Entrelaando

Revista Eletrnica de Culturas e Educao N. 6 V.2 p. 133-148 Ano III (2012) Set.-Dez. ISSN 2179.8443 Caderno Temtico V

Educao, Escolas e Movimentos Sociais do/no Campo

PRTICA PEDAGGICA EM CLASSES MULTISSERIADAS1

Carlos Henrique de S. Medrado2

RESUMO O presente captulo visa discutir o conceito de prtica pedaggica no contexto das escolas do campo, tendo como pano de fundo seus aspectos tericos e prticos na relao que se estabelece entre professor aluno no processo do ensinar-aprender. Inicialmente, procura conceituar o que vem a ser prtica pedaggica. Em seguida, discute como os currculos tem se materializado nas escolas do campo e como estas concebem a prtica pedaggica, discutindo suas relaes e suas implicaes. Por fim, apresenta discusses sobre as caractersticas das classes multisseriadas enfocando os limites e possibilidades do exerccio profissional neste contexto. Palavras chave: Prtica Pedaggica. Classes multisseridas. Educao do Campo.

ABSTRACT This chapter aims to discuss the concept of pedagogical practice in the context of rural schools, with the "background" their theoretical and practical aspects in the relationship established between student teacher in the teaching-learning process. Initially, demand conceptualize what comes to teaching practice. Then discusses how the curriculum has materialized in the schools of the field and how they conceive of pedagogical practice, discussing their relationships and their implications. Finally, presents discussions on the characteristics of multigrade classes focusing on the limits and possibilities of professional practice in this context. Keyword: Pedagogical Practice. Multisseridas Classes. Field Education.

Esse artigo um recorte da Monografia que teve como ttulo, Reflexes em Torno da Prtica Pedaggica de Professores de Classes Multisseriada do Municpio de Jiquiri-BA, defendida em novembro de 2012, sob a orientao do Professor Mestre Fbio Josu Souza Santos, no curso de Ps-Graduao lato sensu em Educao do Campo e Desenvolvimento Territorial do Semirido Brasileiro, da Universidade Federal do Recncavo Brasileiro. Graduado em Pedagogia pela FACE, professor da rede municipal da cidade de Jiquiri-BA. Especialista em Educao do Campo e Desenvolvimento Territorial do Semirido Brasileiro - UFRB. Contato chmedrado@hotmail.com

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Discutindo o conceito de prtica pedaggica

Talvez, parea bvio perguntar qual o papel das escolas, ou ainda, sendo mais bvio, qual o papel das escolas na formao das pessoas? No entanto, quando paramos para responder essas indagaes, tendemos para nosso lado intuitivo justificando: a escola deve ensinar ler, escrever, assim tambm todos os conhecimentos que a humanidade j produziu e que se tornaram essenciais para a participao de qualquer pessoa no setor scio/econmico, tendo como finalidade bons desempenhos na vida (passar nos vestibulares, ENEN, concursos pblicos e etc.) Diante de tal percepo, fica o entendimento de que a escola delimita a sua funo no repasse de conhecimentos, ou seja, a escola fornece conhecimentos para os alunos e estes devem ir absorvendo ao longo dos anos para que saiam formados aptos para interagirem na sociedade. Contudo, estudos como os de Arroyo (2011), Moura (2003), Zabala (1998) discordam de tal viso e do uma dimenso bem mais ampla com relao ao papel da escola na sociedade, tendo em vista que,
a capacidade de uma pessoa para se relacionar depende das experincias que vive, e as instituies educacionais so um dos lugares preferenciais, nesta poca, para se estabelecer vnculos e relaes que condicionam e definem as prprias concepes pessoais sobre si e as demais (ZABALA, 1998, p.28).

Torna-se evidente que o papel da escola esta alm do ensino das matrias tradicionais. E para que possamos entender esse aspecto que perpassa o ensino das matrias preciso compreender que tipo de proposta metodologia est sendo desenvolvida qual a concepo de educao gerida pelo/a professor/a, pois por trs de qualquer proposta metodolgica se esconde uma concepo de valor que se atribui ao ensino, assim como certas ideias mais ou menos formalizadas e explcitas em relao aos processos de ensinar e aprender (ibidem, p. 27). Em se tratando de processo educacional o fazer pedaggico recebe destaque, pois nesse interim que se estabelece a relao complexa do ensinar e aprender, exemplificada na conceituao que Zabala (1998, p.15) faz sobre a mesma, dizendo que os efeitos educativos dependem da interao complexa de todos os fatores que inter-relacionam nas situaes de ensino: tipo de atividades metodolgicas, aspectos materiais da situao, estilo do professor, relaes sociais, contedos culturais, etc.. A relao complexa que se estabelece entre os fatores do processo educativo mencionados acima estabelecida a partir da pratica pedaggica, conduzindo tais fatores pelas determinaes, fins e objetivos educativos. Entrelaando N 7 V. 2 Ano III (2012) p.133-148 Set.-Dez ISSN 2179.8443

