1 HISTRIA DAS IDIAS Filosoficamente Gadotti (2002, p.

12) acredita que a educao enquanto prtica fundamental da existncia histrico-cultural dos homens precisa ser pensada, ou melhor, precisa continuar sendo pensada, pois ela ou j ou foi antes. Historicamente as idias pedaggicas para Gadotti esto voltadas para compreenso do significado da educao na contemporaneidade, tendo a tarefa de buscar meios, para resgatar a unicidade entre histria e o sujeito, perdido pela desconstruo da cultura e da educao provocado pelo racionalismo moderno. Seu pensamento em relao educao ps-moderna, que ela tem que dar conta do seu carter multicultural, assim buscar a igualdade sem eliminar as diferenas, para isso ... a escola, embora tenha que se r local, enquanto frente de partida deve ser universal, enquanto ponto de chegada (GADOTTI, 2002, p. 13). defendido um projeto centrado no pensamento filosfico-educacional da humanidade, onde no mais se reduzem s suas expresses euros-ocidentais. Tambm as contribuies dos pensamentos que so elaborados no Terceiro Mundo saem explicitadas por Gadotti, que destaca autores orientais, africanos hispano-americanos e brasileiros, enfatizando a universidade do pensar sobre a educao. 1.2 AS TAREFAS DA TEORIA DA EDUCAO O filosofar quando relacionando a educao auxilia na sua descoberta da antropologia, desvela as ideologias subjacentes aos sistemas educacionais, as reformas, as inovaes, as concepes, as doutrinas pedaggicas e a prtica da educao. Ao fazer uma anlise crtica, a filosofia da educao tem um importante papel no processo de humanizao do homem e de transformao social, visando formao do homem integral, ao desenvolvimento de suas potencialidades, para torn-lo sujeito de sua prpria histria e no objeto dela. 1.3 CONCILIAR TEORIA E PRTICA NA TEORIA DA EDUCAO Significa pensar na ligao inseparvel entre filosofia, histria e sociologia da educao, o que torna vivo o pensamento e esse por sua vez em confronto com a prtica educacional reapropriado e transformado de forma coletiva. A filosofia da educao nesse sentido significa ser um instrumento eficaz de formao do educador, capaz de superar o senso comum, o ativismo inconseqente e o verbalismo estril. 1.4 O PENSAMENTO PEDAGGICO GREGO

A base da cultura Grega serviu de bero da cultura, da civilizao e da educao ocidental. A educao reservado aos homens livres, cujo carter, de classe exigia que esse ensino estimulasse a competio, as virtudes guerreiras, para assegurar a superioridade militar sobre as classes submetidas e as regies conquistadas. O homem bem educado tinha que ser capaz de mandar e de fazer-se obedecer. A falta de democratizao tinha na educao sua manifestao, pois s a uns poucos tinham acesso ao ensino, e s entre os quais existia dilogo e liberdade de ensino e tudo aconteciam apenas entre os gregos livres. A educao integral na Grcia consistiu na integrao entre cultura e sociedade, essa pedagogia da eficincia individual e, concomitantemente, da liberdade e de convivncia social e poltica. Por outro lado, a sntese entre educao e a cultura, permitiu-se valorizar a arte, a literatura, a cincia e filosofia, que consistia na formao do corpo pela ginstica, nada mente pela filosofia e pela cincia e na da moral e dos sentimentos pela msica e pelas artes. No poema de Homero, a bblia do mundo Heleno tudo se estudava: literatura histria, geografia e cincia etc. 2 O PENSAMENTO PEDAGGICO RENASCENTISTA Esse pensamento caracteriza-se por uma revalorizao da cultura grecoromana, ligaram-se alguns fatores mais gerais da prpria evoluo histrica. As grandes navegaes do sculo XIV, que deram origem ao capitalismo comercial, a inveno da imprensa realizada pelo alemo Gutembergue. A inveno da bssola possibilitou as grandes navegaes, favorecendo a crena nas possibilidades do homem se superar, favoreceu o individualismo, o pioneirismo e a aventura. Desenvolveu-se tambm a arte da guerra possibilitada pelo uso da plvora. A educao Renascentista foi responsvel pela formao do homem burgus, que ao distanciar-se das classes populares, caracteriza-se pelo elitismo, pelo aristocratismo e pelo individualismo liberal. Atingia principalmente o clero, a nobreza e a burguesia nascente. 3 NASCIMENTO DO PENSAMENTO MODERNO A superao do modelo feudal ocorrida entre os sculos XVI e XVII, a orientao deixa de ser forma isolada, para se constituir num esforo coletivo. O homem ao desenvolver novas tcnicas, artes, estudos, matemtica, astronomia, cincias e fsicas. Francis Bacon (1561 1626) ao propor a distino entre a f e a razo, deu um novo ordenamento s cincias: seu mtodo indutivo de investigao, opondo-

se ao mtodo aristotlico de deduo sendo considerado o fundador do mtodo cientfico. Ren Descartes (1596 1650) e seu livro Discurso do mtodo mostraram os passos para o estudo e pesquisa: criticou o ensino humanista e props a matemtica como modelo de cincia perfeita. Descartes frente questo ontolgica da filosofia: a relao entre pensamento e o ser, criou um mtodo novo, cientfico, do conhecimento do mundo e a substituir a f pela razo e pela cincia, tornou se o pai do racionalismo. 3.1 PENSAMENTO PEDAGGICO ILUMINISTA Marcado pela Revoluo Francesa, que termina com o regime absolutista (1453 a 1789), com o poder concentrado no clero e na nobreza. Os intelectuais da poca foram chamados iluministas ou Ilustrados pelo apego a racionalidade e a luta em favor das liberdades individuais, contra o obscurantismo da Igreja e a prepotncia dos governantes. Rousseau (1712-1778), em suas obras Sobre a desigualdade entre os homens, Controle Social e Emilia inauguram uma nova era na histria da educao, constitudo um marco que divide a velha e a nova escola. Suas obras e esto atualizadas. O sculo XVIII poltico- pedaggico, pois pela primeira vez um Estado institui a obrigatoriedade escolar (Prssia 1717), na Alemanha criam-se Escolas Normais, princpios e planos que ajudam na formulao da grande revoluo pedaggica nacional francesa do final do sculo. A escola pblica fruto da Revoluo Francesa. Os grandes tericos iluministas pregavam uma educao cvica e patritica inspirada nos princpios da democracia, uma educao laica, gratuitamente oferecida pelo Estado para todos e embora tivesse a idia de unificao do ensino pblico em todos os graus. Mas ainda era elitista: s os mais capazes podiam prosseguir at a universidade. Surge com Rousseau, o conceito de escola nova no sculo XIX, sua importncia fez com que influenciasse educadores da poca como Pestalozzi, Herbart e Froebel. A transio do controle da educao da Igreja para o Estado (sc.XVIII). para estabelecer o controle civil (no religioso) da educao atravs da instituio de ensino pblico nacional. Assim, controle da igreja sobre a educao e os governos civis foi decaindo com o crescente poder da sociedade econmica. Assemblia Constituinte (1789), uma exigncia popular de um sistema educacional, com vrios projetos de reforma escolar e da educao nacional. O mais importante o projeto Condorcet (1743-1794) que props o ensino universal como o meio para eliminar a desigualdade.

