Qu es la atencin Atencin Muchas personas piensan que la futura vida profesional de los chicos guarda una relacin muy

directa con el aprendizaje. Tal vez sea cierto, y para un buen aprendizaje es necesario tener capacidad de concentracin. Atencin es dirigir, concentrar la energa psquica en algo. Abrir las puertas a algo. Es la luz del conocimiento (COMENIO). Su carencia o debilidad producir naturalmente que se escapen conocimientos a los alumnos.

Con la atencin los contenidos se asimilan mejor, se arraigan ms en la memoria y se producen asociaciones con otros contenidos ya aprendidos. Hay concentracin cuando hay estabilidad en la ejecucin de una actividad, es decir, capacidad continuada de concentrarse en lo elegido o en lo que se nos pidi. La falta de esta capacidad continuada es lo que llamamos distraccin. No hay inatencin cuando el chico se desentiende del trabajo porque no lo comprende o porque carece de hbitos de laboriosidad: este ltimo caso es una deficiente educacin de la voluntad, ms que un problema de inatencin.

Es cierto que la facilidad de concentracin en el trabajo tiene una alta correlacin con la motivacin. Un individuo motivado, interesado en un objetivo, responde con buena atencin a su consecucin. DI VESTA (1974) sintetiza las tres grandes concepciones que sobre el aprendizaje se vienen manteniendo: mente atenta, mente preparada y mente transformadora. Sobre la primera dice que "el alumno que atiende es el alumno que aprende. Importan mucho los estmulos para ayudarle a la concentracin". Pero tambin hay personas que estn motivadas,

interesadas en algo y presentan una tremenda facilidad para dispersarse ante cualquier leve circunstancia. Una dificultad con la que se encuentra frecuentemente el profesor es la de aquellos alumnos que comienzan a atender al realizar un trabajo o escuchar una explicacin, pero pasados unos minutos -muy pocos-, la atencin comienza a flojear y, como consecuencia, aparece - un periodo de concentracin-dispersin aparejada: se est atento y distrado a la vez, o lo que es ms preciso, se atiende parcialmente, porque en vez de seguir el camino sealado el alumno comienza a introducir en ese trabajo su propio recorrido: el de preguntas innecesarias, observaciones desacertadas, miradas dispersadoras, etc. Su atencin descontrolada va de un sitio a otro sin fijarse en nada.

GALLEGO CODES, JULIO (1999): "Programas de Intervencin Psicopedaggica para mejorar la capacidad de concentracin" en: Las Estrate ias Co nitivas en el Aula. Pro ramas de Intervencin Psico eda ica. Escuela Espaola, Col. Educacin al Da, Espaa, pp.77-98.

Las clases deben ser siempre motivadoras para que haya atencin. Me refiero a una clase. ventilada, sencillamente decorada con ambiente agradable, con normas reguladoras del comportamiento establecidas y conocidas, con adecuadas relaciones afectivas entre los alumnos y entre ellos y los profesores... sta es una clase perfectamente preparada para el aprendizaje, all se producir la motivacin y IQ atencin con normalidad. Atender siempre es sobre algo, y ese algo, en el caso de la vida escolar, suele ser algo dado por el profesor al alumno. Incluso los alumnos con tendencia a la dispersin a veces atienden bien. Qu ~Curri? Get:}.~r1aJm&nte.fue que el "algo" present.ado.!ena fuerza, garra, era atractivo, es decir, motlvadOr:'"t"smotlvos del alumn clonL...Q&.QrQf..QI~ Hay algo externo a l. Conocemos que la atencin es selectiva: se fija en lo que nos interesa o motiva. De ah la conveniencia de -que el profesor utilice los "atrayentes": ejemplos, ancdotas, curiosidades o historias y que frecuentemente haga preguntas que obligan a los alumnos a centrar la atencin. Pero, sobre todo, que prepare muy bien la ~esin de trabjo con una presentacIn del contenido a aprender muy motivadora.

De la misma manera debe cuidarse el ambiente, el entorno, por lo muchque predIsponen a una buena concentracin. La asociacin entre el lugar del estudio y su realizacin es fuerte, de tal manera que un bu,en lugar () ambiente hace mejorar la disposicin hacia el estudio y, por supuesto, hacia la atencin. Por eso es tan importante la habItacin de estudio yel hora- rio, los dos facilitan la consecucin de un hbito. Cundo hay Atencin e Cuando aumenta el nivel del vigilancia del sistema nervioso. S!.~isre~~~io~~~e l-.Yl9Js. Una operacin, en ~stecaso de tipo intelectual, controla a un sujeto y lo mantiene inmer~o e.n ella. e Cuando el suj~to,selecoina entre tos diversos e~tmulos que le llegan y se centra en alnunoc: C:rfl~m"'nte. ,.. .~ ~~.~.. '~L'" r e Cuando la accin de, atender su~~jtra~.uj.etQe Rone "O ...ngj~~QgLLo~~JlI!

aJ.g(m~~~~~~~.q.,u.tiJ~

~doelestmu'to_e,~99~ceuQPrQ~~.f;Jmtl~te..e.R-~~to. .. Auxiliares de laA"fein Los hay externos e internos. e Externos: la fuerza o intensidad del estmulo; su repeticiQn, su novedad, proximidad; la planificacin del

trabajo; tener un horario; haber adquirido un mtodo de trabajo... e tnternos: la afectividad, las actitudes, la educacin, las expectativas, la proyeccin de la persontidad hacia el futuro, las motivaciones inmediatas...

Causas de la Inatencin Ajenas a la vida escolar .Un descanso nocturno Insatisfactorio. e Desrdenes emocionales o afectivos en la vida familiar. c e Alimentacin defectuosa: carencias de protenas y

vitaminas. e Vida familiar desorganizada en el horario o en los cambios constantes de las pautas de la vida. El esquema organizado de vida ayuda a la atencin. e La desorganizacin de los horarios en los fines de semana. e Los propios pensamientos descontrolados. De la vida escolar e Los horarios escolares excesivos por el recargamiento de los programas. e Algunos recursos que de didcticos que actan en el ms tema de del distractores programa. e Las lagunas o debilidad en el dominio de las tcnicas instrumentales de aprendizaje: lectura, escritura y clculo principalmente. concentradores

e La monotona de algunos tipos de trabajos. e La excesiva fatiga flsica. e La falta de inters por algunas materias acadmicas. e Las interrupciones y distrayentes que se crean dentro de la propia clase. MiXtas e Los procesos de convalecencia de alguna enfermedad. e Los defectos sensoriales, especialmente los ref~riqos a la visin o audicin. e Una sobrecarga activa de intereses en el nio, que no sabe seleccionarlos ni organizarlos de acuerdo a las distintas situaciones y momentos. e Baja autoestima. e Lo novedoso. e Los hbitos distractores que se hayan ido consiguiendo: no poder pasar quince minutos sin ir a por alguna chucheria o a hacer una llamada telefnica, tC. Ideas Bsicas para entrenar esta Destreza 1. Conocer el grado de atencin que se tiene. 2. Apreciar si el alumno "sabe escuchar". ! 3. Mejorar la concentracin de la energla psquica en el trabajo escolar del momento, con los estmulos apropiados. 4. Conseguir que la vida en el aula responda a criterios de normalidad porque es agradable, se cumplen las reglas, se desarrollan las relaciones afectivas entre los compaeros y entre stos y los profesores.

5. Tomar conciencia de que un buen lugar de estudio mejora la disposicin para el mismo y por lo tanto favorece la consecucin del hbito correspondiente. 6. Habituarse a seleccionar estmulos. 7. Aprovechar los recursos de la planificacin de la tarea y el cumplimiento del horario de trabajo para lograr una mayor concentracin. 8. Habituarse a descansar en los momentos previstos para ello. 9. Habituarse a despejar los pensamientos descontrolados que se presenten durante el estudio o trabajo. 10. Responder con dominio personal a las interrupciones y distracciones que se presenten en el aula. 11. Aprender a hacerse preguntas y reflexiones sobre lo que se est trabajando. 12. Relacionar los nuevos conocimientos que se estn trabajando con otros ya9sirnil~pos. ,c' 13. Entrenarse en estrategias de autocontrol. 14. Conseguir hacerse con un mtodo de estudio y practicarlo habitualmente. Memorizar.

desarrollo de Estrategias para Aprender a EnsearQu es la l11:memoria o -JULIO GALLEaO CODES-

Concepto de Memoria Se denomina memoria "al proceso de recordar contenidos o materiales previamente apren- didos y que se mantienen almacenados para ser utilizados en una etapa posterior" (GENOVARO ROSELL). El mismo autor nos dice que el anlisis del proceso nos proporciona las siguientes fases: 10 Recibir ia informacin. 20 Ordenacin y clasificacin de la informacin. 30

Almacenamiento de la informacin. 40 Recuperacin de la informacin. Hay memoria cuando hay perman~ncia de las

informaciones o de las habilidades aprendi- das. El hombre inteligente no slo adquj~re muchos conocimi~ntos, sino que los recuerda y sabe ~provecharlos par~ raz,on~r ~regtivamente, haciendo nuevas asociaciones. Lo fundamental en la memoria es recordar lo esencial. Clases de Memoria "el proce$amiento de los distintos tipos de memoria en 'os mamfferos se re~liia en neuronas que $on parte de complejas ms rede$ de neuronale$, organizacin con del considerable sistema poder computacional, por lo ,que debn estudiarse en los niveles elevados nervioso" (REINOSO).

Vamos a citar los tres tipos ms comunes de memori~, pero sin olvidar que esas redes neu- ronales realmente las interconexionan y es difcil aislar un tipo de otros. Memoria fotogrfica o icnica Por I~ que los estmulos visu~les permanecen un cierto tiempo en el sujeto en la forma de imagen. Es la primera que se ~dquiere ya en la etap~ de la primera infancia. Memoria verbal Por la cual el sujeto puede retener y repetir contenidos verbales asimilados y organizados. Puede ser: -Secuencia/: con la que se recupera informacin

secuenciad~, en un orden determi- nado. -Maquinal: con I~ que se recupera inform~cin no

comprendida (frmul~s matemti- cas, fechas, etc.).

