PROPUESTAPEDAGGICAINTEGRAL,SISTMICAEINVESTIGATIVA LICITACINPBLICANo002de2012 Presentadaa: ASOCIACINCOMPUTADORESPARAEDUCARCPE Proponente: FUNDACINUNIVERSITARIACATLICADELNORTE

MEDELLN,JUNIODE2012

TABLADECONTENIDOS
Contenido

1.

FUNDAMENTACIN.......................................................................................................5
1.1Concepcindeeducacin.........................................................................................................5 1.2ConcepcinsobrelaGestinEducativa...................................................................................6 1.3reaacadmicapedaggica....................................................................................................9 1.3.1ConcepcindePedagoga......................................................................................................9 1.3.2Concepcindedidctica(Prcticapedaggica).................................................................10 1.3.3Concepcindecurrculo.......................................................................................................11 1.3.4Concepcindeevaluacin....................................................................................................12

2. APROPIACINDETICENELDESARROLLOPROFESIONALDOCENTE......................13
2.1AportesdelaUNESCOylaconstruccindelconocimiento.................................................14 2.2DesarrolloprofesionaldocenteenTIC...................................................................................16 2.3ElpapeldeldocenteTICysurelacinconlascompetencias...............................................17 2.4Elmarcodelascompetencias................................................................................................20 2.5EstndaresdecompetenciasenTIC......................................................................................20 2.6LaestrategiadeFormacinenRobticaEducativaAmbiental...........................................34

3. ENFOQUEFORMATIVODELAESTRATEGIA..............................................................36
3.1ElProyectodeAuladelaestrategia......................................................................................39 3.2Tallerespedaggicos...............................................................................................................41 3.3ProcesodeInvestigacin.......................................................................................................44 3.4ProyectosdeIntervencin.....................................................................................................45 3.5Evaluacin...............................................................................................................................50

4.PLANEACINCURRICULARDELAEJECUCINDELAESTRATEGIADEFORMACINA DOCENTESENTIC ................................................................................................................54 5.BIBLIOGRAFA..................................................................................................................60

0.INTRODUCCIN Esta propuesta dar cumplimiento estricto a la Estrategia de formacin y acceso a la apropiacin pedaggica de las TIC en las sedes beneficiadas por Computadores Para Educar en los aos 2012, 2013 y 2014. Para ello, basados en los lineamientos de poltica del programa Computadores Para Educar (CPE), presentamos los referentes en los cualessesustentaelprograma,yporsupuesto,nuestrapropuestapedaggica. SeinscribeenlaVisindeComputadoresParaEducar(CPE)comoestrategiaintegraly sostenible que ha permitido que el 100% de las sedes educativas pblicas tenga acceso a terminales para conectividad y se alcance una relacin promedio de 12 nios por computador, impulsando la sostenibilidad de la infraestructura, su apropiacin pedaggica para la calidad de la educacin y su gestin ambientalmente racional en el marco del plan digital y de la poltica de calidad educativa, contribuyendo as a la prosperidaddelpas(AsociacinComputadoresParaEducar,2012,p.6). Visin que sustenta su accionar de futuro en los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo con el fin de gestionar procesos, proyectos y acciones que aporten a las metas de desarrollo sostenible y competitividad Captulo III (Asociacin Computadores Para Educar, 2012, p.16) especficamente en la estrategia Innovacin para la prosperidad, en su dimensin Conocimiento e innovacin, donde se destacalaimportanciadelasTICydefomentarsuusoparaapoyarlaproductividadyla competitividad del pas, desarrollar contenidos y aplicaciones que generen conocimiento, ser plataforma para los procesos educativos y va para fortalecer las capacidadesparalosdocentesdelaeducacinbsicaymedia. Adems, como dicen los trminos de referencia, se alinea con los objetivos y metodologa del Plan Vive Digital Colombia, del Ministerio TIC en su propsito de masificarelusodeInternet,comovaparalaprosperidad.Searticula,asmismo,conel Plan de Educacin de Calidad del Ministerio de Educacin Nacional para contribuir con la calidad de la educacin bsica y media. Finalmente, responde a lo planteado por el Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, en cuanto a gestin ambientalmenteracionaldelosresiduosdecomputadores. Para garantizar el logro de los anteriores objetivos Computadores Para Educar (CPE) seinsertaenelPlanViveDigitalendoselementosdelEcosistemadigital: Enelelementodeservicios: 1) Iniciativadeentregadeterminalesparaconexindesedeseducativas. 2) IniciativadecontribucindelasTICalaconservacindelmedioambiente. Enelelementodeusuarios: 3) Iniciativaformacindemaestrosparalaapropiacinylamasificacindelas TIC. 2

4) Iniciativa Capacitacin en el uso de las TIC en bibliotecas y casas de la cultura. As mismo, Computadores Para Educar (CPE) dice que aporta a dos de los nfasis de Poltica Educativa del Ministerio de Educacin Nacional, consagrados en el Plan de Educacin de Calidad, el camino a la Prosperidad: la calidad y la de cerrar brechas con enfoqueregional;sinembargo,nosotrosconsideramosquetambinaportaalosotros nfasis de una manera integral y sistmica porque el Objetivo General de la estrategia dice: Contribuir al mejoramiento de la calidad educativa de las sedes beneficiadas por CPE, integrando la formacin y acceso en TIC a directivos, docentes y comunidad en general mediante su apropiacin pedaggica1. Lo que implica que la estrategia al trabajar con los distintos miembros de la comunidad educativa ofrece la posibilidad de articular sus acciones a partir de una propuesta pedaggica integral, sistmica y con miradainvestigativa. Nuestra propuesta integral, sistmica e investigativa es punto de accin para desarrollar la estrategia de formacin y acceso a la apropiacin pedaggica de las TIC, orientada a fortalecer las sedes educativas beneficiadas, como espacios para realizar procesos de transformacin educativa y a articular los niveles de prescolar, bsica, media, en torno al objetivo de mejorar integralmente la calidad de la educacin, mejorando la gestin educativa, los procesos de innovacin y pertinencia de las propuestas educativas a partir de Proyectos de Aula y de investigacin y cerrando brechas con enfoque regional, bajo el liderazgo de rectores, maestros y maestras y dems miembros de la comunidad educativa, que adquiriendo competencias en las TIC para su desempeo profesional puedan hacer realidad las bondades que ellas ofrecen para formar mejores seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. Unaeducacincompetitiva,pertinente,quecontribuyeacerrarlasbrechasdeinequidady en la que participa toda la sociedad (Ministerio de Educacin Nacional. Repblica de Colombia,2011,p.1)

Con base en lo anterior, la propuesta tiene los siguientes componentes conceptuales, detallados puntualmente en un todo sistmico, teniendo en cuenta los requisitos tcnicosdelostrminosdereferencia(punto5.5delpliegodecondiciones),as:

1. Fundamentacin 1.1 Conceptodeeducacin. 1.2 ConceptodelaGestinEducativa:reas,procesosycomponentes. 1.3 reaacadmicapedaggica:procesosycomponentes. 1.3.1 Concepcindepedagoga. 1.3.2 Concepcindedidctica. 1.3.3 Concepcindecurrculo. 1.3.4 Concepcindeevaluacin.

Subrayadoporelproponente:FundacinUniversitariaCatlicadelNorte

2. ApropiacindeTICeneldesarrolloprofesionaldocente. 2.1 AportesdelaUNESCOylaconstruccindelconocimiento. 2.2DesarrolloprofesionaldocenteenTIC. 2.3 Elpapeldeldocenteysurelacinconlascompetencias. 2.4 Elmarcodelascompetencias. 2.5 Estndaresdecompetencias. 3. Enfoqueformativodelaestrategia 3.1 ElProyectodeAuladelaestrategia. 3.2 Tallerespedaggicos. 3.3 ProcesodeInvestigacin. PROPUESTAPEDAGGICA
FUNDAMENTACIN

FORMACIN

EDUCACIN

DESARROLLOHUMANO

GESTINEDUCATIVA

AREAACADEMICAYPEDAGGICA

C.P.E

APROPIACINPEDAGGICADELASTIC

UNESCO

IA GOG PEDA

O ICUL CURR

C DID

TICA

N UACI EVAL

ENFOQUEFORMATIVO

DOCENTES

AREASDEL CONOMIENTO

ESTUDIANTES

TALLERES PEDAGGICOS

PROYECTOSDEAULA

PROYECTOSDEINVESTIGACIN

 1. FUNDAMENTACIN

1.1Concepcindeeducacin Proceso de formacin y desarrollo humano integral. En esta concepcin es necesario describir brevemente cada uno de sus trminos y proponer referentes para su posteriortrabajoeneldesarrollodelapropuesta.

EDUCACIN
FORMACIN
..Esponerseenforma

DESARROLLOHUMANO ESELPROCESODE...
..Esconstruir

DE ID A C PA CA

ES ION C I S PO D IS

O T ID EN

DO IC A F I N S IG

PENSAR

PERSONALES

SENTIR

FAMILIARES

ACTUAR

ENTORNO

La formacin, segn Hans Gadamer (1997, p.38), es dar forma a las disposiciones y capacidades naturales de los seres humanos. Las capacidades naturales son pensar, sentir y actuar y las disposiciones son aquellas voluntades que la persona adquiere, desde antes de nacer hasta la tumba, producto de las influencias que recibe en el marco familiar, comunitario, social y cultural, en el cual vive e interacta con las dems personas. El proceso educativo, desde este concepto consiste en potenciar, edificar, y desarrollar dichas disposiciones y capacidades en los seres humanos, para generar aprendizajes (conocimientos, actitudes, valores, habilidades y destrezas) y posibilitar desempeos (competencias cognitivas, actitudinales y procedimentales) con calidad frenteaproblemticasdeterminadasencontextossocioculturalesespecficos.

El desarrollo humano, segn Jerome Bruner y Basil Bernstein, citados por Rafael Campo y Mariluz Restrepo (1993, p.26) es entendido como proceso de construccin referido siempre al sentido y significado que el hombre se da a s mismo, al mundo y a la sociedad. Sentido, que requiere procesos de comprensin y significado, que demanda procesos de explicacin, tal cual como lo propone Gadamer (1997) al hablar delapropuestadelahermenuticaparalasdenominadascienciasdelespritu,entrelas que se ubican las ciencias humanas y sociales como las de la educacin y la pedagoga puestas en relacin con las ciencias naturales para hacer un proceso educativo. La educacin en ese sentido implica la generacin de procesos de desarrollo integral de lossereshumanos,delasociedadydelamismacultura(campos,componentesyreas del conocimiento en la que ella se organiza), como contenidos de la educacin. Lo cual implicareconocerqueelfindelaeducacineselserhumanoyqueelobjetoconelcual serealizadichoprocesoesconlacultura. Formacin integral, entendida desde tres perspectivas: integracin de las distintas dimensiones del desarrollo humano (Daz, J. 2004, p. 54); integracin de la institucin educativa a la comunidad, educacin pertinente y contextualizada (lvarez, 1998, p.19) e integracin de los distintos campos, reas y disciplinas del conocimiento en los Proyectos de Aula para realizar los procesos de enseanza y aprendizaje (Lpez, 2004, p.133). 1.2ConcepcinsobrelaGestinEducativa La Gestin Educativa es una disciplina reciente y de naturaleza aplicada, un campo de accin humano cuyo objeto de estudio es la organizacin del trabajo en instituciones que cumplen una funcin educativa. Ella data de los aos sesenta (60) en Estados Unidos, de los setenta (70) en el Reino Unido, y de los ochenta (80) en Amrica Latina. Es una disciplina en gestacin que establece una fuerte relacin entre la teora y la prctica educativa; adicional, su contenido disciplinario est en relacin con los contenidos tericos de la gestin y la cotidianidad de las prcticas en organizacionesconfineseducativos. La teora y la prctica de la Gestin Educativa estn influenciadas y mediadas por el discurso de las polticas educativas gubernamentales y de organismos multilaterales, por sus mismos cambios, retos y exigencias al interior de las organizaciones, y por su 6

aplicacin en los contextos locales, regionales y nacionales. De all que su quehacer se recrea y cobra sentido la dimensin poltica que orienta su accin, de ah que en ella interactantresplanos:lateora,laprcticaylapolticaseducativas. DeacuerdoconCorreadeUrrea,lvarezAtehorta&CorreaValderrama(2009,p.4)la gestin surge de la evolucin de la administracin como disciplina social determinada por los cambios operados en las concepciones del mundo, del ser humano y del entorno econmico, poltico, social, cultural y tecnolgico. La administracin moderna, ensusorgenes,fuedefinidaporFayolapartirdecuatrofuncionesbsicas:planeacin, organizacin, direccin y control. Este enfoque inicial corresponde a la escuela burocrtica, clsica y cientfica, donde la organizacin es concebida como un sistema cerrado, mecnico y excesivamente racional, orientado principalmente por el criterio de rentabilidad. La gestin, por el contario, considera la organizacin como un sistema abierto que establece relaciones entre todos sus componentes en un todo sistmico e integrador desde un enfoque humanista en el que priman las relaciones humanas en prodellogrodeobjetivoscomunes. Elenfoqueculturaldelagestinproponeretosaunainstitucindesdeelparadigmade la complejidad, en el que se concibe la organizacin como un sistema holstico e interaccional, que privilegia los principios de conciencia de la accin humana crtica, de contradiccin y de totalidad, todo ello a la luz de la pertinencia cultural (Sander, 1995). Desde este enfoque, en el mbito educativo, a partir de los aos 70, el modelo de gestin empez a cambiar la forma de dirigir las instituciones educativas, lo que se evidenciendosfuertestendencias.Laprimeraeslaexperienciadelmovimientodelas escuelas efectivas, que nace en los pases anglosajones yque incorpora el concepto de gestin educativa con los movimientos de calidad, con una marcada influencia en Amrica Latina. La segunda, es la Administracin Educativa, que se origina inicialmente en Inglaterra con el nombre de Direccin Educativa y en los Estados Unidos y Australia comoadministracineducativa. Paralelamente, en Amrica Latina, durante las dcadas de los 80 y 90, la manera de dirigir las instituciones educativas exigieron redefinir el rol que en ellas cumplen sus directivos para responder a los retos y cambios de la educacin y sus polticas; al papel de los sujetos en las organizaciones; a la redefinicin de las relaciones de poder; al reconocimiento del valor de la intersubjetividad, del trabajo en equipo, de las metas y visiones compartidas, elementos stos que configuran y dan sentido a la gestin educativa. Uno de los aspectos de la gestin educativa es el de las reformas y planteamientos gubernamentales en las polticas educativas. Desde esta perspectiva se plantea a las instituciones de educacin una transformacin organizacional en sus reas: directiva, acadmicapedaggica, administrativafinanciera y comunitaria y de convivencia, contenidasenlaGuaNo.35(MinisteriodeEducacinNacional.RepblicadeColombia, 2008); al igual que en sus procesos de trabajo y en sus actividades. Esto implica para el 7