Condorcet, ao admitir a desigualdade natural entre os homens, admite que a educao proposta no era exatamente a mesma para todos. Por outro lado defende que as mudanas polticas precisam ser acompanhadas de reformas educacionais. Foi grande defensor da educao feminina, considerava as mulheres mestre naturais. O iluminismo educacional representou as bases da pedagogia burguesa, influenciado de forma atualizada na transmisso de contedo e na formao social e individualista. oferecida pela burguesia uma instruo mnima para a massa trabalhadora, o que faz surgir tambm os sistemas nacionais de educao, no sculo XX, que tem como pressuposto uma educao para formao do cidado disciplinado. 3.2 PENSAMENTO PEDAGGICO POSITIVISTA No final do sc. VXIII consolidado o pensamento pedaggico positivista sob uma concepo burguesa da educao. Esse perodo tambm marcado por dois movimentos: de um lado o movimento popular e socialista (marxismo), de outro o movimento elitista burgus (positivismo) essas correntes representada pelo Karl Marques (1818-1883) e Augusto Conte (1798-1857). A principal obra de Conte o curso de filosofia positiva, composto de seis volumes, publicados entre 1830 e 1842, e a obra poltica positiva, ou Tratado de sociologia, instituindo a religio da humanidade (1851-1854), cujo objetivo era o de transformar a filosofia em religio, assim como na primeira parte tentou transformar a cincia em filosofia. Segundo ele, humanidade passa por trs etapas sucessivas: o estado teolgico, durante o qual o homem explicava a natureza por agentes sobrenaturais; o estado metafsico, na qual tudo se justificava atravs de noes abstratas como essncia, sustncia, causalidade, etc.; e o estudo positivo, o atual, onde se buscam as leis cientificas. Da lei dos trs estados Conte deduziu o sistema educacional. Ele afirmava que em cada homem as fases histricas se reproduziram, ou seja, que cada indivduo repetiria as fases da humanidade. Na primeira fase, a da infncia, a aprendizagem no teria um carter formal. Transformaria gradativamente o fetichismo natural inicial numa concepo abstrata do mundo. Na segunda fase, a da adolescncia e da juventude, o homem adentraria no estudo sistemtico das cincias. Aos poucos, o homem na idade madura chegaria ao estado positivo, passando do estado metafsico. No mais abraaria a religio de um Deus abstrato. Enlaaria a religio de o grande Ser, que Humanidade. A educao formaria, portanto, a solidariedade humana.

A doutrina do cientificismo influncia a educao, no currculo escolar aos poucos, superando a dominao da filosofia, da teologia e das lnguas clssicas. Essa tendncia cientificista ganha foras, com a introduo da sociologia geral e da sociologia da educao. Ao substituir forma manipuladora em relao ao real baseado na mtica e mgica, pela viso cientifica, estabelece uma nova f, a f na cincia. Seu lema sempre foi ordem e progresso. Portanto, o positivismo tornou -se uma ideologia da ordem, da resignao e, contraditoriamente, da estagnao social. O positivismo no Brasil inspirou a Velha Repblica e o golpe militar de 1964, cuja tecnocracia esteve a servio das elites brasileiras e de seus privilgios ameaados pela organizao crescente da classe trabalhadora. Da terem recorrido aos dirigentes militares, que so elites ordeiras vislumbradas por Conte. Embora no tenha provocado entusiasmo aos educadores progressistas brasileiros, o pensamento pedaggico positivista trouxe muitas contribuies para o avano da educao, como primeiro projeto de formao do educador, no final do sculo passado, assim como tambm a sua contribuio ao estudo cientfico da educao, tornando a laica. 3.3 PENSAMENTO PEDAGGICO SOCIALISTA O pensamento pedaggico do socialismo buscou a democratizao do ensino, com a iniciativa dos movimentos populares, junta alguns intelectuais que se opuseram concepo burguesa. Os princpios de uma educao pblica socialista foram enunciados por Marx (1818-1883) e Engels (1820-1845) e desenvolvidos entre outros, por Vladimir Ilich Lnin (1870-1924). Esses tericos nunca realizaram uma sistematizao da escola e de educao, mas suas idias foram disseminadas em torno de seu seus trabalhos, de forma fragmentada, mas dentro de um contexto com criticidade nas relaes sociais. Marx e Engels, em seu manifesto do partido comunista (1847- 19848), se basearam na defesa de uma educao pblica e gratuita, para todas as crianas. Outro histrico Antonio Gramsci (1891- 1957), defensor da escola socialista, que buscou a idia centralizadora democrtica. O trabalho visto por ele, como um princpio antropolgico e educativo bsico de formao. Faz crticas contundentes contra a escola tradicional que dividia o ensino em clssico e profissional, o ltimo destinando-se s classes instrumentais e o primeiro s dominantes e aos intelectuais. Essa diviso serviu para justificar o dualismo entre trabalhadores intelectuais e manuais. Defende uma escola critica e criativa, cuja dialtica a de tornar ao mesmo tempo clssica, intelectual e profissional. Com isso busca na escola unitria o