\:':J GALLEGO CODES, JULIO (1999): "Programas de Inte/Vencin Psicopedaggica para mejorar ia capacidad de : memorizacin" en: Las Estrate ias Co nitivas en el Aula. Pro ramas de Intervencin Psico eda ica. Escuela \ Espaola, Col. Educacin al Da, Espaa, pp.99-122. :'1

74 .-Desarrollo de Estrategias para Aprender a Ensear

Memoria semntica

Es la que integra representaciones verbales y no verbales organizadas de forma sistemtica, que tienen que ver con el mundo externo al sujeto. En los tres tipos intervienen con notable importancia condiciones ajenas a la memoria en s. Una de ellas es la atencin que el sujeto presta al aprendizaje y, ms en concreto, a su participacin en el mismo. Ante e) estudio por lo tanto ante la memoria tambin, un factor que hay que considerar es cmo se presenta el alumno al mismo. E~ decir, cul es su predisposicin para estudiar y memorizar una leccin, un programa, etc. Naturalmente que una motivacin fuerte ayuda a ir a l con gusto e inters. Pero hay momentos en los que el estudiante se dirige a su estudio personal con la sensacin (predisposicin) de que es un tema demasiado rido, o bien demasiado conocido o poco apetecido, o bien que ya se sabr luego, un luego preciso y ambiguo. " " Ante situaciones de este tipo, la memoria fallar, porque realmente no trabaja, la predisposicin ya ha establecido que la memoria no comience su actuacin. La solucin a un problema como ste tendr que situarse en la motivacin. Otra vez surge " una nueva tarea de entrenamiento: el estudiante, ayudado por sus profesores, debe entrenarse en la capacidad de mantener la motivacin inicial.

, ::' ."::. La recuperacin del material retenido Las teoras de estmulo-respuesta y la cognoscitiva (HILGARD) tienen gran Importancia en la recuperacin del material: .Principio de estmula-,-respuesta: establece que la

frecuencia de la repetic)n es importante para adquirir una habilidad. Garantiza la retencin. No se aprende a escribir a mquina, ni a tocar el piano, ni a dominar un idioma sin cierta cantidad de practica .aprende la teora cognoscitiva: el aprendizaje por comprensin es ms permanente y transferible que el aprendizaje de memoria o el aprendizaje por frmulas. Expresada de esta forma, la aseveracin pertenece a la teorla cognoscitva, pero las teoras de estmulo-,-respuesta insisten en la importancia de que el aprendizaje y la retencin estn provistos de significacin. As pues, para la evocacin se suelen emplear las siguientes formas: 1. Por estmulos que conectan con recuerdos almacenados. 2. Por reconocimiento de un material que se identifica como ya asimilado. 3. Por recuerdo de un material que se almacen y en un momento determinado se busca ante una necesidad. 4. Por la vuelta a repasar un material que hace tiempo se asimil. Es una vuelta a memorizar lo que se aprendi, y que algo o bastante ya se olvid.

Mtodos psicopedaggicos para mejorar la memoria Deben procurar: .Que la materia a retener sea significativa y con fuerza atractiva para los alumnos. .Que haya una prctica activa: el estudiante estudia reali4ando operaciones. .Atender a las diferencias individuales: memorizar

utilizando las tcnicas ms apropiadas a la individualidad. --.,-DesarroIJ9d-;;-f;~trategins pa;a Aprender a En~ear75

Materia a retener: aquello que ya conoce algo el alumno ~s 19 que mejor s~ retiene. Hay que recordar qUe los alumnos se desmotivan rpidamente ante lo muy fci.l y ante lo muy dificil. Aprender y retener algo que ya "suena algo" y que se dan cuenta de que lo pueden asimlar ser lo que ms les "enganchar". Igualmente es necesario examin~r.la cantidad y compleji- dad del contenido a aprender y la significacin que tiene para el al.~mnq. Prctica activa: la segmentacin de la leccin a estudiar facilita la memorizacin. El estudian- te es el elemento activo de la memorizacin y tiene que ser l, con la ayuda del profesor, el que participe en las subdivisiones de un tema, en e.l empleo de tcnicas que.l~ ayuden a re- cordar con mayor facilidad las ideas principales, o en preparar mentalmente respuestas a simulacros de preguntas que l se plantea como de posible aparicin en un examen. En su- ma, el estudio activo con lpiz y papel ayuda a la evocacin. Multitud d~ aprendizajes permanecen en nuestros cerebros y estn ah, disponibles y pendientes de que una estimulacin apropiada los reactive. , Diferencias individuales: el profesor conoce que entre sus alumnos hay muchachos lentos y t rpidos, introvertidos y extravertidos, organizados y desorganizados, atentos y distrados... Estas diferencias tienen notable importancia en el momento de retener. Los mtodos pedaggicos de memorizacin deben ser variados, y cada estudiante

adoptar las tcnicas ms convenientes a su individualidad. Pero el profesor facilitar y ayudar a que sus alumnos aprendan a organizar la tarea porque l sabe que los alumnos que la organizan y enumeran terminan recordndola mejor. Elementos que mejoran la capacidad de memorizacin La regla general para memorizar es que se recuerda y retiene mejor el material que se aprendi mejor. Por eso todos los elementos que apoyen un buen aprendizaje favorecen su buena conservacin. Cuatro elementos del aprendizaje merecen consideracin especial: el nivel de atencin, el nivel de disposicin hacia el aprendizaje, el nivel de agradabilidad y el nivel de organizacin del material. .Nivel de atencin. Un individuo fatigado, cansado, retiene peor que el descansado. Pero especialmente es preciso para retener bien un buen nivel de atencin durante el estudio, la explicacin, el desarrollo de la clase. La atencin es uno de los elementos de mayor in- fluencia en la capacidad de retener. El gran enemigo es ta dispersin, el ruido, la interferencia. Cuando el estudiante se rodea de un clima que ayuda a su concentracin, le est preparando un buen camino a su memoria.

.Nivel de disposicin hacia el aprendizaje. El sujeto que durante un aprendizaje presenta una disposicin de inters hacia el mismo, retiene mejor las significaciones de ese aprendizaje. Una experiencia muy sencilla lo viene a demostrar: si el profesor, al comenzar una explicacin, avisa que dedicar los diez minutos finales de la sesin a hacer preguntas, la disposicin de la mayora de los chicos ofrece una mejor motivqcin y, por ello, la capacidad de retencin aumentar. .Nivel de agradabilidad. Con relacin al material informativo que se trabaja, se recuerda mejor por este orden: 1) primero, el material agradable, 2) en segundo lugar, el material desagradable. 3) en ltimo lugar, el material neutro, indiferente para e1 alumno. La presen- tacin agradable de los contenidos de aprendizaje, el arropamiento afectivo de aquellos 76 -Desarrollo de Estrategias para Aprcnder a Ensear-

otros que tienen menos "gancho" en s mismos, ya se ve que es muy importante para la retencin. sta es una razn de por qu en general 10$ contenidos de zoologa son mejor recordados por nios, adolescentes y jvenes, que los de botnica, por ejemplo. C~racterstica que se produce naturalmente en el resto de las disciplinas del currculum. Segn este criterio, en todo individuo se va produciendo una seleccin del material con el que trabaja y lo clasifica segn la agradabilidad, desde luego agradabilidad subjetiva en gran nmero de ocasiones, y de acuerdo con esa seleccin y clasificacin l mismo est predi$poniendo la facilidad o dificultad para memorizar unas cosas mejor que otras. e Nivel de organizacin del material. Cuanto mejor organizado est un material, mejor se retiene. Es, adems, un material que se olvidar mucho ms lentamente. Segn esto, se retienen mejor los hechos histricos de una poca, que las fechas claves de la misma; el proceso de anlisis sintctico de una frase, que el anlisis morfolgico de cada palabra de la misma; el nombre de las distintas estrofas de la mtrica castellana si se estudian en orden creciente al nmero de: versos, que si se estudian sin una ordenacin; un determinado accidente geogrfico de un pas, para despus pasar a otro accidente, que si se estudian varios accidentes geogrficos entreme:zclados... Profesor Alumno

Seleccin de los contenidos Nivel de atenciqn Nivel de disposicin Nivel de agradabilidad Despertar recuerdos Comprender la tarea Organizar la informacin Dominar tcnicas de organizacin y clasifi~ cacin Ritmo de la informacin Adecuarse a la .informacin que aparece Estrategia de recu~rdo Dominar algunas Auto-control Pro onerse simulacros de

Ef olvido: teoras El olvido es in~vltable. La experiencia comn ~s~urnejor testigo. WHITTAKER (1971) enuncia las principales teoras que tratan de explicar por qu olvidamos. Son: a) la teora del desuso. B) la teora de la interferencia. C) la teora dinmica. D) la teora de la gestalt. a) Teora del desuso: olvidamQs cuando nQ rememoramQS ciertos recuerdos peridicamen- te, o ms an, cuando el intento de aprender slo fue un intento a medias. Las personas preocupadas por el aprendizaje tienen que estar atentas a eliminar la realizacin de un estu~ dio superficial: sirve para muy poco y se olvida enseguida aquello que tan dbilmente se ad- quiri. b) Teora de la jnterf~renci.p: algunos estudiantes piensan que olvidan porque ya transcurri algn tiempo de aquello. Pero el tie:mpo ens no es causa del olvido. Se olvida ms

bien por interferencia. Olvidamos porque el aprendizaje de nuevoS datQs interfiere con el recuerdo de los antiguos. LESTER (1932) descubri que si los individuos eran informados sQbre IQS peli- gros de la interferencia con otros aprendizajes subsiguientes, stos recordaban con mayor eficiencia el aprendizaje original. Un aprendizaje eficaz de algo es el mejor remedio contra las interferencias. Aprender encontrada. ..-~ -Desarrollo de Estrategias para Aprender a Ensear- 7f .algo superficialmente supone olvidarlo enseguida, por simple desuso o en la primera interferencia

~; -;~ Los objetivos importantes de un plan de estudio habra que elevarlos; tratarlos en un sobre- aprendizaje para que sean difcilmente olvidados. Hay dos tipos de interferencias: la retroac- tiva y la proactiva. La interferencia retroactiva se produce cuando una materia aprendida primero se dificulta por el aprendizaje de otra siguiente (GORDON R. CROSS). Su proceso es el siguiente: Ap En la interfe de haber ap Ap Aprender b Interferencl do y la interf parte del ap contenido s do es ms d c) Teora dinmica: segn esta teora, ciertos tipos de olvido dependen de las variables mo- tivadoras; por ejemplo, la ansiedad. Hay motivos de ansiedad que son normales y mejoran situaciones que por otra parte se esperan: el anuncio de un examen,etc. Pero una ansiedad intensa dificulta en general el aprendizaje y favorece el rpido olvido: las tareas especialmente difciles, una competitividad excesiva, la premura en tener que terminar

una tarea, la pre- visible reaccin violenta de los padres a un fracaso escolar, etc. De todas formas, L YNN (1971) demostr en un estudio realizado que los nios buenos en el trabajo escolar padecen este problema en muy bajo grado, y tambin considera que el alumno se defiende en mu- chos casos de la ansiedad pasando a una situacin de pasividad, que, como puede com- prenderse, es muy negativa. d) Teora de la Gestalt: afirma que las formas acompaadas del lenguaje significativo se retienen mejor, por tanto formas sin acompaamiento de un lenguaje significativo son ms fcilmente olvidadas. Sin embargo, ninguna de estas teoras es completamente satisfactoria por s misma. Como dice WHITTAKER, un problema de gran importancia es que no sabemos cul es la base neurolgica de la memoria. Desde luego, lo que si confirma la experiencia comn es que en el fenmeno del olvido existen varios grados. La amnesia Un caso especial que cae dentro del cuadro clnico sobre la memoria es la amnesia. Se de- nomina asi a cualquier tipo de prdida de memoria. Hay agnosias, o incapacidad de recono- cer el nombre de los objetos. Amnesias movimienmatrices tos de o apraxias, u olvido de algunos de coordinacin motora. Amnesias

fijacin, o incapacidad de conservar nuevos re- cuerdos. Amnesias de evocacin o dificultad de rememorar. La memoria es algo tan consus- tancial con un sujeto, que la prdida de ella, especialmente su prdida total, significa la

pr- dida de la identidad del sujeto. El individuo aparece sin saber quin es.

