UNIDAD I Fenstermacher, G.

, Gy Sohis Enfoques de la enseanza Tres maneras de concebir la enseanza: *El enfoque del ejecutivo: ve al docente como un ejecutor, una persona encargada de producir ciertos aprendizajes, y que utiliza para ello las mejores habilidades y tcnicas disponibles. Son de gran importancia los materiales curriculares cuidadosamente elaborados y la investigacin sobre los efectos de la enseanza, pues stos proporcionan al docente las tcnicas y los conocimientos necesarios para gobernar la clase y producir el aprendizaje. *El enfoque del terapeuta: ve al docente como una persona emptica encargada de ayudar a cada individuo en su crecimiento personal y a alcanzar un elevado nivel de autoformacin, comprensin y aceptacin de s. *El enfoque del liberador: ve al docente como un libertador de la mente del individuo y un promotor de seres humanos morales, racionales, entendidos e ntegros. Creemos que la manera de entender la docencia tendr un gran efecto en lo que haga el docente. Tratamos de hacer ver que el modo de concebir la enseanza determina la direccin, el tono y el estilo del docente. Pero hay algo ms que tambin ejerce una gran influencia en la manera de ensear: lo que el docente desea que sus estudiantes lleguen eventualmente a ser. En relacin con esto, es preciso apuntar que lo que una sociedad define como persona educada tambin influye mucho en lo que los docentes hagan en sus clases. De esta manera, la visin que se tenga de la enseanza y la concepcin de lo que es una persona educada son dos puntos de vista estrechamente unidos entre s. Una frmula til El docente (D) ensea (&) al estudiante (E) cierto contenido (x) a fin de alcanzar cierto propsito (y): D&Exy FALTA 1 HOJA

Fenstermacher, G. Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza Relacin: investigacin de la enseanza-educar a otros seres humanos La buena investigacin sobre la enseanza no slo profundiza en nuestra comprensin de este fenmeno, sino q aumenta nuestra capacidad de ensear de una manera moralmente justificable y sobre fundamentos racionales. Un concepto de enseanza Q debe haber en una actividad para q la llamemos enseanza? Una Rta. posible: (concepto genrico de enseanza) Debe haber, al menos, dos personas, una de las cuales posee cierto conocimiento, habilidad u otra forma de contenido, mientras que la otra no lo posee; y el poseedor intenta transmitir el contenido al que carece de l, llegando as al establecimiento de una relacin entre ambos, con ese propsito. 1. 2. 3. 4. 5. Hay una persona (P), que posee cierto contenido (C), y trata de transmitirlo o impartirlo a una persona (R), que inicialmente carece de C, de modo que P y R se comprometen en una relacin a fin de que R adquiera C

Estas 5 caractersticas constituyen un concepto genrico de enseanza, cualquier aadido a estas 5 caractersticas ser simplemente una extensin o elaboracin de este concepto genrico. (El concepto podra ser elaborado al modo conductista, o bien podra elaborarse moralmente) Ninguna de las caractersticas del significado genrico de enseanza se ocupa de si la actuacin es buena o tiene xito. Las condiciones genricas proporcionan la base para responder si una actividad es o no enseanza, pero no para responder si es enseanza buena o con xito. Es importante NO confundir el significado genrico del trmino con elaboraciones referentes al xito o a la bondad de la actividad. Sostener q no hay enseanza sin aprendizaje confunde las condiciones genricas con lo q podran llamarse las condiciones de evaluacin de la enseanza. El hecho de q P tenga xito o fracase en la tarea de ensear est determinado por las elaboraciones que se efecten sobre las condiciones genricas, no por las condiciones genricas mismas. La particular idea de enseanza exitosa presente en gran parte de la bibliografa se basa en el convencimiento de q hay una especie de conexin causal entre Ens. y Apr. La dependencia ontolgica (DO) entre los conceptos de Enseanza y Aprendizaje La idea de DO ayuda a explicar x q' la mayora de nosotros percibe una conexin tan estrecha entre ensear y aprender. Si nadie aprendiera, sera difcil imaginar q