incio de novas relaes entre trabalho intelectual e trabalho industrial, no apenas na escola, mas em toda vida social. Gramsci defendeu uma nova camada de intelectual, substituindo o modo ser intelectual baseado na eloqncia ditada pelas paixes, mas sim num imiscuirse ativamente na vida prtica, como construtor, organizador, permanente. No mundo moderno a educao tcnica, estreitamente ligada ao trabalho industrial, mesmo ao mais primitivo e desqualificado, deve constituir a base do novo intelectual, da tcnica-trabalho, eleva-se tcnica-cincia e a concepo humanista histrica, sem a qual se permanece especialista e no se chega dirigente. 3.4 PENSAMENTO PEDAGGICO DA ESCOLA NOVA um movimento de renovao da educao, tendo como idia o de fundamentar, o ato pedaggico na ao, na atividade da criana. Essa relao dialgica se disseminou em muitas partes do mundo, pois valorizava a autoformao e a atividade espontnea da criana. A teoria da Escola Nova buscava uma educao que fosse instigadora da mudana social e, ao mesmo tempo, se transformasse porque a sociedade estava em mudana. Vrios movimentos se criaram em torno dessa teoria, no sentido que a Educao Nova seria integral (intelectual moral e fsica); ativa, prtica (com trabalhos manuais obrigatrios, individualizada), autnomo (campestre em regime de internato e co-educao). Um dos percussores desse sistema educacional, o Adolf Che Ferriere (1879-1960), lecionou no instituto JeanJaques Rousseau, de Genebra. Disseminou as idias da escola e da educao nova na Europa. Conseguiu sintetizar correntes pedaggicas distintas em suas manifestaes, centrado na preocupao de colocar a criana no centro das perspectivas educativas, cujas prticas tinham com inteno, trazer para as crianas a alegria de viver o regozijo, o movimento espontneo e as risadas, j que a escola tradicional significava a inquietude, a imobilidade e o silncio ou forma impositiva a esses alunos. Outro educador John Dewey (1859-1952), sua importncia foi o de ser o percussor desse novo ideal pedaggico, ao afirmar que o ensino deveria se pautar pela ao e no pela instruo, a educao de forma contnua refaz a experincia concreta, ativa, produtiva de cada um. Dewey pensava numa educao essencialmente pragmtica, instrumentalista. As relaes de convivncia so democrticas e sem trazer em pauta a sociedade de classes. Acreditava Dewey que sendo a educao um processo e no um produto permitia assim, de forma dinmica, um processo de melhoria permanente de eficincia individual e assim essa educao se confundiria com o prprio processo de viver. Esse sistema buscava aumentar o sentimento da criana, seguindo seus prprios interesses vitais e tambm esse mesmo rendimento buscava

determinantemente, os interesses da classe burguesa, cuja escola deveria preparar os jovens para o trabalho, para a atividade prtica, para o exerccio da competio. A escola nova significa em muitos aspectos, acompanhar e corresponder s exigncias do desenvolvimento capitalista, assim justificando uma concepo do pensamento burgus na explorao do trabalho e a dominao poltica, prpria das sociedades de classes. A influncia da Escola Nova atravs de suas teorias baseado na filosofia educacional, baseado nas classes nouvelles francesa, deu origem na dcada de 60, no Brasil aos ginsios vocacionais, as escolas ativas, as escol as experimentais, aos colgios de aplicao das universidades, as escolas pilotos, as escolas livres, as escolas comunitrias, aos lares-escolas, as escolas individualistas, as escolas do trabalho, as escolas no diretivas e outras. A metodologia da Escola Nova e a sua evoluo trouxeram para a sala de aula o rdio, o cinema, a televiso, o vdeo, o computador e as mquinas de ensinar- inovaes que atingem de mltiplas maneiras nossos educadores, muito deles perdendo-se diante de tantos meios e tcnicas propostas. Isso permitiu buscar um novo olhar dos professores, que hoje insistem na necessidade de buscar anlise de sua prtica, a discusso do cotidiano da escola, sem o que de nada adiantam tantas inovaes, planos, tcnicas, por mais modernos e atraentes que sejam. A partir da segunda metade deste sculo, ocorre uma critica e a desmistificao a respeito da educao escola novista. Os educadores mais recentes afirmam que toda a educao poltica e que ela, na maioria das vezes, constitui-se, em funo dos sistemas de educao implantados pelos Estados Modernos, num processo atravs do qual as classes dominantes preparam a mentalidade, a ideologia, a conduta das crianas para reproduzirem a mesma sociedade e no para transform-la. Jean Piaget (1896-1980) com sua teoria epistemolgica influenciou outros pesquisadores, como a psicloga argentina Emilia Ferreira, cujo pensamento muito difundido hoje nas escolas de 1 grau no Brasil. O que mostra sua importncia na histria da educao, ao dar outro nome a escola ativa: o que ele chamou de educao funcional, com isso rompe com a mera atividade educacional, afirmando que atividade educativa est relacionada intrinsecamente como a funo vital do homem, de forma individual, sem ser individualista e ao mesmo tempo, social e socializadora. Seu mtodo da observao investigou, sobretudo, a natureza do desenvolvimento da inteligncia na criana. Nesse processo a criana tem que pensar, contrapondo-se a escola tradicional que ensinava s a copiar. Para obter bons resultados o professor devia respeitar as leis e as etapas do desenvolvimento da criana, afirmou Piaget, pois o objetivo da educao no deveria se repetir ou conservar verdades absolutas, mas aprender por si prprio a conquista da verdadeira.

Piaget com sua formao na psicologia conquistou reconhecimento mundial com suas teorias sobre os processos de construo do pensamento nas crianas. Seus estudos baseado na psicologia da criana no Instituto JeanJaques Rousseau em Genebra produziu mais de trinta volumes a respeito. De acordo com sua teoria, a criana passa por trs perodos de desenvolvimento mental. Durante o estgio preparatrio, dos dois aos sete anos de idade, a criana desenvolve certas habilidades, como a linguagem e o desenho. No segundo estgio, dos 7 aos 11 anos, a criana comea a pensar logicamente. E o perodo de operaes formais estende-se dos 11 aos 15 anos, quando a criana comea a lidar com abstraes e raciocinar com realismo a cerca do futuro. Sua psicodagogia e a educao para a ao fundamental, ao buscar h essencialidade do pensamento lgico, ser operativo. Sua teoria fundamental para refutar escola tradicional, pois o sistema educacional objetiva mais acomodar que formar inteligncias inventivas e criativas. Os mtodos ativos so beneficiados com a histria das Cincias e assim pode ser expresso: compreender inventar, ou reconstruir atravs da reinveno, e ser preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se prende para o futuro moldar indivduos capazes de produzir ou criar, e no apenas repetir. O educador brasileiro Paulo Freire (1921) ao reconhecer o avano j histrico das idias e prticas pedaggicas, defendeu algumas idias da Escola Nova, mas tambm denunciou o carter conservador dessa viso pedaggica. Constatou que a educao tem a possibilidade de poder servir tanto para a educao como prtica de dominao quanto para a educao como prtica de liberdade. De acordo com Paulo Freire, questionvel o respeito pela criana defendido pela Escola Nova, porque muitas das vezes essa mesma ao renunciar a direo educativa, deixa de apontar as influncias com os quais a burguesia impregna todo o social. Soubemos tambm que atualmente essa mesma burguesia domina, nos pases capitalistas, os mais poderosos meios de comunicao, de informao e de formao da mentalidade popular. Educar no ser omisso, ser indiferente, ser neutro diante da sociedade atual. Deixar a criana educao espontnea da sociedade tambm deix-la ao autoritarismo de uma sociedade nada espontnea. O papel do educador intervir, posicionar-se, mostrar um caminho, e no se omitir. A omisso tambm uma forma de interveno. A construo do movimento da Escola Nova estava mesclada com a prpria escola moderna, cientfica e pblica, absorvendo nesse mesmo sistema, a contribuio do positivismo e marxismo, o que mostra por dentro ser esse um movimento complexo por dentro ser esse um movimento complexo e contraditrio. A princpio essa teoria no se esgota por si s, com um movimento liberal, pois influenciaram educadores socialistas, que criaram a Escola Socialista, popular e autnoma, como teoria e prtica da educao, que

