O conhecimento tcito e a superviso na formao do psiclogo

The tacit knowledge and supervision in the training of psychologists El conocimiento tcito y la supervisin en la formacin de psiclogo

Virgnia Teles Carneiro* Marcus Tulio Caldas** Snia Maria Rocha Sampaio***
Resumo

Neste artigo, discute-se como o conhecimento tcito pode ser valorizado na situao de superviso durante a formao do psiclogo. A noo de conhecimento tcito usada fundamenta-se em Michael Polanyi, filsofo e cientista hngaro. Ao tomar como ponto de partida ideias da Psicologia da Gestalt para compreender a dimenso pr-reflexiva do conhecimento, Polanyi investiga o conhecimento tcito. Este se desenvolve com base na experincia direta e est incorporado s capacidades afetivas, cognitivas e motoras, que, no entanto, encontra dificuldades em ser comunicado por meio da verbalizao. A supervalorizao do conhecimento em nvel terico de forma desarticulada com a prtica, durante a formao do psiclogo, questionada. A superviso como contexto especfico, no qual o estudante de Psicologia pode refletir sobre sua prpria prtica por meio da narrativa, torna-se uma circunstncia privilegiada para investigao e interveno no conhecimento tcito, e para as possibilidades de converso mtua entre este e o conhecimento explcito. Palavras-chave: conhecimento tcito; superviso; formao do psiclogo.
Abstract

This article discusses how tacit knowledge can be valued during supervision on psychologists training. The notion of tacit knowledge used is based on the studies of Michael Polanyi, a Hungarian philosopher and scientist. Starting with ideas of Gestalt Psychology
Texto recebido em dezembro de 2010 e aprovado para publicao em abril de 2011. * Doutoranda em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia, professora assistente do Centro de Cincias da Sade da Universidade Federal do Recncavo da Bahia. E-mail: virginiateles@gmail.com.
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Doutor em Psicologia pela Universidade de Deusto, professor adjunto I do Departamento de Psicologia da Universidade Catlica de Pernambuco. E-mail: marcus_tulio@uol.com.br. Doutora pela Universidade Federal da Bahia, professora associada II doInstituto de Artes, Humanidades e Cincias Prof. Milton Santos da Universidade Federal da Bahia. E-mail: sonia.sampaio@terra.com.br.

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to understand the dimension of pre-reflexive knowledge, Polanyi investigates tacit knowledge. The above mentioned knowledge develops itself from the direct experience and is incorporated to the affective, cognitive and motor capabilities however, find difficulties to be communicated through verbalization. The overvaluation of knowledge on theoretical level, disconnected with the practice during the training of psychologists, is questioned. The supervision being the specific context where the psychology student reflects over their own practice through narrative becomes a privileged occasion for investigation and intervention on the tacit knowledge. Also it creates a good environment for a mutual conversion between tacit and explicit knowledge. Keywords: Tacit Knowledge; Supervision; Training of Psychologists.
Resumen

Este artculo trata cmo el conocimiento tcito se puede valorar en la situacin de la supervisin durante la formacin de los psiclogos.La nocin de conocimiento tcito utilizada se basa en Michael Polanyi, filsofo y cientfico hngaro. Poniendo como punto de partida la Psicologa de la Gestalt para comprender la dimensin pre-reflexiva del conocimiento, Polanyi explora el conocimiento tcito. Este se desarrolla desde la experiencia directa y se incorpora a las capacidades afectivas, cognitivas y motoras, que, sin embargo, encuentra dificultades para comunicarse a travs de la verbalizacin. La sobrevaloracin de los conocimientos tericos desarticulado con prcticas concretas es cuestionada en la formacin de los psiclogos. La supervisin como contexto especfico en donde el estudiante de Psicologa puede reflexionar sobre su propia prctica a travs de la narracin, se convierte en una condicin primordial para la investigacin y intervencin del conocimiento tcito, y las posibilidades de conversin mutua entre ste y el conocimiento explcito. Palabras clave: Conocimiento Tcito; Supervisin; Formacin del Psiclogo.