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Assim, Veiga (1989), afirma que a prtica pedaggica apresenta-se como:

uma prtica social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, inserida no contexto da pratica social. A pratica pedaggica uma dimenso da pratica social que pressupem a teoria-prtica, e essencialmente nosso dever como educadores a busca de condies necessrias realizao (VEIGA, 1989, p.16 )

Nesse sentido, podemos afirmar que toda ao pedaggica requer uma reflexo sobre a construo do saber, na medida em que compreender o ato de ensinar no constitui em uma transferncia de conhecimento, mas sim, conforme enfatiza Freire (2011, p. 24), de criar possibilidades para a sua produo e a sua construo. Diante desta perspectiva, a prtica pedaggica deve compreender que a educao um processo histrico e social, dando sentido a todo tipo relao que emerge do contexto scio/educacional a partir da interao estabelecida pelos sujeitos/momento/espao. Temos aqui o entendimento que as relaes que se estabelecem no meio em que o alunado esta inserido propiciar no seu desenvolvimento, na sua aprendizagem. Para Vygotsky, tanto o desenvolvimento quanto a aprendizagem decorrem das condies sociais que o indivduo est imerso. (FONTANA & CRUZ, 1997, p. 71) Ainda neste contexto, torna-se de fundamental importncia refletir o papel do/a educador/a tendo em vista que a partir da sua concepo de mundo o/a mesmo/a pode desenvolver atividades que forme cidados emancipados (o que requer do mesmo bem mais que trabalhar os conhecimentos disciplinares) ou at mesmo interferir negativamente sobre a identidade de um povo. Estas situaes exigem reflexo quanto postura e a prtica pedaggica a ser desencadeada pelo professor, diante das questes sociais que circundam o meio escolar tornando essencial relacionar questes tericas com as prticas. Muitas vezes so feitas comparaes entre as teorias e as prtica, no que se refere a atuao pedaggica, por vezes separando uma da outra como polos apostos, desconsiderando uma e privilegiando a outra ou as unificando com os mesmos objetivos e finalidades. Elucidando tal paradigma, Veiga (1989, p.17) afirma que a teoria e a pratica no existem isoladas, uma no existe sem a outra, mas se encontram em indissolvel unidade. Uma depende da outra e exercem uma influncia mtua, no uma depois da outra, mas uma e outra ao mesmo tempo. De acordo com Candau e Lelis, (2005, p. 57) na questo da relao teoria-prtica, se manifestam os problemas e contradies da sociedade em que vivemos que, como sociedade capitalista, privilegia a separao trabalho intelectual-trabalho-manual e, consequentemente, a separao entre teoria e pratica. Tal abordagem nos remete ao entendimento de que as Entrelaando N 7 V. 2 Ano III (2012) p.133-148 Set.-Dez ISSN 2179.8443

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possibilidades da produo do conhecimento (aprendizagem) na atualidade estejam voltadas para situaes vivenciadas pela sociedade, (conflitos culturais, raciais, financeiros dentre outros) as quais chegam at as escolas, necessitando serem abordadas questes sociais e educacionais, ou seja, estabelecer associao entre as experincias sociais com os conhecimentos cientficos, tornando assim, uma demanda curricular. Antes de adentrarmos nos assuntos que dizem respeito ao currculo escolar, h que se fazer algumas consideraes ainda sobre prtica docente. O estudo intitulado Professoras Bem-sucedidas: saberes e prticas significativas, Mendes (2008) que procede a um estudo sobre prticas docentes consideradas bem sucedidas (a autora baseia-se nos estudos de Terezinha Rios para definir o que um professor competente), conclui que professor bem-sucedidos um professor competente e sintetiza as dimenses de competncias presentes em professores pedagogicamente exitosos. A partir da pesquisa e da definio que Rios (2002) faz sobre competncia pedaggica, Mendes (2008) conclui que o professor bem sucedido aquele que articula as competncias por quatro dimenses, a saber: a) tcnicas, a qual diz respeito ao domnio do contedo, dos saberes e habilidades; b) poltica, que define a postura crtica nas relaes sociais, perpassa a funo do ensinar contedo, a interagir no mundo; c) tica, a que media a tcnica e a poltica dando uma dimenso reflexiva da atuao do indivduo em sociedade; e d) esttica, relacionada sensibilidade no ato educativo. Assim, com base na pesquisa de Mendes (2008) faz-se necessrio ter conscincia e clareza das quatro competncias acima abordadas na atuao docente, pois,