pudiramos disponer del concepto de ensear. La conexin entre los dos conceptos est tan fuertemente imbrincada en la trama de nuestro lenguaje, q se vuelve fcil confundir relaciones ontolgicamente dependientes con relaciones causales. Debido a q el concepto de enseanza depende de un concepto de aprendizaje, y debido a q con tanta frecuencia el Apr. se produce despus de la Ens., podemos fcilmente tender a pensar q una cosa es causa de la otra. La tentacin de inferir una relacin causal se ve ms reforzada an si advertimos q las variaciones en la Ens. van seguidas a menudo x variaciones en las adquisiciones del alumno. Lo q sucede es que: Nos est confundiendo una relacin semntica compleja q parece tb. exhibir ciertas propiedades empricas muy engaosas. En qu difieren la Enseanza y el Aprendizaje Aprendizaje: *puede realizarlo uno mismo *se produce dentro de la cabeza de cada uno *implica la adquisicin de algo Enseanza: *se produce, x lo general, estando presente por lo menos una persona ms *no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo *implica dar algo No hay prcticamente estructura paralela alguna entre los conceptos de Ens. y Apr. Idea de DO de la Ens. con respecto al Apr.: sin el concepto de Apr., no habra concepto de Ens. (aunque la dependencia no acta en sentido inverso) De esta argumentacin se desprende la siguiente idea: El Apr. es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la Ens. como causa. La tarea de ensear consiste en permitir la accin de estudiar, consiste en ensearle cmo aprender. Como consecuencia del anlisis de la pareja ontolgicamente dependiente, el concepto genrico requiere cierta modificacin (x q tb. estuvo marcado por la presuposicin de q el Apr. es el logro de la Ens.) Idea revisada: El profesor no transmite o imparte el contenido al estudiante. El profesor ms bien instruye al estudiante sobre cmo adquirir el contenido a partir de s mismo, del texto u otras fuentes. A medida q el estudiante se vuelve capaz de adquirir contenido, aprende. En este nuevo esquema, el profesor es importante para las actividades propias de ser un estudiante (el hecho de aprender entendido como tarea - los procesos q el estudiante usa para adquirir el contenido-), no para la adquisicin comprobada del contenido por parte del alumno (el hecho de aprender entendido como rendimiento -lo q el estudiante realmente adquiere de la instruccin-)

Cabe la pregunta: Debe desear (el alumno) adquirir las habilidades y las ideas de la condicin de estudiante, afin de q se produzca el hecho de la Ens.? La postura del autor es clara: NO. Parece improbable q los alumnos adquieran las caractersticas de estudiantes amenos q quieran hacerlo. La buena Ens. requerir que el profesor se adapte a la disposicin de los alumnos p/aprender, y q aliente su inters x el material. El Apr. es una consecuencia directa de la actividad de estudiar y NO de la Ens. Autoenseanza La idea de la AutoEns. Slo es comprensible como algo anlogo al hecho de q una persona ensee a otra. La idea de AutoEns. es sobre todo aplicable cuando se refiere a las acciones de las personas q se preparan p/aprender algo x s mismas. El problema de lo q se considera buena enseanza La palabra buena tiene tanto fuerza moral como epistemolgica. Preguntar q es buena Ens. en el sentido moral, equivale a preguntar q acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio x parte de los estudiantes. (Valor de la accin del docente) Preguntar q es buena Ens. en el sentido epistemolgico es preguntar si lo q se ensea es racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de q el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. (Valor del contenido) UNIDAD II Chadwick, C. B. Tecnologa educacional para el docente Captulo II: El enfoque de sistema y la tecnologa educacional El propsito de este captulo es definir el enfoque de sistema y analizar la manera en que se relaciona la tecnologa educacional con este enfoque. Tecnologa educacional: desarrollo de un conjunto de tcnicas sistemticas y de los conocimientos y prcticas adjuntas p/disear y hacer funcionar las escuelas como sistemas educacionales. Sistema: combinacin ordenada de partes que, aunque trabajen de manera independiente, se interrelacionan e interactan, y x del esfuerzo colectivo y dirigido constituyen un todo racional, funcional y organizado q acta con el fin de alcanzar metas de desempeo previamente definidas. Un sistema es un conjunto de unidades interrelacionadas q interactan para cumplir un objetivo comn. Una de las caractersticas principales de los sistemas es que existen en diversos niveles (cada nivel superior dentro del sistema se compondra de sistemas provenientes de niveles inferiores).