numa relao dialtica supera sem anular, as conquistas anteriores, querem da Escola Tradicional, quer da Escola Nova. 3.5 PENSAMENTO PEDAGGICO FENOMENOLGICO Bogdan Suchodolski (1907-1992) em sua obra A pedagogia e as correntes filosficas dividiu as teorias pedaggicas surgidas desde a Antiguidade at os nossos dias em duas grandes correntes: as pedagogias da essncia e as pedagogias da existncia. Constitui-se numa clssica discusso filosfica entre essas duas posies contrrias, o que significou dentro de uma perspectiva antropolgica, posies pedaggicas tambm distintas. Plato inaugura a pedagogia da essncia, teoria essa que oportunizou o desenvolvimento do cristianismo. Com o mito da caverna Plato distinguiu no homem o que pertence ao mundo das sombras, o corpo, o desejo, os sentidos, etc. e o que pertence ao mundo das idias: o esprito na sua forma pensante. Influenciada pelas idias platnicas, a pedagogia da essncia investiga tudo o que emprico no homem e concebe a educao com ao que desenvolve no indivduo o que define sua essncia verdadeira. O cristianismo, manteve, transformou e desenvolveu a concepo platnica. Realou a oposio entre duas esferas da realidade: verdadeira e eterna por um lado, aparente e temporal por outro. Contrariando a viso crist, o movimento reformista protestante, v a possibilidade do poder ser tudo, e que a individualidade se realiza na essencialidade humana. Polmica essa que provocou uma renovao do pensamento pedaggico, se inspirado nos direitos e nas necessidades das crianas, contrariando a pedagogia tradicional, com isso ressurge o conflito entre a pedagogia da essncia e da pedagogia da existncia. Continuando essa controvrsia e inspirando as idias de Rousseau, Pestalozzi e Proebel. Em resposta a pedagogia da essncia: KierKegaard (1813-1855), Stirner (1806-1856) e Nietzsche (1844-1900), no sculo XIX, desenvolveram teorias ligadas pedagogia da existncia. Na viso de KierKegaard, o homem baseado na sua unicidade, no se repete. Stirner, por sua vez, atacava a pedagogia da essncia, cujo erro est em impor aos indivduos um ideal ultrapassado que lhes estranho, uma religio a servio da sociedade e do Estado. Nietzsche contraps as tendncias democrticas do ensino e as tentativas de ligar a escola s necessidades econmicas e sociais do pas. Ao analisar a geneanologia da moral, tentava ele provar que o ideal e as normas morais so obras de homens fracos. A filosofia existencialista provocou uma mudana na educao, a sua tarefa foi de afirmar a existncia, concreta da criana, aqui e agora. O homem precisa decidir-se, comprometer-se, escolher, precisa encontrar-se com o outro, incorporando pedagogia contempornea um novo olhar, o desafio, deciso, compromisso, dilogo, dvida prpria do chamado humanismo moderno.

Alguns filsofos existencialistas tiveram influncias na educao, com destaque Martin Buber (1878-1966), Maurice Merleau Ponty (1908-1961), Emanuel Mounier (1905-1950) Jean Paul Sartre (1905-1980), George Crisdorf (1912), Paul Kicoeur, (1913) e Claude Pontillon (1938-1980).

TENDNCIAS PEDAGGICAS NA PRTICA ESCOLAR CIPRIANO LUCKESI

Publicado em setembro 16, 2010por didaticageo

Neste texto, o autor trata das tendncias tericas que permeiam a prtica educacional, orientadas por duas vertentes: a pedagogia liberal e a pedagogia progressista. A seguir, sero abordadas caractersticas principais vinculadas a cada uma destas prticas. Pedagogia Liberal A pedagogia liberal, ao contrrio do que o nome sugere, uma manifestao do capitalismo e da sociedade de classes. Esta corrente pedaggica defende que as escolas devem preparar os indivduos para exercerem um papel social, de acordo com aptides individuais. No leva em conta as diferenas sociais e culturais dos alunos e no mantm nenhuma relao com o cotidiano do aluno fora da escola. 1Tendncia liberal tradicional

De acordo com esta tendncia, a atuao da escola deve consistir na preparao intelectual, cultural e moral dos alunos para que eles assumam sua posio na sociedade. Se baseia na relao hierrquica do professor em relao aos alunos. 2Tendncia liberal renovada progressivista

Nesta linha pedaggica, a finalidade da escola retratar a vida do aluno e adequ-lo ao meio social, tendo como base a idia de aprender fazendo. Ao contrrio da tendncia anterior, o professor no possui lugar privilegiado, e auxilia o desenvolvimento livre e espontneo da criana. 3Tendncia liberal renovadora no-diretiva

Esta prtica baseia-se mais nos aspectos psicolgicos do que nos pedaggicos ou sociais. Esta forma de ensino leva em conta a busca dos estudantes ao conhecimento, com a mediao do professor. 4Tendncia liberal tecnicista

Esta tendncia de ensino busca modelar o comportamento do aluno atravs de tcnicas especficas, com o objetivo de produzir indivduos para o mercado de trabalho, atravs de informaes precisas, informativas e rpidas, atravs principalmente da pesquisa cientifica e tecnologia educacional. Pedagogia Progressista Na Pedagogia Progressista, a escola atua como mediadora entre o aluno e o meio social, entendendo as finalidades sociopolticas da educao. Da mais nfase ao processo de aprendizagem grupal do que aos contedos de ensino. 1Tendncia progressista libertadora

Caracteriza-se pela atuao no-formal. Busca contribuir para desvelar a realidade social de opresso, questionando as relaes homem-natureza e homem-homem. Ao invs de contedos tradicionais, trabalha com temasgeradores, extrados da realidade dos educandos. A relao entre aluno e professor horizontal, os dois se posicionando como sujeitos do ato de conhecimento. 2Tendncia progressista libertria

Focada na margem de liberdade do sistema, visa gerar nos alunos princpios educativos libertrios e autogestionrios. O conhecimento advm das experincias vividas pelo grupo, principalmente as de participao crtica. No h relao de poder entre aluno e professor, e este se coloca como orientador e catalisador do grupo para uma reflexo comum. 3Tendncia progressista crtico social dos contedos

Nesta tendncia, os contedos so indissociveis das relaes sociais, com a participao da escola e dos alunos na democratizao da sociedade. O saber

deve ser adquirido sendo vinculado s realidades sociais. Apesar dos contrastes entre aluno e professor, deve haver um envolvimento entre as duas partes.