formao em Psicologia vem sendo constantemente reavaliada, e h um grande esforo na elaborao de novos procedimentos para um currculo que seja mais adequado s demandas contemporneas da sociedade. Atualmente h a inteno de modificar o pensamento pelo qual o conhecimento num nvel informativo e cumulativo privilegiado, atravs
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de componentes curriculares essencialmente tericos, que funcionam como se fossem uma aproximao sucessiva da verdade cientfica e uma etapa preparatria para a realizao da prtica em Psicologia. As Novas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao em Psicologia (Resoluo n. 8, de 17 de maio de 2004) propem que, alm do estgio profissionalizante, realizado no ltimo ano do curso, ocorram estgios bsicos em campos de atuao especficos. A prtica, assim, vai sendo inserida aos poucos no decorrer da formao do psiclogo. Nesse contexto, a superviso, seja ela nos estgios bsicos ou no profissionalizante, torna-se essencial para a formao do psiclogo, visto que o nico espao garantido em que o estudante tem a possibilidade de refletir sobre o seu prprio fazer e no sobre o fazer de outro, como os autores que so estudados durante o curso. a partir da que h uma abertura para um verdadeiro engendramento terico, por meio de uma aprendizagem autodescoberta. Neste artigo, discute-se a superviso como um espao privilegiado na formao do psiclogo, em que a dimenso tcita do conhecimento pode ser valorizada por meio da narrativa. Essa discusso tem como ponto de partida a noo de conhecimento tcito desenvolvida por Michael Polanyi, que ser discutida adiante.

O conhecimento tcito
A noo de conhecimento tcito a qual se baseia este artigo foi desenvolvida inicialmente por Michael Polanyi, cientista e filsofo hngaro que viveu entre 1891 e 1976. A partir de sua experincia como cientista, Polanyi teoriza no campo da epistemologia, procurando superar a dicotomia entre o conhecimento subjetivo e o objetivo (Polanyi & Prosch, 1975). Para ele, conhecimento e conhecedor so inseparveis, mesmo no cientista que acredita manter a neutralidade em suas descobertas. Dessa forma, contrapsse ao modelo de objetividade plena e incontestvel adquirida na Revoluo Cientfica do sculo XVIII, que, para ele, contribua fortemente para o desenvolvimento de totalitarismos. Para desenvolver uma teoria que se ope viso objetivista do conhecimento, Polanyi utiliza como ponto de partida conceitos da Psicologia da Gestalt. O substantivo alemo Gestalt apresenta dois significados diferentes: a) forma e b) uma entidade concreta que tem, entre seus vrios atributos, a forma. o segundo significado que os fundadores da Escola Gestaltista de Berlim (Max Wertheimer, Kurt Koffka e Wolfgang Khler) utilizam (Engelmann, 2002). Esse grupo posicionava-se contra a prtica de outras abordagens tericas

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que reduziam experincias complexas a elementos simples, dando nfase aos significados que os seres humanos impem aos objetos e acontecimentos de seu mundo, o que chamavam de experincia subjetiva. Demonstraram que o todo diferente da simples reunio das partes e que as experincias trazem consigo uma caracterstica de totalidade ou estrutura. Nesse sentido, o importante considerar o todo e que este pode constituir suas prprias partes (Koffka, 1975). Os estudos acerca do movimento aparente, por exemplo, mostraram que o movimento pode ser percebido quando, na verdade nada est se movendo, como no cinema, em que vrias fotografias se apresentam rapidamente, dando a impresso de uma ao ininterrupta, ou seja, de um processo total e contnuo visto como uma Gestalt. Baseando-se nessas ideias e usando como exemplo a percepo visual, Polanyi confia num tipo de funcionamento perceptivo que possibilita ao indivduo a apreenso de um objeto em seu espao visual, mesmo quando as caractersticas sensoriais se modificam. O indivduo consegue manter sua viso como um sistema integrado porque existem partes que integram o todo que funcionam de modo tcito. A frase mais clebre do autor, We can know more than we can tell (ns sabemos mais do que podemos dizer), de certa forma, resume suas ideias, como bem expe Saiani (2004, p. 52):
Os mecanismos fisiolgicos de percepo sensorial so teleologicamente orientados para uma coerncia intelectual. Eventos corporais dos quais no podemos tomar conscincia focalmente por meio da introspeco so utilizados de modo subsidirio na estruturao de um objeto integrado na percepo focal. Portanto, quando vemos um objeto contra um fundo, executamos um ato mental, em termo do qual o todo funciona de modo subsidirio. Alguns dos indcios que utilizamos na percepo no so notados, e no podem s-lo. No entanto, uma vez que participam, de modo subsidirio, na estruturao de um objeto integrado, podemos dizer que sabemos mais do que podemos relatar.