Se puede definir cul es el sistema q se analiza y especificar los niveles q estn x encima o x debajo del sistema definido, de manera q exista una relacin significativa entre los diversos niveles. Seis partes fundamentales de un sistema: 1. estructura: ordenamiento fsico y tridimensional de todos sus distintos subsistemas, componentes, elementos, miembros y partes. 2. procesos: es la manera lgica en que todo lo q ingresa en el sistema se transforma en sus resultados o productos (mtodo lgico de transformacin). 3. entradas: elementos q entran al sistema desde el suprasistema p/ser transformados o p/ayudar en el proceso de la transformacin. 4. salidas: el producto del sistema, es el resultado de los procesos utilizados p/transformar las entradas. Diversas formas de salidas: primarias intencionales (objs. fundamentales del sistema), secundarias intencionales (relacionadas con las primarias, sin ser tan importantes), y no intencionales o no planificadas (imprevistas, beneficiosas o no). 5. ambiente o suprasistema: es el lugar de donde provienen las entradas y adonde van las salidas. Es el conjunto de circunstancias y condiciones externas q influyen sobre el funcionamiento del sistema. 6. realimentacin: proceso mediante el cual ingresa info acerca del desempeo o los resultados del sistema, compara esa info con los ojs. establecidos y la cantidad de entradas suministradas y la comunica a los diseadores o agentes responsables del sistema. Sistema escolar: 1. En el caso de la escuela, la estructura fsica se compone de una cantidad de salas de clase, de escritorios, de pizarrones, de baos, oficinas, etc. Su estructura conceptual depende del tipo a q pertenezca: si la escuela es 1ria, la estructura conceptual puede incluir 6, 7 u 8 grados primarios, diversas asignaturas incluidas en el programa, la relacin del personal y del estudiantado con la estructura fsica, etc. 2. En este sistema el proceso primario es educativo, es decir, la modificacin de la conducta, conocimientos, destrezas y aptitudes de los alumnos durante un perodo determinado. 3. En este caso, las entradas incluyen los RR. HH. Y no humanos (alumnos, docentes, personal, inmuebles, medios y materiales educacionales, el presupuesto, etc.) y los objetivos educacionales de la escuela, las polticas relacionadas con ella, las exigencias regionales, los deseos y necesidades de la sociedad y de los alumnos q ingresan en el sistema. 4. En el campo de la educacin, el producto es el estudiante q aprendi, q tiene nuevos conocimientos, destrezas y valores, q puede utilizar p/interactuar con otros aspectos del sistema social general. 5. Salidas primarias: modificaciones en la conducta individual de c/alumno. Salidas secundarias: creacin de puestos p/maestros de escuela, desarrollo de ciertas destrezas y aptitudes sociales no del todo previstas en el plan de la escuela. Salidas imprevistas: funcin de custodia q cumple la escuela, desarrollo de esperanzas x parte de los alumnos. 6. En este caso, el ambiente es la comunidad o sociedad dentro de las cuales existe la escuela.