Uma Pedagogia Libertadora

No dia 02 de maio, completaram-se quatorze anos do falecimento de Paulo Freire. Educador e filsofo, marcou a histria com uma dedicao exemplar na rea da educao popular, conciliando escolarizao e cidadania, pela teoria e prtica. Sua obra mais conhecida, Pedagogia do Oprimido, o destacou como um dos maiores expoentes da chamada Pedagogia Crtica e dentre os mais notveis pensadores da Pedagogia mundial.

Paulo, aos 70 anos

Na Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire apresenta os fundamentos tericos de uma metodologia de alfabetizao que procura partir da situao real do aluno, problematizando a sua realidade em vista da aprendizagem e da conscincia de seu existir e agir no mundo. Para Paulo Freire, deve ser superada a dicotomia professor versus aluno e qualquer conceito das pedagogias tradicionais em que o professor o sabedor exclusivo, o detentor de todo conhecimento, e o aluno aquele que nada sabe e deve simplesmente assimilar informaes. A libertao, seja do analfabetismo e de quaisquer condies que escravizam a pessoa economicamente empobrecida, somente se d, segundo Paulo Freire, quando o educador se coloca ao lado do educando, numa relao de dilogo fraterno, evitando sobrepor-se ao estudante como se o mesmo fosse coisa (objeto) ou simplesmente alvo da educao. Esta pedagogia tambm se contrape tradicional educao bancria na qual o professor o agente absoluto dos procedimentos de ensino e aprendizagem. Aprendizagem esta que implica simplesmente em transmitir um conhecimento puramente

terico e que est todo contido nos livros dos grandes intelectuais (educao livresca). Na educao bancria, o educador simplesmente procura transmitir essas informaes acumuladas pela histria das grandes teorias. Ao educando, cabe memoriz-las e repetilas. Para Paulo Freire, essa relao vertical considerada autoritria e se expressa tambm nas metodologias de avaliao da aprendizagem. As avaliaes autoritrias servem, segundo a Pedagogia do Oprimido, apenas para verificar se o aluno foi capaz de assimilar o conhecimento, exclusivamente tal qual o professor o transmitiu. Na crtica de Paulo Freire, um dos pressupostos da educao tradicional de que, tal como os fatos em geral comportam uma nica interpretao, tambm na educao existe uma s verdade, indiscutvel, insupervel. E evidentemente, essa verdade da educao tradicional a verdade do poder dominante que dita de cima para baixo, por quem foi constitudo com a autoridade para o exerccio do poder. Segundo a Pedagogia do Oprimido, a verticalidade do ensino tradicional nega o conhecimento como processo de construo coletiva. Esta verticalidade educacional acaba se voltando para o cotidiano do educando que, em sua passividade cognoscitiva, no se torna capaz de assumir politicamente sua prpria emancipao e seu papel de sujeito transformador social. Para nossa modesta concepo, a grande contribuio de Paulo Freire, em sintonia com a chamada Virada Lingstica, foi destacar a importncia da palavra na aprendizagem para a compreenso de si, do mundo e do situar-se na sociedade como sujeito poltico, com o profundo sentido do existir humano. A alfabetizao, como toda educao, no , para Paulo Freire, um procedimento mecnico de decorar e repetir sinais, seguir disciplinas e cumprir ordens. , sim, um ressignificar constante da palavra no texto, do texto no contexto e do contexto na vida como compreenso de suas relaes com o cotidiano. desvendar no cotidiano o uso dominador da linguagem e, atravs da linguagem, superar os mecanismos de dominao. Aprender significa, ento, tornar-se capaz de comunicar a verdade que libertadora. Para Paulo, aprender a ler, escrever e falar deve ser ato de construo da comunicao para a vida, da prpria vivncia em comunidade, do existir humano em comunho, do agir para constituir fraternidade. Por isso, ao libertadora.

Paulo Freire (1975), na sua teoria denomina o modelo tradicional como a prtica pedaggica da "educao bancria", pois visava apenas transmisso passiva dos

contedos. Onde o (a) Professor (a) se encarregava de depositar os contedos na cabea dos (as) alunos (as), como algum deposita o dinheiro no banco. Nesta concepo de educao o ensino fundamental e mdio domina apenas a repetio e a memorizao. O (a) aluno (a) visto como um reprodutor, que deve ser configurado de acordo com o modelo do (a) Professor (a). Pela repetio, inibem a criatividade e a autonomia. Um erro que deve ser repensado, pois h professores (as) que acreditam repassar verdades. A Educao Tradicional tenta manter-se como um dogma, impossvel de ser modificada. Nela o (a) Professor (a) visto como o dono do saber, numa lgica em que o (a) aluno (a) no alcana. No intuito de manter-se como o detentor do saber o (a) Professor (a) oferece aos alunos (as) apenas o saber essencial, sem informaes e conhecimentos adicionais. Deste modo o (a) aluno (a) passa a ser um mero receptor, um expectador que se relaciona com o conhecimento por meio do (a) Professor (a) de forma limitada. Devido ao modelo proposto, de forma inconsciente ignoram a capacidade de pensar do (a) aluno (a) e o identificam com uma mquina para reproduzir o saber. Desconhecem a necessidade da busca do saber como um instrumento de libertao.

A Educao Emancipadora

A Educao Emancipadora se d a partir da ao e da transformao das pessoas. Nos seus estudos Paulo Freire (1999) percebe a Educao Emancipadora como a capacidade de refletir sobre a prpria prtica. Para isso afirma que a educao precisa centrar-se nas relaes dialgicas introduzindo as histrias de vida na escola. Paulo Freire (1975) via na educao tradicional a prtica de dominao, a negao do dilogo, da problematizao e da emancipao. Conceitos que apareceram pela primeira vez no seu livro Pedagogia do oprimido, escrito durante seu exlio no Chile nos anos 1967-1969 e publicado inicialmente na cidade de Nova York, em setembro de 1970. Este livro expulsa o autor do Brasil, devido censura imposta pela ditadura militar, que em 1964. A primeira impresso em portugus data de 1975, depois de ter sido publicada em ingls, espanhol, italiano, francs, alemo, holands e sueco. A Pedagogia do Oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, ter dois momentos distintos. (Freire 1975, p.44) No primeiro momento, os oprimidos desvelam o mundo da opresso e na prxis se comprometem com a sua transformao. No segundo momento transformam a realidade opressora. Assim, a pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens num processo de permanente libertao. A educao proposta por Paulo Freire (1999) se diferencia da educao tradicional, pois no aceita a dependncia dominadora, que inclui a relao de dominao do educador sobre o educando. Prope aes educativas libertadoras numa relao de troca horizontal, com atitudes capazes de transformar a realidade conhecida. A educao libertadora consiste na conscientizao, pois na medida em que conhece a realidade, busca transform-la, aprofundando os conhecimentos com intervenes. Neste sentido os alunos (as) buscam respostas e participam do processo educacional. Nesta perspectiva torna-se fundamental compreender como o (a) Professor (a) desenvolve as suas prticas, pois se fundamentam nos tericos e nas experincias profissionais. A partir do Grego Thorein, contempla a viso de um espetculo que se chama educao. Na teoria busca o encantamento para explicar os fenmenos. Deste modo, percebem-se a educao emancipadora como um eixo significativo na vida do homem e a teoria como uma referencia para as aes e as atividades educativas. Entender a etimologia da palavra para perceber com clareza a diferena entre a educao tradicional e a emancipadora torna-se fundamental. Segundo Villalba (2007), o termo educao origina-se dos verbos latinos: educare y educere. Portanto, educar significa criar,