directivo docente y sus comunidades revisar aspectos como: misin, visin, objetivos, principios, polticas, paradigmas, perfiles, estructuras, recursos fsicos y financieros, talento humano, cultura escolar, ejercicio del poder y de la autoridad, roles e interaccindesusmiembros;esquemasmentalesyformasdeser,pensar,estaryhacer de la comunidad educativa. Responder a estas exigencias implica a las instituciones re significar temas como la calidad, el aprendizaje y el seguimiento acadmico de los resultadosobtenidosenelprocesoeducativo. Enestesentidolagestineducativaesunadisciplinanecesariaparaejercerladireccin yelliderazgointegralenlasorganizacioneseducativasyparalograrelcumplimientode su funcin esencial: la formacin y desarrollo humano integral de la persona y del ciudadano, de manera que logre insertarse creativa y productivamente en el mundo laboral. La gestin educativa busca desarrollar un mayor liderazgo transformacional en los directivos docentes, con el fin de que ejerzan una autoridad ms horizontal, promuevanmayorparticipacindelosmiembrosdelacomunidadeducativaenlatoma de decisiones, desarrollen nuevas competencias en los actores educativos, nuevas formas de interaccin entre sus miembros y entre la organizacin y otras organizaciones. En este contexto, segn Delannoy citado por Correa de Urrea, lvarez Atehorta, & Correa Valderrama, 2009, p.6, la gestin educativa se preocupa por la bsqueda de mayor eficiencia en la medida que oriente su accin hacia el logro de la calidad educativaylarendicindecuentas,pormediodelasherramientasdelaadministracin como la medicin y la evaluacin. De igual manera, la organizacin educativa requiere de una gestin de calidad, para responder desde all, a los retos y los cambios de la sociedad del conocimiento, de la revolucin tecnolgica, de la globalizacin, la democratizacin,ladescentralizacinylamodernizacin. En el desarrollo de esta propuesta es necesario que los participantes comprendan este enfoque de la gestin educativa y lo pongan en prctica, primero como uno de los nfasis de la poltica educativa del Ministerio de Educacin Nacional y segundo, como estrategia integral, sistmica e investigativa para la apropiacin pedaggica de las TIC, puesta al servicio de la calidad educativa en organizaciones que aprenden y se proponen transformar sus realidades. Los cambios en educacin se dan por el convencimiento y compromiso de los actores de las comunidades educativas para transformar sus propias realidadesa partir de la comprensin de las nuevas tendencias en educacin y de las metas que una sociedad se fija a corto, mediano y largo plazo para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas y del desarrollo humano, socialycultural. El Ministerio de Educacin Nacional ha venido formando a los directivos docentes en las reas, procesos y componentes de la gestin educativa, y los directivos lo han estadollevandoalaprcticaeducativa;consideramosqueestaestrategiadeformacin y acceso para la apropiacin pedaggica de las TIC en las sedes beneficiadas por 8

Computadores Para Educar (CPE), debe tener ese marco de referencia, en la medida que los docentes formados en la TIC sern punta de lanza para ir ms all de la academia y ser capaces de generar con las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin la posibilidad de cambios en la Gestin Educativa, sobre todo en los procesos del rea acadmica pedaggica: diseo pedaggico curricular, prcticas pedaggicas, gestin de aula y seguimiento acadmico, como procesos que dan el norte de efectividad a la misin esencial de las instituciones educativas: formacin y desarrollo humano integral de los estudiantes, y con ellos, al desarrollo de las comunidadesydelacultura(camposdelconocimiento). 1.3reaacadmicapedaggica El anlisis de los procesos y componentes de esta rea de la Gestin Educativa nos permite concluir que en ella se cifra el objetivo general de la estrategia: Contribuir al mejoramiento de la calidad educativa de las sedes beneficiadas por COMPUTADORES PARA EDUCAR, integrando la formacin y el acceso en TIC a directivos, docentes y comunidad en general mediante su apropiacin pedaggica como se indica en el objetivogeneraldelaEstrategia(AsociacinComputadoresParaEducar,CPE,2012). La apropiacin pedaggica implica reconocer las disciplinas que hacen posible la formacin, y el posterior desempeo, de un profesional de la educacin, sea ste directivo docente o docente. Esas disciplinas son: pedagoga, didctica, currculo y evaluacin.Puntualmente,sepresentasobreellasunmarcodereferencia. 1.3.1ConcepcindePedagoga La pedagoga se puede concebir como reflexin y experimentacin sistemtica sobre cada uno de los componentes del proceso educativo. Componentes en relacin con aspectos tericos y prcticos, que dan respuesta a las preguntas por el qu?, por qu?, para qu?, cundo?, quin y a quienes?, dnde?, con qu? y cmo? formular, disear, ejecutar, controlar y evaluar un proceso educativo en un contexto sociocultural especfico. Lo que nos permite hablar de saber, conocimiento y teora pedaggica y de prctica pedaggica. En esta propuesta nos interesa hacer el nfasis enlasprcticaspedaggicas,ladidctica,quesehaceconcretaenlametodologapara desarrollarprocesoseducativos. En esta propuesta advertimos que al darse respuesta a las anteriores preguntas sobre el proceso educativo, en los distintos momentos histricos y sociedades, y luego sistematizarlas para formalizarlas, se va constituyendo el conocimiento (acuerdos intersubjetivos vlidos de las comunidades cientficas en determinados momentos histricosysociedades),teorasyprcticaspedaggicas,quesevanreconstruyendo da a da con el fin de comprender, criticar, explicar, interpretar, experimentar y sistematizar para mejorar las prcticas humanas y sociales a partir de la educacin. En esta lnea se encuentran, Olga Luca Zuluaga (1999) y muchos otros autores (Mockus, 9

Vasco, Bedoya, entre otros) cuando en lneas generales ven la pedagoga como una disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos, en las diferentes culturas. Desde la historicidad, la enseabilidad de los saberes y la adecuacin a los diferentes contextos socioculturales. La anterior concepcin est centrada en entender las prcticas pedaggicas, desde el contacto y dilogo con otras ciencias sociales que tambin reflexionan la educacin, particularmente la antropologa, la psicologa, la sociologa y la filosofa. En este sentido, se postula la posibilidad de constituir a la pedagoga como disciplina capaz de sostenerundilogoproductivo,disciplinaryparadigmticoconotrossaberes,desdeel contexto de su propio marco de referencia sin desfigurarse. De esta manera, ms que pensar a la pedagoga como ciencia debe pensarse como disciplina en permanente re construccin con otros saberes. La pedagoga en este sentido tendera a ser un saber pedaggico cada vez ms complejo e interdisciplinario con la funcin de generar mejores comprensiones sobre los procesos educativos. En ese mismo sentido Flrez (2001)sostieneque
la pedagoga es una disciplina en proceso de construccin, lo cual no impide definir su objetodeconocimiento,suestructuracognoscitiva,susmtodosdeinvestigacinysus campos de aplicacin, sus fronteras y relaciones con otras disciplinas y sus campos de aplicacin.

Recogiendo estas miradas, aceptamos la propuesta de Rafael vila Penagos en su texto pedagoga y autorregulacin cultural de comprender la pedagoga como ejerciciodelarazn(tericoprctica)referidoalaeducacin,queintentacomprender la significacin, las intencionalidades, las maneras de hacer y de pensar la enseanza y el aprendizaje en el mbito de las prcticas culturales y desde ellas las de una mayor sentidoinstitucionalcomolafamilia,laescuelaylasdemsinstitucionessociales. 1.3.2Concepcindedidctica(Prcticapedaggica) Si el maestro se constituye en profesional reflexivo,esporquehahechodesuprctica educativa un saber que no solo lo identifica profesionalmente, sino que lo configura en comunidad reflexiva, en torno a su propio saber pedaggico y a la manera de irlo configurando y aplicando en comunidades que aprenden. En este sentido, la apuesta desde las prcticas pedaggicas es ir generando nuevas redes regionales y locales de maestros que de manera organizada, privilegian espacios de 10

reflexin, accin prctica, reflexin sobre la accin y produccin de conocimiento en torno a s mismos, a sus prcticas en la gestin de aula y en los dems procesos de la gestin educativa en la institucin, es dar el lugar que tales prcticas ocupan en el ampliohorizontedelaeducacinylasociedadylacultura. De lo que se trata es de ir generando procesos de investigacin pedaggica como eje de su cualificacin docente, visibilidad de su ejercicio profesional y transformacin de susmismasprcticaseducativas.Latareaparalagestindelconocimientoseraladeir definiendo lneas de investigacin que permitan trabajar en red y contribuir a la formacin investigativa de los mismos maestros. En el mbito universitario, se hace necesario ir redefiniendo el lugar de lo pedaggico, como una manera de dinamizar procesos de reflexin en torno al saber y el quehacer de directivos docentes y docentes. Se trata recogiendo la percepcin de Mockus (2002) de hacer explcitos aquellos saberes implcitos que se ponen en circulacin en el proceso de la enseanza paralareconstruccin,transformacineinnovacindelasprcticaseducativas. Un saber pedaggico articulador de las prcticas docentes y articulado a la realidad poltica y socioeconmica cambiante, buscar entonces generar reflexin sobre la realidad educativa, con el propsito de elaborar propuestas e innovaciones para el desarrolloylatransformacindelasprcticasdeenseanzayaprendizaje.Eldocentey su prctica como lugar de reflexin, se hace cargo entonces de su competencia profesional y de su condicin humana de enseante en el horizonte de la cultura acadmicaysocial. La didctica no se reduce al mtodo, ni a los componentes en relacin con la posibilidad de llevar a cabo el mtodo, los medios y las formas de organizacin de los participantes, sera confundir didctica de un proceso educativo con mtodo de las disciplinasylasciencias;ladidcticaestinsertaentodoelprocesoeducativo,tambin tiene que ver con los ambientes de aprendizaje (relaciones interpersonales entre maestro y estudiantes) y con los procesos de comunicacin (dialogo intersubjetivo entre los actores del proceso educativo) entre maestro y estudiantes. As mismo, tiene que ver con eltringulo didctico propuesto por Gallego,1993; Briceo y Gamboa 2011; DAmore Fandino, 2002. Disciplina, enseanza, aprendizaje, que luego explicaremos deacuerdoconlostrminosdereferencia. 1.3.3Concepcindecurrculo Elcurrculovienedelosvocabloscurrereycursus,entendidoscomorecorridoquedebe hacerse en un proceso educativo. Tiene que ver con todos los componentes (la estructura) del proceso educativo, de ah que se hable de estructura curricular, en ella se deben tener en cuenta desde las necesidades, intereses y expectativas (sociales, gubernamentales,delasinstitucioneseducativas,delascomunidadesydelaspersonas que se forman, traducidas en polticas educativas) para identificar intencionalidades de formacin, con las que se hacen procesos de planeacin, formulacin y diseo, 11

pasando por los de ejecucin, control y seguimiento, hasta los resultados obtenidos (desarrollo humano, social y cultural), con lo que se da cuenta de los aprendizajes y de lascompetenciasdedesempeointegraldelaspersonas. En ese sentido el currculo es teora y prctica sobre la estructuracin y desarrollo de una propuesta educativa, centrado en las intencionalidades de formacin y de desarrollohumanointegraldelaspersonas,ascomoenlareflexinsobrelasprcticas educativas. Sin olvidar que el currculo gira en torno a la relacin con los contextos (internacionales, nacionales, regionales y locales) en los que viven las personas; es decir, con las realidades construidas por los actores del proceso educativo desde la ms lejana a la ms concreta cotidianidad y a la construccin de las comunidades acadmicas, disciplinarias y cientficas en un campo o regin del saber, como fruto del desarrollodelacapacidaddelpensar,sentiryactuarhumano. Deahqueelcurrculotienequeverconlaestructura,eldiseoyelplandeestudiosde un proceso educativo. La estructura curricular es la red de relaciones de todos los componentes que se deben tener en cuenta en un proceso educativo; el diseo curricular es la planeacin, organizacin y distribucin consciente de intencionalidades educativas y de contenidos de la cultura, tiene la finalidad de integrar las problemticas del contexto con los propsitos de formacin y stos con los contenidos de la cultura, ya seandisciplinas,ciencias,artes,tcnicas,tecnologasohumanidades,entornoaunobjeto de estudio (llamado objeto de transformacin) que se selecciona y define a partir de la identificacin de un problema concreto y socialmente relevante de la profesin, o una necesidad educativa que se convierte en un problema cognitivo para el proceso educativo; el plan de estudios est constituido por los campos, componentes, reas o disciplinas del conocimiento seleccionados y organizados lgicamente para el proceso de formacindelaspersonas. Si la pedagoga reflexiona las intencionalidades de la educacin, en relacin con las necesidades educativas sociales y personales en un contexto histrico y cultural; y el currculo reflexiona y sistematiza la red de relaciones entre los componentes del proceso educativo para darle estructura, la didctica hace posible tanto las intencionalidades como las relaciones entre los componentes. En otras palabras, la pedagogaintencionaelprocesoeducativo,elcurrculoledaestructurayladidcticalo desarrolla; los tres componentes son a la vez teora y prctica en relacin con el procesoeducativo. 1.3.4Concepcindeevaluacin La evaluacin es un proceso crtico, intencionado y sistemtico de recoleccin, anlisis, comprensin e interpretacin de informacin que permite a los actores educativos valorar el estado en que se encuentra la formacin integral de los estudiantes. En ese sentido, evaluar es valorar, asignar valor a algo o a alguien, de acuerdo con objetivos o metaspropuestas. 12

