenelqueserealicelapuestaencomndelasconclusiones.
Registresusaportesylascontribucionesdesuscompaeros.
ListadodeImplicaciones
63
Vislumbre la dinmica establecida por el coordinador y participe para llegar a los puntos
deacuerdosobrelosaspectospresentados.
Lagestindelconocimientoenelmbitoeducativo
3. Laspreguntasbase(Qu,cundo,cmo,aquin)
Lagestindelconocimientoesuntemaqueestconstituidoporunabaseconceptualytericaprofunda,porellocon
lasactividadesqueacontinuacinseplanteansepretendetenerunacercamientointensoalasnocionesclave.Eneste
casosecentraelanlisissobreloscuatrotiposdeconocimiento.
Preguntasclave:
Qu se entiende por conocimiento, informacin e innovacin? Hay coincidencia o distinciones? Cuntos tipos de
conocimientohay?CuleseltipodevnculoquesepuedehacerentrelostiposdelconocimientoylafuncindelATP?
Tiempoaprox.2hrs
Escribasucintamenteloqueentiendeporlosiguientesconceptos,estosregistrosiniciales
leservirndepuntodepartidaparacompararcuandohayarealizadolasactividades
subsiguientes.
Conocimiento Informacin Innovacin

64
Intgrese en un equipo para realizar la lectura del texto Sociedad del Conocimiento,
CapitalIntelectualyOrganizacionesInnovadoraslafinalidaddeestarevisinesidentificar
loscuatrotiposdeconocimiento.
Puedeconsiderarcomoejesdeanlisislossiguientes:
1.Ladistincinentreconocimiento,informacineinnovacin
2.Lostiposdeconocimiento
2.Distincinentreconocimiento,informacineinnovacin
Alvarado,Dante(2004).Sociedaddelconocimiento,capitalintelectual
yorganizacionesinnovadoras,Mxico,FLACSO.pp.1114
DeacuerdoTylak(2002:298),elconocimientoesunconceptoampliocuyoalcanceyfronterassondifciles
dedefinir.Stehr(2001),defineelconocimientocomolacapacidaddeactuar,esdecir,comoelpotencial
de poner algo en movimiento. Siguiendo la misma idea, David y Foray, el conocimiento dota a sus
poseedoresde la capacidadde accin manual o intelectual DavidyForay (2002:9). La informacin, por
otro lado, toma la forma de un conjunto de datos estructurados y formateados que permanecen pasivos
hastaquesonusadosporquienesposeenelconocimientonecesarioparainterpretarlosyprocesarlos.
Fritz Machlup (1980) fue uno de los primeros autores que trat de establecer una diferenciacin
entre informacin y conocimiento. l us el trmino informacin para referirse al acto o proceso por el
cual el conocimiento (ya sea una seal o un mensaje) es transmitido, y defini el conocimiento como
cualquier actividad humana eficazmente diseada para crear, alterar, o confirmar en la mente humana
(propiaodealguienms)unapercepcinsignificativa,comprensibleoconsciente(Brint,2001).Elconcepto
de conocimiento de Machlup es muy amplio, no se reduce slo al conocimiento cientfico, tecnolgico,
intelectual o prctico. Lo anterior es importante porque hasta muy recientemente se pens que
nicamente la ciencia podra hacer contribuciones originales al conocimiento. Sin embargo, como se
expondr ms adelante, el conocimiento usado por las organizaciones proviene de diferentes tipos de
conocimiento (cientfico, tecnolgico, legal, etc.), cuya integracin crea algo nico en la forma de
innovacin. Tal conocimiento tiene un carcter colectivo (que no resulta de la simple suma de piezas de
conocimiento),yrequieredecomunicacin(Saviotti,1998a:41).
Para algunos economistas (principalmente aquellos situados en la perspectiva neoevolucionista

o institucionalista, (Dosi, 1996:84), tambin han distinguido entre informacin y conocimiento. La
primera, incorpora proposiciones bien sustentadas y codificadas acerca del estado del mundo (por
ejemplo, est lloviendo), propiedades de la naturaleza (A causa B), o algoritmos explcitos sobre cmo
hacerlascosas.Porsuparte,elconocimientoincluye,segnladefinicindeDosi,lossiguientesaspectos:i)
65
categorascognoscitivas,ii)cdigosdeinterpretacindelainformacin,iii)habilidadestcitas;iv)solucin
deproblemas.
David y Foray afirman que la distincin entre conocimiento e informacin se vuelve ms clara
cuandoseanalizanlascondicionesenquesepresentalaproduccindeconocimientoylainformacin.As,
mientraselcostodereproducircantidadesdeinformacinnoimplicamsquepreciodehacerlascopias,
reproducirconocimientoesunprocesobastantemscaroycomplejoporquelacapacidadcognitivanoes
fcildearticularexplcitamenteodetransferirlaaotros(...)(DavidyForay,2002:13).
Soetesostienequelainformacintienebastantescaractersticasdeartculodeconsumo,entanto
queelconocimientoesunconceptomuchomsextensoqueincluyenosloinformacincodificadasino
tambinotrasclasesdeconocimiento,porejemplo,elconocimientolocal,esdecir,cercanoalatecnologa
de la firma (Nelson y Winter, 1982; Saviotti, 1998b), el conocimiento especfico y acumulativo (Pavitt,
1984);obien,elconocimientotcitoocodificado(vasemsadelante)(Polanyi,1958;Teece,1981;Nelson
yWinter,1982).
Desde luego, existe cierta relacin entre informacin y conocimiento. Por ejemplo, piezas
particulares de informacin pueden nicamente ser entendidas en el contexto de un tipo dado de
conocimiento. El nuevo conocimiento, relativo por ejemplo a innovaciones radicales, crea nueva
informacin.Sinembargo,estainformacinpuedesernicamenteentendidayusadaporquienesposeen
elnuevoconocimiento.
Cabedestacarqueelconocimientopuedeserconsideradocomounbienpblicoocomounbien
privado. Cuando el conocimiento producido es un bien pblico o semipblico hay una base para una
poltica gubernamental, sea para subsidiar o para hacerse cargo directamente de la produccin de
conocimiento. El financiamiento pblico de las escuelas y universidades, as como de las tecnologas
genricas, ha sido motivado por este tipo de razonamiento, que tambin trae a colacin la proteccin de
conocimiento,porejemplomedianteelsistemadepatentes.(OCDE,2000:13).
De acuerdo con la OCDE, la caracterstica pblica/privada del conocimiento, as como la cuestin

de cmo compartir conocimiento esdifcilde mediar; esdecir, si elconocimientopuede ser transferido o
no,sondosasuntosquepermanecenenelcentrodeldebateenlateoraeconmicayparticularmenteen
laeconomadelaproduccindeconocimiento.
2.1Diferentesclasesdeconocimiento
Foray y Lundvall (1996:1920), han formulado una distincin entre cuatro diferentes clases de
conocimiento:
i) Knowwhat (saber que). Se refiere al conocimiento acerca de hechos. Es cercano a lo

que normalmente llamamos informacin. Existen muchas reas en las cuales los
expertos (entre los que se encuentran los abogados y los mdicos), deben poseer
muchodeestetipodeconocimientopararealizaradecuadamentesutrabajo.
ii) Knowwhy(saberporqu).Serefierealconocimientocientficodelosprincipiosyleyes
de movimiento en la naturaleza, en la mente humana y en la sociedad. Este tipo de
conocimiento ha sido muy importante para el desarrollo tecnolgico en ciertas reas,
tales como las industrias qumica, elctrica y electrnica. Para acceder a esta clase de
conocimientoserequierefrecuentementedelavancedelatecnologaylareduccinde
la frecuencia de errores en las pruebas de ensayo y error. Segn Foray y Lundvall, la
produccin y reproduccin de knowwhy es llevada a cabo en organizaciones
especializadas,yaseaatravsdelreclutamientodepersonalentrenadocientficamente
omedianteelcontactodirectoconloslaboratoriosdelasuniversidades.
66
iii) Knowhow(sabercomo).Serefierealahabilidady/ocapacidaddehaceralgo.Estapuede
relacionarse con la produccin, pero tambin con otras actividades en el mbito
econmico. Segn Foray y Lundvall, no solamente la gente prctica necesita poseer
estashabilidades.
iv) iv) Knowwho (saber quin). Se refiere a la mezcla de diferentes clases de habilidades,
incluidaslasllamadashabilidadessociales,quepermitenteneraccesoalexpertoyusar
suconocimientoeficientemente.Saberquin,implicainformacinacercadequinsabe
qu,yquinsabecmohacerqu.SegnForayyLundvall,estaclasedeconocimiento
esimportanteenlaeconomamoderna,dondehayunanecesidaddeaccederamuchas
diferentes clases de conocimiento y habilidades que estn dispersas debido al gran
desarrollodeladivisindeltrabajoentreorganizacionesyexpertos.
Esimportantedestacarque,paraForayyLundvall(1996:21)eldominiodeestascuatroclasesde
conocimiento tiene lugar a travs de diversos canales. As, mientras que el knowwhat y el knowwhy
pueden obtenerse a travs de lectura de libros, asistiendo a lecciones o accediendo a bases de datos, el
dominiodelknowhowydelknowwhosebasanprincipalmenteenlaexperienciaprctica.Elknowhowse
adquiereesencialmenteatravsderelacionesdeltipomaestroaprendiz,quesereflejanenlaempresao
en el sistema educativo, que conduce a profesiones cientficas y tcnicas las cuales implican trabajo de
campo o de laboratorio. El knowhow tambin se aprende en una forma madura a travs de aos de
experiencia en la prctica cotidiana, mediante el aprenderhaciendo (learningbydoing) y el aprender
interactuando(learnigbyinteracting)concolegas.Elknowwhoseaprendeatravsdelaprcticasocialy,
en ocasiones, a travs de la educacin especializada. Por ejemplo, las comunidades de ingenieros y de
expertos se mantienen unidas mediante relaciones informales, reuniones de alumnos o a travs de
sociedades profesionales, que facilitan acceso de los participantes al intercambio de informacin con los
colegas(ForayyLundvall,1996:2021.)
Noolvideirconcretandosusconclusiones,sernnecesariasparacompartirlasconelgrupo
Distincinentreconocimiento,informacine
innovacin
Tiposdeconocimiento
67

Tiposdeconocimiento
Saberqu Saberporqu Sabercmo Saberquin

Dispngaseparalarealizacindeltrabajogrupalyaspoderreflexionarydebatirsobrelos
tpicosconsultados.
Eldebateserentornoalossiguientesejes:
a.Distincin entre conocimiento, informacin e innovacin y cmo este marco

repercuteenlafuncinquerealizaelasesortcnicopedaggico.
b. Tipos de conocimiento y su vnculo con el mbito educativo y con la funcin
queejerceelATP
Para el cierre del debate considere los siguientes esquemas y registre los acuerdos a los
quellegaroncomocolectivo.
68
69
Para concluir ample, aada o reconsidere lo planteado en el cuadro elaborado

inicialmente.
Conocimiento,informacineinnovacin
70
4.Transferenciadelconocimiento(deloTcitoaloExplcito)
Pormediodelasactividadesqueacontinuacinsedetallansepretendetenerunacercamientoestrechoacerca
delprocesodegeneracindelconocimientoyloconfrontarconalgunaspercepcionessobrelafuncinylastareas
delasesortcnicopedaggico.
Preguntasclave:
Qu se entiende por conocimiento tcito y explcito? Cmo se da la transferencia de uno a otro?. En esta
transferencia,CuleselpapelquepuedejugarelATP?
Tiempoaprox.2
Intgreseenequipocomoloindiqueelcoordinador.
EstablezcanacuerdosparahacerlalecturadeltextodeAlbertoMinakataArceoGestin
delconocimientoeneducacinytransformacindelaescuela
MBITOSDEGESTINDELCONOCIMIENTOENPRCTICASESCOLARESCON
POTENCIALTRANSFORMADORDELOSCONTEXTOSDEACTIVIDADYLASACTUACIONESDELOS
DIRECTIVOS,EDUCADORESYALUMNOS
Minakata, Alberto, (2009). Gestin del conocimiento en educacin y
transformacindelaescuela.Notasparauncampoenconstruccin,Sinctica32,
Enerojunio
Lagestindelconocimientosedebeentendercomoeldesarrollointencionadodeunacompetenciadelas
personas y la organizacin, es decir, como una innovacin apoyada en un proceso interactivo de
aprendizajeenelquelosinvolucradosaumentansucompetenciaalavezqueseocupandelainnovacin.
La gestin del conocimiento, como innovacin, se puede representar como un ciclo recursivo de
losprocesosde:
71
Este ciclo, en el mbito educativo, se debe concebir como innovacin educativa y no slo del
campo de la gestin del conocimiento. Para ello, se propone trabajar con los siguientes supuestos
conceptuales:
Primero: considerar que una innovacin de las prcticas educativas se realiza cuando se
incorporanlasnuevasactuacionesysetransformanloscontextosdeactividadinmediatosdelasprcticasy
los mediatos (gestin de las relaciones y los recursos de la organizacin) (Gallimore y Goldenberg, 1993;
Minakata,2005).
Segundo: entender que las actuaciones son acciones constituidas socialmente, las cuales se han
incorporadoconunsentidoydireccionalidadenlossujetos,ysonobservablesenelloscomodisposiciones
para la accin y como habilidades, saberhacer. Las actuaciones se pueden desarrollar a travs de
prcticas reflexivas que enriquecen y transforman el repertorio de los saberes prcticos de los sujetos
(PorlanyRivero,1998).
Tercero: considerar que las actuaciones, en cuanto acciones constituidas socialmente en los
contextosdelaactividadcotidiana,sonsusceptiblesdetransformacinintencionadaensuscomponentesy
relaciones,atravsdelosproyectosdeintervencin.
Cuarto: asumir como una condicin sine qua non de la constitucin de las nuevas actuaciones la
participacin e involucramiento de los actores en la transformacin intencional de sus elementos y en su
puestaenprctica(Fullan,2002).
Losproyectosdeintervencintendentesaponerenprcticaunainnovacineducativadeacuerdo
conlossupuestosanteriores,debernincidirenlagestindedosconjuntosdeelementos:
Eldelosconstitutivosdeloscontextosdeactividadquesedeseantransformar.
Eldelasprcticasreflexivasdelosactoresprotagonistasinvolucradosenlainnovacin.
Tal innovacin se concibe como un proceso continuo, progresivo y acumulativo de decisiones y

actividades,sistematizacin,reflexinyevaluacindelasprcticas.Encuantoasutemporalidad,produce
transformaciones de los contextos de actividad y de las actuaciones amediano plazo, no obstante que se
puedanydebanidentificarresultadosdecortoplazomedianteelusodeindicadoresquemuestrenquese
avanzaendireccindelastransformacionesesperadas
mbitosyunidadesdeinnovacinintervencindelagestindel
conocimientoenlaEscuela
Seproponendosmbitosyenellosseejemplificancontextosdeactividadyprcticasenlosquesepuede
instaurar una gestin del conocimiento de las escuelas. Esta propuesta no es exhaustiva ni excluyente de
otros mbitos y prcticas; se origina en experiencias de reforma e innovacin educativa que se realizan
actualmenteenelsistemaeducativonacional,enlasqueseidentificanalgunasoperacionesdelosprocesos
de gestin del conocimiento, pero en las que an no se observa un ciclo completo ni los propsitos de
generacindeunaprendizajeorganizacionalodeunaproduccindeactivosdeconocimientoeducativo
de manera intencionada. Sin embargo, en estos mbitos y prcticas existe el potencial para generar una
innovacindegestindelconocimientoenlaesferaeducativaescolar.
mbito1:gestindelconocimientoenlasinnovacionescurricularesdelasreformas
educativas
Enlosltimosdoceaos,entodoslosnivelesdelquehacereducativoinstitucionaldelaeducacin
en Mxico se han dado reformas curriculares que proponen y se apoyan en innovaciones. La ms
generalizadaentodoelsistemaeducativoesladediseoscurricularesbasadosencompetencias,yaquese
extiende desde el nivel preescolar hasta la universidad. Otras se relacionan con la incorporacin de
72
tecnologas de informacin y comunicacin, en una gama variada que va desde innovaciones en el nivel
bsico,comoEnciclomedia,hastalosdiseoscurricularesdelicenciaturasyposgradosvirtuales.Lareforma
delaeducacinsecundaria,enunadesusinnovacionesprincipales,incorporaalatutoracomoespaciode
atencineincorporacindelosadolescentesalavidaescolar.
Todas estas reformas se apoyan en el diseo y desarrollo de una o varias innovaciones en las que
intervienendirectivos,docentes y alumnos, aunque no necesariamentecomo actoresprotagnicos,como
lo muestran las investigaciones al respecto. Estas reformas, de acuerdo con su propsitos declarados,
conllevaran y supondran una afectacin importante de la organizacin escolar, de los contextos de
actividad en donde interactan profesores y alumnos y, por tanto, de sus actuaciones. Estudios recientes
sobre innovacin educativa evidencian que un cambio en el currculo que encierra la aplicacin de una
innovacin, constituye un fenmeno complejo en el que los actores involucrados se enfrentan a la
incertidumbre ante la construccin de las nuevas formas de actuacin y significados propuestos, y que
requiere tiempo para madurar con el apoyo de una especial gestin directiva colaborativa y participativa.
Porello,aestosfenmenosselespuedeconsiderarcomounareinvencindelaeducacin,quevamsall
de ser una prctica novedosa para la organizacin o para los sujetos (Hargreaves, Moore and Manning,
2001;Hargreaves,Earl,MooreyManning2001;Tharp,Estrada,StollyYamaguchi,2002;Fullan,2002).
Desdenuestraperspectiva,todareformadecurrculorequiere,ademsdeprocesosformativosde
directivosydocentesbasadosenunaprenderhaciendoysustentadosenprcticasreflexivas,lagestin
institucional,enlaquesedeberaconsiderarlaparticipacindelosactorescomoautoresygestoresdela
innovacin y el apoyo de una gestin directiva colaborativa. Estos componentes son el soporte de la
reinvencin con potencial para transformar los contextos de actividad y las actuaciones de los
participantes.
El componente proceso formativo de aprenderhaciendo basado en prcticas reflexivas,

conformeanuestraexperiencia,necesitaeldesarrollointencionaldeprocesosyoperacionesdegestindel
conocimientocomomodelodeaprendizajeorganizacional.Sepuedeconstatarquelasprcticasreflexivas
personalesodegrupo,comoenalgunoscasosdeprocesosformativosbasadosenlareflexinrecuperacin
eintervencindelasprcticaseducativas,nosonsuficientesparagenerarunaprendizajeorganizacionaly
transformacionesdeloscontextosdeactividadapoyadosenlosnuevosaprendizajesadquiridos.
Si se considera que el proceso de una innovacin tiene tres fases (iniciacin, implementacin e
institucionalizacin),eshastalatercerafasecuandosonobservableslastransformacionesenloscontextos
deactividadyenlasactuaciones,porqueyaoperanlosnuevosesquemasdelaprcticaysehanconstituido
losnuevossentidoseinteleccionesenlosactores.
Enelesquema4serepresentaenelcentroelncleodelastransformacionesalasqueseaccede
enunprocesoqueesrecursivo.
73
Elsiguientecasoilustraloanterior.LainvestigacintituladaDescripcindelProgramadeTutoras
enelestadodeJalisco:evaluacindesuimpactoydelasmejoraspropuestas,realizadaendosetapas:de
diagnstico(febrerojuliode2007)ypropuestademejoraeintervencin(octubrede2007mayode2008),
sugiere un modelo de construccin colaborativa de las prcticas de tutora basado en una propuesta de
intervencin de la gestin organizativa institucional de las prcticas de direccin y de la gestin de las
prcticasdetutorasrealizadasconlosalumnosenlossalonesdeclase.
El reporte de diagnstico presentado en julio de 2007 y los registros de observacin de las

