CAPITULO I

INTRODUCCION El presente captulo contiene la presentacin del tema, los antecedentes, planteamiento del problema, preguntas de investigacin, objetivos, justificacin y definicin de trminos concernientes al tema de investigacin El Impacto del Proyecto CASA en la Desercin del Distrito Escolar de Loza. Esta primera parte provee estudios realizados por Sabates (2010) sobre la descercin escolar en Europa, en contraste con un estudio realizado por Chapman, Larid y Kewal (2010) sobre la descercin escolar en los Estados Unidos. Por otro lado plantea el tema de la descensin desde el marco de la Ley Federal (PL 105-220), Workforce Investment Act, WIA, Ttulo II, Adult Education and Family Literacy Act. Y la Ley 165 en Puerto Rico.

Presentacin del tema El Impacto del Proyecto CASA en la Desercin del Distrito Escolar de Loza.

Antecedentes Segn el Centro Internacional de Educacin y la Escuela de Educacin y Trabajo Social, ha aumentado como nunca antes la cantidad de nios matriculados en la escuela primaria de los pases europeos, pero son pocos los que completan su escuela elemental debido a el alto ndice de desercin escolar. En Benin, por ejemplo el 62 por ciento de los estudiantes completaron su grado primario para el 2005. En la Repblica Democrtica del Congo, el 51 por ciento de los estudiantes completaron su grado

2 primario, para el 2007 el mismo por ciento desde la dcada de 1990 y en pases como Bangladesh alrededor de un 60 porciento desde el 2000 (Sabates, 2010). Los factores que fomentan la desercin en estos pases son: oportunidades educativas limitadas, en salones con exceso de matrcula con poco material educativo y maestros bajo cualificados (Sabates citando a Alexander, 2008)

Por otro lado, hay nios de distintas edades y habilidades en un mismo saln sin la propia adaptacin de la metodologa de la enseanza para el desarrollo del aprendizaje y el cumplimiento de la escuela Sabates citando a Little, 2008. Sabates (2010), argumenta que junto con los factores a nivel personal y familiar, tales como la mala salud, la desnutricin y la pobreza, ponen en peligro el acceso significativo a la educacin para muchos nios. Como resultado, muchos nios estn inscritos en las escuelas, pero no para asistir, participar, pero no aprenden, estn matriculados desde hace varios aos, pero no para el progreso y el abandono de la escuela.

En los Estados Unidos, Chapman, Larid y Kewal (2010), presentan otro panorama sobre la descercin escolar segn Trends in High School Dropout and Completion Rates in the United States: 19722008 Compendium Report, sostienen que la desercin de la escuela secundaria est relacionada con una serie de resultados negativos. Por ejemplo, el ingreso promedio de las personas de entre 18 y 67 aos que no haban completado la escuela secundaria fue de aproximadamente $ 23.000 en 2008. En comparacin, el ingreso promedio de las personas mayores de 18 a 67 que completaron su formacin con al menos una credencial de la escuela secundaria, incluyendo un Educacin General para

3 el Desarrollo (GED), fue de aproximadamente $42.000. Durante la vida de una persona, esto se traduce en una prdida de aproximadamente 630.000 dlares, de los ingresos de una persona que no completaron la escuela secundaria, en comparacin con una persona con al menos una credencial de la escuela secundaria, (Chapman, Larid y Kewal, 2010 citando a Rouse, 2007). Entre los adultos de 25 aos y ms edad, un menor porcentaje de desertores son la fuerza de trabajo en comparacin con los adultos que hayan obtenido una credencial de la escuela secundaria. Entre los adultos en la fuerza laboral, un mayor porcentaje de desertores escolares son desempleados, en comparacin con los adultos que hayan obtenido una credencial de la escuela secundaria (Chapman y otros en 2010 citando a Departamento de Trabajo de Estados Unidos, 2010). Adems, los que abandonaron la escuela estn entre las edades 25 aos o ms reportaron estar en peor estado de salud que los adultos que no son desertores escolares, independientemente de sus ingresos (Chapman y otros 2010 citando a Pleistoceno, Lucas y Ward, 2009).

Los desertores en la crcel de la nacin y condenados a muerte tambin constituyen porcentajes desproporcionadamente ms altos. Comparando las personas que abandonan la escuela secundaria con los que completan la escuela secundaria, la desercin promedio de la escuela secundaria se asocia con los costos a la economa de aproximadamente $240.000 o por encima de su vida, en trminos de contribuciones impositivas ms bajas, mayor dependencia de Medicaid y Medicare, el aumento de las tasas de actividad criminal y una mayor dependencia de la asistencia social (Chapman, Larid y Kewal 2010 citando a Levin y Belfield, 2007). Argumentan los autores que un promedio un 3.5 por ciento de los estudiantes que se inscribieron en las escuelas

4 secundarias pblicas o privadas, en octubre de 2007, dej la escuela antes de octubre de 2008, sin completar un programa de la escuela secundaria. Sostienen los autores que no hay cambios mensurables segn se detect en el caso de la tasa de desercin entre 2007 y 2008 (3.5 por ciento en ambos aos).

Sin embargo, desde 1972, las tasas de eventos de desercin escolar han tenido una tendencia decreciente, pasando de un 6.1 por ciento en 1972 a 3.5 por ciento en 2008 la disminucin se produjo principalmente a partir de 1972 hasta 1990, cuando la tasa alcanz el 4.0 por ciento. Aade Chapman y otros (2010) que desde 1990 hasta 1995, las tasas de incremento de eventos, pero luego una vez ms una tendencia descendente desde 1995 hasta 2008. Sostienen los autores que estas fluctuaciones durante la dcada de 1990 y principios de los a mediados de la dcada de 2000, dio lugar a una diferencia medible entre 1990 y 2008 en las tasas de abandono escolar.