Docente bem-sucedido aquele que professor que articula as dimenses tcnica, poltica, tica e esttica na atividade docente. Ser competente no significa apenas dominar os conceitos de sua disciplina, ser criativo e comprometido, necessrio que reflita criticamente sobre valor do que, para que, por que e para quem ensinar, visando insero criativa na sociedade, a construo do bem-estar coletivo e direcionar sua ao para uma vida digna e solidria. (MENDES, 2008, p.04)

As dimenses que compem o termo competncia se efetiva no dia a dia do professor, na ao pedaggica que se desenvolve numa proporo prpria do espao e dos sujeitos que compem o mesmo. No entanto, Mendes, apud Rios (2002) nos alerta que no h lista de competncias que atenda toda complexidade da formao e prtica do educador.

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Currculo nas escolas oficiais do campo

Iniciamos esta abordagem fazendo alguns questionamentos: a localizao de uma escola pode ser um fator indicativo ou at mesmo determinante para a escolha dos meios e mtodos pedaggicos que sero utilizados no desenvolvimento dos trabalhos educacionais? Podemos dizer que a zona, o espao onde se localiza uma determinada escola deve ser levando em considerao como um dos fatores a serem pontuados para a construo de uma proposta pedaggica a ser desenvolvida na mesma? Para responder os referidos questionamentos vamos nos basear nos Cadernos Didticos sobre Educao do Campo (UFBA, 2010), que dentre outros aspectos aborda as principais teorias que do estrutura ao currculo, mais especificamente indagando os currculos das escolas do campo, que para tanto defini:

O currculo das escolas do campo deve levar em considerao alguns importantes aspectos que emergem da anlise crtica da realidade, que emergem nos inventrios sobre o meio onde a escola esta inserida, das foras sociais que tencionam o modo de produo da vida no campo. Alm do meio educativo geral, das formas de trabalho sociais, das formas educativas e instrucionais, das lutas sociais, das formas de participao e gesto, dos contedos, valores, e atitudes, so levadas em conta as bases das cincias e das artes e os mtodos especficos, no processo de deciso sobre plano de estudos a serem adotados na escola. (UFBA, 2010, p. 186-187)

Como vimos, no s a localizao deve ser levada em considerao na formulao e execuo dos trabalhos pedaggicos, mas toda gama de relao social que emerge do meio em que se encontra a escola. Assim, o campo por ser um espao com caractersticas prprias que envolvem as dimenses fsicas, estruturais, culturais, sociais, artsticas, religiosa do povo campons, quilombola, ribeirinho, entre outro, precisa desenvolver uma educao que abarque essa gama de referncias sociais e as associe com os contedos e valores da cincia. Neste sentido, para que se possa valorizar as especificidades do local onde uma escola esteja situada, antes de qualquer coisa, preciso saber que tipo de educao est sendo oferecida e que concepo est presente nesta oferta. Entretanto, sabe-se que mesmo no levando em considerao as caractersticas culturais, sociais e outras, presentes na comunidade em que a escola se localiza, ser institudo um currculo uma proposta pedaggica. Refletindo sobre o tipo de educao que temos Moura (2003) salienta que a escola foi historicamente fiel aos princpios culturais da elite, a mesma vem sendo desenvolvida por vrias dcadas e que no houve questionamentos quanto seus mtodos/finalidades muito menos quanto sua Entrelaando N 7 V. 2 Ano III (2012) p.133-148 Set.-Dez ISSN 2179.8443

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filosofia/ideologia o que resultou na massificao desse sistema educacional por todo o pas e que sua atuao foi/ to eficaz que conseguiu incutir no iderio docente que deveria seguir o referencial pedaggico defendido pela cultura das elites e que todo conhecimento popular/social fosse desprezado. A esse respeito, Santos e Meneses (2011) nos informa que:

O currculo tratado como se fosse possvel a separao entre experincia e conhecimento. A produo de conhecimento pensada como um processo de distanciamento da experincia, do real vivido. O real pensado seria construdo por mentes privilegiadas atravs de mtodos sofisticados distantes do viver cotidiano, comum. Logo, o conhecer visto como processo distante do homem e da mulher comum, do povo comum; distante at do docente que ensina o povo comum. (SANTOS, MENESES, 2011, p.116)

