4 Disciplinas que han influido en la Didctica de las matemticas.

Una premisa bsica que subyace a todo trabajo en didctica de las matemticas, y en concreto desde la perspectiva de la ciencia cognitiva, es que las estructuras mentales y los procesos cognitivos son extremadamente ricos y complejos, pero pueden ser entendidas y que tal comprensin producir importantes avances en nuestro conocimiento sobre las diversas formas en que tienen lugar el aprendizaje. Durante la mayor parte de este siglo, la investigacin en didctica de las matemticas ha estado influida por una corriente conocida como asociacionismo (ver apartado), cuya recomendacin pedaggica ms simple era la prctica educativa de ejercicios bien secuenciados. No se prest ningn inters en explorar las estructuras cognitivas del individuo. En el caso ms extremo, Skinner lleg a afirmar que quedaba fuera de lugar en su teora, por poco til, cualquier atencin a las estructuras mentales. 4.1 Una metodologa de investigacin: el paradigma agrcola Las metodologas de investigacin imperantes desde la dcada de los cincuenta hasta bien entrada la de los setenta se puede resumir en el paradigma agrcola. Se confi en los mtodos estadsticos a gran escala y en el anlisis de datos (Schoenfeld, 1987, p. 7). Tales anlisis provenan de la asuncin de que los patrones obtenidos a partir de datos de un gran nmero de personas aportaban una informacin ms fiable que los obtenidos a partir de individuos particulares. El problema fundamental era el control de variables. La cantidad de pesticida, agua y la acidez del suelo entre otras, eran ms fcilmente controlables en un experimento agrcola que en un experimento educativo. Otra distincin importante era la de grupo experimental y grupo de control. El primero reciba todas las atenciones necesarias contempladas como variables que mejoraran el rendimiento de los alumnos, mientras que el segundo seguiran una enseanza normal. De esta forma, cualquier mejora en los alumnos del primer grupo, el experimental, se atribuira a las recomendaciones pedaggicas, metodologa o materiales empleados. Un problema fundamental aqu, es que no se controlaban las diferencias individuales de los alumnos, o no se utilizaban en el anlisis de los datos obtenidos. As, si se quera establecer alguna relacin entre habilidades visuales espaciales y el sexo de los alumnos, se someta una amplia muestra de alumnos a un test y, mediante el anlisis estadstico, se estableca determinada correlacin. Un ejemplo de esto ltimo es el hallazgo de que los alumnos varones poseen mejores habilidades visuales que las alumnas. Otro ejemplo, es que la habilidad verbal es un aspecto importante de la resolucin de problemas. Adems, el propio test caracterizaba tales habilidades, de forma que poseerlas implicaba obtener determinada puntuacin en los tests correspondientes. Durante los sesenta y los setenta muchas de tales investigaciones proporcionaron un gran nmero de estudios ambiguos o contradictorios, de tal forma que no se