Por otro lado, establecen Chapman, Larid y Kewal (2010), que no hubo diferencia apreciable en el 2008 las tasas de abandono de eventos para hombres y mujeres. Un patrn generalmente se encuentran desde el ao 1972. Las excepciones a este patrn ocurri en cuatro aos, 1974, 1976, 1978 y 2000, cuando los varones tenan perceptiblemente ms altas tasas de desercin escolar de eventos que en las mujeres. En adicin Chapman y otros (2010), sostienen que entre octubre de 2007 y octubre de 2008, los estudiantes hispanos y negros en las escuelas secundarias pblicas y privadas tenan tasas ms altas de desercin escolar de eventos que los estudiantes blancos. La tasa de desercin evento fue un 6.4 por ciento para los negros y 5.3 por ciento para los

5 hispanos, en comparacin con el 2.3 por ciento para los blancos. La tendencia general a la baja en las tasas de desercin durante los tres y un perodo de media dcada de 1972 hasta el ao 2008 la poblacin en general se encuentran tambin entre los blancos, negros e hispanos. Argumentan los autores que, las ocurrieron disminuciones en diferentes momentos durante este perodo de 36 aos para estos grupos raciales/tnicos. El patrn que se encuentra entre los blancos reflejan la poblacin en general: una disminucin en las tasas de desercin entre 1972 y 1990, un aumento entre 1990 y 1995, y otro descenso desde 1995 hasta 2008. Los negros tambin experimentaron una disminucin desde 1972 hasta 1990, y un aumento entre 1990 y 1995, pero sus tasas de desercin escolar y de eventos fluctuado, sin una tendencia medible se encontr entre 1995 y 2008. Los hispanos, por el contrario, no experimentaron ningn cambio mensurable en sus tasas de eventos de desercin escolar entre 1972 y 1990, y ningn cambio medible entre 1990 y 1995, pero han experimentado un descenso desde 1995 hasta 2008. Por otro lado, para el 2008, la tasa de desercin caso de los estudiantes que viven en familias de bajos ingresos fue de cuatro y medio veces mayor que la tasa de sus pares de familias de altos ingresos (8.7 por ciento frente a 2.0 por ciento). Los estudiantes de ingreso bajo, medio, y de alto ingreso experimentaron un descenso general en las tasas de abandono durante el perodo de tres dcadas que van de mediados de la dcada de 1970 hasta el 2008 (Chapman y otros, 2010).

Los tres grupos de estudiantes de las clases sociales experimentaron descensos en las tasas de desercin escolar desde 1975 hasta 1990. Los de familias de bajo ingreso tienen tasas que cayeron de 15.7 por ciento a 9.5 por ciento. En estudiantes de familias

6 de ingreso medio, si las tasas caen 6.0 por ciento a 4.3 por ciento y los de familias de alto ingreso, las tasas caen un 2.6 por ciento a 1.1 por ciento. De 1990 a 1995, los estudiantes de familias de bajo ingreso experimentaron una tendencia al alza en las tasas del 9.5 por ciento a 13.3 por ciento, mientras que sus pares de familias de mediano y alto ingreso no experimentaron ningn cambio mensurable (Chapman, Larid y Kewal 2010).

En los ltimos 17 aos 1995-2012, las tasas de desercin para las familias de ingreso bajo y mediano mostraron una tendencia descendente. Si bien las tasas de eventos de desercin escolar para estudiantes de familias de altos ingresos y fluctu sin una tendencia medible fue encontrado durante los ltimos 17 aos 1995 al 2012, las tasas desercin para las familias de ingreso bajo y mediano una tendencia descendente. Si bien las tasas de desercin escolar para estudiantes de familias de alto ingreso y fluctuaron sin una tendencia medible se encontr durante el mismo periodo de17 aos, no haba ninguna diferencia apreciable entre 1995 y 2012 las tasas fueron de 2.0 por ciento en ambos aos. (Chapman, Larid y Kewal (2010).

Las tasas de desercin escolar 2007al 2008 oscil entre un 1.7 por ciento en Indiana y Nueva Jersey a 7.5 por ciento en Louisiana. En total, las tasas de desercin escolar para estudiantes de escuelas pblicas en los grados 9 al 12 fueron menores del 3 por ciento en 15 estados: Indiana y Nueva Jersey, un 1.7 por ciento, Idaho, de 2.0 por ciento, Alabama, del 2.2 por ciento, Dakota del Sur y Wisconsin, un 2.3 por ciento; Dakota del Norte, un 2.4 por ciento, Kansas y Nebraska, un 2.5 por ciento, Pennsylvania, un 2.6 por ciento, Virginia, del 2.7 por ciento, Connecticut, Kentucky, y Minnesota, un 2.8 por ciento, y

7 Iowa, un 2.9 por ciento. Seis estados tuvieron tasas de abandono de los eventos del 6 por ciento o ms: Delaware, Michigan, un 6.0 por ciento, 6.2 por ciento, Colorado, 6.4 por ciento, Arizona, del 6.7 por ciento, Alaska, 7.3 por ciento, y Louisiana, 7.5 por ciento. La combinacin de datos de informes de los estados 49 y el Distrito de Columbia, a unos 613.000 estudiantes de escuelas pblicas se redujo de 12.9 grados durante el ao escolar 2007-08. Esto se traduce en una tasa de desercin escolar caso de un 4.1 por ciento (Chapman, Larid & Kewal, 2010).

En octubre de 2008, aproximadamente 3.0 millones de 16 a 24 aos de edad no estaban matriculados en la escuela secundaria y que no haba ganado un diploma de secundaria o credencial alternativa. Estos estudiantes que abandonan el estado representaron el 8.0 por ciento de los 38 millones, 16 a 24 aos de edad que viven en los Estados Unidos. Entre todos los individuos de este grupo de edades, las tasas de desercin escolar del estado han tendido a bajar entre 1972 y 2008, del 14.6 por ciento a 8.0 por ciento. La tasa de desercin de Estados Unidos de 2008 fue inferior a la de 1990, a diferencia de la tasa de desercin escolar en el que no se detectaron diferencias entre estos 2 aos. Las tasas de desercin escolar de estado, por sexo: hombres 16-24 aos tenan tasas ms altas de desercin escolar del estado que en las mujeres en 2008 (8.5 por ciento frente a 7.5 por ciento). En el 2008 las tasas de desercin escolar de Estados Unidos para las personas de dos o ms razas (4.2 por ciento) asiticos/isleos del Pacfico (4.4 por ciento) y los blancos (4.8 por ciento) fueron los ms bajos entre los grupos raciales/tnicos considerado en este informe. La tasa de desercin escolar de E.U en la raza negra fue menor que la tasa para los hispanos (9.9 por ciento y 18.3 por ciento)