7. Uno de los problemas principales del sistema escolar es q no hay un mecanismo claramente definido de realimentacin. El enfoque de sistema (EdeS) El EdeS es un mtodo q sirve p/descubrir los problemas existentes en el sistema y p/elegir o disear mejores o ms modernos recursos p/hacerlo funcionar. Es un mtodo p/desarrollar estos nuevos recursos sistemticamente, instrumentndolos con cuidado y evaluar enseguida su eficacia cientfica y analticamente. De esta manera, el EdeS se opone x completo a la conjetura, a la intuicin o al juicio subjetivo. El EdeS, siempre q sea posible, es cuantitativo y experimental, explcito ms q implcito y objetivo ms q subjetivo. El EdeS se basa en la cuidadosa recopilacin de info. 5 pasos fundamentales: 1. anlisis de sistemas: actividad descriptiva y analtica q consta de 2 fases fundamentales: la representacin o caracterizacin del sistema (se describe, dando detalles concretos, toda la info importante acerca de l -es decir, de sus 6 partes fundamentales- Cuando toda esta info se ha recopilado, la relacin entre las salidas del sistema y los objs. se estudia cuidadosamente) y el descubrimiento de problemas dentro del mismo (estudio minucioso de la manera en q el sistema logra sus resultados, la eficiencia con q lo hace y el grado q alcanza su rendimiento. Objeto: aclarar hasta q punto el sistema obtiene sus resultados). El objetivo primordial de este anlisis es descubrir el estado actual del sistema y descubrir las discrepancias entre sus intenciones y sus logros actuales. 2. diseo de sistemas: una vez q el anlisis ha descubierto uno o ms problemas, el paso siguiente ser el diseo de nuevos mtodos p/el sistema. Segn sea la naturaleza del problema, las actividades de diseo pueden comprender el diseo de un sistema completamente nuevo, el diseo de un cambio de componente dentro del sistema, cambios en la relacin de entradas, etc. Los diseadores tienen q preparar un plan detallado con todas las especificaciones requeridas p/modificar el sistema. Los diseadores deben crear nuevas modalidades p/q el sistema alcance su rendimiento. 3. desarrollo de sistemas: Sobre la base de los diseos se procede a la construccin, desarrollo, edificacin, explicacin o lo q se requiera en c/caso. Las actividades en esta etapa son concretas. 4. instrumentacin (o implantacin) de sistemas : Una vez q se ha diseado y desarrollado un nuevo elemento, componente, proceso o sistema debe implementarse o introducirse dentro del sistema preexistente. Como c/componente o elemento nuevo interacta con los dems e influye sobre ellos, cada vez q se introduce un nuevo elemento hay q modificarlos todos. Es necesario, entonces, el desarrollo de nuevas interacciones, el ajuste de los dems componentes, etc. Para llevar a cabo una exitosa implantacin es necesario anticipar los cambios q exigirn los dems componentes y luego desarrollarlos 5. evaluacin de sistemas: Una vez q se ha diseado, desarrollo e implantado un componente, ste debe evaluarse. La evaluacin se relaciona directamente con: -el desempeo del nuevo componente expresado como rendimiento del sistema y

-el efecto q tiene sobre los dems componentes y elementos dentro del sistema. Pudo el nuevo componente resolver el problema planteado? Si pudo solucionarlo lleg a provocar nuevos problemas simultneamente? O existen otros problemas no resueltos dentro del sistema? Los resultados de la evaluacin reingresan en todas las fase logrando un circuito cerrado lgico de anlisis y desarrollo q puede utilizarse continuamente.

ANLISIS

DISEO

DESARROLLO

IMPLANTACIN

EVALUACIN

Relacin entre Tecnologa educacional y EdeS La TE es la aplicacin del pensamiento sistemtico al ambiente educacional (la TE es un EdeS aplicado a la educacin). Captulo III Un nuevo modelo de Ens.-Apr. Qu es un modelo de Ens.-Apr.? El modelo representa el sistema en discusin y conserva todas sus caractersticas bsicas e importantes sin dar necesariamente los detalles del proceso o sistema real. El modelo de Ens.-Apr. es aquel q representa los elementos fundamentales de la situacin de Ens.-Apr. Modelo tradicional: es el modelo q se practica en ms del 95% de las escuelas de todo el mundo, y al q la TE no ha podido afectar. 12 factores o elementos constitutivos q comprenden la parte principal de la situacin existente de Ens.-Apr.: 1. El medio principal x el q se transmite la info: el maestro, generalmente auxiliado x un texto como medio secundario. Este maestro es la fuente y el intrprete bsico de la info. 2. Una situacin de toma de decisiones donde la operacin fundamental del aula queda en las manos de una sola persona (el maestro) de quien se espera q cumpla muchos papeles y funciones en un corto perodo de tiempo, haciendo uso de una situacin social de preponderante autoridad. 3. La forma de presentacin, mayormente verbal. Es oral/verbal cuando el maestro presenta y visual/verbal cuando el alumno usa el texto. 4. El papel q desempean los estudiantes como receptores pasivos de la info. 5. La forma grupal en la q se lleva a cabo la Ens. Los estudiantes son grupos de individuos pasivos y potencialmente en competencia, no individuos q cooperan en forma activa con los dems miembros del grupo. 6. Generalmente existe un tiempo fijo p/la cantidad de presentacin y discusin del material.