Santos & Meneses (ibidem, p.117) acrescenta dizendo que quando as experincias sociais so ignoradas se ignora a trabalho humano, a experincia mais determinante do conhecimento. Essa viso desconsiderada pelas escolas pblicas por conta da concepo de que a aprendizagem se faz fundamentalmente a partir do domnio da teoria. Por isso, o contedo ocupa um lugar importante. Epistemologicamente, a prtica decorre da teoria. (MARTINS, 1996, p.87) A dinmica conteudista referendada pelo sistema poltico urbano (organizado por ano/srie/ciclo, disciplinas e avaliaes fora do contexto local) faz com que a educao do campo seja sua extenso, seguindo o mesmo molde. Cabe aqui esclarecer que numa sociedade capitalista, como a nossa, o saber sistematizado predominantemente reservado ao conhecimento das classes sociais economicamente favorecidas, as quais, de forma ideolgica, o transforma em ideias e prticas convenientes aos seus interesses. (LOPES, 1996, p.108). Se baseando em sua pesquisa sobre trabalho pedaggicos da escola multisserida da Amaznia, Corra (2005), a respeito da regncia do modelo de currculo urbanocntrico3 e seus efeitos nas escolas do campo, enfatiza que:

O currculo dessa escola apresenta-se, portanto, assentado, fortemente num modelo disciplinar de construo do saber, no qual reside a prevalncia e determinao do conhecimento cientfico; as reas do conhecimento so trabalhadas de forma fragmentada, justaposta, rgida e hierarquizante, dicotmica da realidade concreta, dos modos de vida, dos saberes e das culturas dos sujeitos do campo da regio amaznica..
3

Este termo se refere s transformaes scio-polticas, com base no capitalismo liberal do ps II Guerra Mundial, que ocasionaram rupturas na sociedade campesina, entre elas alterao no processo educacional rural, urbanizando-o em funo da nova ordem econmica. (LEITE, 1999, p. 14).

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Isso exemplifica uma apartao e hierarquizao entre esse modelo curricular e o mundo real dos sujeitos, como se o primeiro (modelo curricular disciplinar) fosse o incio e fim de todas as coisas. Esse modelo conteudista e transmissivo, porque trabalha segundo a lgica da transferncia mecnica dos contedos, quanto mais reter e memorizar contedo, mais classificado como melhor estudante, conforme seu processo classificatrio e meritocrtico. Isso se sustenta num discurso universal e neutro, segundo o qual esse conhecimento, no somente vlido para todos (as), como o nico portador da verdade absoluta, desprovido de qualquer interesse. (CORRA, 2005, p. 174)

Diante do distanciamento que se efetiva entre o real e o aprendido, as escola no conseguem desenvolver seus trabalhos a partir das problemticas sociais vividas por seus sujeitos deixando os contedos curriculares pobres do contexto cultural rural, perpetuando assim, a excluso na escola do campo o seu prprio contexto material. Estudos diversos como os de Hage (2009), Moura (2003), Moura e Santos (2011) vm demostrando que a no observao das caractersticas vividas pelos membros que constitui a comunidade escolar, assim como da comunidade circunvizinha escola, influncia na oferta educacional distanciada dos anseios desses indivduos, configurando-se em uma educao definida previamente sem identidade, nos fazendo lembrar, dos pacotes educacionais (LEITE, 1999) A educao do campo esta diante de um desafio, no mais o desafio de assegurar o direito educao, (pois os movimentos sociais se encarregaram de lutar pelo direito de acesso e permanncia de homens e mulheres lavradores a educao, e esse direito foi garantido por lei) mas o desafio de fazer com que a escola abra as portas para o saber do povo do campo, um tipo de saber que historicamente foi negado enquanto saber. Um saber que agora emerge num sinuoso movimento de fora para dentro e que acaba propondo uma nova dinmica escola. (FREITAS, 2002, p. 03) A inverso do processo educacional abordado acima nos faz refletir sobre os novos caminhos que vem sendo trilhados para atender as escolas do campo, contestando assim, a prtica urbanocntrica instituda pela classe burguesa/dominante como modelo educacional a ser seguido por todos, independente do seu contexto social, cultural e econmico.