8 (Chapman y otros, 2010). Las tasas de desercin entre los blancos y los hispanos varan segn el sexo. Entre los estudiantes blancos, un 5.4 por ciento de los varones haban abandonado E.U en 2008, en comparacin con el 4.2 por ciento de las mujeres. Los hombres hispanos tambin tenan mayores tasas de desercin escolar de E.U que sus contrapartes de sexo femenino (19.9 por ciento vs 16.7 por ciento). No se observaron diferencias por sexo que fueron detectados en las tasas de abandono de estado para los negros, asiticos/isleos del Pacfico, los nativos indios Americanos/Alaska, o las personas de dos o ms razas. Las personas con edades de 16 y 17 tenan menores tasas de desercin escolar de estado en 2008 (2.2 por ciento y 5.0 por ciento) de 18 a 24 aos de edad (7.8 por ciento a 9.9 por ciento) al menos en parte, porque la mayora de 16 y 17 aos de edad no obtuvieron un diploma de escuela secundaria. Las tasas de desercin escolar de E.U por regin: En 2008, el Nordeste tena las tasas ms bajas de desercin (5.6 por ciento) y el Sur y el Oeste tuvo la ms alta (8.8 por ciento y 9.1 por ciento) (Chapman, Larid & Kewal (2010).

Los desertores se concentran de manera desproporcionada en el Sur y el Oeste. En 2008, alrededor del 35.9 por ciento de los 16 a 24 aos de edad viva en el sur, mientras que 39.6 por ciento de todos los desertores del E.U vivan all. Del mismo modo, el 23.8 por ciento de los 16 a 24 aos viva en el oeste, pero 27.0 por ciento de los desertores del E.U vivan all. Por el contrario, los desertores estn insuficientemente representadas en el noreste. Algunos 17.9 por ciento de 16 a 24 aos de edad vivi en el noreste, pero un 12.5 por ciento de desertores del estado vivan all. (Chapman, Larid & Kewal, 2010).

9 Planteamiento del Problema La Ley 165 de 29 de junio de 2011, en la exposicin de motivos establece que la desercin escolar es un problema educativo que afecta adversamente el desarrollo de nuestra sociedad. Este problema impacta, no slo a los nios y adolescentes que dejan de asistir a la escuela, sino que de manera indirecta incide en toda la comunidad, contribuyendo al incremento de la marginacin y de la exclusin social, afectando a la sociedad en su conjunto. Por otro lado plantea que una baja escolaridad trae como consecuencia una mayor tasa de desempleo, as como violencia y delitos. Los jvenes que abandonan la escuela tienen mayores probabilidades de adoptar conductas de alto riesgo. Se requieren iniciativas, tanto econmicas y sociales, como pedaggicas y culturales, capaces de mantener a los alumnos en las aulas.

10 Pregunta de Investigacin 1. Cul es el impacto de los Programas de Educacin Alternativa en la desercin del Distrito Escolar de Loza. ?

2. Qu logros han obtenido los Programas de Educacin Alternativa en la desercin del Distrito Escolar de Loza ?

3. Cun productivos han sido los Programas de Educacin Alternativa en la desercin del Distrito Escolar de Loza ?

Objetivos 1. Conocer el impacto del Proyecto CASA en la desercin del Distrito Escolar de Loza. 2. Explorar los logros que ha tenido el Proyecto CASA en la desercin del Distrito Escolar de Loza. 3. Documentar cuan productivo ha sido el Proyecto CASA en la desercin del Distrito Escolar de Loza.

11 Justificacin Durante los aos 2004-2008 se establecieron alianzas con el sector privado y con entidades sin fines de lucro, con el fin de solucionar la problemtica de la desercin escolar. Como resultado de estas alianzas se inaugur el Proyecto CASA (Centro de Apoyo Sustentable Al Alumno), en varias regiones Educativas del Pas. Por otro lado el Programa de Educacin para Adultos, adscrito a la Secretara Auxiliar de Servicios Educativos a la Comunidad, opera bajo la Ley Federal (PL 105-220), Workforce Investment Act, WIA, Ttulo II, Adult Education and Family Literacy Act. El propsito de este ttulo (SEC. 202), es proveer educacin de adultos y servicios de alfabetizacin para que esta poblacin obtenga el conocimiento y las destrezas necesarias para la autosuficiencia y el logro de un empleo.

EI Programa de Educacin para Adultos, a traves de sus proyectos, tiene como meta propiciar, facilitar y ampliar las oportunidades educativas y de empleo de la poblaci6n de adultos mediante la adquisici6n de las destrezas y conocimientos necesarios para la auto suficiencia y el logro de un empleo, Carta Circular # 2- 2004-2005 Normas
para la Organizacin y Funcionamiento del Progama de Educacin para Adultos, Adscrito a la Secretara Auxiliar de Servicios Educativos a la Comunidad. El propsito de esta

investigacin es de indagar sobre el impacto de los mismos en la desercin escolar en el Distrito Escolar de Loza.

12 Definicion de Trminos El trmino desertor escolar ha sido definido de varias formas, dependiendo de diferentes variables (Gregory-Woods, 1995; Hollinger, 1996; National Forum on Education Statistics, 2005; NISS/ESSI Task Force on Graduation, Completion, and DropoutIndicators, 2005; Prasad, 2006). En algunos pases la desercin escolar parece ser un problema sin solucin inmediata y que afecta el desarrollo econmico y social (UNESCO Institute forStatistics, 2005). En otros, como Finlandia, no aparece de manera tan problemtica ya que cuenta con una tasa muy baja de desercin escolar y una calidad de educacin bsica mundialmente reconocida (Julkunen en 2007 citao por Viana y Rulln (2010).