O conhecimento tcito pr-reflexivo e desenvolve-se desde a experincia direta e da ao, estando incorporado s capacidades afetivas, cognitivas e motoras, mas sendo de difcil verbalizao. A dimenso reflexiva do conhecimento, chamada por Polanyi de conhecimento explcito, codificvel pela linguagem, sendo compartilhado e transferido mais facilmente. Para Polanyi, os processos tanto do conhecimento quanto da cincia no ocorrem pela conquista impessoal de objetividade abstrata e neutra.
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Desde a seleo de um problema at a verificao de uma descoberta, tais processos so enraizados em atos pessoais de integrao tcita; no se fundamentam em operaes explicitamente lgicas (Polanyi & Prosch, 1975). Essa integrao tcita do conhecimento tem dois nveis que a compe: o subsidirio (ou proximal) e o focal (ou distal). Polanyi afirma que podemos identificar o conhecimento tcito com o entendimento da entidade abrangente constituda pelo termo proximal e pelo distal (Polanyi, citado por Saiani, 2004, p. 55). O autor usa vrios exemplos do cotidiano para facilitar a compreenso do leitor acerca dessa classificao, que se aproxima da relao figura-fundo, difundida pela Psicologia da Gestalt, na qual o mesmo objeto pode ser visto como figura ou como fundo, dependendo de como lhe dirigida a ateno, no sendo possvel que o mesmo estmulo seja visto como figura e fundo ao mesmo tempo. Um dos exemplos quando usamos um martelo para pressionar um prego (Polanyi & Prosch, 1975). Prestamos ateno tanto nos golpes que damos no prego quanto no manuseio do martelo, mas de forma diferenciada: permanecemos alerta quanto sensao na palma de nossa mo segurando o martelo, de modo que essa sensao guia eficientemente as batidas no prego. O grau de ateno prestada ao bater no prego dado por essa sensao. Podemos dizer, ento, que temos uma conscincia subsidiria da sensao na palma de nossa mo, a qual fundida com nossa conscincia focal de pressionarmos o prego. Outro exemplo que se tornou bastante conhecido como o componente subsidirio e o focal atuam no reconhecimento de um rosto. Acreditamos nas caractersticas que percebemos (boca, olhos, nariz), porm o que focalizado o rosto como um todo e no suas caractersticas separadas, que so percebidas de modo subsidirio. Mesmo sem estarmos conscientes de qualquer raciocnio anterior ou mesmo sem compararmos o rosto conhecido com outros guardados na memria, o reconhecimento de um rosto familiar na multido imediato. Mas, como afirma Schn (2000), se algum nos perguntar como conseguimos distinguir um rosto particular entre vrios outros, provavelmente no saberemos explicar, pois, mesmo que faamos uma lista de particularidades deste rosto especfico, ainda assim a imediatidade do nosso reconhecimento ao v-lo no se justifica por uma cadeia de caractersticas. Nesse sentido, h um componente que subsidia a focalizao de algo para que um significado seja alcanado. Alm dos componentes subsidirio (ou proximal) e focal (ou distal), o indivduo exerce um papel essencial no