dispona de hallazgos importantes que arrojaran luz sobre la educacin. Lo cual muestra la dificultad de aplicar tal paradigma a la educacin. Por desgracia para los investigadores los alumnos han demostrado ser mucho ms complejos que los campos de cultivo. Algunos investigadores, entre ellos Kilpatrick, propusieron aparcar por un tiempo, las investigaciones estadsticas hasta que se dispusiera de un mejor conocimiento de los procesos mentales que se queran medir. Proceso versus producto. Ciencia cognitiva. Desde la Psicologa Educativa ha habido dos contribuciones claras a la didctica de las matemticas. Una conforma lo que se ha dado en llamar la corriente conductista o neoconductista y la otra la corriente cognitiva. Brevemente exponemos ambas contribuciones. 4.2 Aportacin del conductismo y neoconductismo a la didctica de las matemticas El asociacionismo de Thorndike A comienzos de siglo E.L. Thorndike inici una serie de investigaciones en educacin que caracterizaran con el paso del tiempo, a lo que se ha denominado como corriente conductista en educacin matemtica. Thorndike se interes en el desarrollo de un aprendizaje activo y selectivo de respuestas satisfactorias. Ide un tipo de entrenamiento en el que los vnculos establecidos entre los estmulos y las respuestas quedaran reforzados mediante ejercicios en los que se recompensaba el xito obtenido. El propio Thorndike denomin conexionismo (asociacionismo) a este tipo de psicologa. El aprendizaje es el producto de un funcionamiento cognitivo que supone ciertas conexiones o asociaciones de estmulo y respuesta en la mente de los individuos. Por tanto, los programas para ensear matemticas podran elaborarse sobre la base de estmulos y respuestas sucesivos, de tal forma que los resultados de este proceso se podran objetivar en cambios observables de la conducta de los alumnos. En 1922 public su libro The Psychology of Arithmetic. En l presentaba el principio central de su teora del aprendizaje: todo el conocimiento incluso el ms complejo esta formado por relaciones sencillas, vnculos entre estmulos y respuestas. As, la conducta humana, tanto de pensamiento como de obra, se podra analizar en trminos de dos sencillos elementos. Si se reduca la conducta a sus componentes ms elementales, se descubra que consista en estmulos (sucesos exteriores a la persona) y repuestas (reaccin a los sucesos externos). Si se premiaba una respuesta dada a un estmulo propuesto, se estableca un vnculo fuerte entre estmulo y respuesta. Cunto ms se recompensaba la respuesta ms fuerte se haca el vnculo y por lo tanto, se sugera que uno de los medios ms importantes del aprendizaje humano era la prctica seguida de recompensas (ley del efecto).

Thorndike sugiri cmo aplicar sus ideas a la enseanza de la aritmtica afirmando que lo que se necesitaba era descubrir y formular el conjunto determinado de vnculos que conformaban la disciplina a ensear (lo hizo para la aritmtica). Una vez formulados todos los vnculos, la prctica sujeta a recompensas, sera el medio para poner en funcionamiento la ley del efecto y propiciar una mejora en los resultados de los alumnos. La teora de Thorndike signific un gran paso hacia la aplicacin de la psicologa a la enseanza de las matemticas, siendo su mayor contribucin el centrar la atencin sobre el contenido del aprendizaje y en un contexto determinado como es la aritmtica.
El aprendizaje acumulativo de Gagn Una teora psicolgica que quisiera dominar la enseanza debera explicar por qu el aprendizaje sencillo facilitaba el ms complejo. La lista de vnculos se estableca desde las tareas ms fciles a las ms difciles, sin embargo, no exista una teora que explicase la dificultad psicolgica de las diferentes tareas y por lo tanto, que explicase por qu si se aprendan primero los problemas ms fciles, se facilitaba el aprendizaje de los ms difciles. El problema central aqu es la transferencia desde un aprendizaje a otro. Thorndike sugiri que tal transferencia podra ocurrir siempre que ambas tareas contuviesen elementos comunes ( teora de los elementos idnticos). Sin embargo la mayor parte de las investigaciones, en la transferencia, se realizaron en experimentos de laboratorio donde se analizaban, en detalle, una o ms tareas. Otra empresa, mucho ms compleja, era aplicar la teora al curriculum escolar. Robert Gagn, con su teora del aprendizaje acumulativo dio este paso. En su teora, las tareas ms sencillas funcionan como elementos de las ms complejas. As al estar las tareas ms complejas formadas por elementos identificables se posibilita la transferencia de lo sencillo a lo complejo. Gagn propuso analizar las habilidades disgregndolas en subhabilidades ordenadas, llamadas jerarquas del aprendizaje. De esta manera, para una determinada habilidad matemtica, por ejemplo la suma de nmeros enteros, el trabajo del psiclogo consiste en un anlisis de las tareas que permite identificar los objetivos o habilidades elementales que constituyen otro ms complejo, creando de este modo una jerarqua. Tal jerarqua del aprendizaje permite plantear objetivos perfectamente secuenciados desde una lgica disciplinar. Sin embargo, una de estas jerarquas no es ms que una hiptesis de partida, sobre la manera en que se relacionan entre s ciertas habilidades matemticas, y nos lleva a una pregunta importante cmo podemos estar seguros de que tal jerarqua de habilidades es una jerarqua de transferencia que resultar til para la enseanza y el aprendizaje?. Adems, las secuencias de aprendizaje bajo tales jerarquas se manifiestan rgidas y no tienen en cuenta las diferencias individuales entre los alumnos. La prctica educativa se centra, por lo tanto, en la ejecucin y repeticin de determinados ejercicios secuenciados, en pequeos pasos, que deben ser realizados individualmente y que ms tarde se combinan con otros formando grandes unidades de competencia para el desarrollo de cierta habilidad matemtica. No se presta importancia al significado durante la ejecucin sino que se espera que sea al final de la secuencia, cuando el aprendiz adquiera la estructura que conforma la habilidad matemtica. Se presta importancia principal al producto, respuesta de los alumnos, y no al proceso, cmo y por qu se ha dado la respuesta. En definitiva, existe poco o nulo inters en explorar las estructuras y los procesos cognitivos. La enseanza programada, las fichas y las secuencias largas de objetivos y subobjetivos caracterizan la corriente ms radical dentro del conductismo.