78 -'-Desarrollo de Estratcgias para Aprender a Ensear-

Ideas Bsicas para entrenar esta Destreza 1. Conocer el grado de memorizacin que tienen los alumnos. 2. Lograr que tomen conciencia de que un buen lugar de estudio mejora la disposicin para el mismo y por lo tanto favorece la consecucin de hbitos. 3. Conseguir que los alumnos posean un buen mtodo de estudio y que lo practiquen habi- tualmente. 4. Ensear a distinguir, ordenar y clasificar las distintas partes de una informacin oral o escrita. 5. Autodirigir el aprendizaje hacia un anlisis comprensivo de las informaciones que sumi- nistran las distintas materias de estudio. 6. Reconocer el tipo de memoria para el que se est mejor predlspuesto y sacarle todo el provecho posible. 7. Proporcionar variedad de recursos y estrategias que faciliten la memorizacin. 8. Practicar estrategias de reconocimiento del material asimilado. 9. Evitar el mayor nmero posible de interferencias con un plan de trabajo establecido y el horario personal. 10. Habituar a llevar vida ordenada y alimentacin equilibrada. 11. Alcanzar el dominio de escuchar una explicacin con el uso personal de tcnicas de lpiz y papel que ayudan a analizar y evocar. 12. Orientar sobre estrategias de repaso.

13. Habituar a realizar prcticas de autocontrol durante los periodos de preparacin de ex- menes. 14. Emplear tcnicas de sobreatencin y dosificacin de los contenidos. 15. Utilizar estrategias de rememorizacin.

? ~ k> I~ (iG;} A--;.).e lo? d~ ~ ,- /;:2~-J."1-U ~ t/e-m k'7~ i\l / ~J V t! tu,.., F1 I tY~~/~~~ ~c~"'"' t"k

---Desarrollo de Estrategas para Aprender a Enscar- 79 ";'ilili~~i,c,

Qu es la voluntadD -JULIO GALLEGO CODES.

Qu es la Voluntad? "En muchos casos, el llamado 'fracaso escolar' o 'fracaso educativo' tiene que ver con la desgana, la incapacidad para asumir un horario regular de trabajo, para revisar los propios mtodos de estudio, para terminar con esmero y puntualidad las tareas emprendidas, para encajar un contratiempo inesperado, para colaborar con personas de diferente carcter o condicin, para proponerse metas personales de excelencia; todo esto es cuestin de volun- tad y, en defrnitiva, responde a problemas de inconstancia, de falta de resolucin y de recie- dumbre" (ANDRS JIMNEZ ABAD). I La v~luntad es la capacidad que

tien.~_~.hQ.~.P.9;~E~~~~~~~~~~!?s.~o~un~ dIstinta al entendir:niento porque no se conforma con conocer un objeto, da un paso ms y lo acepta o rechaza. El sentido de voluntad que aqu se trata implica adems que el aceptar o rechazar se ejecuten. ero se prponen l:;ia}{--Pets~~OO~.RtaGco planes. !ica Los sienten i1te!~ctual: antmales n.o j!e.f.e.~~~~Cuando

~;'~S~D.L1o.s...Q.u:e.JLa~~?)llf}.,!~,".!!n,.J21Y~

necesidad de h~q~.r ~Igo, T<;> hacen. Su apetito sensible as! lo manda. ~-.-, La voluntad es como un ro con sus dos orillas: en una est la ilusin y en la otra el ord~n y la constancia (E. ROJAS). La vol riel ue el .~ rrer !..!J!:;J~;BQr g.y!!IiLo -' asumir un papel en la vida, de erfe cio' bb un de orte u!lld.~l...de me' orar en c e Grecer eJl ~~L:jrl~rl~..da..r.QC.c.erJ.tr.aci .acin,.~ ~. entos ne;C8S8'"rTos Q..9IA~~Yrl~~~~.. La voJunta -..' esfuerzo. no se co~forma con trillar las llanuras, se enfrenta con el relieve". ..e...aP.r.eDde-a..tgQ~LY.o.!a.<;!J.JiJ;tiendo acto~e~~en, de cO~~'y'~qp~~~9a. .Si lavofuntad no quiere, jams ~e dir "S~""Ya' vo~ O ~~lavoluntadseP~T~!9l1~ia.. la pe!ez~, la cobardla, los , "-'"""'~'--""'" ~~s. Enemigos de la Voluntad Enemigos importantes, que dificultan el tener voluntad, s!? J]JS!~_CQQ.ri9bQ,ba_c~!Q~~os ~ftg,yjLJ~.C.Q.sas...Il1.U~~~ e~l.91at~~~..cg,;m!Q.c;j2n e.D.trU~,.,canse_g_LJcjD...d~.Q.Y-~S~~~to. poco esfuerzo -se pide y basCon muy (nios caprichosos)

ta-,. s~~n.~~~~a ~priGbQS.Q enJel fondo.. no es dueno de su vida. ' , ~-~~ ~...

~::;, GALLEGO CODES, JULIO (1999): "Programas de Inte/Venci6n PsicopeC/ag6gca para el desarrollo de la voluntad" en: Las Estrate ias Co nitivas en el Aula. Pro ramas de Intervencin Pslco eda ica. Escuela Espaola, Col. Educacin al Da, Espaa, pp. 123-144. ,l -Desarrollo dc Estrategias para Aprend~ra En~ei\ar-F ~:j .: \i, .,

~~.9,~~.tris.rDo: esa disposicin, en muchos casos fruto de los Gaprichos, a colocar los pro- piOS intereses por encima de todo y a buscar anhelosamente que sean sati$fechos. J-!.)dJ1~~~~ enfrentamiento que con pretende el deber evitatcincomodidades propio de la edad. o La

superproteccin infantiliza al chico, le impide realizar la operacin educativa de superar dificultades, se le despoja de la capacidad de superarse a s mismo. ~Q~~Qb~~i~n_g~: en un estudio realizado por LAMBERT, encontr que haba una correlacin muy alta entre los nios que sacaban buenas notas y los que estaban acostumbrados a obe- decer rdenes estrictas de sus padres, y a su vez, ~ol~~~QJ!'~L!~~~~n .Q.SI~~.u,e,..LlQ.~J? ~I2~~~~~*~~' Efectivamente, el nlno no acostum- brado a la obediencia, no saora-equilibrar su comportamiento para poder estar centrado en una tarea sin distraerse.- Jos~ ANTONIO MARINA en un estupendo artculo ~"paradojas de' la obediencla"-, lo expresa bien claramente: "acabo de escribir un estudio sobre efaprendizaje de la libertad, yho~~lgo obedeciende,_mi ~Qj}~~ asombro. Q~.aJg ~11aqlje eLni~~~r t o libre , p H.lJp~ql.JQ"!~

~.P..~JJ~~~la;..Q.b,e.(1ienCla_~s.;.g~m~~~~- ~~~. Eso seria tanto como decir que obedecer a 1as reglas de la sintaxIs mhlbe la creati- vidad literaria;,lS4ti~debi tenerlo presente cuando escribi: 1.S-9L~mlDg..e..l~~J:f2tJ~ t ~ tI:larJ a- a.r::ti mau.!1d Jj JJ...humaoj i:1a g:, .

El s~bi~nte d~smotivadOLes otro importante enemigo. Un ambiente flojo, desganado y S,u- perfiGial es desmotlvador para el aprendizaje, la exigencia y el ejercicio de la voluntad. El buen ambiente, por el contrario, arrastra, facilita la tarea. Un ambiente escolar en el que con- tinuamente encontremos murales en la clase. premios. chicos que trabajan, logros propios, fomento de la capacidad de observacin, partiendo desde la vertiente superficial y variable que naturalmente tienen los alumnos a unaobservac:;in ms profunda que descubra y se fije en detalles yen las conexione~ que hay entre las cosas y conceptos. ste s que es un am- biente que impulsa a la laboriosidad. Hay profesores que habitualmente predisponen un buen ambiente con frases estimuladoras: "esfur"late en terminar', "ya s q~e te cuesta, pero esfurzate un poco ms", "comienza tus trab~jos a tiempo", "anmate en llegar al final"; I!con- cntrate unos minutos ms", "esta tarea es estupenda", "me gust~ra que enseases este buen trabajo a tus padres", etc. En fin, recurdese que el perezoso est menos G~pacitado que aquel que est constante.. mente ocupado en hacer algo.

!:.~.tE1.~~J.tJf.elJ,ge -P-C~/1.;,tla d ~~~Ic.,y.q.~~.@~~~~~es~~~Ttesis 9J.~l~d. La desco_~gaJ~l~.,oJA~lun.tad..1nQ~WbIe. ' inteligencia;Y-

Flaco favor a la voluntad. al hombre, es atribuir injustamente a la inteligencia asuntos que no son de su exclusiyidad. Decir que la IX sinfona de BEETHOVEN, el Don Giovanni de MOZART, los Campos de Castilla de MACHADO, etc., ~on fruto de una gran inteligencia e imaginacin es u.n~ medi~ ve~dad. P~~ClbI90,lo_I~~s:!na_~ -~

La motivacin, de donde surge toda la disposicin para el esfuerzo. El orden. La constancia. Una mezcla de alegra e ilusin, sin las cuales lo~jnsabore$ que se presentan en las dis- tintas etapas y periodos de lucha acaban Ilevndo$elo todo por del~nte. La fortaleza. Una fuerte y clara motivacin es el mejor punto d~ p~rtida para conseguir,la volyntad y apli- caria, aunque al principio el camino sea siempre ~sp~ro y costoso (E. ROJAS). Los incentivos son necesarios y desde luego no pueden ser los mismos par~ todos: las diferencias indivi- duales necesitan en muchsimos casos motivaciones personal~s. -'-, Lo que s sabemos es que cuando un alumno acta movido por razones {motivos),gana ~n fuerza y en esfuerzo y se dirige ms eficazmente hacia la meta, avn en medio de dificulta- de$. La presentacin dfa a dia de incentivos favorecer gradua.lmente que t~ngamos alumnos con voluntad. Qu motiva? La alabanza y la censura (la primera ms); conocer .los resultados de cmo se va, de aqula importancia de que los exmenes, pruebas y trabajos corregidos lleguen a los alumnos lo antes posible (tal vez unq$ 48 hora$ de$pu$ de entregado$ por ell'o$); que 10$ padre$ "pisen" frecuentemente el colegio; el reto por la bsqueda de la verdad; las recom- pensas o premios. Los premios ayudan a conseguir y fortalecer buenos hbitos.