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ato de conhecer. Portanto, h uma trindade: o indivduo, o que focado e os componentes subsidirios (Prosch & Polanyi, 1975). Esse trio pode desaparecer se o indivduo desfizer esse significado enquanto focalizar sua ateno em outro alvo, integrando, de modo diferente, os componentes subsidirios. Para Prosch e Polanyi (1975), essas ideias j so bastante conhecidas a partir da Psicologia da Gestalt. No entanto, suas consequncias para a teoria do conhecimento tcito so notveis, pois provam a existncia de dois tipos de conscincia, numa relao de-para, na qual o de o componente subsidirio, e o para, o focal. Um elemento pode deixar de funcionar como subsidirio a partir do momento que a ateno focal centralizada sobre ele. Tornar-se-, ento, algo diferente, desprovido do significado que tinha enquanto servia como subsidirio. por esse motivo que o componente subsidirio no especificvel e no porque seja impossvel de ser descoberto ou encontrado. H um senso de privao que logicamente necessrio e, em princpio, absoluto (Polanyi & Prosh, 1975, p. 39). Em sntese, o que torna um componente como subsidirio o seu carter funcional, pois ele labora dessa forma por estar integrado a um componente focal que est amalgamado a ele. Essa integrao entre os dois componentes o ato tcito de um indivduo. Alm de funcional, a relao entre os dois termos semntica, uma vez que o distal que confere significado ao proximal. Dessa forma, podemos dizer que a percepo sempre significativa (Saiani, 2004, p. 53). Assim, mesmo quando no estamos focalizando a ateno em algo determinado, permanecemos conscientes desse algo. Vejamos o exemplo de um violonista. Ao tocar o instrumento, o seu foco no est nas regras que lhe foram passadas explicitamente durante sua aprendizagem. Conforme ganha mais experincia, como se cada vez mais se integrasse com o instrumento e cada vez menos prestasse ateno ao movimento correto das mos. Seus olhos, ouvidos, mos, atuam harmonicamente ao tocar uma melodia. O instrumento incorporado, como se fosse uma extenso do prprio corpo. E se, por algum motivo, parar para focalizar apenas nos movimentos das mos, correr o risco de se atrapalhar na execuo da melodia. Porm as regras aprendidas no incio de sua aprendizagem no foram esquecidas; elas esto l, operando tacitamente, ou silenciosamente. Mas se as partes forem focalizadas, perderse- o todo. Acerca disso, Saiani (2004, p. 55) afirma que devemos habitar esses particulares para que a percepo se verifique, fazendo referncia ao termo
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indwell (que, em portugus, significa habitar, residir, morar), utilizado por Polanyi para indicar a forma como percebemos o significado conjunto dos dois termos na percepo de um objeto atravs de suas caractersticas particulares, sem que elas sejam objeto de nossa ateno de uma maneira focal. nesse sentido que o violonista, por exemplo, deve habitar seu instrumento e no apenas as suas mos. De modo semelhante, o cientista habita sua teoria de forma subsidiria ao fazer uso de seus resultados. Por esse motivo, no h como se manter numa postura neutra, imparcial e objetiva. Para Polanyi, h um interjogo entre nossos mecanismos perceptivos e as experincias advindas de nossa histria de vida, resultando, ao final, numa postura de carter pessoal. Dessa forma, muitos aspectos do conhecimento cientfico ocorrem pela integrao de indcios subsidirios:
De fato, o que o cientista adquire, de acordo com Polanyi, um tipo muito sofisticado de percepo que utiliza habita muitos indcios subsidirios. Estes se baseiam na viso geral em voga acerca da natureza das coisas, aceita implcita ou explicitamente pela comunidade de pesquisadores qual pertence o particular cientista, bem como em suas teorias especficas, instrumentos especiais e habilidades tcitas (Prosch, 1986, p. 93).