 La evaluacin debe tener las siguientes caractersticas: ser ante todo un proceso tico, que parte del reconocimiento de las mltiples relaciones que se dan entre los actores educativos,basadasenelrespetomutuo,laautonoma,laresponsabilidad,laequidady la justicia; ser pedaggica, en la medida que reflexiona, orienta y acompaa el proceso de formacin y desarrollo integral del estudiante hacia la construccin de su proyecto de vida y desempeo profesional y sociocultural; ser integral, valora al ser humano como una totalidad, tiene en cuenta valores, actitudes, emociones, conocimientos, habilidadesydestrezas;sercontinua,serealizapermanentementeentodasycadauna delasactividadesdelprocesodeenseanzay deaprendizaje;sercooperativa,proceso en el que participan los distintos actores del proceso educativo, internos y externos, mediante la auto evaluacin, la co evaluacin y la heteroevaluacin; y de perspectiva cientfica que se ocupa de los procesos de construccin, recreacin ycomunicacin del conocimiento cientfico, tecnolgico y el que se genera en las prcticas sociales comunitarias. Por tanto la finalidad ltima de la evaluacin de las personas es la de proporcionar la informacin necesaria y suficientepara comprender, interpretar y valorar las actitudes, los conocimientos, las competencias y los comportamientos de los estudiantes, con base en las intencionalidades, los propsitos y los objetivos establecidos en el respectivo plan de estudios, con el fin de conocer el estado en que se encuentra su formacin y el aprendizaje, en relacin con los campos y objetos de conocimiento, de estudio e intervencin del respectivo programa, para decidir sobre los procesos desarrollados, la promocin y certificacin social. Al mismo tiempo, la evaluacin orienta la bsqueda de las causas de las dificultades y la aplicacin de los correctivos necesarios. En ese sentido, la evaluacin es un proceso que debe fomentar en el estudiante la capacidad de autocrtica para conocer y analizar, de manera adecuada, sus potencialidades y limitaciones en su proceso de formacin y promover la creatividad del estudiante para generar nuevas respuestas, conocimientos e interpretaciones a las diferentesproblemticasquenecesitaintervenir. Con base en los anteriores referentes pasaremos a la interrelacin de los mismos con los lineamientos que se presentan para el desarrollo de la estrategia de formacin y acceso para la apropiacin pedaggica de las TIC en las en las sedes beneficiadas por COMPUTADORESPARAEDUCAR. 2. APROPIACINDETICENELDESARROLLOPROFESIONALDOCENTE De entrada reconocemos que la ruta de apropiacin de TIC en el desarrollo profesional docente definida por el Ministerio de Educacin Nacional, MEN, la propuesta de los estndares de la UNESCO y las recomendaciones de las universidades que han 13

participado en Computadores Para Educar (CPE), en la fase de acompaamiento y formacin, son unos excelentes referentes para el desarrollo de la estrategia de formacin y acceso para la apropiacin pedaggica de las TIC 20122014. Por ello, ms que repetir dicha informacin, haremos un trabajo de extractar los aspectos ms relevantesparadarlecuerpoanuestrapropuesta. 2.1AportesdelaUNESCOylaconstruccindelconocimiento Las orientaciones de la UNESCO para la formacin docente en TIC, por el marco de competencias que ellas potencian en el desarrollo de las prcticas escolares para el aprendizaje de los estudiantes, son de vital importancia para el desarrollo de esta estrategia, en la medida que hacen nfasis en la importancia de que los docentes construyan conocimiento pertinente a partir de procesos de investigacin, que trabajen las problemticas de sus propios contextos educativos. La UNESCO insiste incluso en poder llegar a permear el currculo y tener mejores planes de estudios que incorporen las TIC a todo su esquema de desarrollo de aprendizajes; aspectos que consideramosnosotrosdebeserunadelasmetasdelagestineducativaintegralpara generartransformacionesescolaresymejoramientodelacalidadeducativa. Muy atinada es, entonces, la estrategia de concebir tres momentos de desarrollo de la Estrategia de Formacin docente en TIC, en la que se integran secuencialmente por niveles losprocesos de evolucin conceptual, de desarrollo de contenidos, didcticas y metodologas y de competencias a desarrollar, as como el desarrollo de proyectos de aula de desarrollo comunitario, y proyectos de investigacin de acuerdo con las realidadesdecadacontexto. Al respecto, Tobn, Arbelez, Falcn Tom y Bedoya (2010, p. 47, 48), citando como fuente la UNESCO (2008, p.8), describen la matriz marco para elaborar propuestas y afirman:
se busca que los formadores de docentes examinen sus propuestas y las competencias que pretenden desarrollar, para que puedan elaborar nuevas o revisar las que existen conelfindeapoyarunoomsdelosenfoquesmencionados.

Esta es precisamente la orientacin que proponemos para que la propuesta se desarrolle desde una mirada integral, sistmica y con enfoque investigativo de la gestineducativa. Lo que implica, como lo recomienda la UNESCO , trabajar sus componentes en forma modular para desarrollar competencias personales y profesionales, tal como lo propone la siguiente matriz en la que se relacionan aspectos del rea de gestin directiva(polticas),acadmicapedaggica(procesosdeestarea)ydeadministracin (organizacin). 14

Matriz1AportesalaUNESCO(2008)ylaconstruccindeconocimiento

Para integrar esta propuesta con lo que ha venido haciendo el Ministerio de Educacin Nacional con los procesos de formacin de directivos docentes, mediante la Gua No 34, de la Autoevaluacin al Plan de Mejoramiento, consideramos que los proyectos de aula (relacionados con el rea de gestin acadmicapedaggica, en sus procesos y disciplinas ya explicados anteriormente) y los proyectos de investigacin que se emprendan en las comunidades educativas, podran estar insertados en los procesos delasdistintasreasdelagestineducativaqueestnsiendopriorizadosenlosplanes demejoramientoinstitucional.Enloslineamientosdeldocumentosealadoseexpresa queloscomponentesdelsistemaeducativoquetrabajalapropuestaseanrelacionados con el contexto, lo que podra utilizarse para desarrollar proyectos de aula y de investigacinquegenerenconocimientosquepermitanelcambioeducativo. Al respecto, consideramos muy acertado el marco de estructuracin de la estrategia, enlossiguientestrminos:
.se espera que este marco sea utilizado en forma modular, es decir, que a partir de las necesidades,interesesycontexto,cadainstitucineducativaogobiernocreesurutade formacin diseando planes de formacin y capacitacin que comprendan determinadas fases, algunos componentes del sistema educativo o, alguno de los enfoquesparticularesdelcambioeducativo. Es decir, se puede concebir una percepcin de amplitud, al abordar todos los componentes del sistema educativo (poltica y visin, plan de estudios y evaluacin, pedagoga, TIC, organizacin y administracin, formacin profesional docente) de un enfoque particular (nociones bsicas de TIC, profundizacin del conocimiento o generacin del mismo); una percepcin de profundidad, en la que se desarrolla por lo

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menos un componente a travs de los tres enfoques; y una percepcin de funcionalidad,segnlacuallosmdulosestructurados. La formacin docente al incorporar las Tic en los procesos de enseanza y aprendizaje se adaptan especficamente a un pblico especializado en la institucin educativa, por ejemplo: directivos escolares, coordinadores de informtica o coordinadores acadmicos. Es importante aclarar que el primer componente poltica y visin, se utiliza como elemento de base en el marco del proyecto. Es decir, se parte de la hiptesis de que un pas o institucin educativa empieza con uno o varios de esos enfoques especficos de reforma educativa, con base en sus metas de desarrollo econmico y social. No obstante, una vez seleccionado un enfoque, ste tiene diferentes repercusiones en los dems componentes del sistema educativo y en los programasdeformacinprofesionaldocente. (AsociacinComputadoresParaEducar,CPE,2012,p.57)

Atendiendoaloanterior,reconocemosque
la propuesta de formacin debe asumir unas caractersticas especiales, tales como el contexto, las polticas tanto institucionales como nacionales este ltimo aspecto, entendido tambin como una actitud para tomar decisiones, para reflexionar y mantener una lgica interna de hacer las cosas, que debe tenerse en cuenta dentro de los contextos educativos,afindeserrespetadaysobretodovalorada. Al mismo tiempo, y como parte de esas caractersticas debe existir un enfoquebsico de lo que se espera del docente, un perfil, como lo hemos llamado, que sea consistente y se apoye en unas competencias, las cuales se definen ms adelante como: tcnicas y tecnolgicas, pedaggicas, evaluativas, comunicativas y actitudinales. Se debe asumir enfoques concretos, como por ejemplo asumir el papel de la investigacin y evaluacin en los Proyectos de Aula que se realicen con los docentes y con los que se contribuir a la generacindeconocimiento. Finalmente, se deben desarrollar criterios mnimos para cumplir con lo anteriormente mencionado; por lo que se define dentro de esta Estrategia, una sinergia de acciones coherentes y enlazadas con el que se pretende formar docentes competentes en la apropiacinpedaggicadelasTIC. (AsociacinComputadoresParaEducar,CPE,2012,p.58)

2.2DesarrolloprofesionaldocenteenTIC. La formacin de docentes en Colombia est en sintona con las reflexiones que la UNESCO (2011), ha definido como prioritarias: la formacin y acceso a las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), el trabajo en educacin en ciencias y como urgente, la sostenibilidad y el cuidado del medio ambiente, entre otros. De ah la importancia del papel que han de cumplir los docentes en la construccin de un ciudadanocompetenteyresponsableconlasproblemticasdesucontexto,apartirde 16

procesos de investigacin que sobrepasen la reestructuracin curricular de las comunidadeseducativasyseinserteneneltrabajodeaula. Formacin que responde a las pretensiones de esta propuesta de ser integral y permanente, reflexiva, inductiva y deductiva, ordenada y con objetivos concretos, que permitan la transformacin y la renovacin a partir de la generacin de Proyectos de Aula y de investigacin sobre las problemticas propias de los contextos educativos, y queseorientehaciaeldesarrollodecompetenciaspedaggicas,evaluativas,tcnicasy tecnolgicas, investigativas, comunicativas y actitudinales, que aporten al mejoramiento de la prctica de aula y que a su vez redunden en el desarrollo profesional docente. Presupuestos que parten de reconocer la importancia de la formacin docente y del dominio de las competencias en TIC para el mejoramiento de la calidad de la educacin, siempre y cuando se inserten pedaggicamente en el proceso de las prcticas pedaggicas en la gestin de aula y en el seguimiento acadmicodelosestudiantes,delreadelagestineducativadenominadaacadmica pedaggica. 2.3ElpapeldeldocenteTICysurelacinconlascompetencias Pensarenloqueserequiereparaserunbuenprofesionaldelaeducacinescomplejo, no basta con el dominio de un saber especfico (estructura epistemolgica, metodolgica y de investigacin de ese saber), es necesario, adems, una actitud reflexivaydecrticatransformacionalpermanentesobrelasdisciplinasquelohacenser profesional, la pedagoga, la didctica, el currculo, la evaluacin, as como un espritu investigativo de ellas y del saber que comparte con los estudiantes, en relacin con las problemticas de los contextos de la comunidades educativas en las que se desempean. As mismo, es necesario tener dominio sobre las competencias genricas en la contemporaneidad: comunicativas (leer, escribir, hablar y escuchar en lengua maternayenunsegundoidioma),tecnolgicas,ciudadanasymatemticas. Esto hace suponer que hallar el docente ideal es muy difcil. No obstante hay cualidades y competencias que caracterizan docentes dispuestos al cambio, entre ellos, los que tienen el gusto por la investigacin pedaggica y didctica, entendida sta ltima como una disciplina encargada de problematizar los procesos de enseanza aprendizaje y el uso de las TIC en el desarrollo delasdisciplinas.Aestoselehadenominado, un tringulo didctico importante (Briceo y Gamboa,2011;D'Amore,Fandio,2002). 17

 En este tringulo, como lo expresan los lineamientos de la estrategia no basta con que eldocentetengaymanejeunsaberespecfico(aristadisciplinar),esnecesarioquelse pregunte cmo debe ensearla (arista de la enseanza), adems de preguntarse cmo el estudiante (arista aprendizaje) reelabora sus ideas y las tiene en cuenta para transformarse de acuerdo con los conocimientos. Estas afirmaciones son importantes para los de otras reas, lo que nos ha llevado a proponer unas caractersticas bsicas, queesperamosundocenteTICposea. Sinembargo,advierteeldocumento,quelasTICporssolasnotransformanlaprctica educativa,yqueencambio,eseldocente,suenseanza,supedagoga,lasformaciones enTIC,lainclusindelasTICalcurrculoyeltrabajoporcompetencias,loquegarantiza que el proceso de formacin docente promueva cambios en la calidad educativa y que vaya ms all del uso de las TIC; siempre y cuando en el proceso educativo se tenga al estudiante como centro del proceso de aprendizaje desde un enfoque constructivista, en el que l, por s mismo con el acompaamiento del docente, tenga que construir el conocimiento a partir de operar sus propias estructuras conceptuales, actitudinales y procedimentales,comosostienePiaget. Enestesentido,proponendemaneraconcisaenloslineamientosdelaEstrategia,seis elementos a tener en cuenta dentro de las caractersticas de un docente TIC, unidas a las de la formacin especfica en TIC (tcnicas y tecnolgicas) (Computadores Para educar, CPE, 2012, p.61), que esta propuesta encuentra muy acertadas y se presentan a continuacintextualmente: CaractersticasdeundocenteTIC:dimensionesdelassuscompetencias

Tcnicasytecnolgicas:aquellasquehacenparteaunaapropiacindelasTIC,manejo y destrezas para navegar, hacer uso de las WEB 2.0. Y 3.0, defenderse en un mundo 18

tecnolgico, y aprovecharlas para la vida misma. Dimensionado sus potencialidades en elmbitopedaggico.