7. La responsabilidad principal del aprendizaje recae en el estudiante. La responsabilidad del maestro est en ser organizado, hacer una buena presentacin, hacer preguntas, etc. Pero no tiene x q ser responsable de lo q el estudiante aprenda. 8. Los contenidos de la educacin. Los contenidos estn representados mayormente x info verbal. Los factores 9 al 12 se relacionan con la forma y la naturaleza de la evaluacin q se realiza dentro del modelo tradicional. La evaluacin es una forma de repeticin de la info verbal q ha sido presentada. El propsito de la evaluacin es casi siempre sumativo: su finalidad esencial es averiguar cunto han aprendido los estudiantes del material presentado, con lo cual se trata de echar las bases en general p/una decisin sumativa posterior (el otorgamiento de notas).La evaluacin se administra en ciertos momentos espaciados, poniendo nfasis en la importancia q sta tiene al final de ciertos ciclos. El factor 12 es la base q se tiene p/ la comparacin entre entidades semejantes (otros estudiantes). Esto es lo q se conoce como evaluacin basada en normas. La evaluacin normativa lleva a la competencia y/o la estimula entre los estudiantes, a la vez q reduce el desarrollo de la cooperacin entre ellos. 13. La motivacin: en el modelo tradicional, el alumno (o indirectamente sus padres) debe preocuparse de sus estados anmicos frente al Apr. Los profesores tradicionalmente asignan la responsabilidad del deseo de aprender al alumno. Secuencia bsica del Modelo Tradicional: (generalmente) se analizan en cierto grado los conocimientos anteriores del alumno el profesor presenta la info (conocimiento) los alumnos reciben el conocimiento y lo devuelven p/demostrar q lo dominan. Problemas del Modelo Clsico (MC) 1er problema La suposicin fundamental del modelo clsico es q (2) dados los recursos y el tiempo necesarios, una persona puede ensear adecuadamente un conjunto de info ms o menos clara y preestablecida (1) a un pequeo grupo de alumnos. (1) Ha habido un cambio significativo en los objs. educativos a escala general: demanda y/o presin p/expandir la matrcula educativa. Si bien hubo un cambio en los objs., no se dio un cambio concomitante en los procesos. El mismo modelo tradicional, dirigido a una elite, fue ampliado p/educar prcticamente a toda la poblacin en edad escolar. Pero este enfoque no est en capacidad de educar a todos los nios. Realmente sigue seleccionando a aquellos q se adaptan a sus requerimientos y caractersticas. (2) Asimismo, est claro q el rpido crecimiento de los sistemas educacionales ha producido una disminucin de los recursos (especialmente en los pases en vas de desarrollo). En la actualidad Latinoamrica no posee los recursos necesarios p/el modelo clsico de educacin. 2do problema En el MC se supone q el profesor ensea a los alumnos con la idea de q esta Ens. est directamente relacionada con al Apr. Sin embargo, el Apr. es una actividad compleja e individual. Comprende diferentes tipos, varios estilos y diversas velocidades. La Ens., q en el MC implica dar conferencias, debe ser reconceptualizada en funcin de los numerosos descubrimientos de la psicologa y de los campos relacionados. A causa del rpido crecimiento informativo y de los nuevos descubrimientos y desarrollos de la psico, es evidente q se debera otorgar menos