Classes multisseriadas: realidades invisveis

As escolas do campo, como seu prprio nome diz, esto localizadas no campo em reas afastadas dos centros urbanos, com caractersticas prprias e por motivos geogrficos estas reas possui uma menor densidade demogrfica e consequentemente o nmero de matriculaso menores. Entrelaando N 7 V. 2 Ano III (2012) p.133-148 Set.-Dez ISSN 2179.8443

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Estes dados vm sendo usados ao longo do tempo como meio referencial para o modelo organizacional destas escolas que recebem o nome multisseriao ou unidocente que segundo dados do INEP (2007) esto presentes em muitas regies inclusive no nordeste. Segundo dados mais recentes, Censo Escolar de 2010 do INEP/MEC, nos revelam que somavam cerca de 93.623 turmas multisseriadas no Ensino Fundamental, no Brasil e deste total 16.985 classes esto localizadas na Bahia, reunindo assim o maior nmero dessas turmas no pas, sendo 18,14%. (SOUZA & SANTOS, 2012, p.6) Estes dados confirmam a existncia, a dimenso e expressividade que as classes multisseridas tm no pas, distanciando-se do desaparecimento natural que alguns educadores e gestores pensaram que ia acontecer tornando esta rea esquecida e silenciada. (PIZA & SENA, apud CARDODO & JACOMELI, 2010)

Porm, o desaparecimento natural de qualquer instituio no existe na histria. A sua permanncia ou desaparecimento depende de sua funo social, se necessria ou j desnecessria emterminado momento da sociedade. Por essa razo, apesar de todas as mazelas e das polticas de substituio promulgadas desde a dcada de 1980, as escolas multisseriadas vm resistindo e adentraram o sculo XXI. (PIZA & SENA, apud CARDODO & JACOMELI, 2010, p. 268)

As classes multisseriadas buscam agregar todos os alunos matriculados na unidade escolar independente dos nveis de aprendizagem em uma mesma sala, que por sua vez tem como responsvel (na maioria das vezes) um nico professor, o qual fica responsvel por sua estruturao em serie/ano/ciclo. No entanto como aponta Santos (2010), normalmente estas classes seguem a estruturao seriada. A realidade encontrada nessas instituies muitas vezes foge do que estamos habitualmente acostumados a referenciar como unidade escolar. Davis & Gatti (1993, p. 78), observa em sua pesquisa que uma escola isolada tem muitas dificuldades e estas perpassam a questo da localizao, (fsico/estrutural, curricular, pedaggico dentre outros) dando uma dimenso sociopoltica a essas dificuldades que impem previamente limites no ato de ensinar/apreender muitas vezes (mal) entendidos como causa/consequncia do sistema multisseriado. Tratada nas ltimas dcadas como uma anomalia do sistema, uma praga que deveria ser exterminada para dar lugar s classes seriadas tal qual o modelo urbano, este modelo de organizao escolar/curricular tem resistido. (MOURA & SANTOS, 2011, p. 5). Tal percepo vem sendo reafirmada ao longo do tempo pelo baixo desempenho das escolas do campo e que neste espao predominantemente composto por classes multisseriadas. Entrelaando N 7 V. 2 Ano III (2012) p.133-148 Set.-Dez ISSN 2179.8443

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H estudos desde 2002 (HAGE, GEPERUAZ) que indicam alguns fatores que esto ligados diretamente ao baixo desempenho do ensino do campo/classes multisseridas, os quais vo desde a falta de um espao fsico adequado, com energia eltrica, gua encanada, banheiro, cozinha, fornecimento de merendeira, a um acompanhamento pedaggico e formao especfica, recursos didticos, adequao curricular, dentre outros. Ainda com base nos referidos estudos, as condies de precariedade em que as escolas do campo se encontram, a necessidade de utilizar transporte escolar (que muitas vezes fogem do padro estabelecido por lei, sendo feito por caminhonetes pau de arara4) interferem na atuao docente e consequentemente no desempenho dos alunos. Para lecionar nas escolas do campo muitos professores precisam percorrer muitos quilmetros e enfrentar outros obstculos como lama, chuva, estradas em pssimas condies (acidentes de moto) entre outros. Estes fatores associados a outros mencionados anteriormente influenciam para que professores prefiram lecionar em escolas urbanas, aumentando assim a rotatividade desses profissionais nas escolas do campo. Alm de no estabelecer vnculos com a comunidade circunvizinha da escola a referida rotatividade faz com que professores contratados assumam as classes do campo, ou so destinados para lecionar nessas turmas professores que so considerados inaptos para atuar nas turmas das escolas da zona urbana ou muitas vezes por vingana e perseguio poltica. (SANTOS, 2010). A atuao docente um fator de relevncia apontado por Hage (2009) como um dos relacionados ao desempenho baixo das escolas do campo, onde a caracterstica bsica das classes multisseriadas o atendimento de varias sries/anos a qual exige do profissional experincia docente ao logo da vida e estabilidade no cargo. Diante do quadro apresentado a cima questes em tornos dos direitos dos povos do campo surgem. Quais politicas pblicas o poder (municipal, estadual e federal) estatal tem formulado para atender a problemtica que envolve as classes multisseriada? No que se refere a polticas pblicas voltadas ao atendimento destas classes pode-se dizer que tem se desenvolvido pelo poder pblico uma atuao acanhada com aes isoladas e que na prtica sua efetivao no consegue atingir todo o pas com o Programa Escola Ativa.