Disciplinares:Serefierealossaberescientficos,pedaggicosyticosquecontribuyen a viabilizar el proyecto educativo institucional. Las competencias referidas a este aspecto, tienen que ver con el conocimiento y dominio disciplinar. No se hace referencia, a analizar las TIC como una asignatura, sino que hacemos insistencia, en la importancia que el docente reflexione acerca de su formacin disciplinar, y cmo las TIC,entranaapoyarlaenseanzadelreaenlaqueseespecialice.

Pedaggicas: Hace referencia al saber que pone en objetos de enseanza los conocimientos que se llevan al aula. Estas competencias tienen que ver con la creatividade innovacin para asumir una perspectiva pedaggica, con la didctica para aplicar los saberes en la cotidianidad y solucionar problemas; por ltimo, la organizacindesaberespertinentescomolosprocesosdeevaluacindeaprendizajes.

Investigativas: La investigacin es un proceso donde confluye la teora y la prctica. Se gua inicialmente por una pregunta y se desarrolla a travs de una metodologa que implica pensamiento reflexivo y analtico. Aqu las diversas metodologas que pudiesen confluir en el abordaje de un problema permiten un desarrollo sistmico y articulado delconocimiento,igualmente,elsercreativotienequeverconesteelemento.Porello, es un eje fundamental para los programas de formacin, pues las competencias que se requieren corresponden a la problematizacin sobre la realidad educativa. De esta manera la investigacin puede ser un componente articulador de las propuestas curricularesypedaggicasenTICenlosestablecimientoseducativos.

Actitudinales: Son aquellas disposiciones motivacionales y afectivas que deben desarrollar los docentes para favorecer el aprendizaje en los estudiantes. Tienen que ver con aquellas caractersticas personales que permiten generar una relacin pertinenteentreeldocente,elconocimientoaensearyelestudiante.

Comunicativas: Sin lugar a dudas una comunicacin efectiva, multidireccional, y no centrada exclusivamente en el docente es fundamental en el aprendizaje en los estudiantes. La generacin de dilogos participativos y de reflexiones, es un requisito indispensablesisedeseanconstruirconocimientosenunambientedeaprendizaje.

Evaluativas: es un proceso que no puede ser enfrentado como una cifra, o un nmero, es una oportunidad de mejora, de formar; si se conoce lo que se evala y los avances de lo que se hace, el docente estar en la capacidad de enfrentar con criterio su labor. Hay que enfrentar las diversas formas de evaluacin que la pedagoga y didctica ofrece,ycomoseconvierteinclusoenunaestrategiadeenseanza. Las anteriores competencias sern desarrolladas en la ejecucin de esta propuesta. y estarn previstas en los protocolos que dan cuenta de los procesos de formacin por momentosyniveles. 19

 2.4Elmarcodelascompetencias. Tal como dicen los lineamientos de la Estrategia, reconocemos que la educacin en TIC es un posibilitador en la construccin del conocimiento pedaggico entre docentes y estudiantes, que impacta e innova la prctica de aula. Desde este punto de vista es necesario advertir la importancia del papel que cumplen las TIC en los procesos de mejoramiento de la calidad de la educacin, ms all de la reestructuracin curricular de las propuestas educativas y del trabajo didctico con las reas del conocimiento de los currculos de la educacin preescolar, bsica y media. Ellas se insertan en todos los procesos y componentes de las reas de la gestin educativa de una manera integral y sistmica. Para mayor claridad, es preciso sealar que se entiende la competencia, como la forma en que un individuo logra utilizar adecuadamente todo los recursos para resolver una tarea o situacin en contextos determinados. No sin antes advertir queellas,enlasmltiplesconcepcionesquedeellassetienenhandecumplirconcinco caractersticas: son desempeos, integrales, frente a problemticas especficas, en un contextosocioculturaldeterminado,yhanedemostrarseconcalidad. 2.5EstndaresdecompetenciasenTIC Este apartado, lo integramos totalmente a nuestra propuesta por las razones que se exponendesdeComputadoresParaEducar(CPE),porqueigualqueellosconsideramos fundamental formular los criterios con los cuales el pas pueda orientar y valorar sus esfuerzos sobre la apropiacin de las TIC en el sector educativo. Entre otros motivos, porque no contamos con unos Estndares de Competencias en este tema actuales, excepto los trabajos antes mencionados, como la Ruta de Formacin del Ministerio de Educacin Nacional (Ministerio de Educacin Nacional, 2008) que sirvi de gran apoyo en Colombia, y que sin lugar a dudas, se convirti en un referente importante y de anlisisenestanuevaformulacin. Las competencias se enmarcan en los momentos y niveles que se proponen, en la medidaquetodasellasestnpensadasparaquesedesarrollendeacuerdoaprocesos progresivos, o si se entiende mejor, etapas. Esto es, un docente competente en TIC, es un docente que ha sido formado, paso a paso, dentro de un proceso que lo ha llevado no solo a entender el uso de la herramienta, sino que se ha enfrentado a problemas pedaggicos y que ha resuelto con las TIC, en donde ha encontrado respuesta a las dificultades de aprendizaje, donde evalu su propio rendimiento, y en ltimas donde demostr,quecontribuyalmejoramientodelacalidadeducativaatravsderepensar suenseanza.Nadamssensatoqueaceptarquelaformacindocenteesunproceso permanente y de acuerdo con las problemticas que se viven en sus propios contextos educativos, de ah la importancia del diseo de los Proyectos de Aula contextualizados y pertinentes y los procesos investigativos para generar conocimientos que les permitanintervenirsuspropiasproblemticaseducativasypedaggicas. 20

El anterior prrafo, nos lleva a plantear qu no es suficiente con esquematizar los momentosy caractersticas de losniveles para que se desarrolle un proceso formativo, tal como lo plantea la propuesta, sino que requiere preguntarse por cules son los criterios mnimos con los cuales la Estrategia, ha de medirse, y sobre todo, debe alcanzar en el desarrollo de la misma. El MEN, en los estndares bsicos de calidad hace un mayor nfasis en las competencias, sin que con ello se pretenda excluir los contenidos temticos. No hay competencias totalmente independientes de los contenidos temticos de un mbito del saberqu, dnde y para qu del saber, porque cada competencia requiere conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones especficas para su desarrollo y dominio. Sin el conjunto de ellos no se puede valorar si la persona es realmente competente en el mbito seleccionado. La nocin actual de competencia abre, por tanto, la posibilidad de que quienes aprenden encuentrenelsignificadoenloqueaprenden. En esta propuesta, como en la Estrategia de Computadores Para Educar, (CPE), no nos alejamos de las concepciones de Estndar como lo bsico a aprender y demostrar en un nivel de formacin, por ser ste un aspecto que ha cobrado legitimacin en el sector pedaggico, su enunciacin no se aleja de la visin que asume que es necesario tener un criterio de orientacin, que diga el hacia dnde vamos. En ese sentido, el estndar tiene mayor sentido cuando se comienza a apropiar en un contexto, cuando se entiende y cumple las funciones para las cuales fue definido. La siguiente tabla presenta un ejemplo de los estndares de competencias en la formacin docente en TIC que se propone por Computadores Para Educar y que nosotros nos comprometemosadesarrollar: Tabla1:Estndardecompetencia Aspectosimportantesatenerencuentadentrounesquemaformativo,en Momento estecasolaEstrategiadeFormacindedocentesenTICdeCOMPUTADORES I,IIyII PARAEDUCAR Niveles Loscambiosnosoninmediatosporloqueiranalizandoenqumomento especificosevadandolacompetenciaesimportante.Sonlospasosenlos cualesdebeirsedesarrollando.

CaractersticasdeundocenteTICverfigura2:dimensionesdelassuscompetencias (TcnicasyTecnolgicas,Pedaggicas,Investigativas,Actitudinales,Comunicativasy Evaluativas Estndar Criterios Criteriodeorientacin,quediceelhaciadndevamosypermiteteneruna visincrticadecmoesttrabajandoundocente Sonlossubprocesosadesarrollar.Describenyprecisanel estndar.

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EstndaresdeCompetenciasenlaformacindocenteenTIC

Competenciaspedaggicas:Hacereferenciaalsaberqueponeenobjetosdeenseanzalosconocimientosquesellevanal aula. Estas competencias tienen que ver con la creatividad e innovacin para asumir una perspectiva pedaggica, con la didctica para aplicar los saberes en la cotidianidad y solucionar problemas; por ltimo, la organizacin de saberes pertinentesComolosprocesosdeevaluacindeaprendizajes.

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EstndaresdeCompetenciasenlaformacindocenteenTIC Competenciastcnicasytecnolgicas:SonaquellasquehacenparteaunaapropiacindelasTIC,manejoydestrezaspara navegar, hacer uso de las web 2.0 y 3.0 defenderse en un mundo tecnolgico, y aprovecharlas para la vida misma. DimensionadosuspotencialidadesEnelmbitopedaggico.

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EstndaresdeCompetenciasenlaformacindocenteenTIC Competencias evaluativas: Es un proceso que no puede ser enfrentado como una cifra, o un nmero, es una oportunidad de mejora, de formar; si se conoce lo que se evala y los avances de lo que se hace, el docente estar en la capacidad de enfrentar con criterio su labor. Hay que enfrentar las diversas formas de evaluacin que la pedagoga y didctica ofrece, y cmoseconvierteinclusoenunaestrategiapedaggica.

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EstndaresdeCompetenciasenlaformacindocenteenTIC Competenciascomunicativas:Unacomunicacinefectiva,multidireccional,ynocentradaexclusivamenteeneldocentees fundamentalenelaprendizajeenlosestudiantes.Lageneracindedilogosparticipativosydereflexiones,esunrequisito indispensablesisedeseanconstruirconocimientosenunambientedeaprendizaje.

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EstndaresdeCompetenciasenlaformacindocenteenTIC Competenciasinvestigativas:Lainvestigacinesunprocesodondeconfluyenlateoraylaprctica.Seguaporunapregunta y un pensamiento reflexivo y metodolgico para darle respuesta. Ser creativo, innovador tiene que ver con este elemento. Por ello, es un eje fundamental para los programas de formacin. Las competencias que se requieren corresponden a la problematizacin sobre la realidad educativa. De esta manera la investigacin puede ser un componente articulador de las propuestascurricularesypedaggicasenTICenlosestablecimientoseducativos.

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EstndaresdeCompetenciasenlaformacindocenteenTIC Competenciasactitudinales:Sonaquellasdisposicionesmotivacionalesyafectivasquedebendesarrollaroexplorarlos docentesparafavorecerelaprendizajeenlosestudiantes.Tienenqueverconaquellascaractersticaspersonalesquepermiten generarunarelacinpertinenteentreeldocente,elconocimientoaensearyelestudiante.

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2.6LaestrategiadeFormacinenRobticaEducativaAmbiental2 La formacin en Robtica Educativa Ambiental en la Estrategia de Acceso y Formacin para la Apropiacin Pedaggica de las TIC de la Estrategia de Formacin contribuye al mejoramientodelacalidadeducativaatravsdelageneracindeprcticaseducativas que conllevan al desarrollo de competencias bsicas en el estudiantado a partir del aprovechamiento de residuos principalmente electrnicos. Para ello se ha diseado un procesocompuestoportresmomentosdeformacin: El objetivo de la Formacin en Robtica Educativa Ambiental de Computadores para Educar es el contribuir al mejoramiento de la calidad educativa de las sedes beneficiadas por Computadores Para Educar (CPE), a travs del desarrollo de competencias bsicas, cientficas y tecnolgicas mediante la apropiacin de la Robtica Educativa Ambiental. Para el logro de estos objetivos se ha pensado en una estrategiadeformacinentresniveles: NivelUno:Apropiacin. NivelDos:Profundizacin. NivelTres:GeneracindelConocimiento. La formacin en Robtica Educativa Ambiental, propuesta por Computadores Para Educar (CPE), busca articularse en las diferentes reas de conocimiento con lo cual desarrollarenelestudiantadolassiguientescompetencias: CompetenciasenCienciaTecnologaySociedad Elaboraopinionesconfundamentoacercadeldesarrollodelascienciasy tecnologasensucomunidad,reginopas. Tomaencuentacriteriosdelmedioambientealmomentodeproponer solucionesaproblemasconcretos. Realizalaautoevaluacindesudesempeotomandocomoreferencialos principiostecnolgicos:planificacinyevaluacin;usoracionalderecursos; respuestaeficazyoportuna. CompetenciasenTrabajoColaborativo Participa de manera activa en equipos de trabajo, mostrando as su apertura al

AdaptadodeCOMPUTADORESPARAEDUCAR,PLIEGODECONDICIONESLICITACINPBLICANo.002DE 2012.Mayode2012.EstrategiadeFormacinenRobticaEducativaAmbiental.