13 CAPTULO II

REVISION DE LITERATURA Para el ao escolar 2010-2011, los Distritos de los Estados Unidos Rouse,Lewis y Coopersmith (2011), del National Center for Education Statistics (Dropout Prevention Services and Programs in Public School Districts: 201011) reportaron los logros obtenidos por los distritos en los programas y servicios de prevencin para las escuelas pblicas del pas. Los distritos informaron que ofrece los siguientes servicios o programas en al menos uno de ellos de escuela primaria, intermedia o secundaria y las escuelas secundarias especficamente para satisfacer las necesidades de los estudiantes en riesgo de abandonar la escuela: tutora (75, 79 y 84 por ciento), escuela de verano (54, 58 y 67 por ciento), las clases de remediacin (61, 69 y 79 por ciento), sala de estudio guiadas/apoyo acadmico (36, 63 y 70 por ciento), las escuelas o programas alternativos (20, 44 y 76 por ciento,) y despus de la escuela (42, 45, y 45 por ciento).

Segn Rouse, Lewis y Coopersmith (2011), la mayora de los distritos con los grados de secundaria reportaron que ofrece diversos servicios o programas en al menos una de sus escuelas especficamente para satisfacer las necesidades de los estudiantes en riesgo de abandonar los estudios, incluidos los cursos de reposicin de crditos o programas (88 por ciento), clase de tamao ms pequeo (72 por ciento), las opciones de graduacin temprana (63 por ciento) y su propio ritmo los cursos para fines distintos de la reposicin de crditos (55 por ciento). Entre los distritos con altos grados de la escuela que tenan carreras y escuelas tcnicas superiores o cursos disponibles para los

14 estudiantes, la mayora inform que algunos o la mayora de sus estudiantes en riesgo participaron en esa opcin. Las carrera y las escuelas secundarias tcnicas estaban disponibles en 58 por ciento de los distritos, con un 75 por ciento de los distritos que presentaron informes y el 15 por ciento report que la mayora de los estudiantes en riesgo participan en esa opcin.

Los cursos de carrera y tcnicos en una escuela secundaria regular estaban disponibles en 83 por ciento de los distritos, con un 66 por ciento de los distritos que presentaron informes y el 26 por ciento report que la mayora de los estudiantes en riesgo participen en la opcin. El 84 por ciento de los distritos informaron de forma regular el suministro de informacin a las escuelas que perciben acerca de las necesidades nicas de los individuos, en situacin de riesgo de los estudiantes, cuando estan de transicin a una escuela en un nivel superior de instruccin (por ejemplo, de la escuela intermedia a la secundaria). Los distritos reportaron haber usado la transicin siguiente soporte para todos los estudiantes en al menos una de las escuelas del distrito para ayudar a los estudiantes en la transicin entre la escuela primaria, escuela media preparatoria, o entre la escuela media y preparatoria y la escuela secundaria: Un estudiante con un tutor asignado 10 y 20 por ciento, asignados con un mentor adulto 17 y 26 por ciento y una asesora clase 1, 24 y 40 por ciento (Rouse, Lewis y Coopersmith 2011).

15 Los distritos reportaron usar los siguientes tipos de mentores en al menos uno de primaria, intermedia o secundaria del distrito y en las escuelas secundarias especficamente, para satisfacer las necesidades de los estudiantes en riesgo de abandonar la escuela: los mentores de estudiantes (25, 28, y el 39 por ciento), los consejeros escolares, maestros o administradores de las escuelas que formalmente utilizan un tutor (60, 66 y 77 por ciento), los mentores adultos empleados por el distrito, cuyo nico trabajo es ser mentores de estudiantes (6, 9, y 12 por ciento), y voluntarios de la comunidad (35, 30 y 30 por ciento, respectivamente). El porcentaje de distritos que reportaron haber usado un programa formal diseado para reducir los problemas de conducta en las escuelas o aulas en al menos una de sus escuelas primarias, escuelas secundarias medias o secundarias y escuelas secundarias fue del 69 por ciento, 61 por ciento y 49 por ciento, respectivamente (Rose y otros, 2011).

Ms de un tercio de los distritos reportaron haber usado factores para identificar a los estudiantes que estn en riesgo de abandonar la escuela estos fueron: el fracaso escolar (76 por ciento), el absentismo escolar o ausencias excesivas (64 por ciento) y los comportamientos que la suspensin o la expulsin orden de (45 por ciento). Las opciones de respuesta en el cuestionario fueron: "no eran en absoluto", "menor medida", "grado moderado", y "en gran medida." Los distritos reportaron estar trabajando con varias entidades para atender las necesidades de los estudiantes en riesgo de abandonar los estudios. Entre los que estn los servicios de proteccin infantil (85 por ciento), una agencia comunitaria de salud mental (73 por ciento), las agencias gubernamentales estatales o locales que proporcionan asistencia financiera a las familias necesitadas (el 68

16 por ciento), las iglesias u organizaciones comunitarias (54 por ciento) y de salud de un clnica u hospital (50 por ciento) (Rose y Otros, 2011).

El 55 por ciento de los distritos, inform que siguieron un procedimiento estndar para proporcionar a todos los estudiantes que parecen muy propensos a abandonar la escuela con la informacin sobre el empleo o las consecuencias financieras de la desercin. Algunos distritos tambin informaron de que era un procedimiento estndar para proporcionar a todos los estudiantes que parecen muy propensos a abandonar la escuela y ofrecerles informacin sobre: las escuelas alternativas o programas (63 por ciento), Desarrollo Educativo General (GED) o programas de educacin de adultos se encontr un 53 por ciento, capacitacin laboral y combinacin de programas de GED (45 por ciento) y programas de capacitacin laboral con30 por ciento. Un 73 por ciento de los distritos inform que era un procedimiento estndar para dar seguimiento a todos los estudiantes en su distrito que no regresen en el otoo, como se esperaba para determinar el estado de los estudiantes antes del prximo ao escolar. Un 36 por ciento de los distritos inform que era un procedimiento estndar para dar seguimiento a todos los estudiantes en su distrito que abandonaron la escuela para alentarlos a regresar a sus estudios. Los distritos reportaron el uso de diversos tipos de informacin para determinar si se debe realizar gestiones adicionales en todo el distrito en los esfuerzos de prevencin de desercin escolar incluyendo: las tasas de asistencia (82 por ciento), las tasas de desercin escolar (79 por ciento), tasas de graduacin (78 por ciento), el nmero o porcentaje de alumnos que no cursos o retenida (76 por ciento), y el nmero de expulsiones u otras acciones disciplinarias (67 por ciento) (Rose & Otros, 2011).