Motivan, especialmente a partir de 1a adolescencia, los ideales. La experiencia escolar dice que motivan muy positivamente acciones docentes de este tipo: .la atencin personal a 10$ alumnos ya sus trabajos. .hacer saber a sus p~gre$Iaestupenda"-fealizacin de una tarea. ';, .estar my-a~Q.."Qj~~(es ~ resolver-las dudas e jr:lquietudes-ae los alumnos. .feltcif~(.uQtrab~jq'...vaI2~~ndoselo en la calificacin. .valo!il:"pb.liGam~nte una merecida tarea. ,-"""",", , .darles "motivos" para sus acciones. .premiar.1lii...,es.fi)e.r?;g"-mayor con una r~yq~pen~a mayor. ~,-~ c",-,...""", c "...'" .confiar er:lJg_mejQ(~d.~.g~~,gl!,lm.QQ.."-, ~-",.-""-,, "C , .pr~D!9J:..dla.rla!!!!!_Q!~""~~~g!~,,~~-!",. 1Qr:I.Q,~"" ." .ser muy sensible a sus necesidades para que comprendan que el profe$or esta cerca de ellOs". ve,progresar en las virtuqes tratando

~Qll,e,g.uUrJ...~[QlLQ",-ar~' .e t as 71fas:t"'Or'jffi~~m" v u. es "Qs comprendemos que la beb tien~ q~e estar ya Inmerso en una educacin de la voluntad. Aqul, n...oobstante, nos centraremos prIn- cipalmente en su perspectiva Tolerancia escolar. El Educador en la Exigencia y

El profesor aporta a la educacin una serie de cualidades insustitubl~s, esenciales, tales como: .ser querido. .tener prestigio .saber mandar, dirigir la tarea de aprendizaje en el aula. ~ '... ",- -Desarrollo de Estrategias para Aprender a Ensear- 83

corresponde

desde

luego

al

profesor,

aunque

no

exclusivamente, presentar objetivos de exigencia. As tiene que ser, porque educar es una de las cuestiones ms importantes de la vida, al ser un acto de amor. Y amar es lo ms grande que el hombre puede hacer. Pues bien, el verdadero amor nos lleva a la exi-.encia. JOSEPH RAsSAM, en ~n interesante artculo sobre "el profesor y los alumnos", se refiere a lo ant~riQr diciendo: "el profesor debe dar prueba a la vez de un tremendo rigor y de una extremada flexibilidad, ser severo e indulgen- te, enrgico y bondadoso, exigente y tolerante, serio y sonriente, distante y prximo, discreto y benvolo. La verdadera autor'da " 'bre silenc' sa se e'erce sin nto~~ En educacin la exigencia es necesaria, porque, si no, no hay mejora, ni desde luego edca~ cin, puesto que sta es el proceso de mejora, Pasar de lo imperfecto a lo

p~rfecto requiere medios, sos son los puntos de exigencia o metas, que tienen qu~ ~er ra?onables y justos, Crecer en educacin es algo costoso. No nacemos educados, m~ bient~~q~m9~ a la co~ modidad, a la dejadez. Educarse es dificultad, y vencer la dificultad exigir e~fu~r~os con~i~ nuos. As pues, exigencia con el correspondiente equilibrio entr~ firmeza y flexibilidad. Cmo? . .distin u}endo los untos' .M~.se..f"I~QGjar; .tro IVOS no son tan impo~~i~~~~~bili.Ga~ Un buen proceso de exigencia contar con los pasos siguientes: 10 Informar. Explicar qu es lo que queremos, las regla~ del juego. Es mejor informar antes que despus. 20 Motivar. Con entusiasmo y espritu animoso, La firmeza del profesor, su $eguridad, su alegra y sentido positivo de las cosas, son tremendamente contagrosos.. 30 Recordar, Los alumno.s olvidan fcilmente; otras

muchas veces es que no escucharon, Por eso, el profesor debe recordar lo que pide. 40 Comprobar resultados. Pedir e/ da deterrninadoaque/lo que se dijo al informar, Com- probar cmo se hizo y dar recompensas. ) Ideas Bsicas para entrenar esta Destreza

1. Conocer cmo es la voluntad que tienen los alumnos. 2. Conseguir que mejoren sus hbitos de orden en general. 3, Conseguir que las tengan tareas a un horar10 4. y anoten una

habitualmente

realizar.

Lograr

cuidadosa presentacin en los exmenes y trabajos. 5. Habituarles a vivir bien la puntualidad y la sinceridad. 6. Conseguir que terminen todas las tareas que tienen que hacer. 7. Reconocer el valor del tesn de muchos alumno$. 8. Vencer con pequeas metas personales [a monotona, la rutina, la pereza. 9. Reconocer y valorar los logros conseguidos. 10. Dirigir una importante parte de la actividad escolar a lograr una mejora en la obediencia. 11. Evaluar las tareas encomendadas. 12. Conseguir una disposicin permanente de cumplir con el deber. .. 13. Lograr que se crezcan ante la adversidad ordinaria. 14. Conseguir que aprovechen bien el tiempo. 15. Lograr el hbito permanente del trabajo escolar en casa, S%S, sin ayudas especiales.

84 -Desarrollo de Estrategias para Aprender a Ensear--

Qu es el autoconceptoD ~i ~~-- -JULIO GALLEGO CODES-

Qu es el Autoconcepto? Dice DAVID LEWIS, siguiendo la teorra rogeriana, que debemos tener en cuenta que el senti- miento de ser amado y aceptado por las personas que int~rvien~n en nuestra vida, sobre todo los padres, los hermanos y los amigos rntimos, ~s el ms poderoso que experimenta- mos, ms fuerte an que el deseo fisico y ms potente que el instinto de conservacin. Ga- narse el amor,">;:~~~n de esas personas ~~~m.a!~..~~~JJQ~ ~Nra-cOmpetencia y habilidad, o de la falta de ellas, nacen los dos componentes~- cos de El sentimiento de com ': adres, ~f~sores, evalua", ciones examenes ~~_ut~~~~:!:1.~~E2'pJ;J9.,rl2~~1Q...~ . Pero, qu es el autoconcepto? "El autoconcepto se forma por las percepciones ms impor- tantes -vitales- que un sujeto tiene sobre sr mismo" (A. W. COMBS,1963). "Es el conjunto de rasgos, imgenes y sentimientos que el sujeto reconoce como formando parte de s mis- mo, influenciado por el medio y organizado de modo ms o menos consistente" (L'ECUYER, 1985). Con el autoconcepto se

tiene confianza en unas posibilidades. "El autoconcepto es la clave para la comprensin de los pensamientos, sentimientos y conductas de la gente" (MA- CHARGO, 1991). La calidad de pensamientos y sentimientos que se tienen acaban proporcionando una de- terminada calidad de vida. A pensamientos y sentimientos de ms calidad, positivos: vida ms creativa, positiva y feliz. Los elementos negativos, como la envidia, las comparaciones, la desvalorizacin propia, terminan conduciendo a una pobre vida. Hay autores que dicen que "es la experiencia de moverse por la vida con un sentimiento de bienestar y satisfaccin. Es -dicen-, la clave de la personalidad y la conducta". Desde lue- go es el ncleo o parte muy importante del ncleo del funcionamiento personal con gran re- percusin en la vida escolar. Una serie de autoconceptos especficos forman el concepto general de la persona: .autoconcepto acadmico: conformado por el grado de rendimiento en lengua, matemticas, idiomas, etc. Las materias del currculum. .autoconcepto aceptacin emocional: y el social: relacin grado proporcionado con de los por el grado a por de los la dems. fsico: .autoconcepto

respuesta-reaccin formado

acontecimientos.

.autoconcepto

habilidad fsica y la presencia somtica.

,-,

GALLEGO

CODES,

JULIO

(1999);

"Programas

de

InteIVencin Psicopedaggica para enriquecimiento del autocon- cepto de los alumnos" en: Las Estrate ias Co nitivas en el Aula. Pro ramas de Intervencin Psico eda ica. Escuela Espanola, Col. Educacin al Ola, E$par'la. pp. 145-171. 86 -Desarrollo de Estrategias para Aprender a E~sear-

As pues, el aspecto fsico, la popularidad y el rendimiento, al estar tan considerados en la sociedad actual, predisponen el autoconcepto de cada individuo. Por eso afirma COMBS (1963) que "tal vez la causa ms importante del xito o fracas~a...e;.d.Y~2i<?!L9~~~Con un buen auto- f1oncepto, un sujeto se CO$l~\71$6 y pensar en la vala de 10s dems. Con .$1 la vida es agradable, es, una fiesta. Pero si su autocQncepto es bajo, se cons:iderar un desastre y que los dems son personajes con grandes f~llos. Un autoconcepto negatiVo es una de las limitaciones ms grandes que puede sufrrun~ persona, slo comparable al padecimiento de una limitacin fsica. Un sujeto con autoconcepto negativo se mo$trar frecuentemente inse- guro y con continuas necesidades de un feedback positivo que buscar en sus superiores, en sus mandos. en las personas prestigiosas, en aquellos que le pueden aceptar y apoyar.