nutrir, alimentar e educeresignifica orientar, guiar desenvolver-se de dentro para fora. Conceitos fundamentais para compreender o Perfil do Professor (a). No primeiro caso, percebe-se a influencia da sociedade sobre os seus membros, no intuito de que assimilem dogmas e no princpios e valores saudveis. Um processo histrico, que at ento foi administrado pelo ensino tradicional. No segundo caso, faz referencia ao desenvolvimento interior do sujeito. A subjetividade, que produz de certa forma o processo de individualizao. A autonomia, a humanizao e a emancipao. A educao constitui-se numa causa, formada por duas foras: "Uma externa que es la heteroeducacion (la accion de afuera para adentro); y la interna que es la eutoevaluacin (de adentro para afuera). Estas dos fuerzas conformam uma sola, pues modelan al individuo educado." (Villalba 2007, p. 3) Uma preocupao formativa necessria para perceber que a educao tem um papel transformador na sociedade. "A didtica, como direcionamento imediato da prtica do ensino e da aprendizagem, servir de elemento articulador entre as proposies tericas e a prtica escolar." (Luckesi, 1996, p.163) As aes pedaggicas devem ser capazes de instigar o aprender e a ensinar o prprio conhecimento. A educao pensada a partir da prxis educativa no pode ver o Professor (a) como um mero reprodutor de conhecimentos, mas como um ser dialgico-dialtico. Um Profissional capaz de pensar, se submeter a um processo analtico, identificando as suas posies e contradies. A educao vista como um processo dinmico. Um eixo social capaz de originar cultura e humanidade. "La sociedad necesita de la educacin para subsistir y progresar continuamente." (Villalba 2007, p.4) Como um processo que atinge o individual e o coletivo concomitantemente, pois o homem necessita da educao para aprimorar-se, para se melhorar como pessoa e participar de forma criativa na sociedade. Sendo assim, percebe-se a educao emancipadora, como uma proposta humanizadora. Onde tudo est condicionado pelo fim e pelo contexto, inter-relacionados com os interesses da sociedade. Deste modo, a educao no pode ser vista como um processo de sofrimento como aponta a Pedagogia Tradicional. Nem fixar-se ao mtodo como na Pedagogia moderna, mas como um processo de busca constante, de aprimoramento por meio do saber do mundo na contemporaneidade. 4.5 Educador ou Educadora A palavra "educador" se atribui ao Professor (a) que soube superar-se, que admite educarse constantemente. Apesar da responsabilidade imensa, no lhe atribuem o valor que merece e por ironia do destino no h organizao didtica capaz de substitu-lo. Na escola "es posible educar solo com el profesor, pero es imposible hacerlo nicamente con materiales didcticos, organizacin didtica o mtodos." (Villalba 2007, p. 12) No entanto, tudo ser insuficiente sem a dinmica estabelecida pela Gesto do (a) Professor (a), capaz de dar sentido a vida e a organizao escolar. Durante quase trs dcadas as leis, as normas, as grades curriculares, os tempos do conhecimento e a competncia, resolveram o problema de maneira muito fcil, a escola preparava:"primeiro para o trabalho, para enfrentar a vida, os concursos e o vestibular, logo no h lugar nem tempo nas grades para saberes, valores, cultura que no sejam priorizados pelo mercado." (Arroyo 2002, p. 101) Atualmente escolhe-se o que e como valorizar, pois a educao vista como um processo. Valoriza-se o ser humano como um todo, pois os valores e os saberes encontram-se inter-relacionados. O mundo evoluiu e o (a) Professor (a) deve aprender a desempenhar outros papis com ousadia, no intuito de possa

desenvolver propostas sedutoras, no apenas para atrair os (as) alunos (a), mas para mant-los em atividade ocupacional e produtiva com o saber. Atualmente a pesquisa deve fazer parte das aes e das atividades educativas do (a) Professor (a). No intuito de valoriz-lo como um investigador social. Um ser humano capaz de detectar as necessidades, as potencialidades dos (as) alunos (as) e da comunidade. Inspirar a formulao e o desenvolvimento das Polticas Pblicas para ajudar a organizar a terceira via e possibilitar e incluso de todos ao sistema. A proposta de Winfried Bhm (1991) salienta a Pedagogia Personalista, na qual prope um educador reflexivo e crtico. Na viso antropolgica percebe o homem como um ser livre, nico, racional, em comunicao social e transcendental. Na sua concepo "Bhm va ms all de los modelos que conciben la educacin como proceso inter-personal, y la interpreta como un proceso intra-personal." (Schweizer 1993)[146] Trabalha num processo ativo, ideolgico de execuo e realizao. Percebe a educao como um processo intra-pessoal que no a reduz simplesmente a socializao. Winfried Bhm (1991) diz que a pedagogia deve libertar o homem. A sua metodologia no se apresenta como uma didtica mecnica ou tecnolgica, mas de uma forma provocativa e animadora. "stos son dos lmites innegables de la educacin, la no comprensin y la decisin libre del alumno. Querer negar estos lmites es negar la pedagoga misma." (Schweizer, 1993) Nesse modelo prevalece o acordo entre o (a) Professor (a) e o (a) aluno (a) por meio do dialogo. Onde predomina a razo e o respeito, a bondade em estimular e escutar com ateno o outro em busca da liberdade. A Pedagogia de Bohm (1991) volta-se ao humanismo e ao ser integral. Percebe o homem numa viso mais ampla, contextualizada, como um ser livre, autnomo que se comunica e vive de acordo com o consenso e no apenas por meio de uma ideologia. A Pedagogia personalista apresenta uma nova sada para o discurso pedaggico. Existem estruturas na sociedade que no podem ser alteradas, desse modo deve-se aprender a lidar com elas, com novas estratgias. Nesta perspectiva o (a) Professor (a) pode acompanhar o seu tempo e garantir o seu espao nessa complexa dimenso. Vincular a teoria com a prtica e promover uma educao com muita qualidade. Na complexidade a globalizao valoriza as competncias abertas, o trabalho polivalente, a capacidade cognitiva tica, esttica, o domnio de mltiplas linguagens e as habilidades teis, fechadas. Numa lgica de mercado que no muda, "continua marcada pela competio e pela excelncia, continua ainda mais seletiva e excludente e marcar as lgicas escolares." (Arroyo 2002, p.103) Um terreno frtil para delinear o Perfil do (a) Professor (a) e instigar as mudanas por meio das Polticas Pblicas Inclusivas, pois ningum estuda uma vida inteira para no ter oportunidades de trabalho, emprego, ocupao e renda. O Perfil do Professor um tema que merece ser analisado, de forma que se alterem a lgica do mercado, do trabalho e da excluso social. No Livro "Democracy and education", Dewey (1959) define a educao como: "uma reconstruo ou reorganizao da experincia, que esclarece e aumenta o sentido desta e tambm a nossa aptido para dirigirmos o curso das experincias subseqentes" (1959, p.83). Na definio salienta a importncia da experincia, a capacidade de direo para o desenvolvimento dos valores educativos. Atualmente, as redes sociais promovem o desenvolvimento. Espalham-se numa velocidade impressionante, ampliando a capacidade de gesto e logstica[147]. Nessa perspectiva nasce o Professor (a) do Sculo XXI, que no pode mais vir escola apenas instigar a aprendizagem dos (as) alunos (as), mas trabalhar de forma macro e micropoltica. 4.6 O Perfil do (a) Professor (a) Contemporneo