Entre las crticas ms recientes al diseo de instruccin (instructional design), pues con este trmino se conoce a la tecnologa educativa derivada de los trabajos de Gagne, la ms clara es la expuesta por A. Arcavi (1995) que pasamos a exponer. El diseo de instruccin centra su inters en una descomposicin lgica de los contenidos y, por tanto, el diseo puede hacerse a priori por expertos y sin contacto alguno con alumnos. Adems, pone el nfasis en los aspectos ms conductistas de lo que significa ser competente en matemticas definiendo "objetivos de conducta". Se presupone que tal diseo debera estar en manos exclusivamente de expertos, quienes son los indicados para establecer los contenidos, los problemas y las secuencias. No parece que de cabida a concepciones alternativas de la actividad matemtica y parece implicar que el diseo curricular "riguroso", al tener en cuenta la textura lgica de los contenidos garantiza una trayectoria satisfactoria del aprendizaje. Un aspecto importante de tales investigaciones es que no se interesaban en qu ocurra durante la realizacin de determinados problemas, las secuencias de aprendizaje o las cuestiones presentadas en los tests. Si algo miden, tales metodologas, es el producto o resultado del proceso de tales tratamientos. Nunca los procesos de pensamiento involucrados en tales productos. La distincin entre proceso y producto caracteriza, de forma radical, la diferencia entre una metodologa conductista o neoconductista y una metodologa de tipo cognitivo. (Para ejemplos sobre jerarqua de habilidades matemticas y ampliacin sobre el contenido de este apartado remitimos a la obra: La enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos. L.B. Resnick y W.W.Ford. Paidos. Ministerio de Educacin y Ciencia. 1990.)

4.3 La ciencia cognitiva

La cognicin no comienza con los conceptos, sino todo lo contrario, los conceptos son el resultado del proceso cognitivo (Freudenthal 1991, p.18). Las matemticas, ms que ningn otro dominio cientfico, permiten dar definiciones explcitas desde muy pronto. Por ejemplo, los nmeros pares e impares pueden definirse a partir de los nmeros naturales. Pero la dificultad radica en cmo definir los nmeros naturales. Tales nmeros se generan a partir del proceso de contar, en vez de a partir de una definicin. De esta manera pasan a formar parte del sentido comn. El problema central de la ciencia cognitiva es la construccin de los conceptos por los individuos. Qu procesos mentales se activan y cmo tales procesos dan forma al concepto, son preguntas claves en tal metodologa de investigacin. Lo que le interesa principalmente al investigador cognitivo, es construir un modelo del proceso de comprensin de los alumnos. En tal modelo se debe especificar qu conocimiento particular es accesible a los alumnos, las estrategias de las que se sirven y la naturaleza de la interaccin entre el conocimiento y las estrategias desarrolladas. Un trmino importante, en ciencia cognitiva, es el de esquema cognitivo o el de esquema conceptual, siendo el primero ms general y amplio que el segundo. Para tales trminos no existen definiciones precisas, tal y como se entienden en matemticas. Para hacernos una idea de tal trmino pensemos en un ejemplo de la matemtica elemental. La inclusin, en los curriculum de secundaria, del concepto de funcin real de variable real es uno de los logros ms importantes de la corriente conocida como matemtica moderna. Tal concepto se introdujo a partir de las relaciones entre conjuntos, hasta concluir en el par ordenado como definicin formal del concepto de funcin. As por ejemplo, la funcin f(x)=x 2, se define como {(x,y) RxR/ y = x2}. Sin embargo, pocos profesores experimentados, utilizaran tal definicin como introduccin a las funciones reales. A pesar de ser un ejemplo sencillo en s es un ejemplo abstracto. Parecera ms oportuno comenzar con la construccin de una tabla de valores y a continuacin realizar una grfica de la funcin. Tal secuencia, presente en muchos libros de la poca e incluso hoy da, seala tres