prcticas en los salones de clase de la segunda etapa, propuesta e intervencin an en proceso, hacen
evidentelanecesidaddeprocesosyoperacionesdegestindelconocimientocomolosyapropuestosaqu.
Sinellos,latutoraencadasalndeclasesyencadaescuelanopodrgenerarunactivodeconocimiento
educativo como base del aprendizaje personal y las organizaciones escolares; por lo tanto, la innovacin
quedar,enelmejordeloscasos,enprocesodeimplementacin.Sinembargo,laintencindeconstituir
estaprcticaenunaprendizajeorganizacionalparaproduciractivosdeconocimientodelaspersonasylas
escuelasestmuylejosdelospropsitosdelareformaydesusgestoresinstitucionales.Alostutoresleses
suficientecumplirconrealizarsuprcticasemanaldelahoradetutora.
No existe en el sistema educativo nacional y en las instituciones escolares una cultura de

produccin de innovaciones centradas en el aprendizaje de los sujetos y de la organizacin al mismo
tiempo, y que se constituyan en activos de conocimiento educativo. Persisten las prcticas de propuestas
de reforma e innovaciones por decreto que se desarrollan funcionalmente y se ponen en marcha, en el
mejor de los casos, parcialmente, es decir, no llegan a institucionalizarse y transformar actuaciones y
contextos de actividad, o nunca suceden. Tampoco se observa en los gestores de la innovacin la
conciencia y la necesidad de gestin de las mediaciones que las haga viables como innovaciones
transformadorasdelaorganizacin,deloscontextosdeactividadylasactuacionesdelosparticipantes.El
diagnsticodelatutorayelprocesodeintervencinmuestranquenoessuficientecontarconunagestin
directiva bien intencionada (en los casos observados en los que se realiza), a menos que se avance en el
establecimiento de procesos, operaciones y mediaciones instrumentales propios de una gestin del
conocimiento para poder hablar de la tutora como una innovacin de la reforma de laeducacin
secundaria(MinakatayGmez,2008).
mbito2:gestindelconocimientoenlaevaluacindelosresultadosdelAprendizaje
Estudios recientes acerca de la difusin y el uso de los resultados de la evaluacin educativa en

Mxico muestran un conjunto de transformaciones significativas, tanto en el orden de poltica educativa
comometodolgicoyorganizativo.ivUnadesusmanifestacionesmsvisibleseslaaplicacinydifusinde
pruebas de gran escala, como los Exmenes para la Calidad y el Logro Educativos (Excale), del Instituto
74
NacionalparalaEvaluacindelaEducacin(INEE),laEvaluacinNacionaldelLogroAcadmicoenCentros
Escolares (Enlace), de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), y el Programa para la Evaluacin
Internacional de los Estudiantes (PISA), de la OCDE. Estas pruebas han contribuido a colocar bajo el
escrutiniopblicolosresultadosdelaprendizajedelosalumnosdelsistemaeducativonacional.
En este proceso iniciado en 2000 con la primera aplicacin de Pisa y que tiene un momento
importantededesarrolloenMxicoapartirde2003,sehaceevidente,atravsdelasformasdedifusiny
el uso de los resultados de aprendizaje, tanto de las secretaras de educacin de los estados y sus
direcciones generales y de sector, como de los mandos medios de las supervisiones ylos directores de las
escuelas,unaconstante:noexistenprocesosdegestindelconocimientodelosresultadosdelaprendizaje
para constituir este recurso en un activo de conocimiento de las organizaciones y aprendizaje
organizacionaltendentealamejoradelosproyectoseducativosydelosresultados.
Algunas acciones positivas emprendidas para difundir y utilizar los resultados por ejemplo, las
aplicacionesdeExcaleporpartedelINEEolostalleresparadirectivosyprofesoresenlosqueseexaminan
losresultadosdeEnlacesibiencontribuyenaunatomadeconcienciadelosresultadosproducidosenun
periodoy,enalgunoscasos(enlostalleresdeEnlace),generanpropuestasparalamejoradelaenseanza,
stasnotrasciendenlamodalidaddeenseazaparalaprueba(teachingfortesting).
Entrminosdegestindelconocimientosloserealizandosfasesdelciclo:ladeproduccinyla
dedifusin.Ladeapropiacinseenfrentaadosobstculos:1)eldesconocimientodelandoleyelalcance
delaspruebasdegranescalaylosresultadosqueproducen,y2)eldficitdecompetenciasparadisear,a
partirdelainterpretacindelosinformesdelosresultadosdelaprendizajedelosalumnos,lasestrategias
deenseanzaylasformativasdelosdocentesparaponerlasenprctica.
Lafasedetransferenciaygeneralizacindelconocimientoproducidointerpretacinde
resultadosyestrategiadeintervencinconlaevaluacindelosnuevosresultadosalaorganizacinde
unaescuelaoaunasupervisinosectorescolar,noapareceanenlaconcienciayenelhorizontede
produccinymejoradelosresultadosdelagestininstitucionaldelasescuelasydireccionesdenivelcon
susmandosmedios.
Estefenmenolohemosdocumentadoyreconocidoenalgunasescuelasdeeducacinbsicade
Jalisco,atravsdedirectoresysupervisores,quienes,alpresentaryanalizarsusproyectoseducativos
escolares,noidentificanenelloslasrelacionesentrelosprocesosdeproduccineducativaylosresultados
esperados,ymenosanelcmoyconquinstrumentossevanadarcuentadelosefectivamente
logrados.Losresultadosesperadosenlosproyectosseexpresanenlaformadendicesdeaprobacin,
retencinodemejoradecalificaciones,quedicenmuypocoacercadelosaprendizajesquesepretenden
lograrodelosalcanzados.
Estosdosejemplos,eldeladifusinyapropiacindelosresultadosdeaprendizajedelaspruebas
de gran escala, y el de diseo de proyectos escolares que trabajen directamente sobre procesos y
resultados educativos esperados, constituyen dos caras de una misma necesidad: la intencin y el
desarrollodeestrategiasymediacionesdegestindelconocimientoparaproducirmejoresresultadosdel
aprendizaje. Tambin significan dentro de este mbito dos conjuntos de prcticas susceptibles de
intervencin:ladifusinapropiacindelosresultadosdelaspruebasdegranescalayeldiseoypuestaen
marcha de proyectos escolares centrados en la gestin y mejora de los procesos y resultados de
aprendizaje.
Lagestindelconocimientodeyenlosresultadosdelaprendizajeesunmbitodemejoraporsu
potencialtransformadordelasprcticaseducativas,enlasqueintervienendosmbitosrelacionadosdela
organizacin del sistema educativo nacional: direcciones generales con sus supervisiones y directores de
escuelasconsusdocentes.
Esta gestin del conocimiento, para ser completa, debera incorporar a los actores alumnos y
75
padresdefamilia.Lamejorasustentabledelaeducacinseobtendrcuandoalumnosypadresaprendana
identificar y valorar los resultados de aprendizaje de forma alternativa a la que les ofrece una calificacin
numrica.Estehechosetraducirenunaprendizajeorganizacionalyculturalconunsignificadoeimpacto
en los aprendizajes para toda la vida. Nos preguntamos si es posible y viable llegar a tal gestin del
conocimiento.
NOTAS:
ivElreportedelainvestigacinQuinesycmousanlosinformesgeneradosporlossistemasdeevaluacindeaprendizajesen
educacinprimaria,realizadaconjuntamenteporelColegiode
MxicoyelCIESUdeUruguay,en2003,muestralacomplejidaddeestecampoporfactorespolticos,organizativosytcnicos,as
comolatransformacinimportanteencuantoaladifusincadavezmsgeneralizadadelosresultadosdelaprendizajeentodoslos
nivelesconlaspruebasdegranescalaylosindicadoresdelossistemaseducativosnacionales.
Participe en la exposicin grupal y junto con sus compaeros vayan identificando los
puntos de articulacin entre: Gestin del conocimiento e implicaciones en el mbito
educativo.
Misapuntes.
Para concluir elabore un texto explicativo sobre: El ciclo de la produccin del

conocimientoysuvnculoconelmbitoeducativo.Paraelaborarlopuedeemplearlos
esquemaspresentadosporAlbertoMinatakaolosrecursosquecreapertinentes.
76

Argumentosparaeltexto:Elciclodelaproduccindelconocimientoysuvnculoconelmbitoeducativo.
Al concluir entregue su texto pues forma parte de los insumospara emitir la evaluacin
delcurso.
Lasactividadesdecierreenestasesintienenlafinalidaddedaraconoceralosparticipanteslaactividadextraclase
querealizarn;ascomoreflexionarsobrelostemasabordadosyrecapitularentornoalcumplimientodeproductosyel
logrodelpropsitodeestajornada.
77
PosterioralasesindebeelaborarcomoactividadextraclaseunMapadeimplicaciones
y necesidades para fortalecer el vnculo gestin del conocimiento y el mbito
educativo.
Paraconstruirlopuederecuperarlostextos,loscuadrosylasnotasqueelabordurantela
sesin y adems es necesario que lea el texto de Rosalinda Snchez Reyna y otros; El
asesor de zona de educacin primaria en Tijuana. Percepciones y contradicciones en su
funcin.(SeencuentraenelCDdeapoyo)
Registresusdudasconrelacinalatareayplantelasalcoordinadorparaquelogreestar
encondicionesdepodercubrirlosrequisitossolicitados.Escribalosacuerdos.
Dudasparalarealizacindelatarea: Acuerdosparalarealizacindelatarea
NoolvidetraersutextoparalaprximasesindeesteCursoyaqueloutilizaraliniciode
lasesinylodeberentregarpuesesuninsumoparalaevaluacindelcurso.
Conlaayudadelcoordinadorconfrontelospropsitosprevistosconlastareasrealizadas.
Si no se concluy con alguna prevean su inclusin en la agenda para trabajar la siguiente
sesin.
78
Sesin3
Entrelatradicinylainnovacin:
LascompetenciasprofesionalesdelATP
Duracin:6horas
Productos:
Cuadro comparativo entre: El ciclo de la gestin del conocimiento y las
competenciasdelasesorenelmarcodeesteparadigma
RedaccinBrevetitulada:Miscompetenciasprofesionales:Presenteyfuturo
Materiales:
Bueno, Eduardo. La gestin del conocimiento: Nuevos perfiles profesionales, Euroforum Escorial. (1999)
pp.914
MinisteriodeEducacinyCiencia,(2007)Asesorapedaggica.Mdulo3:Lagestindelconocimientoy
de los procesos, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia. pp. 1623 Vase
http://www.isftic.mepsyd.es/formacion/materiales/89/cd/m3/modulo3.pdf
BonillaPedroza,RosaOralia,Laasesoratcnicaalaescuelapp.5155enSEP(2006)Laasesoraalas
escuelas.Reflexionesparalamejoraeducativaylaformacincontinuadelosmaestros,Mxico.
Propsito
Analicen las aplicaciones especficas de las

competencias, habilidades y destrezas que
fundamentan la gestin del conocimiento para
identificarlasafinidadesobrechasrespectoalas
quesepuedenasociarconlafuncindeasesora
pedaggica y acompaamiento acadmico a las
escuelas.
Preguntasclave
Cmo se constituye una organizacin escolar conformada

para ensear en una organizacin que aprende y que hace
gestin del conocimiento con tecnologas de informacin y
comunicacin?, Qu disposiciones, valores y competencias
profesionales requiere el asesor tcnico pedaggico que
aprende a aprender enseando en la sociedad del
conocimiento con las tecnologas de informacin y
comunicacin?
79
Conlasiguienteactividadsepretendecompartirconlasylosparticipanteslaagendadetrabajoparaeldesarrollo
delapresentesesin.
TiempoAprox.30min.
Siga la lectura que haga el coordinador acerca del propsito y los productos que se
esperandelasesin.Expresesusdudasylasexpectativasacercadelasesin.
Expectativassobrelasesin
2. Entrelatradicinylainnovacin
Las siguientes actividades estn encaminadas a que los participantes reflexionen sobre el Mapa de
implicacionesynecesidadesparafortalecerelvnculogestindelconocimientoyelmbitoeducativopara
hacerunbalancedelasfortalezasylasreasdeoportunidadparaelmbitoeducativocomoparalafuncin
quedesempea.
Preguntasclave:
En especfico cules son las implicaciones de la gestin del conocimiento para el mbito educativo?, Las
percepciones que tienen los asesores de zona del estudio revisado en qu medida permiten afrontar los
desafos de la sociedad del conocimiento?, Qu tipo de necesidades focaliz?, Cul es el balance: Hay
fortalezas,hayreasdeoportunidadparalamejora?
Tiempoaprox.1:45
Si as lo desea, comparta con el grupo lo que incluy en el mapa que se dej de tarea. Si
no,escucheconatencinlasintervencionesdesuscompaerosylasdelcoordinador.
80
Identifiquedelasparticipacionesqueseexpresenlosargumentosqueexpliquenelvnculo
entrelostresmbitosquesesealanacontinuacin.
Participe en la puesta en comn y si se genera un debate contribuya para llegar a la

formulacindeconclusiones:
Lagestindelconocimientoyelmbitoeducativo:retos,implicaciones
Al culminar la plenaria no olvide entregar su mapa ya que ser un aspecto a considerar

paralaevaluacindelasesinydelcurso.
81
3. Tratamientoestratgicodelainformacinylascompetencias
Eneltranscursodelassiguientesactividadessepretendelograrquelasylosparticipantescomprendanlas
fases del ciclo de la gestin del conocimiento y, adems, realizarn un ejercicio de confrontacin con las
competenciasgeneralesquedebetenerunasesorpedaggicoenelmarco referencialy tericoqueseest
analizando.
Peguntasclave:
Qu tarea y retos en especfico se enfrentan ante el ciclo de la gestin del conocimiento? Qu
competenciasprofesionalesrequiereelasesortcnicopedaggicoqueaprendeaaprenderenseandoenla
sociedaddelconocimientoconlastecnologasdeinformacinycomunicacin?
Tiempoaprox.2rs.
Intgreseenunequipoysigalasinstruccionesqueledarelcoordinador.
Si es integrante del equipo: 1, 3 o 5 le corresponde leer el texto de Eduardo Bueno
GestindelConocimiento.NuevosPerfilesProfesionales(Acontinuacinseincluye)
LASOCIEDADDELCONOCIMIENTOYLAGESTINDEL
CONOCIMIENTO1
Bueno, Eduardo. La gestin del conocimiento: Nuevos perfiles

profesionales,EuroforumEscorial.(1999)
Desde que Bell (1973) definiera la sociedad del conocimiento han ido surgiendo y cobrando gran
predicamento un conjunto de ideas, conceptos y expresiones que modelan su contenido verdadero y su
alcancerealenlacomunidadcientfica.Eselcaso,entreotrasexpresiones,delassiguientes:capitalhumano,
capital intelectual, activos intangibles, proceso de aprendizaje, organizacin inteligente, aprendizaje
organizativo, conocimiento explcito, conocimiento tcito, economa del conocimiento y gestin del
conocimiento.Elconjuntodeconceptoscitadosponeelacentoenlasumadesaberes,deconocimientosoen
el capital intangible que posee y desarrolla la sociedad, las organizaciones o las empresas. Dicho capital
intangible(msconocidocomocapitalintelectual)representa,enestefinaldesiglo,elvalormsimportante
para hacer frente al reto competitivo de nuestro tiempoy, enconsecuencia,para poder abordar,con cierto
xito,eldesafodeentrarenelnuevomilenio.
La sociedad del conocimiento se caracteriza por la aparicin continua de saberes nuevos, por el
desarrollopermanentedelasfacultadesintelectuales,todoelloconcretadoenunaaceleracininusitadadela
caducidad de los paradigmas dominantes en los aos precedentes, de la obsolescencia de los mtodos de
anlisisydelastcnicasempleadasparalaobservacindelarealidadporinvestigadores,analistas,expertosy
profesionales. Estamos viviendo en una sociedad en la que estn adquiriendo primaca los conocimientos
tericos y los conocimientos tcitos sobre cualquier otra clase de conocimiento; es decir son relevantes
aqullosquerequierendeundeterminadomodelomentalydeunosprocesosbasadosenlacreacin,enlas
82
ideas, en la abstraccin y en la innovacin, tal y como indican Chan Kim y Mauborgne (1997), caso de los
conocimientostericosysonimportantesaqullosquesondedifciltransmisinycomunicacin,dadoquese
basan en la experiencia y en el talento idiosincrsico, en el arte, en el saber hacer, caso de los
conocimientos tcitos. Estos conocimientos segn Nonaka y Takeouchi (1995) son, en definitiva, los que
posibilitanenlaeconomaactuallageneracinysostenibilidaddelaventajacompetitivaempresarial.
Enestesentidohayquedestacar,siguiendoaNonaka(1991),queenestosltimosaosvivimosuna
intensaespiraldeconocimientos,estamosenunaeconomadondelanicacertezaeslaincertidumbreyen
dondelanicafuentedeventajacompetitivaduraderaeselconocimiento.Posicinargumentalqueponede
manifiestoqueparapoderseguirestadinmicaesprecisogenerarcontinuamenteideasnuevaseinnovacin,
lacual,paraelcasodelaempresa,sepuedepracticarsiguiendocomogualasexperienciasdelasmejores,
de las ms apreciadas, normalmente aqullas que han sabido gestionar el conocimiento con cierto xito,
segncomostehayasidorefrendadoporelmercado.
En la figura 1 se observa cual ha sido el proceso de creacin en la sociedad del conocimiento o el