No sculo XVIII, O Professor Escocs James Pillans inventou o quadro-negro. Considerado na poca um marco para a educao. Assim, foi possvel colocar at setenta pessoas em uma sala de aula. Atualmente, a tecnologia e os meios de comunicao tm a capacidade de conectar milhares de pessoas ao mesmo tempo em trs dimenses. Desse modo, instala-se o novo paradigma, caracterizado como uma nova forma de pensar e agir, na perspectiva educacional e das relaes humanas. Nesta perspectiva surge uma nova forma de pensar a sociedade por meio da Incluso Social, numa contraproposta ao Sistema Neoliberal, que se vinculam aos setores sociais com o objetivo de buscar qualidade de vida. Deste modo, percebe-se a Incluso Escolar e Social como uma nova forma de educar, como uma proposta voltada para a educao social, capaz de ir alm das Leis. A sua proposta induz a aprender a aprender, aprender a fazer no intuito de desenvolver um Ser humano que busca o Ter para viver e conviver com dignidade numa nova tica. Na sua prxis respeitam as necessidades, as potencialidades e os inclui de acordo com os interesses no contexto. A proposta filosfica da incluso social aproxima as pessoas com acessibilidade na diversidade, pois os seres humanos constituem-se pelas trocas. Para isto preciso dialogar, para que possam entender-se e explicar-se a si mesmo, "como um ser em relao com a realidade". (Freire 1988, p.48). Desse modo necessita-se de um profissional capaz de atuar em redes de forma interativa, que promova o bem comum. No contexto, geralmente o pensamento, as emoes e os sentimentos conduzem o nosso comportamento. A prxis pedaggica nos ensina que o oposto tambm verdadeiro, pois o comportamento tambm influencia as emoes e os sentimentos quando o (a) trabalho desenvolvido pelo Professor (a) tem afeto e significado. Atualmente, o mundo opera em redes, onde o saber compartilhado, re-significado de acordo com os interesses individuais ou coletivos numa perspectiva tica, esttica e inclusiva. Desta forma "a fora criadora do aprender de que fazem parte h comparao, a repetio, a constatao, a dvida rebelde, a curiosidade no facilmente satisfeita, que supera os efeitos negativos do falso ensina," (Freire, 1997, p. 23 28) a rapidez das informaes e dos conhecimentos confere as verdades. Deste modo, o (a) Professor (a) no mais o condutor do processo, nem o dono do saber, mas o facilitador. Aquela pessoa que demonstra "amor e liderana." (Hunter, 2004, p.96) Na sua conduta manifesta autocontrole quando tem pacincia com os (as) alunos (as); bondade quando d ateno, aprecia e incentiva a participao; humildade quando age como um ser autntico, autnomo sem pretenso ou arrogncia, tratando a todos com respeito; manifesta abnegao ao satisfazer as necessidades dos outros. Sendo capaz de perdoar, com honestidade, mantendo os compromissos com resultados e responsabilidade social em prol de uma causa que educar para o bem comum. O processo de ensino aprendizagem contemporneo necessita de um profissional com postura, que saiba trabalhar com a equipe. Com um comportamento voltado aos interesses dos (as) alunos (as) e da sociedade como um todo. Neste paradigma deve ter conscincia que o seu trabalho consiste em liderar e gerenciar o saber, para que ocorra a aprendizagem. De forma individual ou em redes precisam instigar a vontade de aprender, despertar as lideranas adormecidas e sonhar com um futuro melhor. Nas ltimas dcadas o Brasil volta-se ao desenvolvimento da cidadania pr-ativa. Nesta perspectiva se faz necessrio despertar nos (as) alunos (as) o interesse pela vida e pelos problemas da sociedade. Despertar a vontade de participar ativamente do processo democrtico com liberdade e autonomia. Para isso se necessita de Professores (as) com um perfil capaz de humanizar, de despertar princpios e valores para a tica.