, estas

El

alumno

con

una

autoimagen y Con

negatiYs.".a.costumb~~~~~...~...rn2.!Lvar

caraCfeirsticas ya se compreni'ae:Qilas posibilidades de xito en el aprendizaje y en las relaciones humanas sern bastante escasas. Los padres.yeducadores disponen de una se- al importalte para conocer la autoestima de los chicos: su comunicacin. Generalmente los nios y adolescentes con resistencia a la comunicacin suelen tener una autoestima baja. Perfiles del autoconcepto en el estudi.ante Perfil alto: Tiene buen concept,o de s mismo.. Buscador de1 xito. Luchador y esforzado. Atrevido. Atribuye los errores y frac~sos a circunst.~ncias externas. Est orgu110so de sus logros. Acepta las responsabilidades. Tolera las frustraciones y las supera enseguida. Mantiene buenas relaciones con los dems. Posee amplitud de emociones y sentimientos. Buen comunicador. Se centra con facilidad en la tarea. , 1.' Prf

lbo MItdo' ~.., e I aJo: a concep o e SI mismo. Evita el esfuerzo y la lucha. Soslaya todo lo que sea un reto. Atribuye los errores y fracasos a la capacidad propia, y los posibles xitos a favorables circunstancias externas. Se deja influir fcilmente por otros. Sufre porque los dems no le valo- ran. Se pone frecuentemente a la defensiva. Fuerte tendencia a la frustracin. I Retrado e hipersensible a las crticas. /' Posee limitadas empciones y sentimientos: siempre las mismas que repite una y otra vez. Busca continuamente la aprobacin o el r~fQrzamiento a sus t~reas. , Negativista. \ Se centra con facilidad en el yo personal en lugar de en la tarea.

-Desan-oI10 de Estrategias para Aprender a Ensear- 87

!omo dice B. GARGALLO (1996), "el autoconcepto engloba, pues: .elementos cognitivos: autoimagen, cmo se ve uno a s mismo (y qu valoracin da a sus habilidades, destrezas y talentos).

.elementos evaluativos: autoevaluacin, cmo se valora eso que se ve (aceptacin del propio yo). .elementos afectivos: autoestima, los sentimientos,

positivos o negativos ante esa reali- dad, cmo se acepta, se quiere o no eso que se ve (qu aprecio se tiene de uno mismo y cmo se asumen las limitaciones propias). Tras este anlisis se observa que interesa la mejora del autoconcepto en el proceso educati- vo por tres razones: "a) el autoconcepto constituye en s mismo una meta u objetivo educativo importante dentro del dominio afectivo. b) el autoconcepto es una variable crtica que in/fluye en el ~pr~ndizaje y en el r.endimiento de los estudiantes. c) el ~utoconceptose aprende y las experiencias que el estudiante tenga en la escuela van a Influir en su modo de verse a s mismo" (GONzALEZ TORRES, 1994).

Evolucin del Autoconcepto en la Vida Escolar Aos preescolares: Segn ERIKSON (1963), el nio desarrolla una confianza bsica Su en su medio, y en sus padres del principalmente. autonoma construccin

autoconcepto lo reali- za por referencia a su comunidad familiar y a las normas y reglas que asimila. Atiende especialmente a su yo fsico a su yo posesivo ("qu cosas tengo"). Sus experiencias de movi- miento y lenguaje, si

son gratificadoras, le garantizan un recorrido por esta etapa de la vida con crecimiento en su autoestima. Educacin primaria: Se perfila y desarrolla su autoconcepto por las nuevas experiencias de tipo social y cognitivas. La aparicin en su vida de una valoracin externa de su trabajo ser un componente fundamental para la conciencia personal de su capacidad, competencia y eficacia. El mundo de interioridad que va construyendo le configura su autoconcepto. "El autoconcepto acadmico es un componente muy importante del autoconcepto general" (MA- CHARGO, 1991). Educacin secundaria (adolescencia): Su problema

fundamental, segn ERIKSON (1963), es la bsqueda de la propia identidad. Contribuyen a la consecucin de un autoconcepto personal y definido: .La maduracin fsica. Las transformaciones somticas y las preocupaciones que ellas le acarrean. .La evolucin de su vida escolar sobre pautas de

rendimiento. .Mayor autonoma respecto a la comunidad familiar. .Fuerte dependencia de la pandilla. .Su ~ar~cter inestable en lo referente a relaciones sociales, vocacin profesional, intereses, aspiraCiones. .El yo social cobra especial importancia. .Saber confiar en "el otro": el adolescente que no tl!3ne un individuo en quien confiar, puede

llegar a ser un chico de extraa personalidad. Estas caractersticas suelen originar que el adolescente de hoy sea distinto al de ayer y al de maana. El adolescente que ha desarrollado un autoconcepto positivo se enfrenta con los problemas de la adolescencia con ms seguridad y se acerca bien preparado a una correcta madurez. El conocimiento de sus mejores capacidades ser su punto de apoyo fundamental, que l utilizar muy bien. Ahora bien, junto a estas pautas de evolucin del autoconcepto 88 .-Desarrollo de Estrategias para Aprender a Ensear--

segn la edad y las etapas escolares, hay que tener en cuenta que su estabilidad es una de sus propiedades ms importantes. Efectivamente, la mayor parte de los investigadores estn de acuerdo en esta gran estabili- dad y en que, por lo tanto, los cambios que experimenta son pocos, ligeros, suaves y muy duraderos. Sin embargo; una accin o informacin externa de importante relieve puede pro- ducir modificaciones en el conjunto de percepciones que antes se tenan, dando lugar a un autoconcepto distinto al anterior, porque ha incorporado algo de l. Pero en general, el autoconcepto es muy estable y poco variable, la resistencia a cambios es muy fuerte~ Esta estabilidad es un signo positivo, es manifestacin de salud mental. Es ms, si el autoconcepto sufriese frecuentes variaciones, seramos tan cambiantes como el adolescente y tendramos tan poca seguridad como l. Autoncepto y Comportamiento El autoconcepto influye poderosamente en el comportamiento. El individuo con buen auto- concepto l/e ms rasgos positivos que negativos en los dems. Por ello, 10$ apreciar, apor- tar mucha vala personal a la relacin con los otros, su presencia ser cmoda, agradable, risuea y vivificadora. Estar con l ser una fiesta. Es un individuo que crea alrededor, con sus actitudes y comportamiento, un tono de vida positivo y creativo. Con ~ste comportamien- to hace crecer su vala. .

Participa en las actividades de la clase con seguridad, desenvoltura y cierta espontaneidad. Le gusta trabajar en equipo y apoya al equipo con sus habilidades. Es servicial. Presenta a sus compaeros propuestas de actividades para jugar, pasarlo bien, etc. Como es lgico, se convierte en un tipo muy popular entre sus semejantes. Asimila bien las reglas de la clase, de la convivencia, y las cumple. No suele crear tensiones en la vida escolar. Entiende que las normas, no siendo muchas, ayudan bastante. El comportamiento del individuo con baja autoestima es de terquedad, retraimiento a hacer nada en pblico, o por el contrario, a hacer aquello que ya se espera de l aunque sea nega- tivo (si l piensa que los otros creen que es un experto en gamberradas, har gamberradas). Tambin puede creerse torpe, poco hbil para hacer las cosas, por lo tanto no las har. In- tenta pasar desapercibido y cuando interviene en actividades sociales aparece poco dotado' para los contactos. Se detiene con cierta obsesin en las cosas negativas de los dems y las exagera crtica mente. Con una apreciacin personal baja, llamar frecuentemente la aten- cin, pretender un protagonismo continuado. Se ir convirtiendo cada vez ms en un tipo muy incmodo. Su inters por aprender es escaso, llegando incluso a menospreciar aquello que l ya no logra alcanzar. Com ortamiento BUEN AUTOCONCEPTO BAJO AUTOCONCEPTO

Cae bien a los dems. Retrado. Presencia cmoda. Incmodo. Creativo. Crtico. Seguro. Inseguro. Desenvuelto. Aislado. Muy popular. Protagonismo. Acepta las reglas. Sin inters por el estudio. Le apetece estar con gente. Solitario. Su resencia es una fiesta. Ne ativista. c. -Desarrollo de Estrategias pra Aprender a Ensear- 89

"'

Ideas Bsicas para entrenar esta Destreza 1. Conocer el perfil del autoconcepto de cada alumno. 2. Proporcionar a los alumnos relacin de comportamientos positivos definidos. 3. Proporcionar a los alumnos sugerencias de metas personales de mejora. 4. Convertir a los chicos en agentes de su aprendizaje. 5. Aplicar la teora del refuerzo y el efecto Pygmalin a la tarea escolar. 6. Conseguir que sientan que el profesor es un poderoso elemento de apoyo para el apren- dizaje. 7. Integrar a todO$ los alumnos en el grupo y en el colegio. 8. Lograr que todo alumno tenga amigos en la comunidad escolar. 9. Potenciar las habilidades de comunicacin social. 10. Mejorar el nivel de confianza en la relacin profesoralumnos. 11. Lograr que toda dificultad sea observada bajo los criterios de una "pedagoga positiva". 12. Desarrollar la capacidad de escuchar en tres direcciones: .alumnos a profesor. .profesor a alumnos. .alumno a alumno. 13. Desarrollar las destrezas que posean y conseguir el dominio de otras necesaria$ para la vida social y el trabajo. 14. Potenciar la singularidad de cada estudiante. 15. Lograr que los chicos vivan cuatro o cinco actitudes fundamentales por su alta repercu- sin en el rendimiento.

, r.,

90 -Desarrollo de Estrategis para Aprender a Ensear-~

Adquisicin de estrategias de aprendizaj ea -JUAN IGNACIO POZO MUNICIO- -~

-.'f , -, Uno de los cambios ms significativos en el aprendizaje escolar, de ~ntr~l~'ya habidos y los que se avecinan, es sin duda el cambio e!1 e1 perfil "profesional" del ~..Iu~nQ: Cuando no- sotros ramos jvenes e indocumentados se nos exigla dedicar la mayor parte de nuestra jornada laboral a memorizar nombres, datos, frmulas, accidentes geogrfico&,etc., que ms tarde debamos reproducir con

fidelidad y por ltimo olvidar dulcemente. HQY, la tarea de los alumnos, como la del profesor, se va haciendo ms variada y compfeja. Anqe desgracia. damente muchos alumnos sigan dedicando demasiado tiempo a esa vieja tarea de memori- zar para olvidar, se insiste en que el alumno debe comprender, es decir, dotar de significado personal a sus aprendizajes adems de adquirir una mayor responsablliqad y autonoma en su labor "profesional" (p,ej., ClAXTON, 1984). Se empieza a requerir del almnonotanto que estudie como que apr~nda. Son mltiples las causas y motivos por los que se va poniendo cada vez ms inters en que los alumnos adquieran no slo conocimientos ya acabados sino tambin que iiaprendan a aprender'. Sin embargo, los esfuerzos recientes y crecientes por proporcionar a los alumnos las habilidades necesarias para realizar esa nueva tarea no siempre han conseguido el xito esperado. "Ensear a aprender' es sin duda una labor difcil, que requiere no slo tcnicas nuevas sino tambin una cierta reflexin sobre el lugar que esas tcnicas deben ocupar en el currculum, y una cierta concrecin de lo que entendemos por aprender a aprender. Es el dominio de ciertas habilidades o tcnicas de estudio suficiente para que el alumno pueda aprender por s mismo? Deben constituir esas tcnicas o habilidades una materia escolar en s mismas o deben ser integradas en el marco de las disciplinas de contenido ms tradicionales? Qu relacin hay entre la adquisicin de

estrategias

de

aprendizaje

el

aprendi-

zaje

de

conocimientos ya elaborados? Qu tipos de estrategias de aprendizaje debe adqui- .rir el alumno? En definitiva, cundo y cmo deben introducirse las estrategias de aprendiza- je como un contenido escolar? Estas preguntas tienen sin duda mltiples respuestas en fun- cin de la perspectiva que cada uno adopte. En el presente documento vamos a buscar al- gunas respuestas tomando como punto de partida los procesos mediante los cuales el alum- no aprende y las formas en que puede fomentarse un mejor aprovechamiento y desarrollo de dichos procesos. Las Estrategias de Aprendizaje La ~:I~ representa los diversos procesos psicolgicos implicados en la adquisicin de estrategias de aprendizaje. Estas podran definirse, siguiendo en parte a QANSERAU (1985) y NISBET y SHUCKSMITH (1986) como "secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito y/o El de la facilitar utilizacin de la de las adquisicin, informacin estrategias el o de almacenamiento conocimientos".