trnsito de unos datos hacia la informacin y de sta al conocimiento, proceso que acaba finalizando en la
generacin de determinada competencia bsica distintiva. Como es evidente la evolucin indicada consta
de tres etapas, la primera representada por el proceso de datos, es decir por el uso de tecnologas que
transforman aqullos en informacin; la segunda etapa convierte sta en conocimiento, gracias al proceso
de aprendizaje, es decir, de cmo saber aprender a aprender los conocimientos nuevos y, por ltimo, la
tercera etapa pretende que el conocimiento se transforme en competencia distintiva o en otras palabras,
en el soporte de la capacidad de competir o de saber hacer mejor que los dems, todo ello gracias a
determinado proceso de creacin mental. En consecuencia ste sistema lo que persigue es producir y
difundirelsaber,diseminareltalentohumanoolainteligencia,tantoindividualcomoorganizativaportodala
estructuradelaorganizacinempresarial.
Graciasaesteprocesolaempresaactual,poseedoradeuncaudalingentedeconocimientos,podr
liberar una energa nueva, siempre que sea capaz de llevar a cabo una gestin adecuada de los flujos de
conocimientos que por aquella circulan; gestin que tiene como finalidad la generacin de nuevos
conocimientosquelepermitannoslocrearventajacompetitiva,sinotambinhacerstamsduradera.En
otraspalabras,sepuedeafirmarquelasociedaddelconocimientodependedelacapacidaddeaprendizaje,
decmoseincorporaelsaberyeltalentoinnovador,tantoenlaspersonascomoenlasorganizacionesquela
componen.
Unavezpresentadoelconceptoyelalcancedelasociedaddelconocimientoeselmomentodetratar
laclasificacindedichoconocimiento,cuestinpreviaparapoderentenderlosargumentosposterioresypara
posibilitar la construccin del modelo cognitivo que se propone en las pginas siguientes. En concreto se
83
puedehablardeestasclasesprincipalesdeconocimiento:
a) Conocimiento captado: es el saber que procede del exterior de la organizacin y que es

adquirido a travs de contratos, tanto perfectos como imperfectos. Este conocimiento es
explcitoparalaempresa.
b)Conocimientocreado:eselsaberquesegestaenelinteriordelaempresa(vaselafigura
2)yquetantopuedeconcretarseenconocimientoexplcitocomoentcitoparalamisma.
c) Conocimiento explcito: es el saber que puede ser transmitido o compartido entre las
personasoenelsenodelaorganizacinconrelativafacilidad.
d)Conocimientotcito:eselsaberquepresentaciertadificultady
complejidadparasertransmitidoocomunicadointerpersonalmente.
Como se deduce de la figura 2, tanto el conocimiento explcito como el tcito pueden actuar como
origenenlacreacindenuevoconocimiento.Elconocimientoexplcitosecompone,fundamentalmente,de
conocimientos tcnicos, de algunas capacidades o habilidades y de pocas actitudes, siendo por lo tanto de
fciltransmisinconlasactualestecnologasdelainformacinydelascomunicaciones(TIC).Deotraparte,el
conocimientotcito est ms cercano al talento, al arteo a determinado modelo mental, aspectosde difcil
transmisin interpersonal, por lo que se compone, bsicamente, de actitudes, de la mayora de las
capacidades y de determinados conocimientos abstractos y complejos o sofisticados. Las posibles
combinaciones de estos conocimientos son claras, produciendo determinadas concreciones, tal y como
recogelacitadafigura2yseexplicaacontinuacin:
1.Lacreacindeconocimientosexplcitosapartirdeconocimientosexplcitossepercibeatravsde
determinadosprocesososistemas.
2. A partir de conocimientos explcitos se puede crear conocimiento tcito o saber hacer en la
organizacin,elcualvienerecibiendoelnombrederutinaorganizativa,(NelsonyWinter,1982)o
tambin conocimiento tcito en las personas, el cual es definido como capacidad. En suma, este
tipo de conocimiento implica internalizar determinadas pautas o patrones de actuacin y llevar a
cabounosprocesosdeaprendizajeespecficos.(LevittyMarch,1988).
3.Siestosconocimientostcitossetransformanenconocimientoexplcito,esdecirseexteriorizan,
estaremoshablandodeconceptostalescomolaestrategiaempresarial.
4.Porltimo,sielconocimientotcitogeneranuevoconocimientotcitosehabrlogrado,como
indicanNonakayTakeouchi(1995)socializarycompartirentretodoslosmiembrosdela
organizacinunosvaloresyunaactitudesdeterminadas,cuestionesquelesharndiferentesyles
facilitarnmejorarsucompetitividad.
Es evidente que si la empresa externaliza una determinada estrategia frente al mercado, en

correspondencia, deber llevar a cabo otra estrategia interna de gestin de los flujos de conocimientos que
circulanysedesarrollanenelsenodelaentidad.Sienlasociedadactualelnuevoretoeslaconstruccindel
84
paradigma de la economa del conocimiento en la empresa este reto viene representado por la forma de
cmogestionaresteconocimiento.
Es sin ningn gnero de duda una tarea ardua, compleja y emergente. Ardua porque tiene que
intentar liberar la energa mental acumulada en la organizacin, la que hay encerrada en las mentes de las
personasquelacomponen;compleja,porquehayquesaberconvertirdichointelectoenactivoempresarial,
enconocimientoorganizativo,alquepuedenaccedertodaslaspersonasdelaorganizacin,conelfindeque
puedaserutilizadoenlacreacindenuevoconocimiento,loquenosllevaaladefinicindelaorganizacin
queaprende(Bueno,1996)odelaorganizacininteligente(Senge,1990;Nonaka,1991yQuinn,1992).
Para Senge dicha organizacin es una empresa donde las personas expanden continuamente sus
conocimientos o aptitudes para crear los resultados que desean, donde se cultivan nuevos y expansivos
patrones de pensamiento, donde la aspiracin colectiva queda en libertad y en donde las personas
continuamenteaprendenaaprenderconjuntamente.
Para Nonaka es aqulla empresa en la que inventar un nuevo conocimiento no es una actividad
especial... es la manera en que funcionan, es de hecho, una forma de ser, de actuar, en la que todos son
trabajadoresdelconocimiento.PorltimoparaQuinnlaempresainteligenteesaqullaquebsicamente
gestionaycoordinainformacineintelectoconelpropsitodesatisfacerlasnecesidadesdelcliente,tanto
elexternocomoelinterno.
Esimportantequelaempresaentiendacualdebeserelciclobsicodelagestindelconocimiento,
con el fin de que se cree un proceso dinmico de generacin de flujos de conocimientos, de creacin de
conocimientos nuevos, pero relacionados con su estrategia y con sus actividades. Esta gestin deber saber
diseminar el conocimiento por toda la organizacin e incorporarlo a los productos, a los servicios, a los
sistemas, a los procesos y, en suma, convertirlos en determinadas competencias distintivas. Con el fin de
centrarestasideasyapartirdelaspropuestasdeNonaka(1991)ydeKPMGManagementConsulting(1997)
seproponeenlafigura3unmodelodeanlisisdelciclodelagestindelconocimiento.
Son varias lasfases que componen el citado ciclo y que sirven para explicar su interactividady su
capacidad de aprender, as como para crear el conocimiento, las competencias y los activos intangibles;
cuestiones que son las que harn que las empresas puedan ser calificadas de inteligentes. Dichas fases,
aunquedemanerasomera,sepuedenexplicardelaformasiguiente:
Accederalasfuentesdelconocimientoexternoointernoalaempresaytantoexplcitocomotcito.
85
Facilitar o explotar el conocimiento a travs de unos valores, de una cultura y de un liderazgo

transformadorquelopotencieydinamice.
Transferir o compartir formalmente los conocimientos mediante la formacin o informalmente
medianteeltrabajoengrupooenequipo.
Representar o aplicar a travs de las tecnologas facilitadoras del proceso (TIC) bien en uno u otro
soporte, sistema o tcnica y siempre que permitan un acceso lo ms sencillo posible y ayuden al
aprendizajeindividualyorganizacional.
Generar o crear el nuevo conocimiento gracias a la interaccin de estas fases y a la capacidad de
aprenderaaprender,tantoaniveldepersonascomodegruposorganizativos.
Incorporarointegrarelconocimientocomounactivoempresarialocomounnuevovaloraadidoen
los productos, servicios, sistemas yprocesos, en suma, logrando crear el conjunto de activos
intangiblesquedefinenelconceptodecapitalintangibleointelectualdelaempresa.Paraterminar
esteepgrafesepuedeconcluirquelagestindelconocimiento,comoactividadcaractersticadela
organizacin inteligente, est integrado bsicamente por las tres dimensiones conceptuales
siguientes:
Unconjuntodeconocimientosexplcitosytcitos,captadosycreados.
Unastecnologasfacilitadoras(TIC).
Unprocesodinmicodegeneracindeconocimientoounconjuntode
flujosdeconocimientoseninteraccin.
NOTAS:
1Esteepgrafeseapoyaenlasideasprincipalesrecogidasenuntrabajoanterior:E.Bueno,Elpapel
estratgicodelaprendizajeenlasociedaddelconocimiento,Euroletter,mayo1998,pgs.89.
Elaboresusnotasdemanerapersonalparadespussocializarlasconlasylosintegrantes
desuequipo.
Lascompetenciasprofesionalesenlasociedaddelconocimiento.
86
Siesintegrantedelequipo:2,4o6lecorrespondeleereltextoMdulo3delministerio
deEspaa.(Acontinuacinseincluye)
Elasesorcomoagentedecambio
MinisteriodeEducacinyCiencia,(2007)Asesorapedaggica.Mdulo
3:Lagestindelconocimientoydelosprocesos,Madrid,Ministeriode
EducacinyCiencia.pp.1623Vase
http://www.isftic.mepsyd.es/formacion/materiales/89/cd/m3/modulo3.
pdf
Todo proceso de cambio exige la implicacin de diferentes profesionales que pueden actuar como
dinamizadoresdelcambioocomodestinatariosdelmismo.Surgeaselagentedecambiocomoelprofesional
que capitaliza las acciones que pueden promover y dirigir el cambio. Ms all de la necesaria implicacin de
todoslosefectivosdela
organizacin,precisamosdeunafiguraqueseacapazdecanalizartodalainformacinqueseproduce,conozca
el sistema organizacional, los umbrales de tolerancia, las alianzas formales y conexiones, la credibilidad de la
mayorexperienciayautoridadyotrosfactoresdecisivosenlosprocesosdecambio.
Elagentedecambiooreferenteinstitucionalesaquelprofesionalconcapacidadparainfluir
en la gente y de promover el cambio, que debidamente preparado actuar sobre el entorno
paraconduciryposibilitarlaimplantacindelcambioplanificado(PontyTeixidor,1997:70)
El agente de cambio, que puede contar o no con asesoramiento externo, acta sobre la estructura,
tecnologa,ambienteolaspersonasparafacilitarlaimplantacindelcambiodeseado.Favorecerloscambiosen
s mismo y en los comportamientos de las personas supone asegurar los recursos necesarios y reconocer y
actuarsobrelasmanifestacionesycomportamientosquereflejentantoelbienestarcomolareactividad.
Laactuacinsobrelapersonasrefuerzaelrolfacilitadordelagentedecambio.Cabeproporcionaralas
mismas informacin, consejos, acompaamiento y otras acciones (participacin, apoyo ante las dificultades,
motivacin,) dirigidas a que tomen conciencia sobre el cambio a realizar y las necesidades del mismo. Es
indudablequelaaccindelagentedecambiosepotenciarsiexistencondicionesadecuadas;algunasdeellas,
podran hacer referencia a: una cultura que valora el cambio como positivo, la existencia de mecanismos
dirigidos a la implicacin de las personas (comunicacin positiva y constante, motivacin, refuerzos positivos,
atencin a las ansiedades del grupo) y una planificacin que prevea acciones para vencer las resistencias
(acompaamiento,formacin,asesoramiento,recursos,....).
SuscompetenciasgeneralespodranseralgunasdelasmencionadasporPonty
Teixidor(2002:70):
Competenciaparacomprenderlacomplejidaddelserhumano,supercepcin,reaccionescognitivasy
emotivasfrentealcambioysusmotivacionespersonalesyprofesionales.
Competenciaparaactuarenelmarcodeunosvaloresticosconvistasalapromocindelcambio.
Competencia para conocer y comprender ideologas, contexto, tradiciones, culturas, creencias y
valoresdelasorganizacionesydelaspersonasafectadasporelcambio.
Competenciaparalideraryparainfluirenlosequipos,motivaralaspersonasydescubrirsupotencial,
desarrollarclimadeconfianzaycrearsentimientosdeimplicacinproactiva.
Competenciaparalaplanificacinydesarrollodeestrategiasparaactuarenlacomplejidadyliderarun
87
cambioplanificado.
Competenciaparaefectuarelseguimientoylaintegracindelcambio.
Laspersonasquedebenliderarloscambiosdebendetenergranpartedelascompetenciasmencionadas.
Deben, adems, ser un ejemplo y referente de las actitudes que se desean desarrollar, mejorando as su
credibilidad yconella la aceptaciny la autoridad moralpara impulsarlo. Igualmente, es indispensable que el
agente de cambio demuestre voluntad, la fuerza necesaria y la conviccin para vencer los obstculos que se
vayanpresentando.Nosetrataderealizaractosdefe,sinodeestarntimamentepersuadidodequeelcambio
aefectuarespositivoparalaspersonasylaorganizacin.
Peromsalldecaracterizaralagentedecambioosealarreferentesparasuactuacinyformacin,
nospareceimportanteresaltarcriteriosqueguensuintervencin.Remarcamos,alrespecto,tressignificativos:
a) Primarlavisinglobal
Seprecisanvisionesglobales(lacalidadesteneltotalynosloenlaspartes),compromisosgenerales
ydinmicasdevisinglobal.Laestrategiadedividirygestionarloscentroseducativosportrocitosyanotiene
sentido.Puedeservirparagestionar(sirveparaconsolidarycontrolar,cumpliendoassumisin),peronopara
avanzar.
Esta visin global ya fue mencionada por Beare, Caldwell y Millikan (1992) cuando se refieren a los
directivos. Abogan por analizar las generalizaciones sobre la accin directiva superando as los estudios de
direccin que durante muchos aos se han centrado en parte de su actividad y obviado las interrelaciones
existentes.
La idea de un liderazgo global queda reforzada actualmente cuando se considera la variedad de

personas y circunstancias que concurren en un centro educativo. Hay diferencias de origen, de cultura y de
intereses, que justifican el hablar y trabajar en la lnea de asumir la diversidad como un bien deseable y
gestionable. Se trata, en este contexto, de apreciar las sinergias culturales, de asumir la diversidad de
planteamientos,depromoverlacomunicacinydepracticarcomopropuestalacolaboracininterpersonal.
b) Liderarynoslogestionar.
Suponemos tener y funcionar por proyectos. Su realizacin plantea, no obstante, dos cuestiones
relacionadasperonosiemprecoexistentes.Porunaparte,cabehacerfrentealacomplejidaddesarrollandolos
compromisosdemaneraadecuada;setratadeponeruntoquedeordenycoherenciaasudesarrollo;estoes,
degestionar.Elliderazgo,porelcontrario,seocupadelcambioyquizporestosehahechoimportanteenuna
pocadecontinuasyevolutivasrealidades
Dosfuncionestandiferentescomolasmencionadasocuparsedeladificultadyocuparsedelcambio
determinanlasactividadestpicasydiferenciadasdelagestinydelliderazgo.As,lagestintrata,mediantela
planificacin y su desarrollo de organizar la prctica y garantizar su ejecucin. El liderazgo, por el contrario,
88
debedeempezarporpromoverunavisincompartida,baseparaladefinicindelasestrategiasnecesariasque
permitan avanzar en esa direccin. Si en el primer caso son importantes los procesos organizativos clsicos
(delegacindetareas,supervisinycontrol),enelsegundoserfundamentallapotenciacinydesarrollodeun
nuevaculturayconellalaatencindelasemociones,ysentimientosdetodoslosimplicados.BonetyZamoro
(1996),cit.Lorenzo,2001:70,tambinenfatizanenladiferenciacinestablecida(cuadro3).
As,loslderesprecisan,enexpresindeJohnP.Kotter:
Fijar una orientacin en contraste con planificar y presupuestar. Un proceso de planificacin
sertilenlamedidaenquepermitacomprobarlarealidadenlasactividadesdefijacindela
orientacin,ayudandoaidentificarquplanificacinesesencialyculesirrelevante.
Coordinar a las personas en contraste con organizar y dotar de personal. La coordinacin
incluye la delegacin en personas, positiva siempre y cuando tengan clara una sensacin de
direccin (as, se sentirn menos vulnerables) y porque es menos probable, con la condicin
anterior,dequelainiciativadeunapersonaseadetenidaporconflictoconotra.
Motivar a las personas en contraste con controlar y resolver problemas. Las redes de
relacionesinformalesconvnculosfuertes,comolosqueseencuentranenorganizacionescon
culturassaludables,ayudanaorganizarlasactividadesdeliderazgodeformamuysimilarala
queemplealaestructuraformalparaorganizarlasactividadesdegestin.
Crearunaculturadeliderazgo.Normalizarunaculturacentradaenelliderazgoeslamxima
expresin del liderazgo. De hecho, se asume la necesidad de preparar y desarrollar las
capacidades y habilidades de aquellas personas que tienen un potencial de liderazgo,
facilitandooportunidades.
Elliderazgoapromoverdebeserunliderazgotransformacionalquesuperelasituacindebloqueoque
actualmentesedaenloscentroseducativos.Dehecho,lavariedaddesituacionesquesedanenloscentrosyla
dificultadrealdesuperarunasituacinconfusaydifusa,explicalaideadeLorenzo(2001:104)dequeloscargos
directivos ejercen, ms bien, un liderazgo llamado defensivo, reactivo o de supervivencia, dado que los
problemassontantos,laspercepcionessobresutareatannegativasylasoledadconlaqueseencuentrantan
grandes, que slo pueden reaccionar ante lo que continua y desbocadamente les viene encima. Esta misma
realidad es la que permite hablar, de hecho, de un antiliderazgo, al situarse en el lado contrario de lo que
habitualmentesedescribedeloslderes.
Tambin es deseable que se centre, y particularmente en el caso de los asesores, en aspectos de