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otroylapuestaenescenadesusdestrezascomunicacionales. Establece dilogos constructivos en la toma de decisiones durante el trabajo en equipo. CompetenciasenTecnologa,InnovacinyRobtica Analizalosprocesoscausaefectorelacionadosconlosobjetostecnolgicos. Representa aparatos, procesos o situaciones de la vida real, ejecutando una o ms fases de la robtica: diseo, construccin, programacin y/o puesta en funcionamiento. Construyeobjetostecnolgicosincorporandounoomssistemasdelarobtica: mecnico,elctrico,electrnico,informtico. Programa objetos tecnolgicos utilizando un software libre orientado a la robticaylaprogramacin. CompetenciasenBsicas(MatemticasyLenguaje) Formula, plantea, transforma y resuelve problemas a partir de situaciones de la vidacotidiana,delasotrascienciasydelasmatemticasmismas. Justifica los anlisis y procedimientos realizados y la validez de las soluciones propuestas. Utiliza diferentes registros de representacin o sistemas de notacin simblica para crear, expresar y representar ideas matemticas; para utilizar y transformar dichas representaciones y, con ellas, formular y sustentar puntos devista. Usar la argumentacin, la prueba y la refutacin, el ejemplo y el contraejemplo, como medios de validar y rechazar conjeturas, y avanzar en el camino hacia la demostracin. Domina procedimientos y algoritmos matemticos y conocer cmo, cundo y por qu usarlos de manera flexible y eficaz. As se vincula la habilidad procedimental con la comprensin conceptual que fundamenta esos procedimientos. El Encuentro Nacional de Robtica Educativa Ambiental a realizarse con ocasin de estrategia de formacin se pretende como el espacio central para compartir experiencias y motivar a la comunidad educativa con respecto a la temtica en Robtica.

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3. ENFOQUEFORMATIVODELAESTRATEGIA Esta propuesta parte de la concepcin de educacin como proceso de formacin y desarrollo humano integral, por ello asumimos el enfoque formativo que propone la Estrategia de COMPUTADORES PARA EDUCAR, que busca alcanzar transformaciones en los docentes y consecuentemente, contribuir al mejoramiento de la calidad educativa, de manera gradual o progresiva, donde la planeacin y el cumplimiento de los objetivos es fundamental, siendo la evaluacin una de las maneras para verificar que los procesos se han desarrollado; y a la vez, lo insertamos a las caractersticas de lapropuestapedaggicacomoprocesointegral,sistmicoeinvestigativo,quetieneen cuentalasreas,procesosycomponentesdelaGestinEducativa,haciendonfasisen los procesos del rea acadmicapedaggica, que les permitir a los participantes generar Proyectos de Aula para desarrollar en las comunidades desde una actitud epistmica (de construccin de conocimientos propios para los contextos) e investigativa, para dar solucin a las problemticas que necesitan intervenir con el fin de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin en sus propios contextos escolares, con el apoyo y compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa. Nuestrapropuestaseacogealosplanteamientosdequeenesteprocesodeformacin es posible y necesario, concebir la formacin continua como un ejercicio reflexivo y progresivo (Porln y Pozo 2006), en el que se muestre un proceso en niveles o escalonado, con los procesos a desarrollar, y por ende, los aprendizajes que hay que superar para pasar de escaln a escaln, los cuales estn contextualizados en los enfoques y momentos planteados por la UNESCO (2008; 2011), los cuales se han adaptado al contexto colombiano3: Momento I; gestin de la infraestructura para la apropiacin de las TIC; Momento II, profundizacin del conocimiento en TIC y MomentoIII,generacindeconocimiento. En ella se explica y se complementa, la riqueza del enfoque de la UNESCO 2008 y que se mantiene en 2011, donde se conciben tres aspectos importantes a tener en cuenta dentrounesquemaformativo: El momento I: a) Nociones bsicas de TIC donde hay una apropiacin importante delasTICyunarelacininteresanteconelconocimientopedaggico.Adems,y para la Estrategia este aspecto hace referencia a la importancia de apropiarse de las TIC analizando las implicaciones que tiene en la calidad de la educacin. En este momento, se incorpora todo el componente de dotacin y puesta en funcionamiento de la infraestructura tecnolgica, como prerrequisito para el procesodeformacinperoeslareflexinpedaggicalaquetienesentido,pues los actores deben reconocer fortalezas y debilidades frente a lo que ha

3 Ver los trabajos sobre la Formacin Docente al Incorporar las TIC en los Procesos de Enseanza y Aprendizaje (2010) de los autores Tobn, Arbelez, Falcn Tom y Bedoya

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suscitado alrededor de las TIC. Buen momento para hacer un anlisis de concepciones y referentes frente a este tema, al comienzo de la formacin e irlasteniendoencuentaalolargodelprocesoformativo. Consideramos importante que en este momento se haga un trabajo de articulacin entre esta propuesta de formacin y acceso a las TIC con las que se han venido desarrollado en las Instituciones y Centros Educativos por parte del MEN y de las Secretaras de Educacin certificadas, con el fin de trabajar la Gestin Educativa y los procesos de autoevaluacin y construccin de planes de mejoramiento con base en la Gua No 34 De la autoevaluacin al Plan de Mejoramiento. Este trabajo, dar una visin integral, sistmica y de motivacin hacia los procesos de investigacin para mejorar las prcticas educativas en las instituciones educativas de acuerdo con sus propiasproblemticasycontextossocioculturales. ElMomentoII,hacereferenciaalaapropiacindelasTICenunnivelavanzadoy su relacin con el planteamiento y solucin de problemas prcticos que incidan en la enseanza y aprendizaje de los estudiantes, incluso la repercusin a nivel institucional en sus Proyectos Educativos Institucionales4 y currculos, elementos que concierne al aspecto decisorio y de poltica institucional y promuevenunatransformacininstitucional. Por ltimo, encontramos el Momento III: c) Generacin del conocimiento que quizs es uno de las mayores potencialidades que ofrece dentro de sus enfoques pues se refiere a las potencialidades en el cambio en la generacin de conocimiento. Con la Estrategia, se busca incidir directamente en la calidad educativa, y en la generacin de propuestas innovadoras y trasformadoras en las instituciones educativas, que desarrollen sus propuestas pedaggicas y que enestecasosonProyectosdeAulaenTIC(PpTIC),vinculandoalosestudiantes, padres de familia, institucin en general, evaluando sus resultados, ajustando el proyecto y divulgndolo a la comunidad acadmica a travs de encuentros regionalesyderedesacadmicasysociales. Asuvez,estostresmomentostienensubmomentos,denominadosnivelesquevandel 1 al 6, con los cuales se medir el avance formativo de los docentes, como se ve en la figura1,yquesedefinenas: 1. Nivel 1: Gestin e infraestructura que consiste en la gestin para el alistamiento de las sedes y el proceso de entrega de la solucin tecnolgica y sensibilizacin paraintroducirlaimportanciayobjetivodelaEstrategia. 2. Nivel 2: Apropiacin bsica de las TIC donde se certificar a los docentes como ciudadanosdigitalesAlfabetizacindigital.

4La

ruta de navegacin de cualquier institucin educativa, donde se consigna su modelo pedaggico

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3. Nivel 3: Profundizacin I, Formulacin de la pregunta del Proyecto de Aula en TIC, donde se orientar a los docentes sobre la construccin de la pregunta del proyecto y se buscar una apropiacin del manejo de portales y contenidos digitalesparareasbsicas. 4. Nivel 4: Profundizacin II, Formulacin del Proyecto de Aula en TIC, donde se formular el proyecto vinculado con el currculo y reas bsicas, se alcanzar un manejo y acceso informacin especializada, apropiacin Web 2.0, Blogs, Wikis y elaboracindepginasweb,todoello,aplicadoalproyecto. 5. Nivel 5: Ejecucin del proyecto, donde hay una implementacin del Proyecto de Aula en TIC y una divulgacin en la red: Foros, redes entre otros, de los resultados. 6. Nivel 6: Consolidacin, donde hay una Sistematizacin y Evaluacin de la experiencia, vinculado al Proyecto de Aula en TIC y una preparacin para el encuentroregionalEducaDigitalRegional.

MOMENTOIII MOMENTOII MOMENTOI

Gestindela infraestructura

Profundizacin delconocimiento

Generacinde conocimiento

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 La propuesta que presentamos se compromete con: un espacio adecuado para la recepcin de la solucin tecnolgica que estar debidamente instalada y funcionando; el acompaamiento a los docentes para certificarse como ciudadano digital; orientar la construccin, desarrollo y uso de software para implementar el Proyecto de Aula en TIC; otorgar las certificaciones por horas y del diplomado de acuerdo con los requerimientos de la estrategia de formacin como estmulo a los participantes (artculo7dedecreto0709de1996,porelcualseestableceelreglamentogeneralparael desarrollo de programas de formacin de educadores y se crean condiciones para su mejoramiento profesional); orientar y acompaar el desarrollo de los procesos de investigacin en relacin con los Proyectos de Aula y las problemticas de los contextos escolares que pretenden intervenir; y realizar la formacin inicial en TIC a padres de familiadelassedesbeneficiadasporelprograma. 3.1ElProyectodeAuladelaestrategia. La metodologa de proyectos en esta propuesta parte de concebir el proyecto desde los procesos de investigacin; enestesentido,unproyectoesunapropuestadeestudioo deinvestigacinconactitudepistmicadelosparticipantes para la construccin de conocimientos que permitan la comprensin e intervencin de las problemticas educativas o pedaggicas de contextos escolares especficos, siguiendo los componentes de los protocolos de los Proyectos de Aula y de los proyectos de investigacin propuestos en los lineamientos de Computadores para Educar. Sern procesos interrelacionados con la estrategia de formacinyaccesoparalaapropiacinpedaggicadelasTICenlassedesbeneficiadas por Computadores para Educar en los aos 20122014. Propuesta que como ya dijimos serintegral,sistmica,gradualeinvestigativa. Esta propuesta recoge la lnea de trabajos del Dr. Rafael Porln5 sobre la reflexin y el desarrollo de proyectos de investigacin. As mismo, se compromete con ofrecer recursos, que articulados a la propuesta formativa, consoliden una propuesta integral que incida en el mejoramiento de la calidad de la educacin y la apropiacin de las TIC en los procesos educativos. Los procesos formativos permitirn que los participantes apliquenloaprendidoensusProyectosdeAulaenTIC,loscualesserntransversalesal desarrollo de las estructuras curriculares con la finalidad de ir monitoreando su influencia en los procesos de enseanza y aprendizaje, y de poder reestructurarlos de acuerdo con sus resultados y la metodologa investigativa que se propone de investigacin,accin,participacin.

5 PORLN, R., MARTIN DEL POZO, R., RIVERO, A., HARRES, J., AZCARATE, P. y PIZZATO, M. (2010). El cambio del profesorado de ciencias I: marco terico y formativo. Enseanza de las Ciencias, 28 (1), pp. 31-46.

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Esta metodologa por proyectos ayuda a que los docentes generen una actitud reflexiva y epistmica sobre su quehacer, prctica pedaggica, pues es de suma importanciairgenerandocapacidadesinvestigativasenlosparticipantesparaconstruir yrecrearconocimientoscontextualizadosenrelacinconlainvestigacinpedaggicay didctica. Los Proyectos de Aula en TIC, como objetivo final de la Estrategia, se constituyen en una manera de pensar la prctica educativa con la apropiacin de las TIC, para que repercuta en una cultura institucional de trabajo por proyectos en relacin con reas, procesos y componentes de la Gestin Educativa institucional con el norte de ir estableciendoplanesdemejoramientoinstitucional,ascomoreconstruccindelosPEI ydelosproyectosinstitucionalesderelacionesconelentorno. Los Proyectos de Aula se centrarn en los procesos del rea acadmicapedaggica: diseo pedaggico curricular, prcticas pedaggicas, gestin de aula y seguimiento acadmico de los estudiantes, en los que la apropiacin de las TIC podrn generar posibilidades de transformacin y mejoramiento de la calidad educativa. En este sentido los nfasis de los Proyectos de Aula estn mediados por el hacer del docente y el entendimiento de para qu las TIC en el desarrollo del proyecto y hasta dnde se puedellegarensuejecucinyevaluacindelapuestaenprcticadelmismo. Losrequerimientosparalapresentacindelosproyectospedaggicos,cumpliendolos criteriosdecoherenciaypertinencia,sonlospropuestosporlaestrategiadeformacin y acceso para la apropiacin pedaggica de las TIC, en relacin con las reas de conocimientodelaeducacinbsicaymedia. Cienciasnaturalesyeducacinambiental Cienciassociales,historia,geografa,constitucinpolticaydemocracia Educacinartsticaycultural Educacinticayenvaloreshumanos Educacinfsica,recreacinydeportes Humanidades,lenguacastellanaeidiomaextranjero Matemticas TecnologaeInformtica Competenciasciudadanas Lasquesederivendelagestininstitucionaldedirectivosdocentes. LasposibilidadesderealizarProyectosdeAulapuedenserdedicadosalacomprensin, adaptacin, recontextualizacin o generacin de nuevos conocimientos en relacin con las problemticas de cada institucin o centro educativo, con respecto a los procesos de enseanza aprendizaje, la apropiacin y uso de las TIC para el logro de los objetivos de los estudiantes en las reas del conocimiento, la evaluacin de enfoques pedaggicos o de estrategias didcticas y metodologas apropiadas para el desarrollo 40