T ermo usado para caminho que transporta retirantes nordestinos,comumente usado para transportar estudantes da zona rural, o qual foge dos critrios para a utilizao de veculos de transporte escolar adquiridos no mbito do Programa Caminho da Escola, definido na Resoluo n 18 de 19 de junho de 2012. .

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Basta dizer que a nica poltica pblica implementada pelo Estado brasileiro para as classes multisseriadas, em nvel nacional, o Projeto Escola Ativa, desenvolvido a partir do ano de 1997, mas que se configura como uma ao isolada e se alicera numa concepo poltica e pedaggica que no tem resistido s inmeras crticas que lhe tem sido direcionadas (SANTOS & MOURA, 2010, p. 37).

Diante da falta de uma poltica publica que d conta da dinmica que constitui as classes multisseriadas, e das mazelas que compem o senrio scio educacional das mesmas, torna-se um desafio para qualquer professor ministrar aulas nessas classes. A viso poltica pedaggica capaz de lidar com os fatores mencionados so escassos, tornando um agravante na formulao e desenvolvimento das aulas. Sem formao, sem informao sobre as classes multisseriadas, muitos professores e coordenadores se sentem desnorteados sem saber como proceder frente as especificidades da educao do campo e assim tambm como elaborar e desenvolver uma proposta educacional que atenda as necessidades das series/anos que compem a multisserie. Sem esse norte, acabam seguindo o modelo urbanocntro, planejando srie/ano por srie/ano, disciplina por disciplina desenvolvendo assim tambm suas aulas. Dessa forma, nesse modelo de escola, desde a pr-escola, os estudantes so preparados para os nveis posteriores de ensino e a meta final a insero no mercado de trabalho, no importando os demais aspectos necessrios a uma formao humana integral. (HAGE, 2009, p. 6) Seguindo o exemplo dado acima, percebemos que muitos professores do campo adotam a postura urbanocntrica, por motivos diversos que vo desde o no pertencimento nesse espao, desconhecimento de outra ideologia que no seja capitalista, formao quanto estudante e profissional em regime seriado/disciplinar, pouca ou nenhuma informao sobre educao do campo e classes multisseriadas. Tal percepo apontada por vrios estudos (JACOMMELI e CARDOSO 2010; SANTOS 2010) os quais enfatizam a escassez de pesquisas na rea da educao do campo e classes multisseriadas que associada ao abandono do poder estatal durante dcadas se configurou em obstculos na construo de um novo quadro dessa modalidade educacional. Nessa perspectiva, Santos (2010), entende que o abandono do poder estatal e seu silenciamento so fatores que esto aliados na configurao preconceituosa que temos atualmente em torno da multissrie e educao do campo. Para ele o silencimaneto se manifesta pela resistncia do estado em reconhecer a realidade que compem a educao do campo/classes multisseriadas, deixando de investir na mesma, caracterizando o abandono. Outro ponto que se caracteriza como Entrelaando N 7 V. 2 Ano III (2012) p.133-148 Set.-Dez ISSN 2179.8443

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silenciamento na postura adotada pelas Universidades, que no tem considerado a importncia dessas classes (sendo que estas podem ser o nico meio de se efetivar a iniciao escolar de muitas pessoas) deixando de ser discutida/abordada aos olhos de uma classe formadora de conceitos e opinies.

Prtica pedaggica em classes multisseriadas

Em se tratando da prtica pedaggica que se desenvolve no campo preciso entender que esse processo ensino/aprendizagem se constituir em um meio diverso que h vrias vivncias e experincias na sua diversidade. Tem que entender tambm, que a educao se estabelece no s e puramente nos arredores escolares, mas no contexto familiar, na relao humana, no trabalho, nos atos religiosos e outras. Assim, a educao do campo maior que a escola, pois est presente no movimento e na organizao do povo. Embora, a escolarizao seja importante, ela apenas um dos tempos e espaos da formao humana, no toda a educao (CONTAG, s/d, p.7) Desse modo a construo de prticas educativas em escolas do campo deve se basear em diferentes iniciativas que vise uma melhor qualidade de vida, abordando o mundo do trabalho, buscando sempre elevar alto-estima de ser agricultor ou agricultora. E para tanto, que metodologia adotar?