89
enseanzaaprendizaje,promoviendounclimadetrabajocolaborativoentreelprofesorado.Dehecho,ydesde
una perspectiva crtica, el liderazgo pedaggico pretende lograr que el profesorado se convierta en un
profesionalreflexivoqueanalizacolaborativamentelasprcticasescolaresvinculadasaloscontextossocialesy
polticosdereferencia.
Desdeestepuntodevista,elliderazgomsqueunaprcticamsomenoscompartidayorientadaala
eficacia y eficiencia escolar estara dirigido a estimular el debate dentro de la comunidad escolar en torno al
currculo y los propsitos ms amplios de la escuela (Hattam y otros, 1999:9); su finalidad, sera la asuncin
colectivademaneracomunitariadelfuncionamientoinstitucional.
Avanzarenestadireccinescoherenteconeldesarrollo deunanuevaculturaquepresteunamayor
atencin a los procesos de enseanzaaprendizaje y al desarrollo profesional de los docentes, rompiendo as
tradicionesyprcticacontrarias.Actuarenydesdelopedaggicosupone,enltimoextremo,diluirelliderazgo
personal y el liderazgo del grupo e incluso pensar en su sustitucin por la aparicin de profesionales
conscientes y responsables de su trabajo y de comunidades educativas comprometidas con el proceso
formativo.
Bien se podra hablar de un liderazgo cooperativo con compromiso social. Su articulacin podra hacerse a
partir deuncontrato social, concebido como la responsabilidadcolectiva queunconjunto de actores asumen
enelsenodeunproyectoyquebusca(Gather,2004:158):
Explotardemaneraptimalaautonomadeaccindelaquedisponen.
Encontrarunaorganizacininternaquepermitaunagestinptimadelosprogresosdelosalumnosyalumnasen
eldesarrolloptimodelascompetenciasdeloseducadoresyeducadoras
Conseguirlaimplicacindelcuerpodocente,suparticipacinplenaenelproyecto.
Potenciarladisponibilidaddelosdocentesparafuncionarcomounequipo.
Favorecer la conciencia de que todos los miembros del equipo son un recurso que puede contribuir a reforzar el
procesodedesarrollo.
Favorecerlaresolucindeproblemasmediantelaestimulacindelacontroversiaylatomacolectivadedecisiones.
Implicaralcuerpodocenteenunplanparticipativodeevaluacincontinuayplanificacinevolutiva.
C)Actuar,analizaryaprenderdelaprctica.
ComodecaNelsonMandela:lavisinsinlaaccinessimplementeunsueo;laaccinsinlavisinconsiste
endejarpasareltiempo:perocombinarlavisinylaaccinypodriscambiarelmundo.Laconsideracinde
los asesores como agentes de cambio supone tambin intensificar su labor de asesoramiento y apoyo a la
accin.Latraslacindemuchasdelasactuaciones,recogidasenloscuadros4y5,quesepidenalosdirectivos
pueden servir, al respecto, de orientacin. Es cierto que algunas referencias son o pueden considerarse
exclusivasdelosdirectivos,perotambinquelosasesorescompartenconellosmuchasdelastareasvinculadas
alosprocesosdedinamizacin,apoyoyrefuerzodeactuaciones.
90
Pero tan importante como delimitar lo que hay que hacer es analizar los efectos de la accin y
aprender de la propia prctica. Conseguir un nivel de implicacin, desarrollo y compromiso de los asesores
como agentes de cambio no puede soslayar el considerar a la prctica profesional como el marco adecuado
para el aprendizaje experiencial. La competencia para el ejercicio profesional slo puede adquirirse poniendo
en juego las capacidades en un contexto de prctica profesional. Una prctica reflexiva o dirigida a mejorar y
progresaratravsdelaprcticaexigehabilidadparareflexionarenelcursodelaaccin.Elconocimientoenla
accin incluye tanto el conocimiento pblico o proposicional internalizado, fcilmente reconocible en un
proceso de reflexin sobre la accin, como el conocimiento procesado experiencial, que se utiliza
intuitivamenteyqueesdifcilmenteobjetivable.
91
92
Elprocesodecambioapromoverdebeconsiderarlasactuacionesdirigidasaautorregularelprocesoy
las orientadas a disminuir los procesos de resistencia al cambio. Enfatizar en los procesos informativos,
promoverlaparticipacin,actuargradualmente,buscarelconsensodelaspersonasclave,negociar,atenderlos
procesos formativos, evitar contradicciones u otras actuaciones pueden ayudar a eliminar parte de las
resistenciasypermitiravanzarenlospropsitosestablecidos.
De todas maneras lo importante, ms all de las metforas, imgenes y derivados que se puedan
emplear,loesencialesqueloscentrostenganliderazgoanivelinternoyanivelexterno(yestoafecta,tambin,
alosasesores).Encasocontrario,seracomoeltenerunbarcosincapitn.
93
Elaboresusnotasdemanerapersonalparadespussocializarlasconlasylosintegrantes
desuequipo.
LascompetenciasprofesionalesdelATPenlasociedaddelconocimiento.
Una vez que ya tiene sus notas personales socialice con los integrantes de su equipo y
elaboraren de manera conjunta un cuadro comparativo entre: El ciclo de la gestin del
conocimiento y las competencias del asesor en el marco de este paradigma (Utilice
pliegos de papel o si tiene computadora elabore una presentacin con los aspectos
solicitados.)
Elciclodelagestindelconocimientoylascompetenciasdelasesorenelmarcodeesteparadigma
94
Contribuya con la presentacin elaborada por su equipo y apoye cuando los dems
integrantesdelgrupomuestrenlorealizado.
Completeelsiguientecuadrocuandosehayanintegradolasconclusionesgrupales.
Cuadrocomparativo
Procesosdelciclodegestin Competenciagenerales
4. Lascompetenciasprofesionalesdelasesorpedaggico:Pasado,
presenteyfuturo
Estasactividadesestnorientadasafocalizarlasactividadescotidianasdeunasesortcnicopedaggicopara
confrontarlasconlascompetenciasprofesionalesdeuntrabajadordelconocimientoquepuedamejorarla
escuela.
Preguntasclave:
Culessonlasactividadesqueelasesortcnicorealizademaneracotidiana?Cmosevinculanconla
gestindelconocimiento?Yfinalmente:Conqucompetenciasprofesionalessecuentayculesfaltanpor
consolidar?
Tiempoaprox.1:45
95
Haga una revisin del siguiente texto, La asesora tcnica a la escuela (el documento
completo se encuentra en el CD) es una relacin de actividades que realiza un ATP para
realizarsusfuncionesprofesionales.
Larutacrticaparaestaactividadeslasiguiente:
1.Apartirdelasactividadesquerealizaelasesordelazonaescolaridentifique
cualesdelosprocesosdelciclodelagestindelconocimientoestrealizando.
2.Considerandoellistadodecompetenciasgeneralesenlistarculessonlasque
tieneelasesordelcasoestudiadoyculesnoseidentifican.
Relacindeactividadesrealizadasporunasesordezonaescolardeeducacinprimaria
duranteunasemanadetrabajo
BonillaPedroza,RosaOralia,Laasesoratcnicaalaescuelapp.5155enSEP(2006)Laasesoraalas
escuelas.Reflexionesparalamejoraeducativaylaformacincontinuadelosmaestros,Mxico.
Mircoles22demarzode2006
8:00 hrs.: llegada a la SEP y al departamento de primaria a firmar y a ver qu pendientes hay. Por el
momento no hay ninguno, me voy a la supervisin y hago un nuevo cuadro de control de entrega de
documentosyaqueelotroyasellen.
10:30 hrs.: voy al departamento a entregar cuadro de necesidades de cada escuela y me piden que
entregueelregistrodeinscripcin.
11:00 12:30 hrs.: Entrega del registro de inscripcin y revisin. Tambin me entregaron oficio para
avisarles a los maestros que trabajan con PAREIB que deben de entregar informe a ms tardar el 27 de
marzo. Recib oficio de resultados de exmenes aplicados a los alumnos de maestros que participan en
CarreraMagisterial.Eldadehoyvinieronaentregaryrecibirdocumentoslosdirectoresdesieteescuelas.
Ensurecepcinyrevisininvertalrededordecuatrohorasdetrabajo.
13:15hrs:mellamlaJefadeldepartamentoparainformarmedeunproblemaenlaescuelaNiosHroes,
en cuanto a reuniones en la tarde, en donde los padres estn inconformes, para hacerles girar un oficio
firmadoporlasupervisoraendondesesugierenreunionesporlamaanaycadabimestre.
Jueves23demarzode2006
El da de hoy asist a un desayuno en honor de un maestro del departamento, al cual acudi la jefa del
departamento,supervisoraydemsmiembros.
Alllegaralasupervisinyameestabanesperandolosdirectivosdecuatroescuelas,yposteriormentelleg
unoms.Atodosleshiceentregadedocumentacinyselesrecorddelareuninprogramadaparaelda
demaana.
Me entregaron los resultados del Factor de Aprovechamiento Escolar 20042005, los resultados de la
OlimpiadadelConocimientoytambinvinieronarecogerdocumentacindosescuelasdelazona.
Porlatarde,asistalcursocomotodoslosjuevesdelectoescrituraconlapropuestaparaprimergrado,
donde se analizaron algunos trabajos de los alumnos y se vio el nivel en el que se encuentran sus
problemticasyalgunassugerenciasparatrabajarenelaula.
Viernes24demarzode2006
Hoysetuvoreunincondirectoresyentrelospuntosquesetrataronporpartedelasupervisorafueron:
96
Entregarcortedecajabimestral.
CruzRoja.
Quelosdirectoressupervisenalosmaestros.
Dar resultados del Factor de Aprovechamiento y de la Olimpiada. En la reunin recib una llamada por
parte del Departamento donde solicitaban mi apoyo para dar capacitacin de Enciclomedia en el
Municipio,sequedqueelmartesvamosaprepararlacapacitacinporlatarde.Avisportelfonoalas
escuelas que tenan pendientes y tambin avis de la sede de la tercera etapa de la Olimpiada del
Conocimientoquesellevaracaboelprximo31demarzoalas8:00a.m.enelcolegioFrayBernardino.
Lunes27demarzode2006
Al llegar a la supervisin a las 8:00 hrs. ya haba una persona del Departamento, que vena a buscar a la
supervisora porque haba que salir junto con la jefa del departamento jurdico a San Pedro debido a un
problemaquesesuscitentrelosmaestrosyeldirectordelaescuela.
A las 9:00 hrs. salieron y por indicaciones de la supervisora me qued a cargo del trabajo: entregar
documentacin, as como recibirla, una encomienda especial fue terminar el informe de PAREIB para
entregarlo,peroparahacerlotuvequeirarecogerinformacinavariasescuelas.
RecibmioficiodecomisinendondememandanalMunicipioacapacitaralosdocentesenelmanejodel
equipo Enciclomedia. Invert cerca de dos horas en prepararme. El da de hoy slo vino a entregar el
informedePAREIBlamaestradelaescuelaprimariaBenitoJurez,ubicadaenElNaranjal,lodejporque
noestabalasupervisorayocupabaquelofirmara.
Martes28demarzode2006
Estajornadahasidomuypesadaypocoproductivaenrelacinconmilabortcnica,yaqueenausenciade
lasupervisorahetenidoquequedarmetansoloparacuidarlaoficina,entregaryrecibirdocumentacin,as
comotransmitirinformacinalasescuelas.
ElDepartamentoyameentregotrosdosdocumentosparaentregaralasescuelas,entreellasdestacanlas
fi chas para el uso del pizarrn interactivo y como estoy sola tuve que llamar a las escuelas para que
vinieran a recogerlas, pues no puedo dejar la supervisin porque an falta entregar a una escuela las
tarjetasdelaCruzRoja.
Por la tarde tengo reunin para planear el trabajo a desempear el da de maana en relacin con
Enciclomedia en el Municipio, para lo cual debo trasladarme a donde est la Instancia Estatal de
Actualizacin.
Hoy vinieron maestros y directores de seis escuelas a entregar y recibir informacin, as como a tratar
variosasuntosrelacionadosconlosexmenesdelaOlimpiadadel
Conocimiento. Llam a las escuelas con alumnos participantes en la tercera etapa de la Olimpiada del
Conocimientoparaquellevensucopiadelactadenacimiento(invertcercadedoshoras).
De16:00a19:00hrs.EstuverecibiendocapacitacinenlaprimariaMiguel
Hidalgo en un aula con equipo Enciclomedia para la sesin en el Municipio. Creo que ser necesario
repasarloqueviparapodertrabajarloconlosmaestros,asqueinvertirpartedelanocheeneso.
Mircoles29deMarzode2006
Enpuntodelas5:30hrs.metrasladjuntoconotrosmaestrosalMunicipioparalareunindecapacitacin
enelusodeEnciclomedia.
La jornada se desarroll adecuadamente de 8:00 hrs. a 13:30 hrs. Creo que todos los docentes quedaron
satisfechosconlacapacitacin,ascomomuymotivados,pidindonosquevolviramos.Lacapacitacinse
basenelPrimerTallerCortoylaprimeraTelesesin.
Altrminodelasesin,nosofrecieronunacomidaenlasinstalacionesdelaescuela.
Nosquedamosparanodesairar.Aproximadamentealas14:30hrs.tomamosnuevamentenuestrocamino
deregresoalaCiudad,endondehicimosunapequeaparadaenRobledoparadejarunosdocumentosen
lasupervisin.
Jueves30demarzode2006
Alas8:00hrs.llegualasupervisinyacomodlosdocumentospendientes,hastaelmomento9:45hrs.,
97
todohaestadomuytranquiloylasupervisoranohallegado.
Pocodespuscomenzaronallegarlosdirectoresdecuatroescuelasparaentregardocumentos.
AlllegarlasupervisorafirmelinformedePAREIBdelamaestraLupitaquelaboraenlacomunidaddeEl
Naranjal,paradespusserentregadoalosATPcorrespondientesdelDepartamento.Deahenfueratodo
estuvomuytranquilo.
Porlatarde,asistalcursotallerdeacompaamientoparamaestrosdeprimergrado,laasistenciafuede
tres maestras de escuelas particulares, por lo que la coordinadora del taller decidi suspender el taller y
platicarconlajefadeldepartamentoparaverqusepuedehacerdebidoalapocaasistencia,quedandode
acuerdo con las maestras para visitar sus grupos y aplicar una actividad. En los traslados y tiempo de
estanciainvertcuatrohoras.
Viernes31demarzod2006
Alas8:00hrs.llegualasupervisinytodoesttranquilo.Porindicacionesdelasupervisoralaacompa
a algunos mandados, al regresar fui al Departamento endonde me entregaron los resultados por escuela
delaprimeraetapadelaOlimpiadadelConocimientoparaserentregadasalasescuelascorrespondientes.
Nosdijeronquevinieronabuscarnosmientrasestbamosfuera.Ensfueundatranquilo.
Lunes3deabrilde2006
Hoylleguantesdelas8:00hrs.ypasalDepartamentoafirmar,endondemeentregaronelinformede
PAREIBdelamaestraRocoparaquelosellara.
Regresalasupervisinymepuseaarreglartodalamaanalosdocumentosyarchiverosviejos.Durante
este da vinieron a entregar y recibir documentacin seis escuelas. Maana tendr reunin sobre
Enciclomediacondosescuelas.
Al final del da llegaron los directores del matutino y vespertino de una escuela para plantear problemas
entrelosdocentesporelusodelosespaciosyelmantenimientodeledificio.Nomeautorizlasupervisora
paraopinarniaintervenir,slotenaqueescuchar.
Martes4deabrilde2006
EldadehoyasistalasegundacapacitacindeEnciclomedia,dondeseanalizelSegundoTallerCortode
CienciasNaturalesylasegundaTelesesin,dedicadaa
Matemticas. La jornada se desarroll de las 8:00 a las 13:00 hrs. en el internado y los asistentes fuimos
ATP del Estado. Durante la sesin llamaron para avisar que el da de maana a las 17:00 hrs. tenemos
reuninenlasaladejuntassobreelProgramadeLectura.
Al trmino de la sesin no nos pudimos poner de acuerdo sobre la jornada de capacitacin, la cual slo
quedenquelabamosadesarrollarenunsoloda.
Registreloqueidentificenlarevisindeltexto.
Lasactividadesquerealizaelasesordelazonaescolarylosprocesosdelciclodelagestindelconocimiento
98
Elaboreelsiguientecuadroconsiderandoellistadodecompetenciasgenerales,escriba
culessonlasquetieneelasesordelcasoestudiadoyculesnoseidentifican.
Lascompetenciasquetiene Lascompetenciasquenoseidentifican
Compartasusrespuestasconelgrupoyparticipeenlaelaboracindeconclusiones.
Conclusiones
99
5. Actividadesdecierre
Lasactividadesdecierreenestasesintienenelpropsitodereflexionarsobrelostemasabordadosyhacerun
resumenentornoalcumplimientodeproductosyellogrodelpropsitodeestasesin.
Examineconelgrupoquesehayancumplidolospropsitosyproductosprevistosparala
sesin.
Anotesusopinionesycomentariossobreeltrabajodelasesin,yrescatelosaspectosque
considere indispensables para mejorar su labor o bien aquellos que le generen inquietud
paraqueloscompartaenelmomentooportuno.
Con base a lo efectuado durante la sesin y en lo que se lleva del curso deber realizar
una redaccin breve que se titule: Mis competencias profesionales como asesor
pedaggico:Presenteyfuturo.
Noolvidetraeresetextolaprximasesinporqueservirdeinsumoparalaevaluacin.
100
Sesin4
UnnuevoATPparaunanuevaescuela
Duracin:6horas
Productos:
Listado de competencias profesionales del apoyo tcnico pedaggico para la gestin del
conocimiento.
EsquemadelitinerariodelcasoLaescaleravaca
Texto breve: Enunciacin de tres estrategias para promover la consolidacin de las
competencias profesionales de apoyo tcnico pedaggico para la gestin del
conocimiento.
Materiales:
(2007), Romero, Claudia, Gestin del Conocimiento, Asesoramiento y Mejora Escolar. El caso de la escalera
vacaVase:http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev111ART4.pdf
SEP,(2009)DesarrolloProfesionalDocenteydeDirectivos,Mxico,SEP.
Estasactividadesestndiseadasparaquelosparticipantesconozcanelpropsitodelasesinycompartanel
resultadodeltrabajoextraasignadoenlasesinanterior.
Tiempoaprox.15minutos.
Propsito
ExaminenyreconceptualicenelpapeldelAsesor
TcnicoPedaggico(ATP)considerandoelnuevo
rol de trabajador del conocimiento, la gestin,
eltratamientodelainformacinylasolucinde
problemas.
Preguntasclave
Qu tipo de competencias requiere el asesor tcnico

pedaggico pensado como trabajador del
conocimiento?Culesestrategiaspuedenfavorecerla
consolidacindeesascompetencias?
Cmo se vincula la tarea de asesorar con la de
gestionarelconocimientoenuncasoparticular?
101
Revisejuntoconelcoordinadorelpropsitodelasesinylosproductosquesepretenden
alcanzardurantesudesarrollo.En casodeteneralgunasdudas,regstrelasycomprtalas
conelgrupo.
Dudas
2. Lascompetenciasprofesionalesdelasesorpedaggicoparala
gestindelconocimiento
Lassiguientesactividadesfuerondiseadasparaquelasylosparticipantescontinenreflexionandoentorno
alascompetenciasprofesionalesinherentesasufuncin,seproyectaquehaganunaltoparaidentificarlas
queyasehanconsideradoylasquefaltanporvislumbrarse.
Preguntasclave:
A partir de la reflexin individual del ejercicio de su funcin y de su trayecto profesional Cules son las
competencias que ha consolidado y cules las que falta por alcanzar? Desde el sistema educativo Se
reconocenlascompetenciasparalagestindelconocimiento?Cules?YCulesharafaltaincorporar?
Tiempoaprox.1:45
Comparta la tarea Mis competencias profesionales del asesor pedaggico: Presente y

futuro.
De ser posible participe en la construccin de conclusiones en torno a las competencias
delasesortcnicopedaggico.
102
Lascompetenciasprofesionalesdelasesorpedaggico:Pasado,presenteyfuturo.
Lealainformacinquesemuestraenlasiguientediapositiva:
Confronte el listado elaborado en la sesin con lo que se sugiere desde el sistema

educativoyregistrelascoincidenciasylasdiscrepancias.
103

Coincidencia Discrepancias
Concluyaanotandounbreve:
ListadodecompetenciasprofesionalesdelATPparalagestindelconocimiento
Esnecesariohacerelregistroyaqueal finalizarlasesintendrn queelaborar unlistado

queservirparalaevaluacindelcurso.
Reflexione acerca de lo siguiente: Las competencias mencionadas estn acorde a la
funcin que tienen que desempear, es decir coadyuvan a la promocin de logro
educativo en los escenarios y contextos educativos en donde trabajan. Anote sus
apreciaciones
104
Argumentosparaconcluir
3. Elcasodelaescaleravaca
Con las siguientes actividades las y los participantes tendrn la oportunidad de leer un caso que les permitir
analizar un caso en donde la autorainvestigadora muestra como se establece el vnculo entre Gestin del
Conocimiento,AsesoramientoyMejoraEscolar.
Preguntasclave:
Esposiblepromoverasesoramientoparalamejoraapartirdemarcotericometodolgicodelagestindel
conocimiento?Quprocesossedesencadenan?Culessonlasevidenciasquelegitimanresultadosviables?
Tiempoaprox.3:45
LeaeltextoElasesoramientoescolaryelprocesodeconversindelconocimientohaga
los registros necesarios porque tendr que hacer un esquema que permita hacer una
alineacinentrelosaportesbrindadosporlaautoraylasnotasquehatomadoenelcurso
sobreeltema:Gestindelconocimiento.
105