de determinadas reas del conocimiento, entre otras. Tambin con respecto a las competencias ciudadanas y la Gestin Institucional de los directivos docentes podrn versar sobre los procesos de las dems reas de la Gestin Educativa: directiva, administrativafinanciaraydecomunidadyconvivencia. ElProyectodeAulacumplirconlossiguientesrequerimientos: Enfoque reas Contenidosdigitales Estndardecompetencia Competencia Proceso Metodologa(secuenciadeactividades) Estrategiadeevaluacin(Instrumentosymetodologasdeevaluacin) Estrategiadeseguimiento Documentosdelaexperiencia Productos 3.2Tallerespedaggicos. Desde una perspectiva pedaggica el taller es un ambiente de aprendizaje donde se construyen nuevos saberes a partir de las experiencias y saberes previos de los participantes, incluyendo a los talleristas o gestores de formacin que lo acompaan y dinamizan. En el caso particular de este proceso de formacin el taller ser un escenario educativo, una actividad, en la que el saber se construye y se articula con el propsito de reconocer, comprender, fortalecer y/o transformar el ejercicio de la funcin docente y directiva docente, en vinculacin armnica con la cotidianidad de la vidaescolaryconlosrequerimientosqueellahacealparticipante. No podemos olvidar que, la construccin de saberes, propia del Taller Pedaggico, valora experiencias y vivencias particulares, propicia la reflexin sobre la prctica, la enriquecetericaymetodolgicamenteyorientaunaconceptualizacincrticaqueala par que incide en la personalidad de los actores y cualifica su quehacer. El Taller Pedaggico tiene como principios el respeto a las culturas, la valoracin del saber popularyeldilogodesaberes.Desdeallpropiciaelrescatedevalorespresentesenla cultura escolar; el reconocimiento de valores emergentes, la recuperacin de la capacidad creativa del participante y la construccin de un saber no acabado, pero ubicadosiempreenlarelacinteoraprcticapedaggicodidctica. El Taller Pedaggico propuesto, no ser una actividad aislada, ni una secuencia descontextualizada, hace parte de la estrategia metodolgica con la cual se pretende desarrollar el procesos de formacin de los participantes incitndolos a la 41

implementacin de los Proyectos de Aula con la apropiacin y uso de las TIC para mejorar los procesos de enseanzaaprendizaje y construir saber pedaggico didctico para el desarrollo de las reas del conocimiento. Se enmarca en la concepcin del aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a hacer, aprender haciendo y en el uso activo del conocimiento. Es una forma de construir conocimiento que convoca a la accin mejorada y que se asume como un semillero de aprendizajeactivo,dondetodosaprendenytodosensean. El taller pedaggico en su unidad, es tambin una experiencia de trabajo en equipo de carcter colaborativo, donde la reflexin sobre la accin es generadora de comprensin y donde este dispositivo es posibilitador de dinmicas que permiten planear, hacer, verificar y actuar. En l, los sujetos se perciben como actores de su propia formacin, problematizan su cotidianidad y construyen visiones transformadorasdesupropiarealidad. Los talleres pedaggicos que viabilizan el desarrollo de proyectos y de la estrategia de formacin para el acceso para la apropiacin pedaggica de las TIC sern coherentes con su intencionalidad formativa y transformadora; estar inmersos es una lgica participativa y constructiva y ser asumidos con disponibilidad. Es necesario que los actores participantes en ellos se dispongan al ejercicio colaborativo; se sientan y acten como protagonistas de una historia particular que se vive all; den va libre a su sensibilidad frente a las problemticas educativas y psicosociales que a diario les toca enfrentar; se piensen y asuman como constructores de sueos que ayudan a hacer realidad; permitan la emergencia de lazos afectivos y de solidaridad; se experimenten comopioneros,comoportadoresdeesperanzaenmediodelaincertidumbrepropiade la poca que les ha correspondido transitar y tomen conciencia del liderazgo que les correspondeenlasociedadactual.Esnecesario,demanerafundamental,quetodoslos actores educativos convocados se asuman como sujetos ticos con una gran responsabilidadsocial. Los requerimientos que el Taller Pedaggico hace a los actores que participan en l, se visualizan ms claramente en cada uno de los momentos y niveles que se proponen para el desarrollo de la Estrategia. En cada momento aparecen formas distintas de comunicacin, expresiones diferentes de la relacin pedaggica y tipologas diversas decreacinyactuacin. Losmomentos,quenoobedecenaunalgicalineal,alserabordadosensuarticulacin e interaccin, resignifican la posicin de los participantes hacia momentos que estn ligados a su propia individualidad. Unas veces tengo algo que aprender otras algo que ensear, algunas algo que construir conjuntamente, que dirigir, que apoyar , algo con lo que estoy de acuerdo, con lo que disiento; algo que tengo que ajustar, que tengo que adecuar, que tengo que preguntar, que tengo que comentar, que tengo que criticar, que tengo que proponer, que tengo que desechar, que tengo que ver, que tengo que investigar, que tengo que 42

consultar, algo que tengo que decidir... tambin, algo que tenemos que mejorar, que tenemos que completar, que tenemos que volver a observar, que tenemos que concluir, algo que tenemos que acordar... una alianza que debemos encontrar; un convenio que tenemos que firmar, una red en la que debemos participar,unainvestigacinquequeremosemprenderoculminar, Comopuedeverse,elTallerPedaggicomovilizacomprensionesyactuacionesquevan de la subjetividad a la intersubjetividad, de la reflexin o a la accin mejorada. De la personalizacin al emprendimiento grupal o colectivo. No es coherente, por tanto, con actitudes pasivas, conformistas, resignadas, acomodadas... siempre tiende a la accin. Viene de ella y regresa a ella, pero en su ir y venir orienta, fundamenta, valora, retoma,resignifica,evalayproyecta... En el desarrollo del Taller Pedaggico el protagonismo es colectivo, de all que se privilegien como soporte didctico las tcnicas interactivas de investigacin social e intervencin pedaggica. Las tcnicas interactivas se conciben tambin como dispositivos que activan la expresin de las personas y facilitan el hacer ser, el hacer hablar, hacer recuperar, hacer recrear y hacer realizar; son mecanismos que permiten visualizar sentimientos, creencias y formas de ser, creer, pensar, actuar, sentir y relacionar6. Aunque las tcnicas interactivas no son juegos, si retoman la ldica, el juego y el simbolismo como componentes socioculturales que promueven la integracindelossujetosylasprcticashorizontalesydemocrticas. Entrelastcnicasinteractivasmsconocidasseencuentranlasexpresivas,lashistrico narrativas, las descriptivas y las analticas. Su seleccin y uso se hace de acuerdo con la intencionalidad del Taller Pedaggico y con la coherencia que debe existir con el momento del taller en que se movilizan. De igual manera, para su aplicacin debe tenerse en cuenta las condiciones del ambiente de aprendizaje y las caractersticas de los grupos. A su vez, el taller pedaggico que las articula y les imprime sentido, respondealaslgicasydemandasdelaestrategiadeformacinpropuesta. LosambientesdeaprendizajequesepropicianconelTallerPedaggicosecentranenla confianza, la empata, el contacto fsico, la agrupacin, la integracin, los enlaces, los relacionamientos y la socializacin, en general propician el surgimiento de vnculos afectivos,losqueasuvezsetraducenenmejoreslogros. Por su misma concepcin, el Taller Pedaggico que viviremos en este proceso de formacin no puede soportarse en ambientes autoritarios, rgidos, competidos, excluyentes o agresivos. Supone s, pluralidad, aceptacin de la diferencia y valoracin de la misma como enriquecimiento; participacin decidida, vencimiento de temores e

GARCA CHACN, Beatriz Elena; GONZLEZ, Sandra Patricia y Otras, Tcnicas Interactivas de Investigacin Social. Medelln: FUNLAM, 2003, p. 71.

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inhibiciones, reconocimiento del equipo de trabajo, escucha activa, deseo de aprender ycapacidadparadaryrecibir. En el Taller Pedaggico as caracterizado, los actores educativos convocados reconocen sus situaciones personales y colectivas, descubren puntos de encuentro y desencuentro y se apropian de otras vincularidades. Si bien el taller pedaggico se abre a veces a la exposicin magistral, su dinamismo se ubica en un escenario de encuentro,sucentralidadsonlosactoresparticipantesylasrelacionesqueestablecen quesondetipocolaborativo,noexpositivopasivo. Las reflexiones que compartimos sobre el taller pedaggico orientarn el quehacer de los gestores de formacin. Si se apropian de l y lo comparten con los actores de las comunidades educativas, si lo acogen, luego los participantes, en las jornadas pedaggicas a las que son convocados, estarn en capacidad de aplicarlos en los espacios de desarrollo institucional, estamos seguros que le posibilitarn el cualificar sus prcticas educativas. No olvidemos que el taller pedaggico jalona el trabajo de campoconlosprocesosinvestigativosyqueeslainvestigacinenlaqueserealizanlas propuestas, las construcciones, los acuerdos, las propuestas de mejoramiento de la calidaddelaeducacininsitu. 3.3ProcesodeInvestigacin El proceso de investigacin parte de las problemticas propias de los contextos educativos de las sedes beneficiadas para el desarrollo de la estrategia de formacin y acceso para la apropiacin pedaggica de las TIC, en referencia con los procesos del rea acadmicapedaggica de la Gestin Educativa, rea en la que los docentes al apropiarse de las TIC podrn articularlas a la investigacin sobre las disciplinas que hacen posible el desempeo de un profesional de la educacin: pedagoga, didctica, currculo y evaluacin y que redundarn en el mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje en las reas del conocimiento para de los estudiantes. Si la propuestaseconcibiintegral,sistmicaeinvestigativa,esporquelosdesarrollosdela pedagoga influyen en la didctica, en el diseo curricular y en la evaluacin de los estudiantes, y por tanto, en los aprendizajes de los estudiantes, cuando las reas del conocimientosedesarrollanconelapoyodelasTIC. Si bien, la mayora de los participantes sern docentes que podrn hacer sus investigaciones pedaggicas, didcticas, curriculares o evaluativas, tambin podrn unirse varios actores de las comunidades educativas, directivos docentes, padres de familia,integrantesdelacasadelaculturaydelasbibliotecas,comoparticipantesenel desarrollo de la Estrategia, para realizar procesos investigativos sobre los distintos procesos de las reas de la Gestin Educativa. Se trata, en sntesis, de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin, de la gestin educativa, de la innovacin y pertinencia de las propuestas formativas y al desarrollo de un enfoque regional, mediante el apoyo de las TIC, en el que se respete el impacto de ellas en la salud y el 44

medioambiente. Los proyectos de investigacin, desde un enfoque de reflexinaccin participativa de los integrantes de la comunidad educativa, para el mejoramiento de la calidad de la educacin, deber cumplir con el protocolo de investigacin propuesto por la estrategiadeformacinyaccesoparalaapropiacinpedaggicadelasTICenlassedes beneficiadas por Computadores para Educar, el cual contempla los siguientes componentes: Ttulo Investigadores Duracindelainvestigacin Resumen Palabrasclave Lnea de investigacin dada por la estrategia (evaluacin, innovacin y formacin) Abstract Objetivos Problemadeinvestigacin Pertinenciadelapropuestadeinvestigacin Marcoterico Metodologa Resultadosesperados Productosesperados Discusin Conclusiones Referenciasbibliogrficas Nota: Al plantear estos referentes deben construirse los Proyectos de Aula atendiendo aloscriteriosparasuevaluacinascomolapropuestadeinvestigacin.Consideroque con base en los Proyectos de Aula y los de investigacin se debe desembocar en proyectosdeintervencinparalocualpresentounosreferentes 3.4ProyectosdeIntervencin Los elementos mnimos para la presentacin formal de un proyecto de intervencin siguiendo la metodologa de Proyectos. Se debe tener presente que los aspectos formales del documento son en s mismos un medio de comunicacin con un interlocutor(lector.evaluadoroagenciafinanciadora)yconstituyenunfactorcrticode xitodelprocesoplanificador.Enotraspalabras,lacalidaddelproyectonoseagotaen el cumplimiento de requisitos formales, pero una presentacin Inapropiada puede contribuirasufracaso. 45


1.IDENTIFICACINDELPROYECTO LaportadadebetenerlaIdentificacingeneraldelproyecto;ttulo, autores,Institucin.etc. El ttulo debe ser corto, preciso, claro y coherente con el problema y los objetivos. Adems, debe dar una visin general del proyecto incluyendo PORTADA el lugar o espacio en el que se desarrollar el proyecto y la fecha de elaboracin de la propuesta. Resumiendo, debe responder Qu se va o hacer?Acercadequ?yDnde? La forma en que se nombre el proyecto es muy importante no solo porque le otorga identidad, sino adems, porque es la primera oportunidadquetieneelproyectistademotivarhaciasulectura. La tabla de contenido debe Ir paginada y debe contener los items que TABLADE contempla el proyecto en un orden lgico, usando nomencladores CONTENIDO numricos hasta el tercer nivel (Ej. 1.1.1.1. Al final, se relacionan los anexos,lastablasylosgrficos. Es la "carta de presentacin" del proyecto. Debe redactarse pensando RESMEN en una lectura rpida que contemple la generalidad del proyecto, esto EJECUTIVO es: resumen del problema, la justificacin, el objetivo central, el alcance, la metodologa y el costo estimado. Con lo anterior, se espera que este resumennosupereunapgina.