aspectos del concepto de funcin: la frmula, la tabla de valores y la grfica. Es decir, tenemos tres aspectos de tres dominios diferentes: el algebraico, el aritmtico y el geomtrico. Con ambos pretendemos que, la relacin abstracta entre las variables x e y que caracteriza el concepto de funcin real, quede clara. Sin embargo, investigaciones recientes como la llevada a cabo en el Shell Centre de la Universidad de Nottigham (Reino Unido) han puesto en evidencia las dificultades del concepto de funcin. Entre los hallazgos ms importantes encontramos las dificultades que presentan los alumnos para coordinar la informacin relativa a las dos variables y los dos ejes, presentando los alumnos dificultades a la hora de calcular incrementos de ordenada correspondientes a incrementos de abscisa dada o viceversa (Shell Centre, 1990).

La teora desarrollada por Jean Piaget Piaget denomin epistemologa gentica a su teora sobre la construccin del conocimiento por los individuos (Piaget, 1987; Garca, 1997). Su centro de inters es la descripcin del desarrollo de los esquemas cognitivos de los individuos a lo largo del tiempo y de acuerdo con ciertas reglas generales. El principio central de la teora de Piaget sobre la construccin del conocimiento es la equilibracin (Piaget, 1990; Garca, 1997). Tal equilibracin se lleva a cabo mediante dos procesos, ntimamente relacionados y dependientes, que son la asimilacin y la acomodacin. Cuando un individuo se enfrenta a una situacin, en particular a un problema matemtico, intenta asimilar dicha situacin a esquemas cognitivos existentes. Es decir, intentar resolver tal problema mediante los conocimientos que ya posee y que se sitan en esquemas conceptuales existentes. Como resultado de la asimilacin, el esquema cognitivo existente se reconstruye o expande para acomodar la situacin. La asimilacin y la acomodacin se muestran en la teora piagetiana como las herramientas cognitivas tiles y fundamentales en el restablecimiento del equilibrio cognitivo en el individuo. El binomio asimilacin-acomodacin produce en los individuos una reestructuracin y reconstruccin de los esquemas cognitivos existentes. Si los individuos construyen su propio conocimiento, la equilibracin expresa el proceso mediante el cual se produce tal construccin, sealndose as el carcter dinmico en la construccin del conocimiento por los individuos, como hiptesis de partida para una teora del anlisis de los procesos cognitivos (Garca, 1997, p 41). La abstraccin reflexiva o reflectora es un trmino definido por Piaget y central en su teora de la construccin del conocimiento. Piaget llama as a la abstraccin que parte de las acciones u operaciones y no meramente de los objetos (Beth y Piaget, 1980, p. 212). La abstraccin reflexiva conlleva dos momentos indisolubles (Piaget, 1990, p. 40): un proceso de reflexin, reflejamiento o proyeccin que hace pasar lo que es abstrado de un plano inferior a otro superior (por ejemplo de la accin fsica a la representacin mental) y un producto de la reflexin, una reflexin en el sentido mental, que permite una reorganizacin o reconstruccin cognitiva, sobre el nuevo plano de la que ha sido extrado del plano precedente.