ELASESORAMIENTOESCOLARYELPROCESO
DECONVERSINDELCONOCIMIENTO
(2007),Romero,Claudia,GestindelConocimiento,AsesoramientoyMejoraEscolar.El
casodelaescaleravaca
Vase:http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev111ART4.pdf
3.1.Dimensionesdelasesoramientoescolar
El Asesoramiento Escolar, como sealamos, nace unido a las polticas de cambio planificado de mediados
del siglo XX. Aunque el asesoramiento tiene una identidad propia, su concepcin ha sido dependiente de
losvaivenesdelateoraylaprcticadelCambioEducativo.
El desplazamiento, en trminos tericos, hacia modelos de cambio ms democrticos, que

concibenalaescuelacomounidaddecambio,queestncentradoseneldesarrollodelasorganizacionesa
partir de la implicacin de los sujetos y del desarrollo de capacidades internas, fue generando un modelo
alternativo que provee al asesoramiento de una identidad ms independiente, que lo aparta de la
aplicacin del cambio externamente inducido, y lo acerca a modos de fortalecimiento de las capacidades
internas,deescuelasysujetos,paraparticipardeladefinicinmismadelcambio(RodrguezRomero,1996)
.
Estamodalidaddeasesoramientooperasobrelabasedeesquemasderelacincooperativosyes
sensiblealasperspectivasynecesidadesdelasescuelasysusprofesores.
Pornuestraparte,entendemosalAsesoramientoEscolarcomounprocesodecapacitacinycolaboracin
dirigidoalasescuelasylosprofesores,quesedaencontextosespecficosycondiversasdeterminacionesy
quedefineunaprcticadeservicio,ensituacinycomprometida.
El asesoramiento es esencialmente una prctica de servicio, en tanto implica un proceso de

capacitacin y colaboracin con las escuelas y sus profesores en el desarrollo de capacidades internas de
cambiorelativasaaspectosorganizacionalesypedaggicosqueapuntenalamejoradelosaprendizajes.
El asesoramiento es una prctica en situacin porque siempre acontece en un territorio. La

sociedad del conocimiento opera como territorio global en el que se inscribe el cambio y por ende el
asesoramiento,loqueimplicarevisarlosmodosenqueelconocimientosegeneraycircula.Porotraparte
hayalgunosescenariosdetrabajoprivilegiadosqueserecortanapartirdelconocimientorecientesobreel
cambiocomosonlaescuelacomoorganizacin,elprofesoradocomocolectivoeindividuosylosprocesos
de gestin y generacin de conocimiento centrados en los aspectos pedaggicos y organizativos. Por
ltimo, est el contexto especfico de cada situacin de asesoramiento que imprime caractersticas
peculiares.
El asesoramiento se constituye en una prctica comprometida con opciones ideolgicas,

institucionales y personales. El asesoramiento colaborativo es coherente no slo en las formas sino en el
contenido democratizador de la transformacin, porque, como seala Guarro Palls (2001), si la cultura
escolar debe construirse en clave democrtica son necesarios procesos de cambio y asesoramiento que
procedantambinsegnmecanismosdemocrticosdeproduccindelconocimiento.
Larevisindelaliteraturanospermiteidentificarcuatrodimensionesdeactuacindel
asesoramiento:COMUNICACIN,FORMACION,PLANIFICACION,INNOVACION.
a) LadimensindeCOMUNICACIN.
En modelos de cambio democrtico y de asesoramiento basado en la colaboracin, resulta fundamental
reconocer el componente comunicacional del proceso de asesoramiento. La relacin entre asesor y
106
asesorado es una relacin de comunicacin, es una interaccin mutua basada en la confianza y en la
influencia.Poreso,lacomunicacinesunadelasdimensionescentralesdelasesoramientoyesesperable
queelasesordesarrollehabilidadesespecficasenestadimensin.
Lasdestrezasdecomunicacinsonimportantesnosloparaestablecercanalesdecomunicacin
establesyduraderosentreelasesoryasesoradosinoademsporqueserequierehabilidadparaexplorarla
reddecomunicacinexistentedentrodelaescuelayenlosdiversosgruposquelacomponen(AreayYez
,1998)
b)LadimensindeFORMACIN
El proceso de asesoramiento puede ser entendido como proceso de formacin o aprendizaje
cuando est destinado a promover situaciones comprometidas, autocrticas y responsables de auto
revisin de la prctica docente, de anlisis de las consecuencias de la misma en los alumnos y en su
desarrollo y de consideracin de los principios didcticos, organizativos, ticos e ideolgicos que
fundamentanesaprctica.Elasesoramientoquepromuevelacapacidaddeaprendizajeindividual,grupaly
organizativotrabajainicialmenteenlageneracindelascondicionesquelohaganfactible,colaboraensu
desarrolloyatiendealasnecesidadesdeinstitucionalizacindeloscambios.DomingoSegovia(2000,2001)
basndoseenlostrabajosdePearnyotros(1995)sealaquelosasesoresenunprocesodeasesoramiento
entendidocomoprocesodeaprendizajecontribuyenaidentificar,deunladolosinhibidoresqueimpiden
optimizar el potencial de aprendizaje de la organizacin y, de otro, aquellos factores promotores de
aprendizaje.
c)LadimensindePLANIFICACIN
Al hablar de Planificacin en asesoramiento necesariamente hacemos referencia a un tipo de
Planificacin Flexible (Wallace y McMahon, 1994) ya que este tipo de planificacin es la que mejor
respondealdilemaenqueseencuentranlasescuelasentrelaestabilidadylaturbulenciayporotraparte
laquemejorseajustaaunaprcticacontextualizadadeasesoramiento.Laflexibilidadenelplaneamiento
implica la capacidad para dar respuesta a las circunstancias cambiantes atendiendo al establecimiento de
metas,seguimientoyajustesdelosplanesenunprocesodeacomodacinpermanente.
Unaplanificacinflexibleimplica:
lacreacindeunavisincompartida
laidentificacindelaescuelacomocentrodelcambio
lacreacindecontextosycondiciones
elestablecimientodeespaciosytiemposparaeltrabajoinstitucional
ladefinicindecontratosyconsensossobrelneasdeaccin
ladeteccindenecesidadesydemandasquesetraducenenproyectosdetrabajo.
Alprocederelasesoramientosegnlafuncindemediacinyenlacedentrodeunaestructuraenred,
laplanificacinflexibleimplicaademslacontribucindelasesoramientoenelestablecimientodealianzas,
contactosyplanesconjuntosdetrabajoconotrasinstituciones.
d)LadimensindeINNOVACIN
Esta dimensin hace referencia a lo que consideramos el corazn del asesoramiento que es su
funcin transformadora Mientras reformar implica dar a lo que existe otra forma e innovar conduce a
pensarenlaintroduccindenovedades,transformarrefiereapasardeunaformaaotraformadiferente
yenestesentidolatransformacinimplicauncambiodeparadigma.Elasesoramientocomoinstanciade
dinamizacin y apoyo al Cambio Educativo necesita tambin redimensionarse como un asesoramiento
transformadoytransformador.
Elcambioes,almismotiempo,unametayunadimensindetrabajoparaelasesoramiento,porquese
tratadedesarrollarenlasescuelasnoslounamejoraespecficarespectadeciertasmetassinosupropia
107
capacidad interna de cambio. En un trabajo reciente, Domingo Segovia (2005) realiza una revisin del
modelodeprocesodesdeunavisinestratgicaysealaque,paraevitarqueelprocesodeasesoramiento
seconviertaenunfinensmismo,esfundamentalconsiderartantoelcomponenteoperativodeproceso
como el de contenido. Citando a Guarro y Arencibia, (1990:60) no slo se persigue que los profesores
resuelvansusproblemas(dimensindecontenido)sinotambinqueseancapacesdedotarsedeunmodo
de trabajar (dimensin de proceso) que los haga cada vez ms autnomos, ms colaborativos, ms
reflexivos,enfin,msprofesionales.
3.2.Elciclodeconversindelconocimiento
En 1995 dos autores japoneses, Ikujiro Nonaka y Hirotaka Takeuchi, publican un trabajo referido a la
creacin de conocimiento organizacional a partir de interesantes estudios realizados sobre empresas
japonesas que resultaron exitosas gracias a procesos de innovacin, es decir gracias a procesos de
generacin de conocimiento. Estos autores parten de la diferenciacin de dos tipos de conocimiento: el
conocimiento explcito y el conocimiento tcito propuesta por M. Polanyi en 1966 (citado por Nonaka y
Takeuchi,1995).
El conocimiento explcito corresponde a la versin occidental y moderna del conocimiento; un

conocimientocuantificablequepuedeserfcilmenteprocesado,trasmitidoyalmacenado.Elconocimiento
tcito en cambio es de naturaleza subjetiva e intuitiva lo que dificulta su procesamiento o transmisin de
forma lgica y tiene sus races en lo ms profundo de la experiencia individual, en los ideales, valores y
emociones de cada persona. En lugar de la evidencia que caracteriza el conocimiento explcito, Polanyi,
argumenta que es la inherencia lo que caracteriza al conocimiento tcito; los seres humanos crean
conocimientoalcomprometersentimamenteconlarealidad,involucrndoseconella.
Nonaka y Takeuchi (1995) identifican dos dimensiones del conocimiento tcito: una tcnica y otra
cognoscitiva.Ladimensintcnicaincluyelashabilidadesnoformalesquesuelendenominarseknowhow
(saber cmo hacer un trabajo o una tarea). La dimensin cognoscitiva del conocimiento tcito incluye los
esquemas,modelosmentales,creenciasyrepresentacionesqueconfiguranlavisindelarealidad,laactual
y la futura. Aunque no resulten fciles deenunciar estosmodelos implcitos controlan la forma enque se
percibeelmundo.
Laideadequeenlasorganizacionesexisteunconocimientoexplcitoyunotcitohasidoabordadapor
otros autores bajo otras denominaciones. Argyris y Schn (1978), por ejemplo sealan que en una
organizacin suelen haber dos teoras (o conocimiento) sobre la accin: la teora declarada y la teora en
uso.
Lateoradeclarada(elconocimientoexplcito)esaquellaquesedeclaraseguiryqueserepresentaen
los aspectos normativos, estructuras, planes, reglamentos de la organizacin.Es la teora oficial. La teora
enuso(conocimientotcito)sueleinferirsedelasacciones,porloquepuedehacerseexplcitamediantela
reflexin sobre la accin. Esta teora de la accin, la que se practica, es la responsable de la identidad y
continuidad de la organizacin, representa su cultura y conforma el sentido profundo de las acciones, la
gramticaescolar.Sisobrelasteorasdeclaradassuelenhaberdebateyconfrontacin,sobrelasteorasen
usosueleverificarseunaaltacoincidencia,loquegarantizasumantenimientoyresistencia.
Conviene aclarar que, aunque el anlisis habitual tienda a marcar las discrepancias entre las teoras
declaradasylasteorasenuso,entreloquesediceyloquesehace,noesesteelpuntomsinteresante
para pensar en una dinmica de cambio que resulte en s misma innovadora. Si nos quedsemos en este
anlisis, el curso del Cambio Educativo sera el curso clsico de la Reforma: presionar para que la teora
declarada, oficial, formulada sea adoptada o ejecutada en la accin. El problema de esta lgica, y su
ineficacia,esprecisamentequedesconocelaexistenciadeunateoraimplcitaqueactacomosoportede
laaccin.Porlotanto,elanlisisqueseproponeesuntantomscomplejoynoserefierealadistincin
entre teora y accin, suponiendo que las acciones no arraigan en ninguna teora, sino precisamente
explicitaryproblematizarlasteorasenuso.
108
El conocimiento tcito de los individuos es la base de la creacin de conocimiento organizacional

dicen Nonaka y Takeuchi (1995). La importancia asignada al conocimiento tcito trae algunas
consecuencias importantes para cambiar la perspectiva desde la que habitualmente se visualizaron los
procesosdecambioenlaorganizacinescolar.Enprimerlugar,elcambioempiezaaconsiderarsedeuna
forma completamente distinta. No se trata slo de unificar el conocimiento explcito,como suele hacerse
desdeciertaprcticaextendidadecapacitacindocentequesebasaenaccionesgeneralmenteindividuales
ydescontextualizadasdelmundodelaprctica.Tampocosetratayadebajarinstruccionesalasescuelas,
instrucciones que por s mismas resultan insuficientes para producir cambios. Se trata, en cambio, de
entender la innovacin como un compromiso de toda la organizacin en el que la creacin de nuevo
conocimiento no consiste slo en aprender de otros o en adquirir conocimiento del exterior sino que
demanda una interaccin intensa y laboriosa de todos y cada uno respecto de sus propias experiencias y
habilidades, de sus creencias y representaciones que no puede ser adiestradas desde el exterior sino que
necesitansernombradasyreconocidasparaluegoreformularseyenriquecerse.
La gestin del cambio como gestin del conocimiento implica desarrollar nuevos dispositivos y
recursos especficos, pero sobre todo comienzapor la revalorizacin del conocimiento que segenera y se
transformadesdeeladentroescolar.
3.3.Procesosdeconversindelconocimiento
Lomsinteresantedelosestudiosrealizadosporlosautoresjaponesesfueeldescubrimientodecmo
el conocimiento tcito se converta en explcito en situaciones de trabajo. Ese proceso de conversin, de
tcito a explcito sugiere tres caractersticas que hacen a la creacin de conocimiento; a) expresar lo
inexpresable, para lo que se acude al lenguaje de las metforas y analogas b) pasar del conocimiento
personalalconocimientocompartidoyc)aceptarlascondicionesdeambigedadyredundancia.
Lasmetforasyanalogassonformasdeexpresardemanerasimblicaaquelloqueseintuye,aquello
que se sabe o se siente pero que an no puede ser pensado como informacin. Ese lenguaje es muy
efectivoparaempezaraponerenpalabrasloqueseconocedemaneratcitayascomenzaracomunicarlo
aotros.Deestamaneraelconocimientotcito,quesiempreesdeunindividuo,comienzaatransformarse
en conocimiento compartido. La actividad ldica de generar metforas, lemas y analogas promueve el
dilogo acerca de las creencias y representaciones, las imgenes mentales y percepciones. Y ese juego
dialgicoestteidodelaimprecisinyambigedadquecaracterizalabsquedadelconocimiento.
Es evidente que bajo el paradigma de una gestin escolar de caractersticas administrativas o

burocrticas, preocupadaspor tramitar informacin, establecer objetivos y medir resultados, losprocesos
decreacindeconocimientoresultenpocoatractivos,cuandonodecididamenteinapropiados.Porqueen
esejuegoinicialhayalgofueradecontrol,algoimprevisto,caos,creacin.
Adiferenciadeotrosautores,NonakayTakeuchinoconcibenalconocimientoexplcitoytcitocomo
entidades separadas, sino como complementarias con posibilidad de interaccin entre s a travs de un
proceso de conversin del conocimiento que supera la idea racionalista del aprendizaje como proceso
deductivoylaideaempiristadeaprendizajecomotbularasa,dondelatransformacindeconocimientoes
bsicamenteunidireccionaldeconocimientoexplcitoatcito.
Una organizacin con capacidad de innovacin, una escuela que aprende, una comunidad de
aprendizaje, permanentemente crea conocimiento mediante continuos procesos de relacin entre el
conocimiento explcito y el conocimiento tcito. Nonaka y Takeuchi presentan un modelo de creacin de
conocimiento que define una espiral constituida por cuatro procesos a partir de los cuales se produce la
gestin/generacindeconocimiento:Socializacin,Exteriorizacin,CombinacineInteriorizacin(Grfico
1).
109
1) Socializacin: del conocimiento tcito al tcito. Es el proceso que se da al compartir

experiencias dentro del marco organizacional. Los miembros de una escuela van
definiendo los modos en que se hacen las cosas aqu pero esto suele ser algo, que
anconformandomodelosmentalesyhabilidades,noesexplcitoyseaccedealpor
la observacin, imitacin o prctica. Si bien su reconocimiento implcito promueve la
integracin del individuo al grupo este proceso no proporciona una comprensin
sistemtica sobre el saber hacer, ni puede ser comunicado an. En la Socializacin, la
experienciacompartidageneraconocimientotcito.
2) Exteriorizacin: del conocimiento tcito al explcito. Mediante el dilogo y la reflexin

compartida, el uso de metforas y analogas, la combinacin de procesos inductivos y
deductivos,elsaberhacerlascosasdedeterminadomodo"puedeserexteriorizadoy
convertirse en conceptos. La metfora es un mecanismo de comunicacin que resulta
muytilparareconciliardiscrepanciasdesignificado.Laexteriorizacinesbsicamente
unprocesocreativocognitivo que lleva aldescubrimiento de nuevos significados para
nombrar los modelos mentales, las visiones de la realidad (presente y futura) que los
miembros de una escuela tienen. En la exteriorizacin, el dilogo y la reflexin
compartidageneranconocimientoexplcito.
3) Combinacin: del conocimiento explcito a explcito. El conocimiento explcito asume la

forma de informaciones que estando disponibles permiten su clasificacin y
categorizacin.Losindividuosylasorganizacionesintercambianconocimientoexplcito
atravsdeconversaciones,basesdedatos,bibliografa,encongresos,jornadas,foros,
redes, instancias de capacitacin y formacin. En la combinacin, el intercambio de
informacingeneraconocimientoexplcito.
4) Interiorizacin: del conocimiento explcito al tcito. El conocimiento explcito por