2.CONTENIDODELPROYECTO 1.PLATAFORMADE GESTIN Debe exponerse de manera resumida el marco de planificacin que (OCONTEXTO rodeo el proyecto. Debe expresarse a cul o cules lineamientos de GENERAL planificacinlocal,regional,nacionaly/omundialrespondelopropuesto DEPLANIFICACIN) deIntervencin. Debe ser preciso, cloro y coherente con el ttulo y los objetivos del proyecto. Es importante tener en cuenta que el valor de la Informacin no depende de la cantidad de datos, sino de su anlisis e Interpretacin. 2.PLANTEAMIENTO Los datos estadsticos, tcnicos y cientficos, deben referenciarse DELPROBLEMA adecuadamente. El planteamiento del problema debe considerar elementos fundamentales sobre el diagnstico general, contextual (anlisis de las circunstancias en los que se da el problema en lo social. econmico,

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3.SOPORTE TERICO

4.JUSTIFICACIN

geogrfico, epidemiolgico o normativo) y etiolgico (anlisis particular del problema en sus relaciones causa efecto; este se resume en el rbol delproblema). Las preguntas a las que debe responder el planteamiento del problema son: En qu consiste el problema? Por qu es problema? Qu consecuencias desfavorables tiene? En qu consiste el problema? Cules son sus causas? Para quin es problema? (a quin afecta?), Cul es la magnitud del problema? Qu consecuencias se pueden esperar de no resolverlo?, Cul es la localizacin de la poblacin afectada? Cul es el rea geogrfica sobre la cual tiene influencia el problema identificado? Cules son los antecedentes sobre cmo ha evolucionado el problema y que intentos de solucin se han presentado anteriormente, Se cuenta con toda la informacin suficiente acerca del problema? Cules son las principales dificultades para enfrentar el problema? Se refiere al enfoque conceptual y metodolgico o la luz de los cuales los proyectistas desarrollaron el proyecto. No es un trotado sobre el tema. Es un resumen de los conceptos tericos bsicos que permiten al evaluador y a personas no familiarizadas con el proyecto, comprender operativamenteelproblemaylassoluciones. Debe precisar los tecnicismos y trminos propios del proyecto y de la metodologa.Cuandoserequieradeberusarseunafamiliarizadaconel proyecto,comprenderoperativamenteelproblemaylassoluciones. Debe precisar los tecnicismos y trminos propios del proyecto y de la metodologa.Cuandoserequieradeberusarunglosario. Debe ser convincente, contundente, motivadora y capaz de suscitar Inters de apoyar y aprobar el proyecto. Describe el por qu? del proyecto. Algunas de las preguntas a las que se debe dar respuesta en la Justificacin son: Por qu esas necesidades y problemas llenen prioridad sobre otras? Por qu es importante Intervenir el problema? , Quines se benefician de la solucin? Cuntos y cules son los beneficiarios directos e indirectos? Qu beneficios se obtendrn? Qu Impacto tendrn los resultados a futuro? Cul es el Inters de los actores involucrados en el problema por intervenirlo? Por qu es Importante apoyar el proyecto? Cmo contribuye el problema a generar una situacin favorable? Las estrategias y acciones que se planteanparaelproyectosonlasadecuadas?,elproyectoesviable?Es posible desarrollarlo?, Existen los recursos humanos y econmicos para realizarelproyecto?Qupasarsinoseintervieneelproblema?

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5.OBJETIVOS

6.METODOLOGA

7.ANLISISDE FACTIBILIDAD

Es Importante hacer notar la relacin que existe entre los objetivos del proyecto,lascondicionesactualesylasituacinfuturaesperada. En el rbol de resultados esperados se encuentra una excelente gua para elaborar la justificacin, pues son los logros y sus efectos los que danrespaldoyrelevanciaalaintervencinseleccionadaenelproyecto. Ac se expresan los resultados concretos que se esperan del proyecto como alternativas de solucin al problema. Los resultados deben ser precisos, observables, verificables y medibles cuantitativa y/o cualitativamente o travs de indicadores y expresados en trminos que loshagantangibles. Elobjetivogeneral: Debe ser coherente con el ttulo, los productos y el planteamiento del problema . No debe ser demasiado ambicioso no demasiado puntual; debe ser claro,precisoyconcreto. Debeestarexpresadoentrminosverificables.. Debeabarcartodoslosobjetivosespecficos Sesugiereformularsolounobjetivogeneral. Losobjetivosespecficos: Debencorresponderseconlosproductosintermediosdelproyecto. .Debenconvergerenelobjetivogeneral. Deben expresar, en forma concreta y del alta da, los productos especficos que se pretenden lograr, cundo, dnde, cmo, con qu y paraquin. Este captulo hace referencia a las estrategias o mtodos para alcanzar los objetivos. Describe los diferentes caminos por los cuales se optar para alcanzar los objetivos. Comprende lo descripcin de: las estrategias, acciones, actividades, procedimientos, tcnicos e instrumentosquesedesarrollarnyutilizarnencadounodelosetapas (fases)paraconseguirlosproductos. Esrecomendableverificarquelametodologapropuesta: Correspondaconlosobjetivosdelproyecto Respondaalosproblemasbsicosdelproyecto Sea lo suficientemente flexible para adaptarse a las situaciones cambiantesydiferentesdelasprevistasenelproyecto Seencaminaalosolucindelproblemaconcreto Aqu se sustenta por qu se considera que las alternativas de solucin planteadassonfactibles.Sabiendoquelafactibilidadesloposibilidadde xito que tiene un proyecto dado por la disponibilidad de Iodos los

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8.ANLISISDE VIABILIDAD

9.CRONOGRAMA 10.ANLISISDE COSTOS YFUENTESDE FINANCIACIN

recursos mnimos requeridos, este anlisis debe responder interrogantescomo: Se dispone del talento human suficiente en cantidad y calidad, para ejecutar las estrategias seleccionadas y aplicar los mtodos establecidos?oconlasalternativasparaconseguirlos? Elproyectodisponedeunbueninventario,cuantificacinyvaloracin delosrecursosrequeridos? Se contar con los recursos fsicos, lgicos, tcnicos, materiales, administrativos y de Infraestructura organizativa que requiere el proyecto? Lasactividadesprevistaspuedenrealizarseeneltiempoprevisto? Los costos estimados son razonables con los beneficios a obtener en elproyecto? Se dispone de fuentes de financiacin para desarrollar las acciones queserequierenenlasdiferentesfasesdelproyecto? Los costos del proyecto se corresponden con la realidad social y econmicadelaregin? La tecnologa utilizada en el proyecto produce algn impacto negativo en el ambiente? En caso afirmativo, el proyecto prev las accionesnecesariasparamitigardichoimpacto? En este tem, se sustenta la posibilidad de xito que tiene el proyecto desde la aprobacin y el aval social, poltico, tico, normativo y administrativo. Un apoyo para hacer este anlisis es la lectura de la matriz de involucrados. Describeelordendelasactividadesytareasarealizarseporperodosde tiempodefinidosparaobtenerlosproductosintermediosyfinales. Elpresupuestoincluyeloscostosderivadosdelosgastoseinversiones quedebenhacerseparaeldesarrollodelproyecto.

3.COMPLEMENTARIOS Debencitarselasfuentesyreferenciasbibliogrficasquesoportan 11.REFERENCIAS el proyecto en forma tcnica, de manera que facilite su revisin BIBLIOGRFICAS porpartedelevaluador. ANEXOS 49

3.5Evaluacin La evaluacin, tal como se propuso en el punto uno de fundamentacin de la propuesta,serunprocesoformativo,desdeunaaposturacrticadetransformacinde los procesos educativos mediante la apropiacin de las TIC por parte de los docentes participantes y el uso intencionado y sistemtico en el desarrollo de las reas acadmicas en la cuales ejercen su desempeo profesional; lo que permitira el mejoramiento de la calidad de la educacin a partir de la recoleccin, anlisis, comprensin e interpretacin de informacin sobre sus desempeos en relacin con los logros de los estudiantes en las pruebas internas y externas. De esta manera podrn valorar el estado en que se encuentra la formacin integral de los estudiantes y sus propios desempeos docentes. En ese sentido, evaluar es valorar, asignar valor a algooaalguien,deacuerdoconobjetivosometaspropuestasylademostracindelas competencias. Por ello advertamos que la evaluacin es ante todo un proceso tico que parte del reconocimiento de las mltiples relaciones que se dan entre los actores del proceso educativo, fundamentalmente del maestro que es quin lo realiza con posturas profesionales basadas en la dignidad humana y la realizacin de mediaciones didcticas basadas en el respeto mutuo, la autonoma, la responsabilidad, la equidad y la justicia,en ese sentido es que decimos que la evaluacin deja de ser algo instrumental para convertirse en un asunto pedaggico, en la medida que reflexiona, orienta y acompaa el proceso de formacin y desarrollo integral del estudiante hacia la construccin de su propio proyecto de vida y de desempeo profesional y sociocultural. Advertamos tambin que la evaluacin deba ser integral,porque valora al ser humano como una totalidad, en la que se tiene en cuenta valores, actitudes, emociones, conocimientos, habilidades y destrezas; pero la concepcin de integral va mucho ms all de la prctica formativa de los estudiantes, ella tambin se refiere a la evaluacin de las polticas educativas emanadas tanto de los gobiernos locales como de los regionalesynacionales,planteadasenlosplanesdedesarrolloeducativo,asmismo,de las que provienen del direccionamiento estratgico institucional consagradas en el Proyecto Educativo Institucional al que tambin habra que evaluar en cuanto a sus planteamientos y estrategias para lograrlos. De la misma manera habra que evaluar la estructura y diseo curricular de las propuestas educativas, especficamente los proyectos de aula, no solamente en su formulacin sino tambin en su desarrollo lo que implica evaluar los principios pedaggicos, las estrategias didcticas, los medios y las medicaciones utilizadas, haciendo nfasis en el uso de las TIC, y los criterios de evaluacin. En el desarrollo de esta propuesta los tres tipos de evaluacin a los que nos referimos los concebimos en la misma direccin que se proponen los trminos de referencia: Evaluacinintegraldelosparticipantes,evaluacinintegraldelosProyectosEducativos 50

Institucionales y Evaluacin integral de la estructuracin, diseo y desarrollo curricular delosproyectosdeaulaydelosproyectosdeinvestigacin. Evaluacin integral de los participantes. Ser una evaluacin formativa y continua que permita a los docentes detectar sus dificultades de aprendizaje o de aplicacin de los mismos y presentar alternativas de solucin desde la misma prctica, en esa medida la evaluacin ser un proceso de investigacin sobre la misma prctica. La valoracin se realizar en forma dialogada y permanente sobre todas y cada una de las actividades del proceso de enseanza y de aprendizaje, en esa medida ser cooperativa porque participan los distintos actores del proceso educativo, internos y externos, mediante la auto evaluacin, la co evaluacin y la heteroevaluacin, para lo cual cada actividad trae las evidencias a presentar nivel por nivel. Adems, tendrn que demostrar que en el desarrollo de las actividades se contemplan las evidencias con los criterios de coherenciaypertinencia. En los trminos de referencia son muy claros los momentos de evaluacin de los participanteslacualcompartimosyaplicaremoseneldesarrollodelapropuesta.
Desarrollode competencias evaluativasendocentes

Evaluacinatravsdelos ProyectosdeAula(PATIC)

Certificacionesadocentes: 1.CiudadanaDigital 2.Cursodeapropiacin pedaggicaenTIC 3.Diplomado

Evaluacindela Estrategiaatravsde IndicadoresdeImpacto

El marco de los estndares de competencias evaluativas para la formacin docente en TIC,lasplanteanivelporniveldeformacindecadamomento,as: Momento1.GestindelainfraestructuraparalaapropiacindelasTIC Explicitan sus posiciones frente a la importancia de las TIC en los procesos educativos. Diagnostican sus debilidades frente a la apropiacin de las TIC y realizan propsitos personales de mejora Evalan la pertinencia de realizar actividades usando las TIC con losestudiantes. 51

Momento2.ProfundizacindelconocimientoenTIC ProfundizacinI Participan activamente de su proceso formativo haciendo explicito sus posiciones acerca de la apropiacin pedaggica de las TIC Evalan software, contenidos digitales, aplicativos potencialidades del internet como herramientas que contribuyen a mejorar aprendizajesenlosestudiantes.Establecenjuiciossobrelaimportanciadelaeducacin en TIC a travs de la justificacin de una pregunta que oriente una propuesta pedaggica en TIC Evalan el potencial de los entornos de aprendizaje con fines pedaggicos. Evalan experiencias de investigacin desarrolladas por otros autores en laincorporacindelasTIC. ProfundizacinII Elaboran una metodologa evaluativa que les permita cumplir los objetivos de sus propuestaspedaggicasenTICEstablecenjuiciosdepropositivosacercadesuproceso formativo haciendo explicito sus posiciones frente a lo desarrollado con la estrategia Evalan diferentes estrategias y enfoques de aprendizaje con los cuales mejorar el rendimiento escolar de sus estudiantes Reconocen la importancia de evaluar las concepcionesdesusestudiantesparaconstruirconocimientoconellos. Momento3.Generacindeconocimiento Ejecucindelproyecto Evalan los resultados de la aplicacin de su propuesta pedaggica en TIC Reflexionan y participan activamente de su proceso formativo haciendo explicito sus posiciones frente a lo desarrollado en blogs y foros. Evalan el resultado y el aprendizaje de sus estudiantes a travs del desarrollo de propuestas pedaggicas en TIC Evalan la participacin activa de sus estudiantes en comparacin a experiencias anteriores donde no utilizarn las TIC Conocen las metodologas y enfoques cualitativos y cuantitativospararealizarpropuestasdemejora. Consolidacin Defienden sus propuesta pedaggicas en TIC ante sus colegas y estudiantes de su institucin Justifican con informacin relevante la importancia de su mejora pedaggica en TIC Sustentan y concluyen metodolgicamente sus resultados e impacto de la calidad educativa Evalan la incidencia de las TIC en el mejoramiento de lacalidadeducativa. Durante estos niveles de formacin deben acreditar: la ciudadana digital, haber realizado el curso de apropiacin pedaggica en TIC y la obtencin del certificado del diplomadoconelcumplimientodelosrequisitos. La evaluacin desde una perspectiva cientfica se ocupa de los procesos de construccin, recreacin y comunicacin del conocimiento cientfico, tecnolgico y 52