En el plano inferior las acciones y operaciones se realizan sobre objetos concretos, fsicos o imaginados, mientras que en el plano superior las acciones y operaciones interiorizadas actan sobre objetos abstractos y las coordina para formar nuevas acciones que dan lugar a nuevos objetos. Siendo as que el sujeto reconstruye lo as abstrado en un plano superior nuevo, cuyo funcionamiento es distinto, y que tal reconstruccin conduce a un esquema cognitivo ms general (Beth y Piaget, 1980, p. 229). Piaget seal su carcter constructivo, por lo tanto no de descubrimiento, pues la abstraccin reflexiva consiste en traducir una sucesin de actos materiales en un sistema de operaciones interiorizadas cuyas leyes o estructura se comprenden en un acto simultneo. La abstraccin reflexiva se refiere, por tanto, a las acciones y operaciones del sujeto y a los esquemas que le conduce a construir (Piaget y Garca, 1982 p. 247) y es, por lo tanto, puramente interna al sujeto. Destaquemos aqu que lo que constituye la gnesis del conocimiento y que aporta su cualidad constructiva son las acciones y no la mera observacin. Pues por medio de las acciones se desencadena el proceso de abstraccin reflexiva en el individuo y su conclusin ser la construccin mental de un nuevo ente abstracto, objeto o concepto ms general. La importancia del papel jugado por la abstraccin reflexiva en la construccin de los conceptos matemticos ha dado lugar, recientemente, a dos marcos tericos, extensiones de la teora desarrollada por Jean Piaget: La generalizacin operativa (Drfler, 1991) y el marco terico accin-proceso-objeto (Dubinsky, 1991 y 1997). Tales marcos tericos, que no expondremos aqu, pueden ser consultados por los interesados en las citas bibliogrficas sealadas.

Procesamiento de la informacin. Frente a la teora de Piaget sobre la forma en que las personas comprenden los conceptos y, a partir de ciertos estudios realizados en el campo de la computacin sobre habilidades lingsticas de los humanos, surge en la dcada de los setenta la teora denominada procesamiento de la informacin. La conducta humana se concibe como resultado del proceso por el cual la mente acta (procesan) sobre los datos que proceden del entorno interno o externo (informacin). Toda la informacin es procesada por una serie de memorias, que procean y almacenan de forma distinta y que adems estn sujetas a determinadas limitaciones en su funcin. La combinacin de tales memorias constituyen el sistema de procesamiento de la informacin. La informacin entra en el sistema a travs de un registro de entrada sensorial, llamado a veces memoria icnica o buffer sensorial. Esta primera memoria, es capaz de recibir informacin visual, auditiva o tctil directamente del entorno y

puede recibir mucha informacin al mismo tiempo, pero solo puede almacenarla durante una fraccin muy pequea del mismo despus del cual se pierde. La memoria que se encarga de recoger la informacin situada en el primer componente, la memoria icnica, es la memoria de trabajo o a corto plazo. La memoria de trabajo es aquella en la que se almacena temporalmente la informacin codificada para su uso inmediato y es donde se produce el procesamiento activo de la informacin, es decir, donde se realiza el proceso de pensar. Por ltimo, se encuentra la memoria a largo plazo o semntica. En este componente del sistema es donde se almacena todo el conocimiento, lo que sabe, el individuo de forma permanente. Cmo se almacena y cmo se utiliza la memoria semntica por el individuo es una cuestin clave en este modelo de construccin del conocimiento por los individuos. Por ejemplo, cmo utiliza el individuo la memoria semntica para desarrollar y poner en prctica determinadas habilidades como lo es comprender, deducir, generalizar, entre otras. La forma ms simple que se ha dado es en una lista larga, estructurada y organizada. Los objetos, piezas de informacin de tal lista, estn conectados mediante vnculos o asociaciones significativas, denominadas redes. Existen varios modelos, dentro de esta teora, sobre la memora semntica y las redes para explicar las habilidades propias del conocimiento en los individuos y todos describen el conocimiento humano como estructurado y organizado. Los modelos ms recientes se parecen mucho a las concepciones asociacionistas, siendo as que, se ha considerado recientemente al procesamiento de la informacin, aunque dentro de la ciencia cognitiva, como un heredero del asociacionismo.