17 En Puerto Rico, segn un artculo publicado en la revista Redalyc, titulado Reflexiones sobre la descercin escolar en Finlandia y Puerto Rico (Viana y Rulln 2010), plantean que se han encontrado varias razones que explican el hecho de por qu la desercin escolar es un problema significativo. Viana y Rulln (2010) plantean que: Finlandia tiene buenos servicios de apoyo al estudiante, sus maestros cuentan con mayor libertad de ctedra, la desigualdad social existe en menor escala, la educacin escolar y universitaria y los servicios de salud son gratuitos y la preparacin de los maestros es ms rigurosa. Sostienen que cada ao, alrededor de 500,000 estudiantes de Centroamrica abandonan la escuela (Comisin Centroamericana para la Reforma Educativa, 2007). Se estima que de 700 millones de nios de edad escolar en el mundo, hay 120 millones que no asisten a la escuela (E.sp.air, 2005). A pesar de que la desercin escolar ha sido un tema investigado y documentado en muchos estudios, encontrar la solucin ha sido el reto de diferentes sistemas educativos, incluyendo en Puerto Rico. Varios estudios han identificado el problema de la desercin escolar en Puerto Rico. En adicin, Viana y Rulln 2010 citaron a Irizarry y Quintero (2005), la desercin escolar en Puerto Rico es uno de los principales problemas sociales y econmicos. Estiman que la tasa de desercin se encuentra en un 42 por ciento. Argumentan los autores en un estudio reciente (Estudios Tcnicos, Inc., 2007) sobre las necesidades sociales en Puerto Rico se estableci que la educacin era una de las reas de prioridad. Se mencion el problema de desercin escolar en la isla y las pocas oportunidades que existen de capacitacin y adiestramiento. En el Plan Estratgico del Departamento de Educacin de Puerto Rico de 2005 a 2008, la meta estatal 1 es el desarrollo de la calidad de la dimensin acadmica, personal y social y su primer objetivo es aumentar 10 por ciento la retencin estudiantil.

18 Esto evidencia, que la desercin escolar es un problema autntico en Puerto Rico, el cual se quiere atender formalmente (Viana y Rulln 2010).

Argumenta Viana y Rulln 2010 se estima que para el ao 2006 el 33.9 por ciento de la poblacin mayor de 24 aos en Puerto Rico no se haba graduado de escuela secundaria (U.S. Census Bureau, 2006 citado por Viana y Rulln 2010). Puerto Rico es un territorio dentro del sistema poltico-econmico de EU. Por lo tanto, es razonable ubicarlo dentro del contexto de este pas. De manera agregada se estima que en EU el 5.9 por ciento de la poblacin mayor de 24 aos no se gradu de escuela secundaria (U.S. Census Bureau, 2006 citado por Viana y Rulln 2010). Para Finlandia el dato comparable se relaciona con el nivel de logro educacional de la poblacin entre 25 a 64 aos para el ao 2003. Un 32 por ciento de esta poblacin logr graduarse de la universidad (OECD, 2003 citado por Viana y Rulln 2010) y un 42 por ciento lo ms que logr graduarse fue de escuela secundaria (OECD, 2003 citado por Viana y Rulln, 2010). Por lo tanto, se puede estimar que el 26 por ciento no logr graduarse de la escuela secundaria. Segn Viana y Rulln 2010, el porcentaje de personas entre las edades de 18 a 24 en Puerto Rico (Census Bureau, 2006 citado por Viana y Rulln 2010) y EU (U.S. Census Bureau, 2006 citado por Viana y Rulln 2010) que no completaron la escuela superior con el porcentaje de personas en las edades de 20 a 24 que no completaron la escuela superior en Finlandia (EUROSTAT, 2006 citado por Viana y Rulln, 2010). Esta generacin es la que se ha afectado por las polticas educacionales de la ltima dcada. En Puerto Rico el 21.1 por ciento y en EU el 18.0 por ciento de la poblacin entre 18-24 no completaron la escuela secundaria, mientras que el 15.4 por ciento de la poblacin

19 entre 20 a 24 en Finlandia, tampoco la completaron.

Sostienen los Autores, que existe congruencia entre varios estudios que se han realizado sobre las razones o factores que propician la desercin escolar como los de Bridgeland, Dilulio y Morison, (2006) e Irizarry, Quintero, y Prez-Prado (2006). Viana y Rulln, 2010 citando a Driscoll (2006), los cincofactores ms comunes entre los participantes de su estudio sobre desercin escolar son: falta de xito acadmico, problemas personales, econmicos y familiares, pobre asistencia a la escuela. Argumentan Viana y Rulln, (2010) en otro estudio Bridgeland, Dilulio, y Morison (2006), sealan factores tales comobajos ingresos, pertencer a minoras, residir en reas urbanas, familias de un solo padre, y escuelas pblicas en zonas urbanas empobrecidas. En entrevistas, los estudiantes mencionaron las siguientes razones para dejar la escuela: las clases no les parecan interesantes, perdan demasiados das y se les haca difcil recuperarlos, pasaban el tiempo con personas que no les interesaba la escuela, tenan demasiadas libertades y pocas reglas en su vida y haban fracasado en la escuela. De acuerdo a Tinto (2006) citado por Viana y Rulln 2010), se presentan cinco condiciones que pueden lograr la retencin, y por ende el control de la desercin escolar. Estas expectativas estn directamente relacionadas con la integracin acadmica y la integracin social del estudiante. Estas son expectativas, consejos, apoyo, envolvimiento y aprendizaje. Las expectativas estn relacionadas con la auto-percepcin de sus logros acadmicos. Los estudiantes que logran sus metas y expectativas son ms propensos a permanecer estudiando. La importancia de que los estudiantes reciban informacin clara y consistente sobre los requisitos para sus estudios es un componente muy importante que