culturalloqueimplicaquedeberncumplirselosindicadoresdeimpactoquepretende alcanzar la estrategia de formacin. Aspecto en el cual marcan una trascendental importancialaevaluacinapartirdelosproyectosdeaula(PATIC). EvaluacinintegraldelosProyectosEducativosInstitucionales.Eneducacinsetienela costumbre de pensar que en ella slo se evala a los estudiantes. Situacin que deja a muchas instituciones mal libradas en su consideracin de la educacin y de la calidad delamismacomounprocesodemejoramientocontinuo. Partiremosdeunpostulado:Todaconcepcindelaevaluacinestenrelacinconuna determinada concepcin sobre la educacin. En ese sentido los Proyectos Educativos deben tener muy clara la concepcin sobre la educacin y el direccionamiento estratgico institucional. Este direccionamiento construido y formulado en forma compartida por los distintos actores de la comunidad es garanta de una accin educativa consciente, sistemtica y dedesarrollocompartido.Deahlaimportanciade que los componentes del Proyecto Educativo Institucional sean de reconstruccin permanente conforme se establezcan y se acepten las polticas educativas del orden local,regionalonacionalenunadeterminadacomunidadeducativa.Loqueimplicauna evaluacin permanente de dichos componentes: conceptuales, pedaggicos, administrativosydeproyeccinsocial. Otro tanto habra que decir de la Gestin Educativa en sus cuatro reas: directiva, acadmicapedaggica, administrativafinanciera y de comunidad y convivencia. Estas reas demandan procesos de autoevaluacin para determinar el perfil institucional y emprender planes de mejoramiento continuo. Los docentes y directivos docentes tienen esa gran responsabilidad profesional y social. En ese sentido la apropiacin de las TIC y la construccin de proyectos de aula con el uso de las TIC y los proyectos de investigacin sern de gran importancia. Una gestin educativa como accin humana consciente, integral, sistemtica y con mirada investigativa, tal como se denomina esta propuesta es una garanta de un liderazgo transformacional compartido por los miembros de una comunidad educativa. Este horizonte de actuacin no puede ser desconocido por los gestores en el desarrollo de esta propuesta, as no sea el frente comn de la accin. La Gua No 34 del MEN: De la autoevaluacin al Plan de Mejoramiento,hasidotrabajadaenlamayoradelasInstitucionesEducativasdelpasy este trabajo no podr estar desligado de sus intenciones: el mejoramiento continuo de lacalidaddelaeducacin. Evaluacin integral de los Proyectos de AulaTIC y de los proyectos de investigacin. Esto es lo que se conoce como evaluacin curricular. La estructuracin, puesta en marcha y evaluacin de estos proyectos es garanta de la motivacin de los participantes y del logro de los objeticos que con ellos se persoguen para el desempeo profesional de los docentes y los de los estudiantes que a la larga repercutenenlametafinaldelproyecto:elmejoramientodelacalidaddelaeducacin. 53

Cada componente de los proyectos en el desarrollo de la propuesta deber ser monitoreado y acompaado en sus desarrollos. De la evaluacin consciente que se haga de ellos as como de su aplicacin depender que para el ao 2014 se estn cumpliendo los indicadores de impacto de la estrategia de formacin y acceso para la apropiacin pedaggica de las TIC en las sedes beneficiadas por computadores para educar. 4.PLANEACINCURRICULARDELAEJECUCINDELAESTRATEGIADEFORMACINA DOCENTESENTIC En el anexo sobre la Estrategia de Seguimiento a la Propuesta Pedaggica la cual hace parte integral de la propuesta pedaggica se detallan los niveles y momentos que conforman las acciones de formacin. En el anexo Enfoque pedaggico de la EstrategiadeformacinadocentesenTICsedetallaelenfoqueporcompetenciasque ilumina toda la implementacin de las actividades que, siendo solicitadas por el Programa Computadores para Educar, sern ejecutadas por la Fundacin Universitaria Catlica del Norte en las zonas que le sean asignadas, y que se detallan en la siguiente tabla.

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 Listadodeprotocolosqueconformanlaestrategiadeformacin:
Sedesenlas cualesseofrece HorasTotales HorasTotales 1 0,5 0,5 4 4 8 12 1 4 6 HorasVirtual Horas Institucional Jornadas Institucional Horas Municipales Jornadas Municipales Horas Presencial

Momento

Nivel

Actividad

MomentoI

Nivel1Gestine Infraestructura

TipoA,B yC TipoA,B yC

MomentoI

Nivel2 30 Apropiacinbsica delasTIC

24

16

1 2 3 4

Lasactividadesdeestenivelno hacenpartedelaestrategiade formacinadocentes 1.PresentacindelmomentoI 2.TallerdeapropiacindeTICenal Aula. 3.TallerdeMantenimiento preventivoycorrectivo 4.Ofimtica(procesadordetexto, hojadeclculoypresentadorde ideas) 5.Web2.0(Ejemplo:Redessociales, wikis,foros,emailentreotros). 6.Ciudadanadigital 7.Pruebadecertificacinonline 8.Bibliotecas ActividadesnopresencialesNivel2

5 6 7 8 9

55


Sedesenlas cualesseofrece HorasTotales HorasTotales 1 16 4 2 2 3 2 4 6 8 HorasVirtual Horas Institucional Jornadas Institucional Horas Municipales Jornadas Municipales Horas Presencial

Momento

Nivel

Actividad

MomentoII

Nivel3 ProfundizacinI

40

32

20

12

TipoAy F

10 11

1.PresentacindelmomentoII 2.Exploracin,manejoyevaluacin deloscontenidospedaggicos digitales. 3.Transformacindelaprctica educativaconlaapropiacindelas TIC 4.Tallerdeherramientas pedaggicas.lasTICenla Educacinyelaula,una oportunidadparamejorarlacalidad educativa. 5.Tallerdeherramientas pedaggicas. CmointegrarlasTICalProyecto EducativoInstitucional(PEI)o ProyectoEducativoRural(PER)yel currculo. 6.AprendizajeporProyectos 7.Lapreguntadeinvestigacinyla resolucindeproblemasysu importanciaeneltrabajo pedaggico. 8.Formulacindelapreguntay estructurabsicadelproyectode aulaenTIC. 9.Mapasconceptualesylgicos ActividadesnopresencialesNivel3

12

13

14

15 16

17

18 19

56

Sedesenlas cualesseofrece

HorasTotales

Momento

Nivel

Actividad

MomentoII

Nivel4 ProfundizacinII

40

36

20

16

TipoAy F

20

21

22

23

1.Exploracinymanejode buscadoresdeinternet,bibliotecas enlnea,serviciosparacompartir archivosenlanube,basesdedatos. 2.Formulacinconceptualy metodolgicadelProyectodeaula enTIC. 3.Evaluacinyseleccindel softwareoaplicativosquese emplearcomoapoyoenelmarco delproyectodeaula 4.Apoyoyexploracinde Aplicativososoftwareparatrabajo deaprendizajeporproyectoscomo GestordeProyectosdeClase, CurrculoInteractivo,entreotros 5.Usoyapropiacinpedaggicadel proyectodeaulamediantela exploracinymanejodeBlogs, pginaWebyWikisyforos 6.Disearactividadesprcticascon estudiantesenelusodelas herramientastrabajadas. ActividadesnopresencialesNivel4

24

12

25

26

HorasTotales 6 8 4 2 8 4

HorasVirtual

Horas Institucional

Jornadas Institucional

Horas Municipales

Jornadas Municipales

Horas Presencial

57


Sedesenlas cualesseofrece HorasTotales HorasTotales 10 3 4 3 4 4 2 14 8 12 10 12 HorasVirtual Horas Institucional Jornadas Institucional Horas Municipales Jornadas Municipales Horas Presencial

Momento

Nivel

Actividad

MomentoIII

Nivel5Ejecucin delproyecto

20

16

12

TipoAy F

27

1.ImplementacindelProyectode aulaenTIC,incluyendoal estudiantadoajustndoseal cronogramadetrabajoyevaluando losresultados 2.Disearunaactividadqueacerque alestudiantadoalainvestigacin quealimenteaunmslorealizado enelproyecto. 3.Anlisisdelosresultadosdel proyecto 4.AjustesalProyectodeaulaenTIC. ActividadesnopresencialesNivel5 1.Organizarycompilarla experienciaylosresultadosdel proyectodeaulaenTIC. 2.Socializacindelosresultadosdel proyectoalacomunidadEducativa. 3.EducaDigitalregional ActividadesnopresencialesNivel6 9.PadresFamilia:Formacinen 1.Ofimticabsica.2.Internety redessocialesy3.EnTIC ProtocoloAdicionalB protocoloAdicionalAyF

28

29 30 31 MomentoIII Nivel6 Consolidacin 20 12 8 4 8 1 2 TipoAy F 32

33 34 35 MomentoI Nivel2 Apropiacinbsica delasTIC AdicionalB AdicionalAyF 12 12 12 3 36

10 12

10 10

3 3

B AyF

37 38

58


Sedesenlas cualesseofrece HorasTotales HorasTotales 15M 30M 45M 2,5H 1,5H 2H 3H 1H 4H 1H 8H 1H 20H 1H HorasVirtual Horas Institucional Jornadas Institucional Horas Municipales Jornadas Municipales Horas Presencial

Momento

Nivel

Actividad

Robtica Robtica

Nivel1Robtica Nivel1Robtica

TipoB TipoB

39 40

1.PresentacinInstitucional 2.Sensibilizacinsobreeldesecho Tecnolgicoysuimpacto Ambiental. 3.Manejodeherramientas 4.PrincipiosBsicosdeElectricidad yelectrnica 5.Principiosbsicosdemecnica. 6.Sensores,actuadores. 7.Tallerderobtica 8.Lgicabinaria 9.Introduccinalaprogramacin 10.Funcionamientodelpuerto paraleloyelpuertoserial. 11.IntroduccindelaEDERA. 12.Generacindeinformes 13.Generaciny/oseleccinde nuevos modelos 14.Adicional:Elaboracinde ProyectosdeAula

Robtica Robtica Robtica Robtica Robtica Robtica Robtica Robtica Robtica Robtica Robtica

Nivel1Robtica Nivel1Robtica Nivel1Robtica Nivel1Robtica Nivel1Robtica Nivel2Robtica Nivel2Robtica Nivel2Robtica Nivel2Robtica Nivel2Robtica Nivel3Robtica

TipoB TipoB TipoB TipoB TipoB TipoB TipoB TipoB TipoB TipoB TipoB

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51

Robtica

Nivel3Robtica

TipoB

52

59

5.BIBLIOGRAFA
Asociacin Computadores Para Educar, CPE. Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (2012). Estrategia de formacin y acceso para la apropiacin pedaggica de las TIC 2012 2014 (pliego de condiciones). Consultado de website: http://www.computadoresparaeducar.gov.co/website/es/Documentos/Terminos de referencia/2012/LIC002/LIC002.pdfBogot,D.C. Bedoya,J.I.(2002).Epistemologaypedagoga.Bogot,D.C.:EcoeEdiciones. Campo, R., & Restrepo, M. (1993).Un modelo de seminario para estudios de postgrado. Bogot, D.C.,FacultaddeEducacin.:PUJ. CorreadeUrrea,A.,lvarezAtehorta,A.,&CorreaValderrama,S.(2009).Lagestineducativa, unnuevoparadigma.Manuscriptsubmittedforpublication,FundacinUniversitariaLuis Amig,Medelln,Antioquia.Consultad0dehttp://bit.ly/L6QOo2 Durkheim,E.(1996).Educacinysociologa.Barcelona,Espaa:EdPennsula. Flrez,R.(1994).Haciaunapedagogadelconocimiento.Bogot,D.C.:McGrawHill Flrez,R.(2001).Investigacin,educativaypedaggica.Bogot,D.C.:McGrawHill Gadamer,H.(1997).VerdadyMtodoI.Salamanca,Espaa:Sgueme. Garca, B. E. & Gonzlez, S. P. (2003). Tcnicas interactivas de investigacin social. Medelln: Funlam Garca, B.E.; Gonzlez, S. P. y otras (2003), Tcnicas Interactivas de Investigacin Social. Medelln:Funlam Gonzlez, E.M. (1999). Corrientes pedaggicas contemporneas. Medelln, Colombia: Aula Abierta. Lpez,N.E.(2004).Ladeconstruccincurricular.Bogot,D.C.:EditorialMagisterio. Marz,F.(1968).Introduccinalapedagoga.Salamanca,Espaa:EdicionesSgueme. Ministerio de Educacin Nacional. Repblica de Colombia. (2008).Gua para el mejoramiento institucional.Delaautoevaluacinalplandemejoramiento.SerieGuasNo.34.Consultado dewebsite:http://bit.ly/NlyuFP Ministerio de Educacin Nacional. Repblica de Colombia. (2011). Plan sectorial educativo 2011 2014.Retrievedfromwebsite:http://goo.gl/6Fctn Mockus,A.(2002).EllugardelopedaggicoenlaUniversidad.UTP:Pereira. Nassif,R.(1985).Pedagogageneral.BuenosAires,Argentina:CincelKapelusz

60

Nassif, R. (n.d.). Teora de la Educacin. Problemtica pedaggica contempornea. Madrid, Espaa:CincelKapelusz Porln, R. & Martn del Pozo, R., & Rivero, A., Harres, J. & Azcrate, P. & Pizzato, M. (2010). El cambio del profesorado de ciencias: marco terico y formativo. Enseanza de las ciencias. Quiceno, H. (2002). Educacin tradicional y pedagoga crtica, Bogot, D. C. Revista Educacin y cultura,(59) Sander,B.(n.d.)NuevasTendenciasenlaGestinEducativa:DemocraciayCalidad.Consultadode http://scristobal.conectate.gob.pa/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1196178920093_ 713849245_749 SchuabyZenke(2001).Diccionarioakaldepedagoga.Madrid,Espaa:Akalediciones UNESCO (2008). Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para docentes. Consultado de http://www.oei.es/tic/normasticmoduloscompetencias.pdf Wolf,Ch.(1999).IntroduccinalaCienciadeLaEducacin.UniversidaddeAntioquia,Medelln, Colombia:AsociacinNacionaldeEscuelasNormales:ASONEN Zuluaga, O. (1999). Pedagoga e historicidad: la historicidad de la pedagoga, la enseanza, un objeto de saber. Medelln, Colombia: Editorial Universidad de Antioquia, Antropos, Siglo delHombreeditores Zuluaga, O. (2003). Pedagoga y epistemologa. Bogot, D.C.: Cooperativa Magisterio. Grupo historiadelaprcticapedaggica.

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