importancia a la recoleccin enciclopdica de info y acentuar la importancia del desarrollo de habilidades inquisitivas y analticas, p/evaluar y solucionar problemas. Nuevos estudios aseguran que, an en sus mejores condiciones este modelo tiene poca eficacia. Estos estudios sugieren q: Slo aquellos alumnos q poseen gran inteligencia y deseos de aprender se beneficiarn con este modelo. (Estos mismos alumnos se beneficiarn con cualquier modelo) Los alumnos con menos motivacin, menos inteligencia o q provienen de niveles socioeconmicos inferiores tienen mayores dificultades p/aprender con el MC educacional. El MC sirve ms q nada p/seleccionar a los mejores alumnos y no como mtodo p/educar a una amplia gama de estudiantes Dado q este modelo no es satisfactoriamente democrtico, su mejoramiento no significa realmente perfeccionar la educacin. Hay q pensar en OTRO modelo. El MC y la Ens. audiovisual El cambio ms importante (en el MC) q se ha dado en las ltimas dcadas ha sido el desarrollo y el aumento del uso de aparatos audiovisuales en el aula. Estas ayudas incluyen una amplia gama de aparatos aptos p/la presentacin de la info, pero la secuencia bsica el modelo se mantiene fundamentalmente igual. El propsito fundamental del enfoque audiovisual es ofrecer mejores tcnicas p/q el profesor pueda utilizarlas p/dar conferencias o hacer presentaciones. Un nuevo Modelo Tecnolgico (MT) Cul podra ser una forma razonable p/sugerir los cambios q deberan o podran hacerse en el modelo tradicional de la situacin de Ens.-Apr? *Utilizar los 13 mismos factores tomados para describir el MC con la correspondiente sugerencia de la forma q tomaran dentro de un modelo diferente (posiblemente mejor): un MT. Factor 1. Tipo de medio 2. Forma de presentacin 3. Papel del docente 4. Papel del estudiante 5.Individualizacin 6. Tiempo Modelo Tradicional Medios verbalesdocente y texto Casi siempre forma verbal nico en tomar decisiones y controlar Receptores pasivos de info Casi siempre grupal Fijo (normalmente en trminos de la duracin Modelo Tecnolgico Gran variedad de medios Forma flexible ajustada a los medios y a los objetivos Miembros organizados en equipo p/facilitar el Apr. participativo Participantes activos en la educacin Basada en las necesidades grupales e individuales Flexible en trminos de las necesidades

de la clase) individuales 7. Responsabilidad del Bsicamente recae en el Responsabilidad aprendizaje estudiante compartida (estudiantesdocentes-diseadoresetc.) 8. Contenidos nfasis verbal, Variados, con nfasis en memorstico el procesamiento y la solucin de problemas 9. Forma de la evaluacin Repeticin de info Isomrfica con la serie de verbal objs. 10. Propsito de la evaluacin Sumativa y competitiva Principalmente formativa y cooperativa 11. Frecuencia de la Poco frecuente Tan frecuente como la evaluacin exija la formacin de los participantes 12. Base p/la comparacin Comparacin normativa Comparacin basada en criterios y objetivos 13. Motivacin Responsabilidad del Responsabilidad alumno compartida (alumnospadres-profesores) La funcin de los objetivos En el MT, la educacin se define como la causante de cambios en la conducta de los estudiantes, y entonces es lgico definir los objs. como la proposicin de los cambios q se requieren en el comportamiento del alumno. Un objetivo debera considerarse como un enunciado de la naturaleza deseada de la conducta de un estudiante al finalizar alguna unidad educacional. Tres posibles niveles de objs: -generales: enunciado de una meta a largo plazo u obj. q es gua adecuada p/un programa educacional. -programticos: sealan, sugieren o especifican un rea o dominio de Ens. o contenido. -especficos: un enunciado que contenga: a) la conducta a manifestar b) la capacidad subyacente c) las condiciones en las cuales se manifestar la conducta d) la pauta de rendimiento o evaluacin. Puede contener tb. un enunciado directo o implcito. Secuencia de actividades de los alumnos La secuencia es lgica, flexible y no tan compleja. 1. Diagnstico 2. Seleccin de la actividad educacional 3. a) Experiencia de habilidades: demostracin y prctica/descubrimiento guiadoevaluacin (desempeo adecuado -actividad motivacional, terminacin de la unidad o curso-/no adecuado -vuelta al punto de seleccin-)