20 se considere en las instituciones educativas, por que de lo contrario puede afectar la permanencia del estudiante en la misma. Tinto (2006) citado por Viana y Rulln (2010) recomienda que se incluya programas acadmicos con procesos de transicin, programas de mentores y clubes de estudiantes. Esto facilitara el apoyo a los estudiantes, el cual es considerado necesario en la vida estudiantil. Finalmente, uno de los aspectos ms importantes hacia el logro de metas de los estudiantes es el aprendizaje. Indica Tinto (2006), citado por Viana y Rulln, ( 2010) que los estudiantes que aprenden, permanecen. Tinto (1975; 1986; 1987; 1997) citado por Donoso y Schiefelbein (2007) (citado por Viana y Rulln (2010) adjudica a travs de su modelo de retencin, que el ambiente institucional es un elemento considerado a la hora de decidir abandonar los estudios. Otro elemento importante es la recompensa que los estudiantes ven en sus estudios, en otras palabras, lo que obtendrn una vez terminen. La familia, el nivel socioeconmico, su cultura y valores, guardan relacin con la desercin. El modelo de Tinto relaciona estos factores con las metas y el compromiso que tenga el estudiante. Esto a su vez influye en las experiencias institucionales tales como el rendimiento acadmico, la interaccin con los maestros, las actividades extracurriculares y con los pares. La integracin social y acadmica facilita el reevaluar las metas y compromisos individuales y finalmente influyen sobre la decisin del estudiante de permanecer o salir del ambiente educativo.

Por otro lado, existe congruencia entre varios estudios que se han realizado sobre las razones o factores que propician la desercin escolar como los de Bridgeland, Dilulio y Morison, (2006) e Irizarry, Quintero, y Prez-Prado (2006). Segn Driscoll (2006),

21 citado por citado por Viana y Rulln (2010) los cinco factores ms comunes entre los participantes de su estudio sobre desercin escolar son: falta de xito acadmico, problemas personales, econmicos y familiares, pobre asistencia a la escuela. En otro estudio Bridgeland, Dilulio y Morison (2006), sealan factores tales como bajos ingresos, pertencer a minoras, residir en reas urbanas, familias de un solo padre, y escuelas pblicas en zonas urbanas empobrecidas. En entrevistas, los estudiantes mencionaron las siguientes razones para dejar la escuela: las clases no les parecan interesantes, perdan demasiados das y se les haca difcil recuperarlos, pasaban el tiempo con personas que no les interesaba la escuela, tenan demasiadas libertades y pocas reglas en su vida y haban fracasado en la escuela.

Irizarry, Quintero, y Prez-Prado (2006) citado por Viana y Rulln (2010), sealan que son muchos los factores que afectan la desercin escolar en Puerto Rico, incluyendo el desfase, e incluso el conflicto, entre la institucin escolar y las condiciones sociales, y el historial y desarrollo personal de los jvenes. Tambin se mencionan otros factores como: conflictos con los maestros, falta de apoyo por parte del personal escolar, dificultades acadmicas, ausentismo, cortes de clases, poca pertinencia de las clases con sus intereses, rezago escolar, suspensiones escolares, y problemas de disciplina.

Segn Caro (2006) (citado por Viana y Rulln, 2010), las razones por las cules los estudiantes abandonan la escuela en Puerto Rico son muchas, por lo que resulta un problema complejo. Se incluyen razones como la paternidad en la adolescencia,

22 necesidad econmica, escoger modelos equivocados, problemas de disciplina, y problemas con la justicia. En el mismo artculo se seala que en ocasiones es la escuela quin abandona al estudiante, cuando no cubre sus necesidades. Se recomienda renovar los mtodos de enseanza, integrando la tecnologa para ello y ofreciendo un currculo innovador y actualizado con las exigencias del nuevo siglo. Se recomienda que se realice un estudio que presente la realidad de la desercin escolar y a su vez alternativas para atacar el problema desde su raz.

Irizarry y Quintero (2005) citado por Viana y Rulln (2010) sealan la necesidad de que se desarrolle un modelo para atender las necesidades de los ya desertores escolares. Presentan un modelo que han implantado basado en un currculo y estrategias de enseanza personalizadas. En este se atienden las necesidades socio-emocionales de los estudiantes, ya que muchos de ellos tienen historial de maltrato fsico y emocional, baja autoestima, bajo aprovechamiento acadmico y en muchos casos indicadores de delincuencia. Concluyen, Viana y Rulln (2010) que en Puerto Rico existen programas dirigidos a objetivos similares, pero con la diferencia de que no hay articulacin entre las agencias gubernamentales, tales como el Departamento de Educacin y el Departamento del Trabajo y mucho menos con la industria privada. En el ao 2006 en Puerto Rico se implant los Centros de Apoyo Sustentable al Alumno (CASA), (2006), dirigido a atender a los llamados desertores escolares. Este programa atiende a estudiantes de 16 aos o ms que no han terminado la escuela superior. Promueve el que estos al graduarse se integren al mundo del trabajo. Sin embargo, no cuentan con acuerdos colaborativos con el gobierno o con la industria privada.