exteriorizacinocombinacinesapropiadoporlossujetosylaorganizacin,mediante
la experiencia de aprender haciendo. Las nuevas prcticas pasan a formar parte de
nuevas representaciones y habilidades como un nuevo conocimiento tcito para
recomenzar la espiral de creacin. En el proceso de interiorizacin suelen resultar de
gran utilidad las narraciones de aquello experimentado durante el proceso de
aprenderhaciendo, la memoria registrada en documentos facilita laapropiacindel
conocimiento.
Elprocesodeconversindelconocimientoseorganizaenuncicloenespiral,quecomienzaconel
conocimientotcitoyfinaliza,porInternalizacin,enotroconocimientotcito,seorganizaencincofases:
compartir el conocimiento tcito, crear conceptos, justificar los conceptos, construir un arquetipo y
expandir el conocimiento. Consideramos que este ciclo es un aporte interesante para pensar las bases de
110
unprocesodeasesoramientoparalamejoraescolaryesporesoquehemosbuscadoponerloapruebaen
elestudiodeuncasodemejoraqueconstituyelocentraldeesteartculo.
Misnotasdelcurso Losaportesdelaautora
Participeenlaplenaria,expresesushallazgos,sihacefaltacomplementesusnotas.
Notasparaelcierredelatemtica
111
IncorpreseaunequipoyorgancenseparaleerElcasodelaescaleravacaLarevisin
documentalquerealizarnlespermitirconfirmarconevidenciaselimpactodelaasesora
apartirdesuscribirlosfundamentosdelagestindelconocimiento.
Comoejesdeanlisispuedenconsiderar:
1.Elcontextodelaexperiencia
2.Lasfases
3.Losresultados
Lapropuestadeunesquemadecategorascomprehensivasparael
AsesoramientoEscolar
(2007),Romero,Claudia,GestindelConocimiento,AsesoramientoyMejoraEscolar.El
casodelaescaleravaca.
Vase:http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev111ART4.pdf
PRESENTACINDELCASOQUEESTUDIAMOS
El caso que aqu se presenta forma parte de un estudio ms amplio de tesis doctoral basado en una
investigacinrealizadaen15escuelassecundariasdegestinpblicadelaCiudaddeBuenosAires,sobre
32 proyectos de mejora desarrollados por estas escuelas. La iniciativa de mejora estuvo a cargo de la
supervisinregionalquienentrelosaos1998y2005pusoenmarchaunPlanRegionalcuyacaractersticas
sobresalientes podran sintetizarse en: a) su carcter descentralizado, puesto que no parta de la
AdministracinCentral,b)
afuerteparticipacindelasescuelaseneldiseoyevaluacindelPlanyc)laorganizacindeunequipo
tcnicodeasesoramientocompuestoporcincoasesoresqueacompaarontodoelproceso.2
El caso de la escalera vaca sintetiza el proceso seguido por una de las escuelas y fue sealado
porelequipodeasesoramientocomouncasoparadigmticodelalaborquedesarrollaron.Elcasoresulta
especialmenterelevanteporalmenostrescuestiones,queconstituyenenelfondolostemasacercadelos
cualesnosproponemospensar.
La primera cuestin es que el caso muestra, en forma clara y directa, los desafos del cambio
culturalqueenfrentanlasescuelassecundariasenprocesosdedemocratizacin.Enefecto,enlaescuelade
nuestrocasosesacudenloscimientossimblicossobrelosquesehaconstruidohistricamentelaescuela
secundaria.Cmopuedeunaescuelacreadaparapocostransformarseenunaescuelaparatodos?
Lasegundacuestininteresantedelcasoesqueelcambioquevemosproducirserenelasnotas
de los enfoques ms actuales: centralidad de la escuela, planeamiento sistemtico, durabilidad en el
tiempo,cambiosdeprimeroysegundoorden,atencinalosprocesosyalosresultados.
Laterceracuestinesqueelcasopermiteanalizarelasesoramientoescolarcomounprocesode
generacinygestindelconocimiento,unenfoquequenosresultainteresanteparalatareaderedefinirla
funcin asesora, cado ya el modelo experto y gerencial que acompaa los procesos de cambio
112
centralizado. Dicho de otra manera, en este caso se anudan la gramtica escolar de las escuelas
secundarias, la dinmica de un nuevo modo de entender el cambio y lo que hemos dado en llamar la
dramtica del asesoramiento, es decir la prctica de actuar reflexivamente en situacin en la
produccindelamejoraescolar.
Para el estudio del caso se realizaron entrevistas a los supervisores y asesores del equipo y se
realizaron observaciones de las sesiones de trabajo entre los asesores y los directivos y profesores de la
escuela.Seacudi,adems,afuentessecundarias:cuadernosdecampodelosasesores,datosestadsticos,
documentosdelPlanRegional,lamemoriaelaboradaporelequipodocentedelaescuela.
La escuela en la que acontece el caso de la escalera vaca, es una escuela secundaria pblica
ubicada en una zona muy cntrica de la Ciudad, a una cuadra de la interseccin de dos de las ms
importantes avenidas de Buenos Aires. Funciona en un histrico edificio, de grandes dimensiones y
magnficaarquitecturadeprincipiosdesigloXX.Eltipodepoblacin,lacantidaddealumnos,losndicesde
fracaso son caractersticas que constituyen el contenido bsico del relato, de modo que para conocerlos
nosremitimosdirectamentealrelato.
Lareconstruccinnarrativaquepresentamosacontinuacin,intentarecuperarelprocesoseguido
por la escuela a lo largo de tres aos, entre los aos 1999 a 2002, y fue compartido con los asesores del
equiporegionalyconlosdirectivosdelaescuelaquienesleadjudicaronvalidezysealaronquerepresenta
unasntesisadecuadadelprocesodemejoraseguidoporlaescueladuranteesosaos.
RELATODEELCASODELAESCALERAVACA
Marzode1999,laescuelaestabaenproblemasyaorabatiempospasados,enlosquetodoeramejor.
Enlosltimosaosalllegarlapocadeinscripcionesseinstalabaunclimadenerviosismo.Cadavezmenos
alumnos se inscriban en primer ao. El riesgo de que se cerraran cursos por falta de alumnos era cierto.
Esta situacin llevaba a la escuela a mantener abierta la inscripcin an cuando las clases hubieran
comenzado, esto es durante el mes de marzo y hasta abril. De este modo llegaban a inscribirse aquellos
alumnos que, habiendo reprobado los exmenes de marzo, haban repetido el ao en otras escuelas que
luegolesnegabanlavacanteodelasqueellos,despusdefracasar,queranirse.Tambinsiemprehaba
lugarparalosalumnosquehabanabandonadosusestudiosydecidanvolveraintentar.Demodoquelos
chicosbuscabanunaescueladondecontinuarylaescuelabuscabachicosparacontinuar.
Los problemas comenzaron cuando la matrcula no slo disminua en primer ao por falta de
inscripcinsinoentodoslosdemsporfracasoyabandono.Muchosalumnos,conhistoriaspreviasdeuna
escolaridadirregularyfrustrada,acumulabanfaltashastaperdersucondicinderegularidady/orepetan
el ao una y otra vez para terminar abandonando la escuela. O, mejor dicho, para terminar del lado de
afuera, porque en verdad muchos de ellos no la abandonaban, permanecan por meses sentados en la
escalinatadeentradadelaescuela.
Parallegaralapuertadeaccesodelaescuelahayquesubirunagraneinevitableescalinata,uno
deesossmbolosarquitectnicosquesirvenparamostrarloelevadodelconocimiento,elcaminohacia
la cima de la educacin. Muchos de los chicos que haban quedado afuera de la escuela concurran
puntualmente a la hora de entrada y hasta la hora de salida permanecan sentados en la escalera, una
escenaenprincipioindescifrable.Ritualvaco,resistencia,necesidaddepertenecer.Enrealidadloschicos
de la escalera no eran todos los que haban quedado del lado de afuera, pero eran una presencia
conmovedora.Cadatantoelporterosalaydecaquierolaescaleravaca.Eran,loschicos,unapresencia
incmoda. Se quedan en la escalera toda la tarde, fuman, esperan a los amigos o a las novias que estn
adentro, no tienen nada que hacer. El otro da descubr la pared escrita y seguro que fueron ellos. No me
extraaraqueandenvendiendocosasraras,contabaelportero.
El liceo haba sido para muchos de estos jvenes la ltima oportunidad para concretar la
escolaridad. Pero la escuela no era capaz de retenerlos, no lograba que aprendan y la escalera llena de
113
alumnoseraunaevidenciaquenosepodaocultar.Habamalestarentrelosdocentes,entrelosdocentesy
losalumnosyltimamenteentrelosalumnostambin.Frenteaestasituacin,lossupervisoresdelaregin
delaquedependalaescuela,elequipodeasesoramientoregionalyladireccindelaescueladecidieron
tratarderevertirlasituacin.
Laprimeradecisinfueconformarungrupovoluntariodeprofesoresqueestuvierandispuestosa
trabajarenlarevisindelproyectoinstitucional.Losseis profesoresqueconstituyeronelequipo,adems
delosdirectivos,llevabanmsde10aostrabajandoenlaescuelaylamayoradeelloseranademsjefes
dedepartamentoquetenanunaconsiderablecargahorariaenlaescuela.Duranteelprimerysegundoao
elgruposereuniunavezporsemanacondosasesoresdelequipodelasupervisin.Enelterceraolas
reuniones de asesoramiento externo se fueron espaciando y obedecan a demandas puntuales de la
escuela.
Los primeros encuentros del equipo sirvieron para organizar un tiempo de trabajo institucional,
tarea que resultaba compleja ya que no se contaba con recursos extras para rentar este trabajo, y para
armarelequipo,esdecirreconocersecomoungrupodepersonasdiferentesconposibilidadesderealizar
untrabajoencomn.Laotracuestinqueseabordenelcomienzofuedefiniralgunospuntossobrelos
queseibaafocalizareltrabajo,sinllegaradefinirunplan,esovendradespus.Enesemomentoerams
importante socializar vivencias y compartir sentimientos acerca de la idea, y los ideales, sobre cuestiones
esenciales como el sentido de la escuela pblica y la sociedad democrtica, las nuevas identidades de los
jvenes y los roles del profesorado. Compartir el malestar, las inquietudes y dudas, pero tambin los
deseos y los sueos. Los miembros del equipo que tenan una vasta experiencia como profesores de la
escuela,nohabatenidooportunidaddetrabajarsobreestostemasdemaneracompartida.Eraimportante
encontrarunclimadeconfianzamutuaparaempezaraexpresarloinexpresado.
Elequipodedocentescomenzdescribiendosusituacininstitucionaldiciendosomoslaescuela
basurerodetodalaciudad,todoslosalumnosquelasotrasescuelasdesechanvienenaparaaqu,estos
chicos,quevienendeotrosbarrios,notienenlamenorideadecmodebeserunalumnosecundario.As
de claro, desnudo, sin mediaciones se explicit el fenmeno que constitua el nudo de la cuestin: un
nuevo perfil de alumno, con sobre edad, fracasos escolares, perteneciente a sectores populares, y una
escuelasecundariaquenopuede,quiere,sabeaceptarlo.
Algunos de los profesores del equipo trabajaban tambin en otras escuelas consideradas como
buenas. Uno de ellos, profesor de una de las escuelas ms prestigiosas de la ciudad que depende de la
universidad y que selecciona a sus alumnos a travs de un duro examen de ingreso dijo: para el mismo
tema,enlaescuelauniversitariadoyeldobledecontenidoyenlaspruebaslasmismasrespuestasqueenla
universitariavalenseisenestaescuelavalendiez.Ys...acenseamosmenosysomosmsdadivososcon
lasnotas,almenosyo.Laescuelabasurerofuelaprimeraexpresinquepermitiiexteriorizandoloque
estosdocentespensaban,sobrelasexpectativasquetenansobrelosalumnosysobresupropiotrabajo.
Se trabaj a partir de la expresin escuela basurero, explicitando las manifestaciones del

malestar y la resignacin que la expresin traa. Cada ao tenemos menos alumnos, es un crculo vicioso
porque los buenos chicos ya no quieren venir y los que tenemos no pueden hacer otra cosa que repetir y
abandonar. Fueron a los nmeros, efectivamente la matrcula descenda, el abandono y la repitencia
crecan.Sedetuvieronenlosnmerospositivos:losquenosevan,losquenorepiten.Seindagsobrelas
historias de esos alumnos para saber cmo hacan para sobreponerse a la situacin social y econmica y
llevaradelantelaescolaridadTambinsefocalizenlosegresados,trabajan?,continuaronestudiando?.
Luego de estas primeras informaciones, que lograron conectar con aspectos ms proactivos, poco a poco
otra metfora fue sustituyendo a la primera: en realidad ms que un basurero somos una unidad de
terapia intensiva, porque muchos alumnos llegan mal, pero ac pueden salir adelante, se enganchan,
aprenden,serecibenyalgunoshastasiguenestudiandoenlaUniversidad.
Algohabacomenzadoacambiar,almenosenlavisindelproblema.Tratbamosdeapoyarnos
114
en las fortalezas institucionales para construir las soluciones al problema, analizaran luego los asesores.
Despus de un importante trabajo de recoleccin de informacin que permiti contrastar percepciones y
desterrar algunas creencias errneas, como por ejemplo que los alumnos pertenecan a otros barrios
cuando en realidad el 75% viva en los alrededores de la escuela, se arrib a la necesidad principal: la
escuela deba encontrar nuevas formas organizativas y didcticas para trabajar con estos alumnos que ya
noeranlejanos,sinocercanos,aunquediferentesalasrepresentacionesdelalumnoideal.
Se construyeron tres proyectos especficos de trabajo que representaban caminos diversos para
atender el mismo problema. Un proyecto se centr en la adecuacin curricular, nueva modalidad de
agrupamiento de los alumnos ingresantes segn sus diferentes edades, redefinicin de contenidos y
estrategias de enseanza. El segundo proyecto implement un sistema de orientacin y tutora para los
primerosaos.Eltercerproyectosebasenlaproduccindematerialesdidcticosdeapoyoparadistintas
asignaturas que sirven como instancias de sostenimientoy recuperacin de la escolaridad cuando esto se
hace necesario. El segundo y el tercer proyecto se vinculaban a lneas de trabajo que la supervisin
promovayacercadelascualessehabatrabajadoconlosequiposdirectivosdelasescuelasqueestabana
cargo de esa supervisin escolar. Cada proyecto fue desarrollado por equipos de profesores distintos que
recibieroncapacitacinyasistenciaparaeldesarrollodelosproyectos.
A comienzosde 2002,despus de 3 aos de trabajo en los que se desarrollaron los proyectos, la

escuela tuvo 150 alumnos ms que en 1999 y descendieron sus ndices de repitencia y abandono. La
situacininstitucionalhabacambiadodemaneranotable,sepercibaunclimadeinnovacinenelquelos
docentesydirectivos,lejosdesentirsesatisfechos,descubrannuevosproblemasyalternativas.
EnlasJornadasRegionalesdeeseao,dosprofesoresdelequipoylavicedirectorapresentaronel
casoalconjuntodelasescuelasdelaRegin.
Subieron al escenario, se apagaron las luces, los corazones les latan fuertemente. Haban preparado una
presentacin con diapositivas y para el final mostraron unos afiches que hicieron los alumnos donde
contaban lo que haba significado la tutora para ellos. Yo vengo a la escuela porque s que el tutor me
esperahabaescritounalumno.Yoaprendqueelfuturopuedesermejor,decaotro.
Ylaescaleraquedvaca.
ANLISISDELCASO
Elcasodelaescaleravacacomienzacomouncasodemarginacinporinclusin(Braslavsky,1985),ese
modoparticulardelaexclusinsegnlosalumnospermanecanenlaescuelasingarantasdeaprendizaje
ni promocin, y cuando ya no podan permanecer adentro, lo hacan del lado de afuera. La escuela no
terminabadeaceptaralosalumnosperonecesitabalainscripcinparamantenerloscursosabiertos,yesto
lahabasumidoenunasituacinperversa(Etkin,1997).
Las bajas expectativas respecto de los alumnos, el clima de malestar, la falta de incentivos,
obstaculizabancualquierperspectivadecambio.Elprocesodemejoraseiniciaapartirdeunaintervencin
externa, consensuada con la direccin de la escuela pero la gestin del cambio estuvo en manos de los
equipos docentes. Esta implicacin de la escuela para salir del crculo negativo parece haberse dado por
dos cuestiones fundamentales: la conformacin de equipos de trabajo y el desarrollo de un proceso de
conversingeneracindeconocimientoorganizacional.
El ciclo de conversin del conocimiento propuesto por Nonaka y Takeuchi (1995), se organiza en
cinco fases: compartir el conocimiento, crear conceptos, justificar los conceptos, construir un arquetipo y
expandir el conocimiento. Para el anlisis del caso vamos a ir siguiendo el ciclo de conversin del
conocimientoe identificando las dimensiones del asesoramiento que se hacen presentes, deacuerdo con
nuestroesquemadetrabajodefinidoenelapartado3.
A) Laprimerafase:compartirelconocimientotcito
115
ElprocesoclavedeestafaseeslaSocializacin:laconversindeconocimientotcitoindividuala
conocimiento tcito de un grupo. El conocimiento tcito es la base de la creacin de conocimiento
organizacional y la puesta en marcha del proceso de conversin del conocimiento requiere compartir el
conocimiento tcito individual con otras personas. Es a travs de la experiencia misma que implica la
conversacin, el dilogo cara a cara, que las emociones, las representaciones y modelos mentales se
expresan. Se trata de conformar un campo de interaccin propicio y el equipo autoorganizable es una
conformacin tpica en este sentido. Un equipo autoorganizable es un equipo que trabaja junto para
alcanzarunametacomnestableciendosuspropioslmitesysustareasyenvirtuddesupropiodesarrollo
seexpandeycomienzaainteractuarconelrestodelaorganizacin.
En nuestro caso la primer decisin fue conformar un grupo voluntario de profesores que
estuvieran dispuestos a trabajar en la revisin del proyecto institucional. Los seis profesores que
constituyeron el equipo, adems de los directivos, llevaban ms de 10 aos trabajando en la escuela y la
mayora de ellos eran adems jefes de departamento que tenan una considerable carga horaria en la
escuela. El nmero reducido de integrantes del equipo, los diferentes perfiles de los profesores, la
antigedad y carga horaria en la escuela son elementos que contribuyeron a que el trabajo del equipo
resultaraexitoso.
Adems, claramente el equipo de profesores no estaba all para cumplir un plan previamente
definido,conhorariosdereuninfijosytemticaspreestablecidas.Estossonrequisitosquecaracterizana
los equipos de ejecucin de programas pero son intiles para la creacin de conocimiento y an pueden
obturarla. Este equipo no se haba convocado para elaborar informes acerca de si los objetivos se
cumplierononoparaevaluarlasestrategiasquefuncionanylasquenofuncionanoparaenumerarlas
actividades realizadas y destacar lo que facilit u obstaculiz, procedimientos que suelen alentar las
lgicasheterodirigidasdecambio.
Las siguientes tareas muestran cmo se iba conformando el campo de interaccin, la generacin
deunaexperienciacomnquefacilitaraeldilogoylaconfianzamutua.Elplanvendradespus.
Encuantoalasdimensionesdelasesoramientoquesehacenpresentesenestafasesobresalenla
Planificacin y la Comunicacin. La dimensin Planificacin, en cuanto a los aspectos organizativos, a la
creacindecontextosycondiciones,armarelequipo,encontrarelfocoparatrabajarydefiniruntiempo
de trabajo institucional una periodicidad de los encuentros. La dimensin Comunicacin se evidencia en
encontrarunclimadeconfianzamutuayenlaclarificacindeexpectativas.
B) Lasegundafase:crearconceptos
EnestafaseelprocesoclaveeslaExteriorizacin:deconocimientotcitoaconocimientoexplcito.
Esunafasemuyintensayenciertosentidocatica,porquesetratadeencararlacomplejatareadeponer
en palabras el modelo mental tcito compartido para transformarlo en conceptos explcitos. Se apela a
mltiples mtodos de razonamiento, como la deduccin, la induccin y la abduccin . La abduccin es
particularmente til para esta fase ya que emplea el lenguaje figurativo como metforas y analogas. La
dialctica en tanto proceso de discusin es tambin una forma altamente potente para esta fase, al
proceder segn contradicciones y paradojas queayudana arribar a sntesis. La autonoma del equipo y el
fococomnayudanalsurgimientodeunpensamientodivergenteyconvergentealavez.
En el caso de La escalera vaca el equipo utiliz ampliamente el lenguaje figurativo. La escuela