b) Experiencia de conocimientos: presentacin de los medios-evaluacin (desempeo adecuado -actividad motivacional, terminacin de la unidad o curso-/no adecuado -vuelta al punto de seleccin-) La toma de decisin En el MT, hay 5 tipos de decisiones dentro del aula, en las q intervienen 3 grupos de personas (profesores, alumnos y diseadores del sistema) 1. de Diagnstico: la info est relacionada con el bagage inicial del alumno, en particular el relacionado con los objs. del sistema. Las decisiones estn basadas en las pruebas y otros instrumentos de diagnstico preparadas x los diseadores. Los profesores administran, observan y evalan los tests de acuerdo con pautas preestablecidas. Los alumnos participan como evaluados. 2. de Seleccin: la info ser el resultado del diagnstico, la preferencia del alumno y el conocimiento de los profesores acerca de los recursos existentes y de la disponibilidad de los materiales. Las decisiones estn relacionadas con la seleccin de las experiencias educacionales adecuadas o necesarias. 3. de Participacin: la info ser la velocidad con q el alumno responda en una unidad (si es individual), o si la actividad es en grupo, el horario existente. Lo ms importante es saber en q momento el alumno considera q conoce a fondo los obj. de la unidad. 4. de Evaluacin: la info bsica es la actuacin del alumno en funcin de los obj. establecidos. La decisin est en le profesor o en el diseo de la unidad. 5. de Motivacin: la info bsica es el xito del alumno en funcin de una actividad preestablecida, de las preferencias del alumno, la disponibilidad y el tiempo p/la actividad. Las funciones secundarias ms importantes son: *Registro o control de info y sistema de comunicaciones *Control de recursos y coordinacin, incluyendo control del ambiente *Desarrollo y entrenamiento del personal *Relaciones con grupos suprasistemticos 9 funciones primarias y secundarias como indispensables p/el manejo del modelo tecnolgico: *Diagnstico del alumno *Seleccin *Enseanza o participacin *Evaluacin *Motivacin *Control de info e informes de sistemas *Control de recursos y coordinacin *Desarrollo del personal y su entrenamiento *Mantenimiento de relaciones

Principio bsico del MT: anlisis de la naturaleza de todas las actividades, las tareas y las funciones q deben acontecer en el ambiente educacional, examen de la vasta gama de posibilidades p/ejecutarlas, y asignacin de la responsabilidad de su ejecucin al recurso humano ms apto disponible. Bruner, Jerome Hacia una teora de la instruccin Captulo III: Notas sobre una teora e la instruccin Una teora de la instruccin (TdelaI) es prescriptiva en el sentido de q expone reglas respecto al modo ms eficaz de lograr conocimientos o destrezas. Una TdelaI es normativa. Formula criterios y condiciones p/satisfacerlos. Los criterios han de tener un alto grado de generalidad. La TdelaI se ocupa de la forma en q lo q uno desea ensear pueda ser mejor aprendido, de mejorar ms q de describir el aprendizaje. Una TdelaI tiene 4 caractersticas principales: 1. Habr de especificar las experiencias q imbuyen en el individuo del modo ms efectivo una predisposicin a aprender. 2. Tiene q especificar las formas en q un cuerpo de conocimientos habr de estructurarse p/q pueda ser comprendido x el alumno del modo ms rpido. (Estructuracin de los conocimientos). El mrito de una estructura depende de su poder p/simplificar la info, generar nuevas proposiciones y aumentar la manipulacin de un cuerpo de conocimientos. La estructura deber relacionarse siempre con el nivel y dotes del q aprende. 3. Especificar el orden ms efectivo de presentar los materiales q han de ser aprendidos. 4. Especificar la naturaleza y ritmo de las recompenzas y castigos en el proceso del Apr. y la Ens. Predisposiciones Factores culturales, motivadores y personales afectan el deseo de aprender y de solucionar problemas. Relacin entre maestro y alumno: esta es una relacin en la cual uno posee algo de lo q el otro carece (problema de autoridad). Las relaciones entre el q instruye y el q es instruido nunca dejan de tener un efecto en la enseanza. Como el proceso instructivo es esencialmente social, el nio precisar un mnimo dominio de las destrezas sociales necesarias p/participar en el proceso educativo (hay diferentes actitudes ante la actividad intelectual en las diferentes clases sociales, en los 2 sexos, en las diferentes edades, etc.). Exploracin de alternativas. Tres aspectos: activacin, mantenimiento y direccin. La principal condicin p/activar la exp. de alt. es la presencia de algn nivel de incertidumbre. El mantenimiento de la exp. requiere q los beneficios de explorar sean superiores a los peligros q entraa. La direccin depende del conocimiento de los resultados de las propias pruebas y la instruccin deber aventajar al Apr. espontneo, proporcionando un mayor conocimiento.