dominio

aprendizaje posibilita al alumno o persona que aprende a planificar y organizar sus propias actividades de aprendiza~ Pozo MUNICIO, JUAN l. (1998): "Adquisicin de

Estrategias de Aprendizaje" en: (2000): 25 Aos Con- tiQo. Cuadernos de Pedaaoaa 1975-2000. Praxis e Ihaurdun Multimedia, Barcelona. Noviembre 98.

I::&: 56 -Dcsarrollo dc Estratcgias par Aprcndcr a Enseftr-

trategias, tanto que la implementacin de estrategias de aprendizaje puede llegar a ser un proceso de adaptacin crecientemente flexible. WEINSTEIN y MAYER (1986) distinguen primeramente tres grandes grupos de es- trategias: estrategias cognitivas, metacognitivas y estrategias de administracin de recursos. Entre las estrategias cognitivas se cuentan estrategias de memo- rizacin, elaboracin y transformacin. Dentro de las de memoria se identifican las estrategias de repeticin, reglas mnemotcnicas, etc. Las estrategias de ela- boracin sirven para construir estructuras de sentido al interior de los materiales a aprender, la integracin de un nuevo material con el saber ya almacenado y la transferencia de lo aprendido a otros contextos. Las estrategias de transformacin son, en primer lugar, modos de proceder de reduccin de informacin que estructuran los procesos de seleccin y codificacin. El segundo grupo de estrategias de aprendizaje lo

conforman las llamadas estra- teg.ias metacognitivas, a las que pertenecen las estrategias deplanfcacin, control y regulacin del propio proceso de aprendizaje. Una disponibilidad flexible de estrategias metacognitivas es una condicin decisiva para el aprendizaje au- todirigido. El aprendizaje efectivo no slo exige saber condicional acerca de las propiedades y efectividad de lOs elementos que ayudan para aprender, ~ino tam- bin estrategias de

control metacognitivo que dirigen el propio proceso de apren- dizaje. Esto vale tanto para la planificacin del aprendizaje y la seleccin de es- trategias de aprendizaje como para el control de los procesos de comprensin y la modificacin de los modos de proceder ante el surgimiento de dificultades de aprendizaje. Estas estrategias de control, que cumplen funciones ejecutivas y de autorregula.cin, son la clave del aprendizaje reflexivQ.

..

La

comprensin

de

las

estrechas

relaciones

de

interdependencia entre estos procesos PSICO- lgicos ser sin duda ms fcil si partimos de un ejemplo sugerido prN}SS'Ty SHUCKSMITH (1986). Imaginemos un deporte estratgico como el baloncesto. En l lsjugadores deben adquirir una tcnica individua! de movimientos, unas destrezas motoras para cuyo logro se requieren ciertos procesos bsicos (por ejemplo, una cierta estructura fsica). Adems, es necesario que el jugador tenga ciertos

conocimientos bsicos que conozca y domine las reglas especficas del juego, lo que normalmente no implic~runa gran demanda intelectual. Tambin influye el hecho de que el jugador se sienta o no apoyado por sus com- paeros y por su entrenador, que sea capaz o no de concentrarse, espere el xito o el fraca- so, etc. Pero todo esto no basta para que el equipo ponga en marcha una determinada estra- tegia. Es preciso coordinar la tcnica de los distintos jugadores, estableciendo secuencias conjuntas de movimientos, y sobre todo planificar el juego del equipo a partir del conocimien~ to sobre el juego del rival y sobre las propias limitaciones. Esta ltima labor "metacognitiva" le corresponde normalmente al entrenador. Es l quien debe elegir la estrategia y evaluar su xito o fracaso para, si es necesario, modificarla sobre la marcha. Pero son los jugadores quienes deben ejecutarla. No es posible idear una estrategia sin metaconocimiento pero tampoco es

posible ejecutarla sin tcnicas. Y sin duda, unas y otras se adquieren por vas convergentes pero diferentes. Esto mismo es vlido para la adquisicin de estrategias de aprendizaje. Al alumno hay que dotarle no slo de tcnicas eficaces para el estudio y el aprendl-zaje- que se adquieren esencialmente mediante la prctica- sino tambin de un cierto conocimiento sobre sus pro- pio$ procesos de aprendizaje, que le permita usar esas tcnicas de un modo adecuado y estratgico. La va fundamental para la adquisicin de ese metaconocimiento es precisamen- te la reflexin sobre la propia prctica en cont~xto. De hecho, las tcnicas y el metaconoci,miento pueden adquirirse de modo complementario (p;ej., SELMES, 1987).

Tipos de Estrategia y su Adquisicin A partir de este esquema general es posible diferenciar diversas estrategias de aprendizaje que se basaran en tcnicas y conocimientos diferentes y en cuya adquisicin estaran impli- cados procesos de aprendizaje cognitivo diferentes (POzo, 1989). Hay numerosas clasifica- ciones de estrategias pero todas ellas vienen a coincidir en la existencia de dos extremos que quedan resumidos por los enfoques superficial y profundo (vase tambin ENTWISTLE, 1987 y SELMES, 1987) y para el pensamientq y la solucin de problemas

(p.ej., BRANDSFORD y STEIN, 1984; NICKERSON, PERKINS Y SMITH, 1985). Seran las estrategias ms complejas y difciles de adquirir, que se corresponderan a su vez con do$ concepciones o "culturas", cl- sicas en la psicologa del aprendizaje (POZO, 1989); la del aprendi-zaje asociativo, basado en la repeticin, externamente definido y organizado; y la del aprendi-zaje constructivo que bus- ca un significado personal, basado en la integracin, la comparacin y la relacin conceptual jerrquica y que tiene una orientacin interna. De un modo ms especfico, y recurriendo a la terminolog~ psicolgica clsica, podemos clasificar las estrategia~ de aprendizaje entres grandes gr!,Jpos (POZO, en prensa): .Repaso: se fundamenta en un aprendizaje asociativo ba~ado en la prctica reiterada, y resultara til para el aprendizaje de materiales arbitrariqs, sin significado, como nmeros de telfono, fechas memorables'o frmulas mgicas pero incomprensibles. Entre sus tc- nicas ms usuales se incluira no slo el simple repaso sino iambin otros recursos auxilia-58 -Dcsarrollo dc Estratcgias para Aprendcra Enscar~ ~:,

je. Estas actividades o procedimientos que forman parte de ,1as estrategias suelen recibir el nombre de tcnicas o hbitos de estudio, e incluiran el amplio abanico de destrezas espec- ficas que suelen recibir los alumnos en los cursos de tcnicas elaborar de estudio (como hacer tomar notas.. pero subrayar, resmenes, esquemas,

tambin observar y registrar resulta~ dos de pruebas o experimentos, hacer bsquedas bibliogrficas, fichas, etc.). Si bien el uso de una estrategia requiere el dominio de las tcnicas que la componen, una estrategia de aprendizaje no puede reducirse simplemente a una serie de tcnicas. Requiere adems un cierto grado de metaconocimiento o conocimiento sobre e.l propio funcionan:iento psicolgiCO, en este caso sobre el propio aprendizaje. Este metaconocimiento es necesario para que el alumno sea capaz de hacer un uso estratgicQ de $US habilidades, en relacin sobre todo con dos tareas esenciqles: la seleccin y planificacin de IqS actividades de aprendizaje ms eficaces en cada caso, y la evaluacin del. xito o frac~so obtenido tras la aplicacin de la estrategia. , Figura 6. Relacin entre las estrategias de aprendizaje y otros procesos psicolgicos Pero adems de estos componentes esenciales hay otros procesos psicolgicos necesarios para aprender ~ aprender. Difcilmente puede aplicar$e una estrategia de aprendizaje sin unos conocimieQtos temticos especfficos sobre el rea

a la que ha de ap1icarse 1a estrate- gia. Por ms habilidades y capacidades generales de aprendizaje a partir de textos escritos que disponga un alumno, dificilmente aprender nada de un texto sobre, pongamos por ca,. so, termodinmica si carece de los conceptos inclusores precisos parq un aprendizaje signi- ficativo. Como verem9S ms adelante, es esta una importante razn para er fracaso de mu. /MeIaCOno\=lmlento -O.~ c (..L~' "'1,- ":.-eo".;) i, ~ c~. ~ 'Z> (: ~'cL r ~,..~ '1 J~.c I ~~e:', ) . ~.1 '" ~4# ~ Estrategias de :;j" ~b~~.t apo:, ~':~I,4..c- E.trategl~sde -:-/o~~,,-~ J ~~~ p/ ;I1. I apr n~~~_~;.:- .c T c-"7r~.t-~..,- Hablllda eso con~lmlentos(jtl. ~~~. J..eCot~t.oz; ~~ ' I~ ~.- h~bltos de tem~tlcos -1' / .. C/~S)f~ estu~ .~.~.",.., ~Incos ~te-~Le-<I- f1h'~ "", ~'~~'lDoo~ ~""'~p~~0'7 .f~ ~ !a.a Q eol [ A 'Cp eL t" :~~ A J) ,. _.t /"1 r ~proyeso. b3slcos I _1 ~ / r J l' ",'. ~t}j,I~ vlc.s.) ~~ ~")~c..."J\1 ~c. e.S'p. O~Uoo:;o , "4,

chos intentos de ensear a apre aer al ~argen de las disciplinas importante temticas son las tradicionales. llamadas Otro componente de apoyo, estrategias