Deve ser adequada a realidade do campo, resgatando os materiais disponveis no meio ambiente, conhecimentos que os pais, os estudantes, os tcnicos, as lideranas da comunidade possuem sobre as diferentes temticas a serem trabalhadas. Nesse processo o professorado no o nico a ter conhecimento, embora tenha papel fundamental na aprendizagem. Essa metodologia resgata a riqueza das experincias que vem se desenvolvendo no campo, que utilizando diferentes procedimentos (aulas na roa, excurses, entrevistas, reunies, dramatizaes, observaes, etc); recursos (enciclopdias, livros, jornais, revistas, vdeos; a prpria natureza: rios, campos, serras, etc) e espaos (a comunidade, florestas, cerrado, roa, engenhos, casas de farinha, posto de sade, monumentos histricos, praas, rgos pblicos, etc), vo construindo uma prtica pedaggica inovadora e adequada realidade do campo. (ibidem, p.13)

Entretanto, na busca da efetivao de uma prtica pedaggica que se desenvolva com base nas referidas orientaes abordadas torna-se pouco provvel diante das limitaes/dificuldade comumente relatadas por professores de classes multisseriadas. Esta percepo tem como justificativa os estudos de Barros (2005), Corra (2005), Hage (2009), Santos (2010). Entrelaando N 7 V. 2 Ano III (2012) p.133-148 Set.-Dez ISSN 2179.8443

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Assim, abordaremos algumas das pesquisas acima citadas com intuito de aprofundar a discusso sobre pratica pedaggica em classe multisseriada. Em sua pesquisa, Santos (2010), apresenta e analisa algumas representaes sociais negativas acerca das classes multisseriadas e da multisseriao compartilhadas por professores e gestores das regies do Recncavo Sul e do Baixo Sul, no estado da Bahia, a qual dentre outros fatores destaca.
As posturas negativas que so relatadas pelo corpo docente e tcnico das escolas do campo sejam oriundas do processo de modernizao educacional baseado na lgica seriada, homogenia e positivista idealizado no currculo Dificuldade na organizao da sala de aula e do tempo diante das diferentes sries e consequentemente dos diferentes contedos a ser desenvolvido na mesma sala. Estas dificuldades esto diretamente ligadas ao forte vinculam que os docentes tm com o paradigma urbanocntrico. Na forma que realizada o planejamento (srie por srie) resulta em um maior desgaste fsico e acmulos de material para os professores. Atrelado a estes fatores a municipalizao de novas escolas ampliou-se o nmero de diretores, coordenadores, supervisores, assessores, estabelecendo uma estrutura burocrtica que tira a liberdade no fazer pedaggico. (SANTOS, 2010)

Nessa mesma linha de estudos, temos a pesquisa de Barros (2005), a qual foi realizada nas escolas multisseradas do Estado do Par e demonstra a realidade educacional dessas escolas, onde destacamos as implicaes na organizao do espao-tempo escolar apontadas pelo pesquisador.
As condies dos trabalhos pedaggicos nas classes multisseriadas so prejudicadas pela carncia de materiais didticos, esta carncia se reflete tambm na atuao docente em sala de aula que dirigida pelo processo de copiar no quadro e transcrever no caderno, se configurando como nico recurso didtico cpia e transcrio do livro didtico. Apesar das classes serem multisseriadas as/os professores(as) seguem a metodologia seriada dividindo o tempo das aulas de acordo cada srie em classe. Como reflexo desta prtica h uma reduo do tempo hora/aula, aplicao de atividade diferenciada por srie tendo para tanto que criar vrias metodologias, vrios planejamentos, fragmentando a turma. O trabalho pedaggico que segue a organizao seriada no d conta da distoro idade-srie acarretando na reprovao ou aprovao sequenciada. Muitas crianas e adolescentes deixam de frequentar as aulas para ajudar na renda familiar tornando uma das causas da evaso nas escolas do campo. (BARROS, 2005)

Pelo exposto, percebe-se que as pesquisas apesar de serem desenvolvidas em regies distantes (Bahia e Par) demonstram situaes semelhantes quanto organizao/tempo/espao no trabalho pedaggico de classes multisseriadas. Entrelaando N 7 V. 2 Ano III (2012) p.133-148 Set.-Dez ISSN 2179.8443