Estructura y forma del conocimiento La estructura de cualquier rama del conocimiento puede caracterizarse de 3 maneras: El modo de representacin en que se expone: -Representacin prescriptiva -Representacin icnica -Representacin simblica Su economa: en relacin con la cantidad de info q hay q recordar y asimilar p/alcanzar la comprensin. Su fuerza efectiva: se refiere al valor generativo de la serie de proposiciones aprendidas por el aprendiz. El orden de sucesin y su utilizacin El orden de sucesin en q el estudiante encuentra los distintos materiales de una rama del saber, afecta la dificultad q tendr p/dominarla. No existe un orden de sucesin nico p/todos los q aprenden. Los rdenes de sucesin ptimos no pueden ser especificados independientemente del criterio x el q se juzgar lo aprendido. La forma y ritmo de refuerzo El Apr. depende del conocimiento de los resultados en un momento y lugar en q aqul puede ser utilizado en la correccin (conocimiento correctivo). El Apr. y la solucin de problemas pueden dividirse en fases: la formulacin de un procedimiento de prueba, la operacin del mismo y la comparacin de los resultados de la prueba con algn criterio (proceso de prueba y error). El Conocimiento correctivo deber llegar en el punto de la solucin de problemas en q la persona compara los resultados de su tanteo con algn criterio de lo q busca conseguir. Para q el conocimiento de los resultados sea til ha de proporcionar info no slo acerca de si un acto ha logrado xito, sino tb. sobre si en realidad ese acto nos lleva a travs de la jerarqua de objetivos q uno desea conseguir. Es aqu donde el tutor tiene un papel esencial: slo la instruccin brinda info al q aprende sobre la superior pertinencia de sus esfuerzos (info correctiva superior). Si el q busca la solucin de problemas ha de de encargarse de realizar esta funcin x s mismo, ser necesario q aprenda a indicar su incomprensin al tutor de modo q ste pueda ayudarle. Cuando la info correctiva resulta menos til es cuando el estudiante se encuentra en un estado de intensa compulsin y ansiedad: puede producirse una fijacin funcional, es decir, la fijacin a un determinado tipo de Rta. El ejemplo usual es el de tratar un objeto segn su significacin convencional cuando ha de encontrarse en un nuevo contexto. La adecuada estrategia instructiva aspira a terminar ese estado intrusito recurriendo a medios especiales antes de continuar con la correccin habitual. P/q la info sea utilizada eficazmente ha de verterse en la forma propia del estudiante en lo q se refiere a la solucin de problemas. Cuando esta conversin no existe la info no puede ser utilizada.

Si la instruccin es un estado provisional cuyo objeto es hacer q el q aprende o soluciona problemas llegue a ser autosuficiente, cualquier rgimen correctivo entraa el peligro de q el estudiante dependa permanentemente de la correccin del tutor . Por lo tanto, ste ha de llevar a cabo la correccin de manera q con el tiempo sea posible q el aprendiz se corrija a s mismo . De otro modo, el resultado de la instruccin ser producir una forma de dominio q depender de la perpetua presencia del maestro. Conclusiones Hay q tener en cuenta los factores de la predisposicin, la estructura, el orden de sucesin y el refuerzo al prepara los materiales del plan de estudios. ste debera ser elaborado conjuntamente por el experto en la materia, el profesor y el psiclogo. A medida q el plan se elabora habr q probarlo detalladamente mediante mtodos de observacin y experimentacin muy minuciosos p/determinar no slo lo q los nios logran sino tb. lo q hacen con el material y la manera en q lo organizan. P/q un plan sea eficaz en el aula debe contener (debido a la cuestin de las diferencias individuales) distintas maneras de activar a los nios, distintas formas de presentar el orden de sucesin, diversas oportunidades p/q algunos se salteen algunas partes, mientras q los otros siguen todas y c/una de ellas paso a paso y diferentes maneras de exponer las cosas. Un plan de estudios debe contener muchos caminos, aunque todos lleven a la misma parte. Bruner, Jerome La importancia de la educacin Captulo IV: Algunos elementos acerca del descubrimiento