Dito de outro modo, tanto a teoria como a viso de mundo acabam funcionando como indcios subsidirios, habitados pelo cientista ao fazer uso dos resultados. Para Polanyi, os cientistas sempre procuraram pela descoberta e no necessariamente pela comprovao ou refutao dela. Pois quando o cientista tem uma questo a solucionar, como se ele tivesse uma preocupao, como se ele previsse a importncia ainda obscura de sua questo. Ele tem um problema que acredita ser capaz de resolver. Dessa forma, h um conhecimento tcito presente, pois, se todo conhecimento fosse explcito, no haveria o que questionar. De acordo com Prosch (1986), isso um ato de conhecimento tcito que gera um compromisso com o que o cientista v. Habitando em seus indcios subsidirios, o pesquisador tem uma viso de seu problema; viso esta que pessoal, por conter nela sua prpria histria, seus valores e suas crenas. essa viso particular que acarreta no cientista uma inteno universal, pois ele acredita ter estabelecido um contato com a realidade, confiando que qualquer pessoa possa ver aquilo que ele v (Saiani, 2004). nesse sentido que o conhecimento sempre pessoal, pois um fato no chega at ns e se apresenta pura e simplesmente. Somos ns que o julgamos como um fato, passvel ou no de reconhecimento como tal. Porm quando Polanyi afirma que todo conhecimento pessoal, ele no quer dizer que subjetivo. O conhecimento pessoal envolve uma busca e um

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compromisso, mesmo que se acredite no aspecto imparcial dessa procura. Esse compromisso faz a ligao entre mim (quem sou) e a realidade (o aspecto universal que se estende a outros sujeitos): Na medida em que o pessoal se submete a requisitos por ele reconhecidos como independentes de si mesmo, ele no subjetivo nem objetivo. Ele transcende a disjuno entre subjetivo e objetivo (Polanyi, citado por Saiani, 2004, p. 63). Diante do exposto, podemos afirmar que Polanyi tem uma preocupao com o ser humano que faz cincia. Ele aproxima ambos, tentando compreender o funcionamento dos mecanismos humanos numa tentativa de superao da dicotomia entre o objetivo e o subjetivo na construo do conhecimento. Para ele, a ao de fazer cincia est impregnada por uma paixo intelectual, composta por aspectos que, apesar de inefveis, devem ser valorizados como essenciais nesse processo de busca e de soluo de um problema.

A valorizao do conhecimento tcito atravs da prtica da superviso

A noo de conhecimento tcito tem sido j h algum tempo usada como referncia em outros campos do conhecimento alm da Filosofia, como na gesto do conhecimento no mbito organizacional (Nonaka & Takeuchi, 2008), na educao (Schn, 2000; Saiani, 2004; Leite & Costa, 2007) e na Psicologia (Rogers & Coulson, 1973; Figueiredo 1993, 2004; Morato, 1999; Carneiro, 2009). Figueiredo (1993, p. 91) traz contribuies importantes em sua interpretao da relao entre teoria e prtica em Psicologia ao afirmar: Na verdade, creio que, quanto mais conta a experincia, quanto mais tempo no exerccio da profisso, mais as variveis pessoais vo pesando na definio das prticas e das crenas dos psiclogos. O autor se baseia em Polanyi (1958) para questionar se a valorizao excessiva dos conhecimentos focais e explcitos, em especial dos conhecimentos tericos, suficiente para atendermos demanda que chega at ns, psiclogos, produtores de conhecimentos e professores de Psicologia. Afirma ainda, que, comumente, h uma necessidade de pertena por parte dos psiclogos a uma determinada escola, linha ou abordagem, como se isso lhe desse o suporte necessrio para a sua prtica. Porm a adeso a determinada abordagem terica no explica todos os aspectos da efetiva atuao profissional, pois, dentro da Psicologia, h um constante processo de incorporao, imposto pelo conhecimento tcito, incorporao tanto das experincias quanto das informaes tericas de diferentes correntes, j que comumente os psiclogos esto sempre transitando, mesmo que de forma no assumida, entre outras abordagens. Acerca disso, ele afirma:
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A atividade profissional do psiclogo requer uma incorporao dos saberes psicolgicos s suas habilidades prticas que mesmo o conhecimento explcito e expresso como teoria s funciona enquanto conhecimento tcito; o conhecimento tcito do psiclogo o seu saber de ofcio, no qual as teorias esto impregnadas pela experincia pessoal e as esto impregnando numa mescla indissocivel; este saber de ofcio radicalmente pessoal, em grande medida intransfervel e dificilmente comunicvel (Figueiredo, 1993, p. 91, grifos do autor).