23 Marco Terico Segn Paquette y Ryan (2001), la Teora de Sistema Ecolgico observa el desarrollo del nio dentro del contexto de un sistema de relaciones que provienen de su entorno. Sostienen los autores que la terora de Bronfenbrenner define capas complejas de ambiente las cuales afectan el desarrollo del nio. Argumentan los autores que se ha re -interpretado como la Teora de Sistema Bio ecolgico para enfatizar que la propia biologa del nio es el ambiente primario que nutre su desarrollo. Paquette y Ryan (2001) sostienen que la familia inmediata, el ambiente de la comunidad y el panorama social son los factores que nutren y dan direccin en la madurez del nio. Plantean los autores que cualquier cambio o conflicto en cualquiera de estas capas podra afectar las otras. Segn los autores Bronfenbrenner define la estructura del ambiente en cinco sistemas. El microsistema es la capa cercana al nio que contiene las estructuras con las cuales el nio tiene contacto directo. Berk (2000) citado por Paquette y Ryan, (2001) sostiene que el microsistema toma lugar en las interrelaciones que el nio tiene con el ambiente inmediato y todo o que lo rodea. Las estructuras en el microsistema incluye los ambientes familiares, escolares y de cuido. Argumentan Paquette y Ryan, (2001) en este nivel, las relaciones tienen un impacto en dos direccin estando lejos del nio y hacia el nio. Por ejemplo, los padres de un nio puede afectar a sus creencias y el comportamiento, sin embargo, el nio tambin afecta al comportamiento y las creencias de los padres. Bronfenbrenner denomina a estas influencias bidireccionales, y muestra cmo se producen entre todos los niveles del medio ambiente. La interaccin de las estructuras dentro de una capa y de las interacciones de las estructuras entre las capas es la clave a esta teora. A nivel de micro sistemas, bi-

24 direccionales influencias son ms fuertes y tienen el mayor impacto en la nio. Sin embargo, las interacciones a nivel exterior todava pueden afectar las estructuras internas. El meso sistema es la capa proporciona la conexin entre las estructuras del microsistema del nio Berk en (2000) citado por Paquette y Ryan (2001). Ejemplos: la conexin entre el maestro del nio y sus padres, entre su iglesia y su barrio, etc. El exo sistema es la capa define el sistema social ms amplio en el que el nio no funciona directamente. Las estructuras de esta capa de impacto de desarrollo del nio mediante la interaccin con algn tipo de estructura en su microsistema segn Berk en (2000) citado por Paquette y Ryan, (2001). Los horarios de los padres o el lugar de trabajo basados en la comunidad los recursos familiares son algunos ejemplos. El nio no puede ser directamente involucrados en este nivel, pero s sentir la fuerza positiva o negativa en la interaccin con su propio sistema. El macro sistema es la capa puede ser considerada como la capa ms externa, en el entorno del nio. Si bien no ser una marco especfico, esta capa est compuesta por los valores culturales, costumbres y leyes sostienen Paquette y Ryan en 2001 citando a Berk (2000). Los efectos de mayor principios definidos por el macro sistema tienen una influencia en cascada a lo largo de las interacciones de todas las otras capas. Por ejemplo, si se trata de la creencia de la cultura que los padres deben ser los nicos responsables de la crianza de sus hijos, que la cultura es menos probable que proporcionen recursos para ayudar a los padres. Esto, a su vez, afecta a las estructuras en las que los padres funcin. En tal caso, la capacidad de los padres o la imposibilidad de llevar a cabo esa responsabilidad para con sus hijos en el contexto de la microsistema del nio est igualmente afectado.

25 El crono sistema es el sistema que abarca la dimensin del tiempo en lo que respecta a los entornos de un nio. Elementos dentro de este sistema puede ser externo, como el momento de la muerte de un padre, o internos, tales como la fisiolgica, cambios que se producen con el envejecimiento de un nio. Conforme los nios crecen, pueden reaccionar de manera diferente a la del medio ambiente y pueden ser ms capaces de determinar ms acerca de cmo ese cambio de influir sobre ellos. Paquete y Ryan (2001) plantean que la teora ecolgica de Bronfenbrenner se centra en la calidad y el contexto del nio en su medio ambiente. Afirma que a medida que el nio se desarrolla, la interaccin dentro de estos ambientes se vuelve ms compleja. Argumentan los autores que esta complejidad puede surgir como estructura fsica y cognitivas del nio a crecer y madurar. Es que, dado que la naturaleza contina en un camino dado, la pregunta contestada por la teora de Bronfenbrenner aaden los autores es Cmo funciona el mundo que rodea al nio ayudar u obstaculizar el desarrollo continuo.

Por otro lado, Bronfenbrenner considera que debido a la inestabilidad e imprevisibilidad de la vida familiar, hemos dejado que la economa sea la que la mayora de la fuerza destructiva para el desarrollo del nio (Addison en 1992 citado por Ryan y Paquete, 2001). Los nios no tienen una constante interaccin con los familiares cercanos que es necesario para el desarrollo. De acuerdo con la teora ecolgica, si las relaciones en el microsistema de inmediato se descomponen, el nio no tiene las herramientas para explorar otras partes de su medio ambiente.

Los nios buscan las afirmaciones que deben estar presentes en el nio/padre (o

26 nio/adulto importantes), relacin respecto de la atencin en lugares inapropiados. Estas deficiencias se manifiestan especialmente en la adolescencia como una conducta antisocial, la falta de auto-disciplina y la incapacidad para proporcionar la auto-direccin (Addison en 1992 citado por Ryan y Paquete, 2001).

Esta teora tiene consecuencias nefastas para la prctica de la enseanza. Saber acerca de la ruptura que ocurre dentro de los hogares de los nios, es necesario para que nuestro sistema educativo pueda compensar estas deficiencias. Implica que es necesario proveer ingresos estables para las escuelas, los maestros y relaciones a largo plazo. Sin embargo, Bronfenbrenner cree que el relacin primaria tiene que ser con alguien que puede proporcionar una sensacin de cario que est destinado a durar toda la vida. Esta relacin debe ser fomentada por una persona o varias dentro de la esfera de influencia inmediata del nio. Las escuelas y los profesores desempean un papel secundario importante, pero no puede proporcionar la complejidad de la interaccin que puede ser proporcionado por los adultos primarios. Para la comunidad educativa para intentar una funcin primordial es ayudar a nuestra sociedad continuar su negacin de la verdadera cuestin. Los problemas de los estudiantes y las familias enfrentan son causados por el conflicto entre la vida laboral y familiar, no entre familias y escuelas. Las escuelas y los maestros deben trabajar para apoyar la relacin primaria y para crear un ambiente que acoge y nutre a las familias. Podemos hacer esto al mismo tiempo que trabajar para realizar el ideal de Bronfenbrenner, de la creacin de una poltica pblica que facilite el conflicto trabajo/familia (Henderson en 1995 citado por Ryan y Paquette, 2001).