basurero y la escuelaunidad de terapia intensiva son las analogas que surgieron con ms fuerza. Estos
conceptospermitieronexpresarlasemocionesmsprofundasnoslovinculadasalascaractersticasdeun
nuevo perfil de estudiante de la escuela secundaria sino adems las emociones vinculadas a la propia
prcticadocente.Losjvenesquenotienenlamenorideadeloquesignificaserunalumno,quenoles
queda otra que repetir o abandonar aunque algunos se enganchan y aprenden y los docentes que
116
enseanmenosysondadivososquedanexpresadosconcontundenciayclaridadenesasanalogas.
La dimensin Comunicacin sobresale con fuerza en esta fase. La expresin de emociones, el

animarse a abrir el pensamiento ante los otros supone por parte de los asesores importantes habilidades
comunicativas para establecer una comunicacin abierta, ser permeable a las necesidades y sentimientos
delgrupoysaberescuchar.
C) Latercerafase:justificarlosconceptos
En esta fase, que se da inmediatamente despus que los conceptos son creados, es preciso
determinarnoslosilosconceptosgeneradosresultanjustificados,esdecirsiexisteuncorrelatoobjetivo,
sinoademssiresultanvlidosparalaorganizacin,sumisinysuvalorsocial.Setratadeunprocesode
filtradosegncriterioscuantitativosycualitativosysegnopcionesvalorativas.Muchasvecesenestafase
vuelvenarevisarseloscriteriosdejustificacinyaunqueestoenprincipiotiedeincertidumbreelproceso
es muy interesante porque fortalece la vigencia de los criterios y el grado de apropiacin que de ellos
tienenlosmiembrosdelaorganizacin.
Enelcasoqueanalizamoshaydosmomentosclavesdeconversingeneracindeconocimiento
apartirdelajustificacindeconceptos.Unmomentoclavefueelquepermitirevertirlossentimientosde
impotenciayfrustracinqueexpresabalaideadeescuelabasureroyquefatalmenteparecaconducira
la inmovilidad. Fuimos a los nmeros, efectivamente la matrcula descenda, el abandono y la repitencia
crecan. Nos detuvimos en los nmeros positivos: los que no se va, los que no repiten. Se recogi material
sobresushistoriasescolares.Tambinsefocalizenlosegresados,trabajan?,Continuaronestudiando?.
Laconfrontacinconlosdatos,resultcentralparaencontrarunabrechaparacontinuar.
Efectivamentelaescuelabasureroentantoideaerauncallejnsinsalida,sinembargoadvertir
quehabaalumnosquellegabanmalperoenlaescuelalograbansaliradelantereconcilialosprofesores
en principio con su propio trabajo y pudieron generar la idea de escuelaunidad de terapia intensiva.
Porque en la escuela basurero su trabajo quedaba asociado al de los cartoneros que, con resignacin,
revuelvenenlabasuramientrasqueenlaescuelaunidaddeterapiaintensivaemergaunrolprofesional,
heroico,enlucha.
Elotromomentoqueresultamuyinteresanteparaelprocesoquesiguielequipoesaquelenque
lainformacindemostrquenoeraciertoquelosalumnosprocedandeotrobarrios,el75%eranvecinos
delaescuela.Enlasescuelaslainformacinnecesariasuelenoestarfcilmentedisponibleymuchasveces
no existe. Entonces los equipos deben generarla, como lo hace el equipo de nuestro caso, o solicitar que
otros las generen para ellos. Pero lo ms interesante de ese momento de justificacin es que permite
revertir la idea subyacente del otro como extranjero, como extrao (en este caso diferente al alumno
ideal),comoinvasor.Lafuerzadeloshechoshaceemergeraunotrocercano,conderechos,queinterpela.
Definitivamente sos y no otros eran sus estudiantes legtimos, los del barrio, los vecinos, los propios.
stepareceserunpuntodeinflexinparaelprocesodegeneracindeconocimiento.
PodemossuponerqueloscriteriosdejustificacindelaescuelamodernaquesealaElkind(2003),
progreso,universalidadyregularidad,sehabrnhechoaicosenelmomentodecomprobarquineseran
los verdaderos alumnos de la escuela. En cambio diferencia, particularidad e irregularidad eran criterios
queibantomandocuerpo.Cmoesqueestosalumnostandiferentesanosotros,aloquenosotrosfuimos
como alumnos, a lo que nosotros pensamos que es un alumno, son nuestros alumnos? Cmo seguir
siendounprofesorenestascircunstancias?Cmoincluirlos,cmolograrqueaprendan?Quhacerpara
quevuelvanaentrar,paraquelaescaleraquedevaca?.
Ambos momentos dan cuenta de un cambio significativo, de una reestructuracin del

conocimiento. Reestructurar en trminos de Watzlawick es cambiar el propio marco conceptual o
emocionalenelcualseexperimentaunasituacinysituarladentrodeotraestructura...Loquecambiaesel
117
sentido de la situacin (Watzlawick y otros, 1995). Al final de esta fase se llega a la constatacin de una
necesidad: La escuela deba encontrar nuevas formas organizativas y didcticas para trabajar con sus
alumnosqueyanoeranlejanos,sinocercanos,aunquediferentesalasrepresentacionesdelalumnoideal.
Elmalestarsehabatransformadoeneliniciodeunproyecto.
LasdimensionesdelasesoramientoquesobresalenenestafasesonComunicacinyPlanificacin.
LaComunicacin,enestafase,llevaalasesorauntrabajointensodevolverseunespejocrticofrentea
losenunciadosdelosasesoradosyanimarlosareformularlosbuscandoevidencias.Nuevashabilidadesson
requeridas: mantener equilibrio entre la postura de comprensin y la crtica, descifrar los cdigos que
encierranlasmetforasyhabilitarladiscusinenelgrupo;confrontarunosenunciadosconotrosyconla
realidad de los datos. En este juego comunicativo parece condensarse la legitimacin y credibilidad del
asesor en cuanto a su capacidad para comprender los sentidos del discurso y los mejores caminos
argumentativosparasureestructuracin.
EncuantoaladimensinPlanificacinseevidencialalabordelasesoramientoenlabsquedade
visionescompartidasqueorientenlaaccinyenelhechodebuscaryproducirinformacinrelevantepara
realizardiagnsticosbasadosenevidencias.
D) Lacuartafase:construirunarquetipo
Enlacuartafaselosconceptosjustificadosseconviertenenalgotangibleyconcreto,unarquetipo,
una nueva visin. Se dir que el trmino arquetipo resulta demasiado ambicioso, sin embargo una
autntica creacin de conocimiento define precisamente un nuevo modelo. El modelo expresado en
trminos de visin conduce a lneas de accin y stas a un plan. El plan se construye combinando el
conocimiento explcito recin creado y justificado con el conocimiento explcito existente definindose la
Combinacincomoprocesoclavedelaconversindeconocimientoenestafase.
La complejidad de esta fase est dada por la necesidad de establecer una cooperacin dinmica
con otros miembros de la organizacin e incluso con recursos externos. La tarea es similar a la del
arquitecto,setrataderedefinirestructuras,crearnuevas,valorarlaresistenciadelosmateriales,utilizando
elconocimientoexistente.
Elcasoqueestamosconsiderandomuestracmounavezreconocidaylegitimadaladiferencia,la
irregularidadylaparticularidaddelosalumnos,sepasaalavisindeunaescuelacapazdetrabajarconla
diversidad,unaescuelaconnuevasformasorganizativasydidcticas,otroformatoescolar,otromodelo.
El nuevo modelo se hace visible en las tres lneas de accin: la adecuacin curricular, la tutora y la
generacin de recursos didcticos, un trpode sobre el cual se asienta el arquetipo. La cuestin de por
qusedefinenestaslneasynootrasesalgoqueelrelatonopermitedilucidar.Sinembargosesealaque
dosdeellasresultabanserlneasdetrabajoquelasupervisinpromova,conloquepuedevislumbrarse
unpuntodeapalancamientodadoporlaconexinentrelaspropuestasexternasylasnecesidadesvisiones
internasdelaescuela.
Las lneas de trabajo en tanto propuestas externas aparecen en el relato slo despus que el
procesodeconversindelconocimientorequiricombinarconocimientoexplcitoynoantes.Estedatono
esmenorsiloquequeremosanalizareslalabordelasesoramiento.Enestepuntoesdondeprecisamente
se diferencia un asesoramiento experto, basado en contenidos de un asesoramiento colaborativo basado
enlageneracindecapacidadesinternas.
Enlaescueladelaescaleravacalastreslneasdeaccinylosproyectosquesurgierondeellas,
generaron cambios organizativos relevantes capaces de soportar un modelo diferente: la creacin de
equiposdegestinporproyectos,ladefinicindenuevosmodosdeagrupamientodelosalumnos,nuevas
estrategias de enseanza que incluan nuevos recursos didcticos y la aparicin de una nueva funcin
dentrodelaescuela:latutora.
118
La referencia a la capacitacin y la asistencia nos habla de un conocimiento explcito existente al

queseacude.Notamosaquelnuevolugarqueocupanlosprocesosdeformacin,nosedefinenantesde
la accin, como instancia modlica de las prcticas, sino durante la accin, como necesidad autntica de
aprendizaje.
En la escuela, los resultados fueron rpidos y cuantitativamente evidentes. Sin embargo, esto
puedeno seras. Los tiempos habitualmente son lentos y las tendencias cuantitativas relacionadascon la
repitenciayelabandonoescolarpuedequenoreviertanfcilmenteyaqueelfactorescuelanoeselnico
que las determina. De todos modos, es importante destacar que la generacin de conocimiento define
siempre resultados para los cuales probablemente se requieran generar tambin nuevas miradas e
instrumentos.
A primera vista la dimensin ms comprometida en esta fase es la de Planificacin, ya que el

asesor debe acompaar a los docentes a pasar de unas necesidades y visiones a un plan de accin que
apunte a la mejora y, luego, a saber registrar los avances. Sin embargo, creemos que de igual manera la
dimensinFormacinresultacrucial,siatendemosaquelaFormacinenprocesosdecambiovanunidasa
la formulacin de un plan. Porque una de las cuestiones que el asesoramiento debe ofrecer a los
asesoradoseslaposibilidaddeaccederanuevossaberesquelepermitanconstruiralternativasdeaccin.
E) Laquintafase:expandirelconocimiento
El proceso de creacin de conocimiento es un proceso permanente que se expande. Los

conceptos creados por una parte de la organizacin, al promover la construccin de planes, moviliza la
generacindeconocimientoalinteriordetodalaorganizacin.Perotambinelconocimientoseexpandea
nivelinterorganizacionalatravsdelainteraccindinmicaentredistintasorganizaciones.
ElprocesodeInternalizacinporelcualelconocimientoexplcitosehacetcitoesunprocesodeexpansin
tambin hacia el interior de cada uno de los miembros de la organizacin. Los recursos que fueron
sealados como ms potentes para promover la conversin por internalizacin como las narraciones de
experiencias, la elaboracin de memorias del proyecto y otros tipos de registros como los cuadernos de
campo, los registros anecdticos, sirven para apropiarse de aquello que se aprende mientras se hace y al
mismoposibilitanladifusinexpansindelaexperiencia.ComosealaBruner(1988)Elrelatoconstruye
dos paisajes simultneamente: el paisaje exterior de la accin y el paisaje interior del pensamiento y las
intenciones.
En nuestro caso, los proyectos definidos incluyen necesariamente a otros miembros de la

institucin, en principio a todos los profesores de 1 ao y a los preceptores. Adems probablemente se
hayan suscitado discusiones al interior de los departamentos para la elaboracin de la nueva propuesta
curricular. La existencia de una memoria del proyecto, que se utiliz como un insumo para elaborar el
relato, evidencia una preocupacin explcita por la internalizacin de la experiencia y su difusin. Y, de
maneramuysignificativa,laparticipacindenlaescuelaenlasJornadasRegionalespresentandosutrabajo
al resto de las escuelas de la Regin, constituye una instancia de difusin y expansin que fortalece el
procesodemejora.
Las dimensiones del asesoramiento que sobresalen en esta etapa son la Formacin y la
Comunicacin. La Formacin en el sentido en que el asesoramiento escolar juega un papel crucial en el
desarrollodelaprendizajeorganizativoporelcualprecisamenteelconocimientoseexpande.Encuantoala
dimensin Comunicacin se observa en las habilidades del asesor para promover el registro de la
experienciayparahabilitarespaciosyactividadesdeintercambio.
LadimensindelasesoramientoalaquedenominamosCambioseobservaclaramentealanalizar
en conjunto el proceso seguido en el caso. Puede observarse como el asesoramiento promueve y
119
acompaalosdistintosmomentosdelcambio:iniciacin,desarrolloeinstitucionalizacin.
NOTAS:
2 Un desarrollo detallado de esta experiencia puede consultarse en Romero, Claudia:Elcambio educativo y la mejora escolar como
procesos de democratizacin. Una experiencia en escuelas secundarias pblicas de la ciudad de Buenos Aires. Revista Electrnica
IberoamericanasobreCalidad,EficaciayCambioenEducacin,1(1).2003.http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n1/Romero.pdf.
Elabore un esquema o un listado de argumentos con la informacin requerida, vigile que
contenga los elementos que le permitan clarificar el contenido del texto. Este trabajo lo
debernentregarcomoevidenciaparalaevaluacindelcurso.
Esquemaparapresentarenlaplenaria
Participeenelintercambiogrupalconlaexposicindesuequipo.
Colaboreenlaelaboracindelasconclusiones.
Conclusiones
120
Con el bagaje terico y sus experiencias obtenidas en el campo profesional elabore

(complete) un Listado de las competencias profesionales del apoyo tcnico pedaggico
paralagestindelconocimiento
Este producto de la sesin que se considerar para la evaluacin del curso. No olvide
entregarloalconcluirlo.
Listadodecompetenciasprofesionalesdelapoyotcnicopedaggicoparalagestindel
conocimiento
Las actividadesde cierre en esta sesin tienen la finalidad de dar a conocer a los participantes la actividad extra curso
querealizarn;ascomoreflexionarsobrelostemasabordadosyrecapitularentornoalcumplimientodeproductosyel
logrodelpropsitodeestajornada.
Tiempoaprox.15min.
Corrobore que se haya cumplido con el propsito previsto. Si no se concluy prevean

entre todos los integrantes del grupo su inclusin en la agenda para trabajar la siguiente
sesin.
Posterior a la sesin deber realizar como actividad extra clase un Texto breve que
titular: Enunciacin de tres estrategias para promover la consolidacin de las
121
competencias profesionales de apoyo tcnico pedaggico para la gestin del
conocimiento.Puedentomarcomoreferentebsicosuexperienciaytrayectorialaboral.
RecuerdenoolvidentraersutextoparalaprximasesindeesteCurso.
NOTA:
Paralasesin6esnecesariocontarconplanesdeasesora(endadocaso
quenotengatambinpodrallevarproyectosdeintervencin,proyectos
detransformacinescolaroeldocumentoqueempleeparabrindar
asesoraoacompaamientoalaescuela)delazona,delsectorodel
centrodemaestros.
Esdesumarelevanciapuesdeellodependeeltrabajodelasesin,se
sugierequetomelasprevisionesnecesariaspararecabarocompilarlos
materialessolicitadosyaspodercumplirconospropsitosdelasesiny
delcurso.
122
SESIN5
Construyendorealidadesyexperienciasdecambio:Algunoscasodeestudio
Duracin:6horas
Productos:
Tarjetasinformativassobrelosaspectosclavedelascomunidadesdeaprendizajey
deprctica.
Directorioelectrnicodecomunidadesdeaprendizajeydeprctica.
Materiales:
Garca, Imelda, (2006). et. al., Comunidades de prctica: Una estrategia para la creacin de
conocimientos,RVE,EneroJunio,VolII,Nm.2
Maragall, Ernest, (2002). Las comunidades de prctica como experiencia formativa para la
mejoradelasadministracionespblicas,VIICongresoInternacionaldelCLADsobrelaReforma
delEstadoydelaAdministracinPblica,Lisboa,Portugal.
Arcila, Flix, (2000). Comunidades de Prctica: Una alternativa en y para las organizaciones,
vasewww.gestiondelconocimiento.com
Prez, Miguel ngel, (2002). Comunidades de aprendizaje en lnea: espacios para la
autoconstruccin del individuo.
http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/documentos/somece2002/Grupo3/perez.p
df
Documentosdetrabajo:
Gonzlez Isasi, La comunidad de prctica para propiciar el uso didctico de TIC, UPN, Cd.
Victoria,Tamaulipas.
Oficina Internacional de Educacin (OIEUNESCO), La Comunidad de Practica en Desarrollo
Curricular.
SantiagoTorres,JuanDavid,Laexperienciadeunacomunidaddeaprendizajeenuncontexto
marginaleintercultural.
Sylvia Rojas Drummond, Creando comunidades de aprendizaje en Escuelas Primarias en
Mxico.Vase:http://educar.jalisco.gob.mx/09/9sylviar.html
Propsito
Realicenunarevisinsobrelasvasylosmecanismos
quebrindanlasinstitucionesparaaprender,
compartir,difundir,consolidarygenerar
conocimiento.
Preguntasclave
Qu son las comunidades de prctica?, Qu se entiende