analizadas por DANSE- RAU (1985) y que se caracterizarfan porque, en lugar de enf9carse directamente sobre el aprendizaje de los materiales de estudio, tendrfan como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicolgicas en que se produce ese aprendizaje (disponiendo condiciones am- bientales ms favorables, apoyando la atencin y la concentracin, estimulando la motiva- cin y la autoestima, etc.). Por ltimo,. se requieren uno$ procesos bsicos, cuyo desarrollo o progreso har posible la adquisicin de determinados conocimientos necesarios para la apli- cacin de una estrategia o el uso de ciertas tcnicas o habilidades. As, para que un alumno pueda beneficiarse de una determinada mnemotecnia se! preciso que haya de~arrollado ya una determinada capacidad de memoria, o para ser capaz de utilizar un clculo proporcional en una estrategia de resolucin de problemas es preciso que haya alcanzado un cierto dominio de los esquemas operacionales propios del pensamiento formal. -Desarrollo de Estrategias para Aprendcr a Ensear- 57 res que sirven para seleccionar el mat~rial que debe ser repasado (por ejemplo, tomar no- tas, subrayar, etc.). Esa

seleccin puede a su vez apoyarse en el uso de otras estrategias. .Elaboracin: consistira en buscar un sistema de relaciones (normalmente aprender ms externas al material) que permitira sin fcilm~nte materiales inicialmente

significado. Aqu se incluiran la mayor parte de las mnemotecnias (uso de imgenes, cdigos, palabras- clave, etc.; vase, p.ej., LIEURY, 1981) y por consiguiente seguira siendo eficaz sobre todo para el aprendizaje memorstico. Sin embargo, algunas formas de elaboracin, como el uso de analogas, conduciran a un aprendizaje significativo. .Organizacin: consistira en buscar una estructura u organizacin internas en el material de aprendizaje que le dote de un significado propio. La clasificacin y la jerarquizacin se- ran ejemplos cl~ros de estrategi~s organizativas, pero tambin las destrezas de pensa- miento y solucin de problemas podran incluirse en esta categora. Estas estrategias se han desarrollado especialmente para la comprensin de textos complejos (p.ej., DANSE- RAU, 1985; WEINSTEIN Y MAYER, 1989). Sin embargo, las actividades y los procesos cognitivos mediante los que se adquieren estas estrategias son diferente$ y dependen en 91timo extremo del tipo de aprendizaje implicado. FLAVELL (1977) establece una secuencia para la adquisicin de estrategias de memoria que servira como esquema general del aprendizaje de

estrategias. De acuerdo con FLAVELL, se tratara de un proceso de interiorizacin muy similar al concepto vygotskiano de "zona de desarrollo prximo", basado en la ley de doble form~cin. Segn esta idea, para que los alumnos adquieran las estrategias es preciso que las apliquen primero bajo un control exter- no para ms adelante ser capaces de interiorizar ese control, que pasara al propio alumno o aprendiz. Este hecho condiciona sin duda la forma en que debe de abordarse la enseanza de estrategias de aprendizaje y e..! lugar que stas deben ocupar en el diseo curricular. El lugar de las Estrategias de Aprendizaje en el Currfculum El anlisis que venimos .realizando de los proce~os psicolgicos implicados en el uso y ad- quisicin de las estrategias de aprendizaje no puede concluir sin unas consideraciones gene- rales sobre el lugar que dichas estrategias deben ocupar en el aprendizaje escolar. Para ello retomaremos. algunas de las preguntas enunciadas al comienzo del articulo con respecto a cundo deben introducirse las estrategias de aprendizaje como contenido educativo, qu tienen que aprender los alumnos para ser capaces de aprender por s mismos y, por ltimo. cmo debe organizarse su i~struccin dentro del curriculum, como una materia independien- te o como un contenido integrado dentro de las disciplinas convencionales.

qu

edad

deben

introducirse

las

estrategias

de

aprendizaje como contenido escolar? Si bien la mayor parte de los proyectos y diseos realizados al efecto estn orientados a la ado- lescencia (11-16 aos), es posible introducirlas como objetivo educativo en cualquier nivel, a condicin de que las actividades y los fines propuestos se adecuen a las capacidades de los alumnos. De hecho, siempre que ayudamos a un alumno -desde el Preescolar a la Universidadle a controlar y planificar a su propio No aprendizaje estamos enseando aprender.

obstante, antes de la adolescencia es prematuro exigir del alumno un enfoque profundo en su aprendizaje, aunque debiera comenzarse con antelacin a promover las actitudes favora- bles a ese enfoque. En realidad, la distincin entre superficial y profundo debe entenderse ms bien como un continuo que indicara la direccin que debe seguir el proceso de apren- der a aprender, con lo que se hace de los alumnos aprendices cada vez ms autnomos. Igualmente, el tipo de estrategia que debe trabajarse a cada edad debe adecuarse a las ca- pacidades del alumno, por lo que es ms fcil que los alumnos pequeos trabajen con ras -.:; -Desarrollo de Estrategias para Aprender a Ensear- 59

ms simples (repaso y elaboracin), mientras que slo seran ~ap~ce~ de forma$ simples de organizacin (~I~sificacin, seriacin,etc.). .En todo caso, al iQ,ual que~~ced~co~ ,la a~quisi. cin de conocimientos, lo relevante no seria tanto la edad con~reta a la g~e ~e trabaja una estrategia cuando la secuencia establecida, ya sea referida a 1a planificacr6n general de la adquisicin de estrategias o, en el caso de una slmpl~ estrategia, al orde:n 9~ las tare~s ne- cesarias para su pleno dominio. Esto nos conduce a una nueva pregunt~:qudebe aprender un alumno para utilizar una estrategia de aprendiz~je. -,' c, El alumno, jugador o entrenador? Por desgracia, muchos de los cursos y pr9Qr~mas dise- ados con el fin de promover hbitos o tcnicas de estudio en ls alumnQs':s~h:~:nlimitdo a proporcionarles un bagaje ms o menos completoqe destre~as, pero rarav~~res ensean a utilrzarlas en los contextos idneos. En el mejor de los casos.. convierten a los alumnos en buenos jugadores pero no en entrenadores de si mismos. Si el dominio de lagestrategias de aprendizaje tiene algn sentido es precisamente el de hacer que los alumnos adopten un enfoque profundo con respecto a su aprendizaje, y que sean capaces de opt!r y de decidir la estrategia ms conveniente en cada caso y de planificar con acierto su uso,, Ello requiere, adems de destreza en el dominio de ciertas tc'nicas, una reflexin prqfunda sobre el modo de

utilizarlas o, si se prefiere, un uso reflexivo ~y no slo mecnico o automtico- de las mismas.. Siguiendo el orden establecido por FLAVELL (1977), podemos decir q~~,,$1 uso ,de una estrategia requiere que el alumno sea jugador antes de entrenador, que ~P,l.iqd$yprac.ti,. que una tcnica para reflexionar sobre ella, yque adquiera uncontrolcrecierit~ sOb.r~ su uso. Pero tampoco son igualmente eficaces todos los tipos de prctica. Uno 'de tos problemas reseados con ms frecuencia con respecto a la adquisicin de estrategias, de aprendj~aje es su dificil generalizacin a situaciones nuevas.. El alumno puede aprender a us~.r pero !,Jna tcnica muy en un contexto a de determinado la enseanza resultarle dificrr'aplrcarla de estrategias

situaciones nueVas o sencillamente diferentes, 'por lo que descontextualizada aprendizaje suele ser poco eficaz (p.ej., ALONSO TAPIA~ 1987; ~IS~ET Y,~~UCKSMITH, 1986). Ello nos conduce a la tercera y ltima pregunta. " "" ,-.,,1, Las estrategias de aprendizaje, una materia aparte o una parte de cada materia? Segn WEINSTEIN y UNDERWOOD (1985) la alternativa es aadirlas como un'a materia nueva --':ya sea como uno de los cursos extracurriculares de tcnicas de estudio al uso o como una "asignatura" mas en ciertos niveles escolareso Tntegrarlas dentro de.l~smateria$ conven- cionales, y hacer que cada profesor se ocupe de que sus alumns aprendan ~ aprender so- bre su materia. Desde un punto de vista psicolgico, y en

contra de ciertas tendencias en boga, hay motivos sobrados para inclinarse por esta segunda opcin. ~s imposible aprender a aprender de un modo general, al margen de los contenidos concretos o los conocimientos especficos sobre los que se ha de aprender. Las habilidades de pensamiento y aprendizaje no son ajenas al contenido, sino que dependen del rea a la que se apliquen (Pozo y CARRETERO, 1986). Es imposible que el alumno aprenda a tmar notas, subrayar o resumir de un modo general, sin tener en cuenta qu subraya, resume o toma notas. Lo relevante en lengua no tiene por qu ser lo mismo que en matemticas o ciencias sociales. La {orma ms eficaz de aprender cada una de estas materias puede diferir en aspectos esenciales. Un ejemplo muy claro de la necesidad de aprender las estrategias desde las propias disciplinas, en conexin con el rea de contenido a la que se aplica, sera el dominio del "mtodo cient- fico" sin duda una de las formas ms sofisticadas de aprender sobre algo. En realidad, es ms exacto hablar de la adquisicin de d.iversas metodologas cientficas que, aunque tienen rasgos comunes, tienen tambin marcadas diferencias. El proceso de formulacin y compro- bacin de hiptesis no puede ser igual en fsica que en biologa o en historia, y no seria efi- caz ensear a los alumnos a usar el mtodo cientfico en general sin aplicarlo repetidamente a cada una de esas materias. Esta especificidad no impide la existencia de aspectos comu-

60 -Desarrollo de Estrategils para Aprender a Enscar- ."'?:\ i~;;

nes, que son susceptibles de un enfoque interdisciplinar y globalizador, que debera complementar el trabajo realizado en cada una de las materias. Otro tanto sucedera con el resto de las estrategias de aprendizaje.. Aunque el enfoque de integracin curricular no es incompatible con un trabajo global, ste debera hacerse dentro de la propia estructura curricular y no como un aadido externo. Ello plantea el reto no slo de introducir, de un modo coordinado o global, las estrategias de aprendizaje relevantes para adquirir conocimientos en cada una de las rea$ temticas del currculum, sino tambin la necesidad de proporcionar a los profesores de cada una de esas reas las tcnicas y el co- nocimiento reflexivo precisos para hacer que los alumnos aprendan a aprender sobre su ma- teria, en lugar de confiar en la eficacia de actividades o programas de viabilidad dudosa. y es que, como decamos al principio, el perfil profesional del profesor, como el del propio alumno, se va haciendo cada da ms complejo y exigente. c 1/ ",. J., /1Y1~<:l..-c.l-~'o ~ 51"f""C" tc.cS 'c; ~ Q I

~Q ~ C? :rP"t-.;5: ~ c. t:1<'v:-'.