27 Referencias Sabates, R. (2010). Paper commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2011, The hidden crisis: Armed conflict and education. reucperado de www.createrpc.org.

Chapman, C., Laird, J., & KewalRamani, A. (2010). Trends in High School Dropout and Completion Rates in the United States: 19722008 (NCES 2011-012). National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Washington, DC. Recuperado de http://nces.ed.gov/pubsearch.

Carver, P. R., & Lewis, L. (2011). Dropout Prevention Services and Programs in Public School Districts: 201011 (NCES 2011-037). U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Washington, DC: Government Printing Office.

Viana, N. y Rulln, A. (2010). Reflexiones sobre la desercin escolar en Finlandia y Puerto Rico. Archivos Analticos de Polticas Educativas, 18(4). Recuperado de http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/698

Chapman, C., Laird, J., Ifill, N., & KewalRamani, A. (2011). Trends in High School Dropout and Completion Rates in the United States: 19722009 (NCES 2012-006). U.S. Department of Education(2011). Washington, DC: National Center for Education Statistics. Recuperado de http://nces.ed.gov/pubsearch.

28

Ley Federal (PL 105-220), Workforce Investment Act, WIA, Ttulo II, Adult Education and Family Literacy Act

Departamento de Educacin, (2004). Carta Circular # 2- 2004-2005, San Juan Ley 165-2011 de 29 de junio de 2011 (P. del S. 1845)

29 CAPTULO III METODOLOGA

Segn la presentacin del tema, la revisin de literatura y el marco terico, en los cuales, los respectivos autores establecen varios instrumentos para medir la productividad y lo efectivo de las instituciones en la desercin escolar se ha construido un instrumento de carcter exploratorio con el fn de responder a las preguntas de investigacin planteadas. Siendo esta investigacin en accin debido a que va dirigida a informar los esfuerzos realizado por el proyecto CASA en el Distrito Escolar de Loza para combatir la problemtica de la descercin escolar.

Poblacin Estudiantes del Proyecto Casa en Loiza entre las edades de 15 a 21 aos. Seleccin de Muestra Se seleccionar un 25 porciento de la poblacin de ambos sexos entre las edades de15 a 21 aos del proyecto CASA en Loza.

Diseo Este instumento es un cuestionario de 22 tems dividido en tres secciones que proveer datos enfocados en las variables socioculturales, datos personales y trayectoria de l educacin secundaria que contribuirn a identificar el impacto del Proyecto CASA en los desertores del Distrito Escolar de Loiza.

30 Descripcin del Instrumento El propsito de este cuestionario es identificar los factores que influyen en el rendimiento acadmico y en la desercin estudiantil en la escuela secundaria con el fin de obtener informacin para latoma de decisiones y el diseo de estrategias que permitan mejorar el rendimiento y disminuir los porcentajes de desercin. Este cuestionario es fcil de contestar: slo tiene que seguir las indicaciones de cada pregunta: en algunas slo tendr que marcar con una equis (X), en otras tendr que escribir la respuesta. Lo importante es leer atentamente. Para que este cuestionario sea verdaderamente til, es importante que usted lea con detenimiento las preguntas, reflexione sus respuestas y conteste con sinceridad. Cada uno denosotros tiene sus propias opiniones y experiencias, lo cual nos identifica y diferencia de losdems. Sus experiencias y percepciones sobre el mundo universitario son muy valiosas y nosinteresa conocerlas tal y como son en realidad. Por favor, no se esfuerce en dar las respuestasque usted cree que queremos escuchar. Aqu todas las respuestas son vlidas. La informacin de este cuestionario ser tratada nicamente para los fines de la investigaciny es de carcter estrictamente annimo y confidencial. Instrumento enfocado anlisis de documentos y cuestionario de carcter organizativo instruccional, dentro del contexto socio-econmico y cultural de la poblacin que atienden dichos programas.

31 Procedimiento 1. Se someter Solicitud del proyecto de Grado.(ver apndice 1) 2. Se someter Carta al Editor. .(ver apndice 11) 3. Se someter Solicitud de autorizacin para llevar a cabo la validacin del instrumento de investigaciones en el Departamento de Educacin.(ver apndice 2) 4. Llenar hoja de compromiso. .(ver apndice 3) 5. Se someter carta del director del Proyecto solicitando autorizacin para administrar el cuestionario. .(ver apndice 4) 6. Se someter carta del director de la Escuela autorizando a administrar el cuestionario de la investigacin. .(ver apndice 5) 7. Se someter carta solicitando al superintendente de escuelas del Distrito Escolar de Loza, solicitando administrar el cuestionario. .(ver apndice 6) 8. Se someter Carta del superintendente auxiliar del Distrito Escolar de Loza, autorizando administrar el cuestionario de la investigacin. .(ver apndice 7) 9. Administrar cuestionario a estudiantes del proyecto. .(ver apndice 8) 10. Se entregrar carta de instrucciones a estudiantes para contestar el cuestionario. (ver apndice 9) 11. Se entregrar carta de los estudiantes sobre la participacin voluntaria en el cuestionario. (ver apndice 10) 12. Recopilar de datos sobre cmo el Proyecto CASA impcta la desercin escolar en el Distrito Escolar de Loza. 13. Distribuir de cuestionario sobre cmo el estudiante ha mejorado en el Proyecto CASA del Distrito Escolar de Loiza.

32 14. Analizarn los documentos y tabularn los datos.

Anlisis Estadsticos En este estudio de carcter exploratorio se considerar las siguiente informacin sobre el proyecto CASA en Loza para medier el impacto del mismo en los desertores escolares: las tasas de asistencia, las tasas de desercin escolar, tasas de graduacin, el nmero o porcentaje de alumnos que no tomaron sus cursos o retenida, y el nmero de expulsiones u otras acciones disciplinarias,Perfil de Estudiante, Variables Socio culturales y trayectoria acadmica basado en los estudios realizados por : Paquette y Ryan (2001), Sabates, 2010, Chapman, Larid y Kewal (2010), La Ley 165 de 29 de junio de 2011, Viana y Rulln (2010), Rouse,Lewis y Coopersmith (2011).