porcomunidadesdeaprendizaje?
Qufuncindesempeanenlaadquisicindeaprendizajes
ycreacindeconocimientos?
Cules son las implicaciones de estas vas para el mbito
educativo? Cul es el papel del asesor tcnico pedaggico
anteestosmecanismosdegeneracindeconocimiento?
123
Lasactividadespropuestasparainiciarestasesinpretendenrecuperaryretroalimentareltrabajoquesedejde
tareaypropiciarlospropsitosdelapresentejornada.
Tiempoaprox.30min.
Considere las indicaciones del coordinador para hacer la puesta en comn del texto
realizado como actividad extra clase: Enunciacin de tres estrategias para promover la
consolidacin de las competencias profesionales de apoyo tcnico pedaggico para la
Registrelascoincidencias,lasdivergenciasysiesposiblelosdiferentesmbitosenlosque
secircunscribenlasestrategiaspresentadas.Setratadeampliarlaperspectivaentornoal
tpicoabordadoyasconsolidarpuntosdeacuerdo.
Puntosdeacuerdo
Revisen entre todos el propsito y lo productos de la sesin. Pida que sealen sus
expectativasyaclarelasdudasquesepresenten.
Aclaraciones
124
2. Comunidadesdeprcticaycomunidadesdeaprendizaje
Las actividades que se proponen a continuacin tienen la finalidad de que las y los participantes realicen un anlisis
conceptualsobrelascomunidadesdeprcticaylasdeaprendizaje,asmismosebuscaquehaganreflexionesqueles
permitanidentificarelvnculoylasimplicacionesquetienenconelmbitoeducativo.
Preguntasclave:
Qusonlascomunidadesdeprctica?,Quseentiendeporcomunidadesdeaprendizaje?
Tiempoaprox.2:30
Registreloqueentiendeporcomunidadesdeprcticaycomunidadesdeaprendizaje.Esto
le servir de parmetro para confrontarlo con la concepcin que posea al concluir la
sesin.
Sicreepertinenteconsiderelosiguiente:
Cuestionamientosclave:
Quson?,Cmofuncionan?,Quineslasintegran?,Cmoseconforman?Quimpacto
tienenenlasinstituciones?,Qutipodeactividadesrealizan?
Comunidadesdeprctica Comunidadesdeaprendizaje
Aliniciodelasesin
Intgreseenunequipoapartirdelasindicacionesqueproporcioneelcoordinador.
Ubiquealos integrantesdesuequipo eidentifique eltextoque deberleerpararealizar
las actividades que continuacin se enuncian. (Los textos vienen incluido en el CD de
apoyo)
125
Equipo Texto
Equipouno Garca, Imelda, (2006). et. al., Comunidades de prctica: Una estrategia para la creacin de
conocimientos,RVE,EneroJunio,VolII,Nm.2
Equipodos
Maragall,Ernest,(2002).Lascomunidadesdeprcticacomoexperienciaformativaparalamejora
delasadministracionespblicas,VIICongresoInternacionaldelCLADsobrelaReformadelEstado
ydelaAdministracinPblica,Lisboa,Portugal.
Equipotres Arcila,Flix,(2000).ComunidadesdePrctica:Unaalternativaenyparalasorganizaciones,vase
www.gestiondelconocimiento.com
Equipocuatro Prez, Miguel ngel, (2002). Comunidades de aprendizaje en lnea: espacios para la
http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/documentos/somece2002/Grupo3/perez.pdf
Establezcaconsuequipolasnocionesquerastrearalinteriordeltexto,yaqueconellas
elaborar tarjetas informativas que den cuenta de los elementos inherentes al tpico
abordado en el texto asignado. Por ejemplo: concepto, autores, experiencias,
implicaciones,etc
Nociones:
Despus de revisar a detalle el texto elabore fichas informativas, pueden considerar el

siguienteejemploodisearunmodelodistinto.
En las tarjetas es posible incorporar tanto comentarios personales como referentes
textuales.
Siseincluyencitastextualesesnecesarioincorporarlosdatosbibliogrficosrespectivos.
Ejemplo:
126

Concepto:Comunidadesdeprctica
Songruposdepersonasquecompartensupericiaysupasin
sobre unos asuntos e interactan para seguir aprendiendo
sobre esta materia (...) los miembros resuelven problemas,
hablan con perspicacia y comparten informacin. Maragall,
Ernest,(2002)p.9
Existen grupo de acuerdo a los diferentes campos

disciplinarios y es notable como establecen sus metas y
principiosparaconstruirconocimiento.
Comparta con el grupo sus fichas informativas elaboradas para ello siga las indicaciones
del coordinador. Se le propondr una mecnica para hacerlo si tiene otra alternativa no
dudeenproponerla.
Colaboreenlaelaboracindelasconclusiones,puedeutilizarelsiguientecuadro.
Lascomunidadesdeprctica Lascomunidadesdeaprendizaje..
Son
Sirven
Seorganiza
Favorecen
Requieren...
Son
Sirven
Seorganiza
Favorecen
Requieren
127
3. Cuatrocasosdeestudio
Sepretendequealfinalizarlassiguientesactividadeslasylosparticipanteshayananalizadocasossobrela
concrecindelascomunidadesdeprcticaylasdeaprendizajeenelmbitoeducativo,conestabasese
podrnbosquejaralgunosretosparalafuncinquedesempeaelasesortcnicopedaggico.
Preguntasclave:
Culessonlasimplicacionesdeestasvasparaelmbitoeducativo?,Esposibleconsolidarestetipode
mecanismosparagenerarconocimientoenelmbitoeducativo?,Culeselpapeldelasesortcnico
pedaggicoanteestosmecanismosdegeneracindeconocimiento?
Tiempoaprox.2:30
Organcese nuevamente en equipos, siga las indicaciones del coordinador ya que se

requiere de condiciones especiales porque este trabajo est estrechamente relacionado
conloquesehizoparaelaborarlastarjetasinformativas.
Focaliceloquecorrespondeasuequipo,identifiqueeltextoquetendrqueanalizar.(Los
textosvienenenelCDdeapoyo)
Equipo Texto
Equipouno LaComunidaddePracticaenDesarrolloCurricular,
Equipodos
LaComunidaddePrcticaparaPropiciarelUsoDidcticode
TIC
Equipotres CreandocomunidadesdeaprendizajeenEscuelasPrimariasenMxico
Equipocuatro Laexperienciadeunacomunidaddeaprendizajeenuncontextomarginaleintercultural
Haganunarevisinexhaustiva,setratadeprofundizar,porelloesimportantequetome
encuentalosaspectos:
128

Aspectos
Metas
Lugardondesedesarrollalaexperiencia
Actoresinvolucrados
Accionesprevistas/implementadas
Recursosempleados
Impacto
Dispositivosinstitucionales
Caracterizacindelaexperiencia
Presenteensuequipolacaracterizacindelaexperienciaquelefueasignada.Sihubiera
dudasosenecesarioampliarlainformacinparticipeparaaclararloquesesolicite.
Despusdelarevisindelasexperienciasrespondalassiguientespreguntas:
a.Enqumedidalasexperienciascitadasrespondenalagestindelconocimiento?Culdelos
casosseacercamsyporqu?
129
b.Delosactoresinvolucradosquienoquienesasumenelroldetrabajadordelconocimiento?
c.Dentrodesutrayectoriaexperiencialhayalgncasoquepuedadenominarsecomunidadde
prctica o comunidad de aprendizaje? Descrbalo de manera sucinta. Si cree pertinente use los
aspectosqueseemplearonparalacaracterizacindeloscasos
d. Cul de los casos le perece ms cercano a lo que hace usted desde su funcin de asesor
tcnicopedaggico?
e.SiquisierareplicaroinstalarunaexperienciacomolasanalizadasCulesserasusprincipales
desafos?Quaccionestendraqueimpulsarparaponerlaenmarcha?Sonviables?
Colabore en la construccin de las conclusiones y escriba, para hacer el cierre de la

revisintemtica,tresargumentossobrelossiguientesenunciados.
130

Argumentosconclusivos
ElATPcomotrabajadordelconocimiento:Loscompromisosylosdesafos
ElATPcomopromotordegeneracindeconocimiento:Lascompetenciasprofesionales
El ATP en la concrecin de comunidades de aprendizaje y comunidades de prctica: La

estrategiasylastareas.
Lasactividadesdecierreenestasesintienenlafinalidaddedaraconoceralosparticipanteslaactividad
extraclasequerealizarn;ascomoreflexionarsobrelostemasabordadosyrecapitularentornoal
cumplimientodeproductosyellogrodelpropsitodeestajornada.
Tiempoaprox.30min.
Colabore en la elaboracin del directorio de correos electrnicos. Esta actividad servir

paracompartirlosarchivosdelatareaquesedejarparalasiguientesesin.
Tendr que elaborar una bsqueda en internet de 5 direcciones electrnicas de
comunidades de prctica y 5 de comunidades de aprendizaje relacionadas con el mbito
educativo.Deberexplorarlasyregistrarlosdatosdellinkparaubicarlasenlaworldweb
wide.
131
Enindispensablequecompleteelsiguientecuadro:
Direccinelectrnica Caractersticasdelsitio
Comunidadesdeprctica
1.
2.
3.
4.
5.
Comunidadesdeaprendizaje
1.
2.
3.
4.
5.
La recopilacin de direcciones electrnicas es un insumo para la evaluacin del curso y

servircomopuntodepartidaparalasiguientesesin.
Antesderetirarsesolicitequellenenelsiguientecuadro.
Ensntesis
Lascomunidadesdeprctica Lascomunidadesdeaprendizaje..
132
Participeenlalecturadesusconclusionesparadarporterminadalasesindetrabajo.
Haga una revisin de lo trabajado y comprelo con lo previsto.(Compare el cuadro inicial
conelcuadrofinal)
NOTA:
Noolvidequelaprximasesinnecesitartraer:
Elolosdocumentosdelazona,sectorocentrodemaestrosqueempleen
parabrindarasesoraalaescuelaoacolectivosescolares.
Sonelinsumobsicoparalasesin.
Noloolviden.
133
SESIN6
Construyendorealidadesyexperienciasdecambio:Compartiendo
experiencia
Duracin:6horas
Productos:
Indicadoresparaelanlisisdeestrategiasparalaasesoraacadmica.
Cuadroanalticodeexperiencias.
Texto:Misdesafosprofesionalesapartirdelagestindelconocimiento.
Materiales:
Planesdeasesoradezonaydedoscentrosdemaestros.
Planesdeasesoradecadaparticipante.
Propsito
Examinen experiencias de asesora acadmica, a

partirdelosdesafosenmarcadosporlagestindel
conocimiento,paraqueconstruyanindicadoresque
les permitan hacer aproximaciones de logro dentro
desuprcticayexperienciaprofesional.
Preguntasclave
Qu tipo de asesora se est brindando a las escuelas para

impulsarygarantizarellogroeducativo?
Cules indicadores pueden servir como referente para
identificarsisebrindaunaasesoradeimpacto?Enparticular,
desde el mbito profesional de los ATP que participan en el
curso: Cul es el estatus de su intervencin profesional?
Qu hace falta para actuar en funcin de la gestin del
conocimiento? Qu competencias hay que desarrollar? A
partirdequedispositivossepuedenimpulsar?
134
Estasactividadesestndiseadasparaquelosparticipantesconozcanelpropsitodelasesinycompartanel
resultadodeltrabajoextraclaseasignadoenlasesinanterior.
Tiempoaprox.30min.
IntercambiesiaslodecideosiselosolicitansuDirectorioelectrnicodecomunidadesde
aprendizajeycomunidadesdeprctica.
Registre la o las direcciones que le parezcan relevantes para la funcin que realiza o el
niveleducativoqueatiende.
Comunidadesdeaprendizaje Comunidadesdeprctica

Establezcanacuerdoscomogrupoparacompartirlorealizadoyaqueconstituyeunbanco
de sitios de internet que pueden orientar su trabajo, pida que manden una copia de su
tarea al correo electrnico de las y los integrantes del grupo para ampliar el directorio
iniciadoporcadaunodelosparticipantes.
Lean el propsito y lo productos que se esperan de la sesin. Responda a las dudas y

expectativasacercadelasesin.
135

Expectativas
2. ElacercamientodelosATPalaeducacinbsica
EstasactividadesestndiseadasparaquelosparticipantesreflexionensobrelasactividadesqueempleanlosATP
para acercarse a las escuelas de educacin bsica y con ello focalicen las tareas que prevalecen y el impacto que
tienenconrespectoallogroeducativo.
Preguntasclave:
QutipodetareasrealizanlosATPolosasesoresacadmicosparaacercarsealasescuelasdeeducacinbsica?
Cules de estas tareas se vinculan con la gestin del conocimiento? Qu tipo de impacto generan? Cmo se
relacionanestastareasconellogroeducativo?
Tiempoaprox.2:00
Complete los apartados del siguiente cuadro. Es importante que lo hagan desde una
perspectiva general de lo que se entiende por ese tipo de acercamiento a la escuela o a
partirdelaformaenquehadesarrolladosuexperienciaprofesional.
Tiposdeacercamientoa
laescuela
Propsito Estrategias Impactoposible Competencias
profesionales
Asesora

Trayectoacadmico

Acompaamiento

Seguimiento

Intervencin

136
Compartasutrabajoconelgrupo.
Entretodosvayanllenandonuevamentelecuadroperoahorapensadodesdeel
paradigmade:Lagestindelconocimiento.
Tiposdeacercamientoa
laescuela
Propsito Estrategias Impactoposible Competencias
profesionales
Asesora

Trayectoacadmico

Acompaamiento

Seguimiento

Intervencin

Sealelascoincidenciasylasdiscrepanciasentrelosdoscuadros.Recurraaloselementos
tericosyreferencialesrevisadosduranteelcurso.
Principales
Coincidencias Discrepancias

137
Integreequipospararevisarlosdocumentosqueexpresaneltipodeacercamientoquese
hace a las escuelas de educacin bsica, son documentos que elaboraron colegas, de
antemanodebenvalorarseenunmarcoderespeto.
Identifique el texto que le fue asignado. (Los textos estn en el CD de apoyo) Antes de
leerlo establezcan entre todos los integrantes del equipo categoras y/o indicadores de
anlisis,paraellosepuederecuperarlorescatadoenlaactividadanterior.
Ya con los indicadores elaborados ahora si inicien la revisin de los documentos. La
preguntaclavees:Quelementosdebetenerunplandeasesora?
Indicadores Hallazgos

138
Manifiesten lo realizado en su equipo, consideren para ir haciendo la presentacin las

indicacionesdelcoordinador.
Establezcatresejesdeanlisis.
1. Susprimerasreaccionesoimpresionesdelejerciciorealizado.
2. Los indicadores para valorar las estrategias de acercamiento para la asesora
acadmicaalasescuelasdeeducacinbsica.
3. Estatusgeneraldelaasesoraalaescuela:Logrosydesafos
Tomenotasobre:
Alcances Retos
Paralaconstruccindeindicadores
Paraeldesempeodelafuncinasesora
139
3. MiexperienciacomoATP:Logrosydesafos
Conlarealizacindelassiguientesactividadessepretendequelasylosintegrantesdelgrupohaganunbalancede
su propio desempeo profesional y que perfilen sus logros y sus desafos para ofrecer un servicio acorde a la
Preguntaclave:
En particular, desde el mbito profesional de los ATP que participan en el curso: Cul es el estatus de su
intervencin profesional? Qu hace falta para actuar en funcin de la gestin del conocimiento? Qu
competenciashayquedesarrollar?Apartirdequedispositivossepuedenimpulsar
Tiempoaprox.2:00
Saquelosdocumentosquerespaldenlaformaencmoseacercaalasescuelasenel
mbitolaboralpararealizarsufuncin:
1. Planesdeasesora
2. Proyectosdeintervencin
3. PlanesdeDesarrolloInstitucional.
Elijaunoyanalceloapartirdelosindicadoresconstruidosenlaactividadanterior.
Indicadores Hallazgos
140
Compartaconunequipopequeosutrabajoeidentifiquenlosindicadoresendondehay
logroylosquereflejanlasreasdeoportunidad.
Este cuadro es un insumo para la evaluacin y que al concluirlo debern entregarlo al

coordinadordelcurso.
Indicadores FortalezaLogro readeoportunidad

141
Participeenlapuestaencomnapartirdelossiguientesejes.Yregistrelosaspectosque
fortalezcansuspercepcinsobreletema.
Conclusiones:
Actividadesqueprevalecenenelacercamientoalasescuelasoaloscolectivosdocentes
Tipodeestrategiasempleadas
Competenciasprofesionalesmanifiestasypordesarrollar
Desafosparalosdiferentesactores
Compromisosparalaestructuradelsistemaeducativo
142
Lapresenteactividaddecierreestdiseadaparahacerunaltimareflexinentornoalorevisadoenelcursoyla
funcinquedesempean.
Tiempoaprox.1:00
Para cumplir con los requerimientos evaluativos debe elaborar un texto que desarrolle la
siguientetemtica:Misdesafosprofesionalesapartirdelagestindelconocimiento.En
mnimodoscuartillas.
Elabrelo y entrgueselo al coordinador. Con este texto se culminan los requerimientos
paraevaluarelcurso.
Corroborequesehayancubiertolospropsitosylosproductosprevistos.
5. Evaluacindelcurso
Estaactividadtienelaintencindepropiciarlareflexindelosparticipantesentornoaloaprendidoysuimpactoen
elmejoramientodelacalidadeducativadelasescuelasasucargo.
Tiempoaprox.30min.
Integreequiposycompartaconsuscompaerosdeequipoculeshansidoalgunosdelos
conocimientosmsimportantesadquiridosenestecurso,ysuutilidadenlarealizacinde
latareaasesora.
Mibalancesobreelcurso
143
Expreseantelosintegrantesdelgrupoalgunasdelasreflexionesrealizadasalinteriorde
los equipos y arriben a conclusiones en torno a cul puede ser el impacto de los
aprendizajesadquiridosenellogrodelpropsitodelaeducacin.
Elimpactoenelmbitoeducativo
6. Despedida
Lassiguientesactividadestienenlaintencinderevisarelcumplimientodepropsitosyproductosdelcurso,ypoder
mencionarquotrasaccionesdecapacitacindebernincluirseenlasformasdeacercamientoalaescuelaquese
llevanacabo,eintercambiardatosparaencuentrosacadmicosposteriores.
Revisenyleandemaneraconjuntalosiguiente:
- Lospropsitos
- Laorganizacindelassesiones
- Laevaluacindelaclase
- Lalistadeexpectativasdelaprimerasesin
De una hojeada a las diferentes sesiones con la finalidad de identificar en qu medida se
lograronlospropsitosyexpectativasdelcurso.
Mencionequotrasaccionesdeformacincomplementaraneltrabajodeestecurso.
Piensen y expresen un comentario sobre lo que les implic esta experiencia acadmica y
manifisteloantesuscolegas.
144
Bibliografabsica
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17. Torres, Rosa Mara, (2004). Comunidad de Aprendizaje. Repensando lo educativo
desde el desarrollo local y desde el aprendizaje, Barcelona Simposio Internacional
sobreComunidadesdeAprendizaje,Forum,Barcelona.
18. Rodrguez, David, (2006). Modelos para la creacin y gestin del conocimiento: una
aproximacinterica,Educar37.
145
Documentosdetrabajo:
1. Gonzlez Isasi, La comunidad de prctica para propiciar el uso didctico de TIC, UPN, Cd.
Victoria,Tamaulipas.
2. Oficina Internacional de Educacin (OIEUNESCO), La Comunidad de Practica en
DesarrolloCurricular.
3. Santiago Torres, Juan David, La experiencia de una comunidad de aprendizaje en un
contextomarginaleintercultural.
4. Sylvia Rojas Drummond, Creando comunidades de aprendizaje en Escuelas Primarias en
Mxico.Vase:http://educar.jalisco.gob.mx/09/9sylviar.html

Asesoría II Material Del Participante

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