-. -Desarrollo de EstrategIas para Aprender a Ensear- 61 Qu es orgalizarD ,

@'a~'.'W~~ ,AA,~ vcfcl~/ tfl ~ Ct-"Vt ~1, J -..r- I (1 , ) ~ 4' ,,;---"Y ..6 C" ~ ~J ~ b J ~~~ /kltb/t, d " ' ~ ,,!~t.J ,11f;v"-i ...,... Un sistema tiene que dividirse en unidades de org~nizacin Esas unidades o ~I~mentos contriquyen al mejor conocimiento o trabajo del sistema. Una actividad est organizada cuando las unidades en las que se subdividi facilitan la comprensin o ejecucin de ella. En el aula la organizacin es una valiosa !yuda para facilitar el procesamiento de una infor- macin recibida. Al utilizar la organizacin en el estudio y en el trabajo escolar ,: el material se va clasificando y jerarquizando de acuerdo con el inters o la finalidad que el estudiante o el profesor han sealado. El sujeto que utilice esta estrategia agrupa la informacin y logra que su estudio y trabajo sean ms aceptables y satisfactorios.

Ordenar es una actividad de preparacin de algo para un fin. Al hacerlo as, el trabajo se convierte en un quehacer ms inteligente. En muchas ocasiones y al.referimos a cuestiones sencillas y ordinarias de la vida, solemos afirmar: "estuvo muy bien organizado, o m~1 organizado", con lo que expresamos que la or- ganizacin de asuntos repercute enseguida en la eficacia y agradabilidad de los mis~os. El estudio y el trabajo escolar son operaciones complejas y por ello conviene orgQnizarlos. Desde el momento en el que el alumno entra en el colegio y en el pula percibe una organiza- cin. Se encuentra con horarios organizados; igualmente los materiales se han organizado a lo largo de la semana; ir conociendo cmo unas ~encillas reglas indican el comportamiento para la convivencia escolar; dentro de la propia clase, multitud de pequeas cosas estn organizadas por el tutor, _etc. Organizar es probablemente algo tan antiguo como el hombre. En el siglo V a. de C., en la Escuela Pitagrica, ya se haba organizado a los alumnos segn el grado de iniciacin e igualmente 19S preceptos purificadores fueron organizados en positivos (los que haban de hacer) y negativos o prohibitivos. Si continuamos con ejemplo$ a lo largo de la historia en- contramos que entre los siglos VIII Y X la enseanza se ha organizado alrededor del Trivium

(Gramtica,

Retrica

Dialctica)

el

Cuadrivium

(Aritmtica, Geometra, Astronoma y M- sica). La propia construccin de la frase tiene su organizacin. MART[N ALONSO (Manual del escritor, 1981) nos informa del orden clsico de )0$ elementos en la frase, examinando el orden en la frase latina: "Algunas de las reglas generales se redub GALLEGO CODES, JULIO (1999): I'Programas de

IntelVencin Psicopedaggica para mejorar la capa- cidad de organizacin" en: Las Estrate ias Co nitivas en el Aula. Pro ramas de Intervencin Psico e- daQqica. Escuela Espaola, Col. Educacin al Da, Espaa, pp.57~76. 64 -Desarrollo de Estrategias para Aprender a Ensear~-

VISIONES APOCALlpTICAS La santidad de estos lugares para el judasmo, el islamismo y el cristianismo Cruzada, siempre en la ha creado los conflictos. La destruccin del Santo Sepulcro en 1009 condujo a la primera que ejrcitos cristianos intentaron arrebatar a los musulmanes el control de Tierra Santa. En muchas partes de la ciudad santa se plantean discusiones acerca de quin es el propietario de ciertqs lugares sagra- dos. Las tres religiones mantienen que, cuando se acabe el mundo, Jerusaln es- tar en el centro de los acontecimientos. Segn las creencias

judeocristianas, un ngel se levantar en la ciudad y soplar la trompeta final, anunciando la llegada del Apocalipsis. Las escrituras islmicas ensean que la Kaaba santa, el objeto ms sagrado sobre la tierra, se trasladar desde La Meca a Jerusaln en el da del Juicio.'

Antes de contestar las preguntas siguientes, cubra el texto que acaba de leer. Re- cuerde, no es necesario hacer trampa, puede volver al texto cuando as lo requiera, aunque es preferible que no lo haga y fuerce sus estrategias de memoria y compren- sin. No es un examen, es un juego. jDisfrtelo! Compruebe los datos 1. Los antiguos eruditos religiosos compararon el universo con el globo ocular de un hom- bre. Q)J- representa el iris? ~ Elmundo b) Palestina c) Jerusaln, 2. Cul era el nombre del antiguo dios canaanita del cielo que fue adorado al aire libre? a}-;Blaa "tS) r Baal c) Moriah 3. A qu se refiere el nombre de Qubbat al Sakrah? a)~1 "poro de las almas" ~ La Cpula de la Roca c) E1 Muro occidental o de las Lamentaciones

4. Q t.'n se cree que est enterrado bajo la iglesia del Santo Sepulcro? Adn b Mahoma c) Jess 5. Cul es el significado sagrado dekPalabr~ compas? a) Centro de la iglesia del Santo Sepulcro bycentro de Jerusaln "PCentro del mundo 6. Qu acontecimiento creen cristianos y judos que anunciar un ngel en Jerusaln al final del mundo? a) El segundo advenimiento de Jesucristo 'rir El Apocalipsis c) El santo viaje de Cristo desde La Meca a Jerusaln.

-Desarrollo dc Estrntcgins pnra Aprender a Ensenr- 63

cen a lo siguiente: 10 El sujeto va al frente de la frase. 20 La aposicin se pospone al sustan- tivo. 30 El complementQ nominal suele preceder al nombre. 40 El complemento directo suele preceder al verbo. 50 Los complementos indirectos y circunstanciales suelen ponerse delante del

directo. 60 Los adjetivos y participios, si son descriptivos, preceden al sustantivo; los es- pecificativos lo siguen. 70 Suelen juntarse los pronombres personales que se refieran a una misma persona. 80 Los demostrativos preceden al sustantivo y los indefinidos se posponen. 90 El verbo se coloca generalmente al final de la frase; otras veces separa palabras que de- bieran ir juntas. 100 Las preposiciones regularmente preceden al sustantivo; las conjunciones suelen encabezar la frase y los adverbios se anteponen a la palabra". /' Algunas Limitaciones observadas en Alumnos con Bajo Rendimiento Escolar' 1. Falta de autodisciplina y organizacin para confeccionar un horario de trabajo personal. 2. No saben discriminar en los textos las ideas principales de las secundarias. 3. Incapacidad de extraer informacin relevante de otras fuentes de consulta. 4. No saben anotar lo esencial de una exposicin del profesor. 5. No saben memorizar ni cmo enfrentarse tcnicamente a un examen. 6. Carecen de pensamiento crtico ante los contenidos que se exponen. 7. Poseen una importante pobreza argumentativa. Las cinco primeras del tienen mucho que hay que que ver con la jar.

organizacin

material

traba-

Proponerse que los alumnos adquieran la habilidad de saber

organizarse y organizar el material informativo es darles un instrumento de gran eficacia para trabajar con los contenidos culturales. sa es la meta del estudiante y de todo hombre de libros: desentraar los contenidos ~ulturales, amplios y profundos. Pues bien, saber organizar es una de las herra- mientas ms valiosas para poderlos clasificar, seleccionar, agrupar, conectar. Operaciones para Organizar Organizar algo supone realizar operaciones: 18 Planificar: Es la primera fase. Al planificar se comienza por una reflexin sobre el material que se tiene. Esa reflexin de acuerdo con una finalidad especfica nos conduce a jerar- quizarlo y agruparlo segn categoras: esto aqu; despus sigue este otro asunto, etc. As que planificar es pensar para clasificar y ordenar cosas o ideas. 28 Superar dificultades. En esta fase, inmediatamente conectada con la anterior, hay que conseguir: a) Evitar un excesivo cmulo de ideas obtenidas. Podar lo excesivo. b) Ordenar bien el material obtenido. El orden mejora la distribucin y por lo tanto se asimila mejor. 38 Asentamiento. En esta tercera fase, el material

jerarquizado y agrupado se consolida en la mente y en el papel, mediante la conexin con otros conocimientos, su esclarecimiento con algn ejemplo o idea y la relacin de oposicin con algn concepto.

La organizacin es una habilidad que difcilmente aprenden los alumnos mediante unas indi- caciones verbales de sus profesores, por muy concretas que sean. La adquisicin de esta habilidad se logra mediante un aprendizaje reiterativo, tal como la multiplicacin o la divisin. El alumno aprende estas operaciones hacindolas una y otra vez. Igualmente y sobre la ta- rea en el aula es como el estudiante adquiere la organizacin. Ya se ye que la organizacin es una destreza que como todas se adquiere con entrenamien- to. Conseguir una destreza proporciona: -Economa de movimientos y operaciones. -Respuestas rpidas. -Anticipacin correcta a un problema o actividad. -Desarrollo de EstrategIas para Aprendera~r- 65

-Mayor fiabilidad en la ejecucin de una tare~. El profesor-modelo es paciente, expresa claramente los mensajes; sabe hablar (explicar)y actuar (movimientos, gestos) al mismo tiempo; resalta los aspectos esenciales. Ideas Bsicas para entrenar esta Destreza 1. Conocer la capacidad de organif:ar que tienen los alumnos. 2. Entrenar a los alumnos en el anlisis de texto para que alcancen un~ alto grado de com- prensividad.

3. Ensear a solucionar ideas capitales de un texto informativo. r;' 4. Capacitar a los alumnos para que sepan ordenar, jerarquizar y clasificar las principales ~".. ideas de un texto informativo. 5. Proporcionarles recursos y estrategias que les ayuden en la organizacin material de sus instrumentos de trabajo. 6. Disponer de una serie de normas que ayuden al, orden dentro del aula. 7. Lograr que los alumnos trabajen las asignaturas de acuerdo con las reglas que el profe- sor haya establecido. 8. Conseguir que cada alumno haya concretado su horario y plan de trabajo. Y que los tenga escritos. 9. Practicar con -(os alumnos estrategias de elaboracin de textos. 10. Ensear a transformar informaciones de los textos de estudio para hacerlos ms mane~ jables y asequibles. 11. Orientar sobre fa elaboracin de los apuntes

personales. 12. Lograr que se practiquen las tcnicas del resumen, el esquema y los mapas conceptuales.

. 66 -Desarrollo de Estrategias para Aprender a Ensear--