O autor usa as dimenses tcita e explcita do conhecimento para afirmar que teoria e prtica devem ser mantidas em tenso, o que significa desalojar, ora a prtica, que pode j estar automatizada, ora o conhecimento terico, que poder, ento, impor desafios prtica. Apesar de no serem coincidentes, a teoria e a prtica devem manter uma relao de pertinncia. Figueiredo (2004) coloca o conhecimento tcito como o saber de ofcio do psiclogo, mas no retira a importncia do conhecimento explcito terico, atribuindo a este ltimo duas importantes funes:
Ao participar dos processos de focalizao, as teorias estariam colaborando na tarefa de dar inteligiblidade experincia, engendrando figuras a partir dos elementos dessa experincia. [...] Estou propondo que a segunda funo da teoria seja a de abrir no curso da ao o tempo da indeciso, o do adiamento da ao, tempo em que podem emergir novas possibilidades de escutar e falar. Para tal, porm, necessrio que a teoria esteja agindo em silncio e de forma a fazer silncio, aquele silncio que a condio primeira de uma verdadeira escuta do novo. [...] neste sentido que o investimento em pesquisas eminentemente clnicas e que o investimento em uma formao intensamente prtica nos treinos - devem ser contrabalanados pelo investimento em pesquisas eminentemente tericas e numa formao teoricamente exigente (Figueiredo, 2004, p.125, grifos do autor).

Com base nas contribuies de Polanyi (1958) e de Figueiredo (1993; 2004), pode-se pensar que existe um saber de ofcio que passa pela experincia pessoal. Essa articulao entre experincia, prtica e teoria conduz o psiclogo ao seu saber de ofcio, a um engendrar que abre a possibilidade de seu fazersaber. Uma forma conveniente de representar essa mediao, de acordo com Figueiredo (2004, p. 126), so as narrativas histricas e as dramticas: Historiais e todo o conceitual elaborado e usado nas histrias de caso parecem colocar-se no nvel timo de tenso entre tcito e explcito. A narrativa deve ser compreendida, neste caso, no como a comunicao

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de informaes ou simples relato de fatos. Para Benjamin (1985), narrar uma arte que est em vias de extino em decorrncia da forma de viver do homem moderno, na qual h um novo modo de se relacionar com o tempo e o espao. O homem moderno valoriza o tempo presente, o que o deixa imerso num estado de automatismo afetivo e o coloca no mundo da vivncia imediata, no havendo espao para a elaborao e transmisso da experincia.
A narrativa, que durante tanto tempo floresceu num meio arteso no campo, no mar e na cidade , ela prpria, num certo sentido, uma forma artesanal de comunicao. Ela no est interessada em transmitir o puro em si da coisa narrada como uma informao ou um relatrio. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida retir-la dele. Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mo do oleiro na argila do vaso (Benjamin, 1985, p. 205).