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Seria ento, que as classes multisseriadas tem caractersticas (positivas e negativas ) comuns, independente de onde ela acontea? A partir da abordagem que se faz neste trabalho no d para responder tal questionamento, no entanto serve como reflexo, pois pareci-nos que a forma pela qual a educao do campo foi/ tratada pelos rgos pblicos (municipal, estadual e federal) gerou uma desestruturao/descrdito em torno dessa modalidade educacional, algo que persiste e dificulta a atuao docente at os dias atuais. Os fatores apresentados nas referidas pesquisas (Santos, 2010; Barros 2005) nos mostram que o trabalho docente desenvolvido em classes multisseriadas nas escolas do campo ainda no atende as caractersticas heterogenias dessas classes, pois mesmo tendo alunos de vrias series, idade e nveis de desenvolvimento diferentes os professores do campo planejam e desenvolvem suas aulas seguindo uma metodologia seriada, dividindo o espao e o tempo das aulas, assim tambm com os assuntos. A esse respeito, aps analise de depoimentos de professores de classe multisseriadas relacionado ao planejamento do currculo e organizao do trabalho pedaggico nas escolas multisseriadas do Par, Salomo Hage (2006) evidencia que,

os professores enfrentam dificuldades em realizar o planejamento nas escolas multisseriadas, porque trabalham com muitas sries ao mesmo tempo, envolvendo estudantes de diversas faixas etrias, interesses e nveis de aprendizagem. A alternativa mais utilizada para solucionar o problema e viabilizar o planejamento numa situao dessa natureza tem sido seguir as indicaes do livro didtico, sem, contudo, atentar com clareza para as implicaes curriculares resultantes dessa atitude, uma vez que esses materiais didticos impem a definio de um currculo deslocado da realidade e da cultura das populaes do campo da regio. Identificamos ainda as angstias sentidas pelos professores ao organizar o trabalho pedaggico justamente porque assumem a viso da multissrie enquanto "juno de vrias sries ao mesmo tempo e num mesmo espao", passando a elaborar tantos planos de ensino e estratgias de avaliao da aprendizagem diferenciados quantas forem as sries presentes em sua turma. Como resultado, os professores se sentem ansiosos ao pretender realizar o trabalho da melhor forma possvel e, ao mesmo tempo, perdidos, carecendo de apoio para organizar o tempo escolar, numa situao em que atua em vrias sries concomitantemente. Eles tambm se sentem pressionados pelo fato de as secretarias de educao definirem encaminhamentos padronizados de horrio do funcionamento das turmas, de planejamento e listagem de contedos, reagindo de forma a utilizar sua experincia docente acumulada e criatividade para organizar o trabalho pedaggico adotando medidas diferenciadas em face das especificidades das turmas. (HAGE, 2006 p.309)

Mais uma vez, o planejamento a organizao do trabalho pedaggico e currculo so apresentados como entraves na educao do campo e classes multisseridas. Sem uma orientao que

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atenda as especificidades dos sujeitos que compem a classe multisseriada a alternativa seguir os critrios pr-definidos no planejar/praticar/avaliar. Diante do quadro apresentado pelas pesquisas, entende-se que as classes multisseriadas no dispem de uma poltica pblica que atenda suas especificidades em moldes heterogneos e que propicie um ensino de qualidade para seus sujeitos e como consequncia h uma adaptao do ensino seriado/urbanocntrico fazendo com que se perpetue a postura negligente que o estado sempre adotou com a educao dos povos do campo. Vale salientar que o nico programa existente no pas para as classes multisseriadas tem sido o Programa Escola Ativa, implantado desde 1997, e que no tem resistido s inmeras crticas que tem sido a ele direcionadas, mesmo com sucessivas reformulaes (FONEC, 2012; GONALVES, 2012; SOUZA & SANTOS 2012, p 7). Diante dessa situao o que fazer, quais atitudes devem ser tomadas? Para responder a esses questionamentos recorremos a Souza & Santos (2012, p. 01), que afirmam:

Urge avanarmos para a superao do silenciamento, do abandono e da dicotomizao curricular que tem afligido o trabalho pedaggico das profissionais que militam nos espaos rurais. Novos horizontes so possveis, especialmente, por considerarmos a singularidade e importncia que a escola exerce nos territrios rurais, favorecendo prticas de intervenes sociais e de dinamismos locais, mediante a escolarizao de parcela significativa da populao brasileira.

Nessa mesma perspectiva Santos (2010, p.13) sugere que,

Os saberes docentes dos professores de classes multisseriadas construdos cotidianamente nas suas salas de aulas, as suas histrias de vida, etc. merecem ser melhor investigadas para que se produza e sistematize um conhecimento acadmico capaz de influenciar na formulao e desenvolvimento de polticas pblicas (de formao de professores, de reformulao curricular, de produo de materiais didticos, etc) que acolham, incentivem e aperfeioe o trabalho desenvolvido nas classes multisseriadas.

As sugestes acima abordadas parecem-nos simples. Mesmo que no sejam preciso romper definitivamente com a forma de atendimento negligente com a educao do campo/classes multisseriadas em nosso pas, pois os direitos das crianas/adolescentes, homens e mulheres camponeses esto deixando de ser exercido direito de ter uma educao de qualidade nos moldes do e no campo.

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