Dito de outro modo, Benjamin acredita que experincia e narrativa so indissociveis, em que uma constitui a outra. Dessa forma, contar uma histria uma ocasio infindvel, pois um acontecimento vivido finito, ou pelo menos encerrado na esfera do vivido, ao passo que o acontecimento lembrado sem limites, porque apenas uma chave para tudo o que veio antes e depois (Benjamin, 1985, p. 37). Dessa forma, a narrativa se reorganiza conforme narrada, ao contrrio de ser uma lembrana concluda de uma experincia. desde esse modo de compreender a narrativa que, neste artigo, pensa-se a relao entre o conhecimento tcito e a superviso. Apesar de ser de difcil definio, de maneira geral, pode-se dizer que a superviso em Psicologia se constitui em um contexto prprio para articulaes entre teoria e prtica, que permite ao supervisionando uma ponderao sobre o seu fazer, especialmente num momento posterior ao direta. Esse espao configurado pela presena do supervisor e do supervisionado, ou pelo grupo de supervisionados, que estabelecem uma relao. Porm no h um consenso terico quanto ao que seja superviso e quais so os seus limites em relao a outras prticas, principalmente a psicoterapia. Bacchi e Morato (2009, p. 273) afirmam que etimologicamente superviso vem do latim: super (sobre, por cima de, em cima de, a mais, alm de) e videre (ver, assistir, observar). Ou seja, observar, ver alm de. J se configura como um olhar que descobre. Henriques e Morato (2009, p. 283) afirmam que Superviso um lugar narrativo continente para a expresso de questionamentos e angstias, onde se configuram afetao e reconhecimento do significado da experincia humana: seja a prpria, a do outro ou da relao do ser com o mundo. Nesse sentido, a superviso se constitui como um espao de aprendizagem de um modo prprio de ser psiclogo,
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com base no enfoque da ao do supervisionando no seu campo de estgio narrada ao supervisor, e da capacidade deste ltimo narrar sua compreenso no apenas dos fatos ocorridos, mas principalmente suas percepes acerca do supervisionando, facilitando, assim, uma aprendizagem autodescoberta, assimilada na experincia. Diante disso, podemos pensar a superviso como um espao que, ao privilegiar o uso da narrativa, valoriza a dimenso tcita do conhecimento. Tendo como pano de fundo a relao entre as dimenses tcita e explcita do conhecimento, pode-se afirmar que, na superviso, a partir da expresso da sua prpria experincia, o supervisionando pode comear a compreender a sua prtica psicolgica. Desse modo, o saber de ofcio do psiclogo est intimamente relacionado a uma prtica que se refere a um fazer e a um olhar para o que foi feito, para ento comear a se dar conta do seu prprio saberfazer. A superviso torna-se essencial para a formao do psiclogo, visto que se tornou o nico espao oficial, dentro do curso de Psicologia, em que o aluno tem a possibilidade de refletir sobre o seu prprio fazer, e no sobre o fazer de outro, como no caso dos diversos autores que so estudados durante o curso. Torna-se uma situao privilegiada por possibilitar as diferentes possibilidades de converses e combinaes entre o conhecimento tcito e o explcito. Nonaka e Takeuchi (2008, p. 67), ao desenvolverem a ideia de criao de conhecimento no meio empresarial, afirmam que o conhecimento humano criado e expandido atravs da interao social entre o conhecimento tcito e o conhecimento explcito. No podemos deixar de observar que essa converso um processo social entre indivduos, e no confinada dentro de um indivduo. Para os autores, a criao de novos conhecimentos na empresa necessita de inovao, o que acreditam ser uma vantagem competitiva. Para isso, elaboram quatro modos de converso do conhecimento: a) socializao: conhecimento tcito de uma pessoa em conhecimento tcito de outra pessoa; b) externalizao: conhecimento tcito em conhecimento explcito; c) combinao: conhecimento explcito em conhecimento explcito; e d) internalizao: conhecimento explcito em conhecimento tcito. As ideias de Nonaka e Takeuchi (2008) valorizam o conhecimento tcito, mas motivados pelo pragmatismo necessrio ao meio empresarial. De modo diferente, o que estamos abordando neste artigo no tem relao direta com o meio organizacional e muito menos com uma educao industrial, movida por princpios embasados nas necessidades empresariais. No entanto, a ideia de valorizao do conhecimento tcito desenvolvida pelos referidos autores para a empresa nos serve como inspirao para a valorizao do conhecimento

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tcito na formao do psiclogo, atravs da superviso. Podemos pensar que a converso de conhecimento tcito em conhecimento explcito, e vice-versa, ocorre de modo privilegiado na superviso, e no exclusivo, visto que, em outros contextos e situaes, isso tambm ocorre. Para Nonaka e Takeuchi (2008), a converso do conhecimento tcito em conhecimento explcito, que eles chamam de Externalizao, utiliza metforas e analogias como um passo anterior criao de um modelo lgico, que acontecer quando for possvel a explicao em linguagem sistemtica e lgica coerente. De modo semelhante, podemos pensar a superviso como uma situao que induz esta converso. Sabe-se que na situao de superviso uma das principais atividades do supervisionando relatar ao supervisor os fatos que ocorreram durante a prtica e suas reflexes a partir disto. Caber ao supervisor auxiliar o supervisionando compreender a ao passada, como forma de ressignific-la no presente. Com base na ideia de externalizao, o uso da metfora e da analogia por parte do supervisor auxiliaria o supervisionando a compreender suas questes desde a percepo de um todo, ou de uma Gestalt. Seria uma forma de o supervisor compartilhar seu conhecimento tcito, fornecendo um referencial integrativo, na forma de uma metfora, uma imagem, um grfico, um slogan (Saiani, 2004, p. 172). Essa forma de comunicar o conhecimento tcito, que pode partir do supervisor, seria uma via para transformar o conhecimento tcito em conhecimento explcito. Ao pensarmos na converso do conhecimento explcito em um tcito, nos inspiramos na ideia de internalizao, de Nonaka e Takeuchi (2008), que est fortemente relacionada com o aprender fazendo, ou seja, com a prtica propriamente dita. Sabe-se que a prtica irrefletida recai no vazio ou no automatismo, o que faz com que muitos supervisionandos acreditem que nada fizeram ou que no h nada de novo. Na verdade, a sensao de nada ter feito pode ser um sinal de que o conhecimento explcito, especificamente o terico nesse caso, j tenha sido internalizado pelo supervisionando, assim como o violonista j no sabe explicar como faz para executar uma melodia. Esse seria o momento de reconhecer que o supervisionando est se apoiando na dimenso tcita de um conhecimento que um dia foi explcito. Grosso modo, pode-se dizer que a Internalizao um dos objetivos da educao. A superviso, assim, ser um importante espao em que, pela narrativa, o supervisionando possa reconhecer que a sensao de que nada foi feito pode ser um sinal de que a internalizao da teoria j ocorreu, o que bastante diferente de nada ter aprendido ou de nada saber. Destarte, a superviso se constitui numa situao e local onde se pode compreender o fazer-saber, atravs de um olhar singular e prprio para a ao
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realizada. Esse olhar permite que emerjam descobertas e impasses, no apenas com relao prtica, mas tambm com relao prpria teoria. Esta poder ser compreendida e questionada de outro ngulo, de forma apropriada e no sob o ponto de vista exclusivo dos autores. Nessa perspectiva, o conhecimento organizado no e pelo indivduo, e no para o indivduo; vai sendo elaborado de outra forma que no aquela estritamente racional, que sempre imaginamos quando vislumbramos o conhecimento. Diante do exposto, considera-se que a superviso se constitui como um espao privilegiado na formao do psiclogo, que pode exercer a funo de resistncia a um ideal tecnocrtico de educao, em que o conhecimento explcito terico impera diante do conhecimento tcito. Cabe ressaltar que no se intencionou dissertar sobre uma valorizao da prtica em detrimento da teoria, pois assim recairamos na reduo do saber cientfico ao senso comum. Mas sim de trazer tona o saber instituinte, como apontado por Chau (2007, p. 5): O saber um trabalho para elevar dimenso do conceito uma situao de no-saber, isto , a experincia imediata, cuja obscuridade pede o trabalho de classificao. Igualmente, de modo algum se pretendeu neste artigo servir como manual de instrues para como lidar com o conhecimento tcito na formao do psiclogo, mas sim uma possibilidade de transcender a dicotomia entre objetivo e subjetivo pela investigao e interveno na dimenso pr-reflexiva do conhecimento.

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