Piaget (1932) j afirmava que a vida social deve ser exercitada entre os prprios alunos (as). Na forma de auto-governo, "levado to longe quanto possvel e paralelo ao trabalho intelectual em comum, poder levar a esse duplo desenvolvimento de personalidades donas de si mesmas e de seu respeito mtuo." (Piaget 1994, p.63) Numa educao dinmica que instiga a vivenciar e a organizar a sociedade. No entanto, o (a) Professor (a) inclusivo deve levar o (a) aluno (a) a dialogar. Crianas que discutem, tomam e aplicam decises em equipe, se encontram bem preparadas para exercitar a cidadania pr-ativa. Conseguem desempenhar o papel de estadistas com desenvoltura. Piaget (1932) na sua poca j questionava o preparo da criana para a cidadania. "Ser o hbito da disciplina exterior adquirido sob a influncia do respeito unilateral e da coero adulta, ou ser o hbito da disciplina interior, do respeito mtuo e do auto-governo?" (Piaget, 1994, p.270). Nisto reside o trabalho do Professor (a), levar o (a) aluno (a) a reflexo, para que desenvolvam hbitos e atitudes coerentes de acordo com a moral e a tica no contexto. Refletir sobre a prtica educativa instiga a formar seres mais conscientes da prpria existncia, para ajudar na formulao e na melhoria das Polticas Pblicas. A Poltica Inclusiva garante aos brasileiros a soberania das decises econmicas, polticas e culturais. Garante uma troca justa tanto a nvel interno como externo. Promovem o empreendedorismo e a distribuio de riquezas erradicando a misria e a pobreza. Evita a fuga de crebros, estimula e motiva as pessoas pelas oportunidades oferecidas. Portanto, um projeto educacional necessita de profissionais bem preparados, com autonomia e responsabilidade social para desenvolv-los. Os Pases desenvolvidos sabem da relevncia do trabalho do (a) Professor (a) no apenas na educao, mas no contexto. Investem na pesquisa, na tecnologia, pois estas criam oportunidades de trabalho, emprego, ocupao, renda para os cidados. E conseqentemente, mais educao, formando um crculo auto-sustentvel de qualidade. Ao longo do tempo, perpetuava-se o mito de que as escolas deveriam ser apenas meros receptculos dos resultados das pesquisas das universidades. O que se desmistifica devido ao processo de pesquisa ao que vem se desenvolvendo nas escolas. Organizados pelos prprios Professores (as) a investigao torna-se capaz de transformar a realidade, pois "a motivao faz parte da ao". (Freire 1987, p.15) A investigao-ao escolar ou a pesquisa ao motivam descoberta, valorizam o saber dos (as) alunos (as) e Professores (as), independentes da sua procedncia. Num processo de ensino aprendizagem, que pela anlise e sntese os constitu como sujeitos histricos. O Perfil do (a) Professor (a) Emancipador vai alm da transmisso do conhecimento, pois este permite que o aluno aprenda ao longo do processo de ensino aprendizagem, algo que no sabia no incio da relao pedaggica. (Gregrio, 2008) Nesta perspectiva o ato de ensinar deve ter como princpio a igualdade das inteligncias e o respeito s inteligncias mltiplas (Gardner, 1995). Portanto, o (a) Professor (a) emancipador deve promover a aprendizagem por meio de novas perguntas e respostas no intuito de construir conhecimentos e favorecer a incluso escolar e social. . CAPTULO 5

A metodologia cientfica
O saber cientfico sumamente precavido, evita precipitaes, suspende o juzo para encontrar evidncias. "El marco de separacin del conocimiento cientfico respecto el no cientfico tambin llamado "vulgar" esta fijado por la crtica." (Sarramona 1995,

p.257) Deste modo surge cincia, devido ao medo da natureza e do misticismo. Na Prhistria, os humanos tinham dificuldade para entender os fenmenos. Assim, valiam-se do instinto para sobreviver, aprimorando a inteligncia. Num processo evolutivo, o homem passa do medo magia, as crenas e supersties no intuito de explicar os fenmenos na natureza. medida que as dominava, buscava as respostas e repassa aos seus descendentes. A experiencia "aunque todavia no hayan sido incorporados al bageje cientfico; son conocimientos que estarian em um nvel intermdio entre la mera opinin y la cincia." (Perez Ballestar, 1983, p. 151) As quais se caracterizam como parte do senso comum. Na Grcia a educao voltava-se a cidadania, ao desenvolvimento pleno do homem para que fosse feliz bom e belo. Na Idade mdia sofriam influncia das crenas e dos dogmas religiosos, principalmente da Igreja Catlica. Apenas, no Renascimento, entre os sculos XV e XVI que os seres humanos retomaram o prazer de pensar. Nos sculos XVII e XVIII devido s condies da poca, a burguesia assume o pensar pela ideologia. Desse modo, surge o Iluminismo, uma corrente filosfica que procura a luz da razo sobre as trevas e como conseqncia leva a Revoluo Francesa (1789). A partir destes movimentos, das idias de Ren Descartes "penso, logo existo", o pensamento volta-se razo e iniciam-se as descobertas cientficas. O Mtodo Cientfico surge para organizar o pensamento, conhecer e controlar a natureza. Francis Bacon (1561 1626) salienta o mtodo indutivo como meio de se produzir o conhecimento. Quando afirma que "a natureza no se vence, se no quando se lhe obedece". Assim, aponta o mtodo como resultado de experimentaes contnuas e do conhecimento emprico. Ren Descartes (1596 1650) defende o mtodo dedutivo pela elaborao lgica das hipteses, no qual busca a confirmao ou a negao. No sculo XIX a cincia passa a ter uma importncia fundamental. Nicolau Coprnico, Galileu Galilei, Giordano Bruno, entre outros, foram perseguidos pela Igreja, em funo das suas idias. No sculo XIX o conhecimento serve de referncia a todas as reas. A sociologia de Augusto Conte (1798 1857) explica a sociedade e cria o Positivismo. Na Economia, Karl Marx (1818 1883) salienta as relaes sociais pelas questes econmicas no MaterialismoDialtico. Charles Darwin (1809 1882) revoluciona a Antropologia, fere os dogmas da igreja com a Teoria da Hereditariedade das Espcies. Deste modo, a cincia assume uma posio quase que religiosa diante das explicaes dos fenmenos sociais, biolgicos, antropolgicos, fsicos e naturais. Ao longo da histria o homem desenvolveu conhecimentos. Primeiro de forma emprica, por meio de aes no planejadas, posteriormente por meio da filosofia. Na qual pensa, especula sobre os fenmenos e as suas causas organizando conceitos subjetivos. Galliano (1986) afirma que o conhecimento gradativamente torna-se racional objetivo transcendendo os fatos. De forma analtica requer exatido e clareza. A cincia faz parte de um conjunto de conhecimentos que apresentam um grau de unidade, de generalidade e objetividade, verificvel pela investigao metodolgica. Na prtica aplicam-se as leis fundamentadas nas descobertas. Na pesquisa, as trocas no so imediatas, nem radicais, "sino que acontecen trs um perodo em que la aparicin de um nuevo paradigma explicativo convive com el anterior." (Sarramona 1995, p.258) Torna-se explicativa pelo seu carter aberto e til. Nesta perspectiva os conhecimentos relacionam-se entre si, formam estruturas coerentes com sentido, relaes de ordem e hierarquia. Detectam-se os fenmenos, as suas causas e se descrevem como acontece.

"Desse modo o cientista nada cria, apenas detecta relaes." (Demo 2002, p. 29). Alcanam o conhecimento cientifico de forma racional, sistematizada, exata e comprovada para ajudar a humanidade a evoluir. Ultrapassam os limites da investigao e o saber tornase uma cincia que pode ter apenas uma nica explicao ou vrias formas. Deste modo, torna-se fatal a distino entre a cincia pura e aplicada, entre a teoria e a prtica. O mtodo permite estudar e analisar o problema. No entanto, a concepo histricoestrutural da cincia coloca o objeto construdo como produto e processo cientfico tpico. Atualmente volta-se ao desenvolvimento da cidadania pr-ativa, desse modo s cincias ajudam na criao na re-criao da vida num processo de humanizao e emancipao para a incluso escolar e social. 5.1 A Evoluo do Mtodo Cientfico O primeiro terico do mtodo experimental foi Galileu Galilei[148](1564 1642). Os passos do mtodo consistiam em observar os fenmenos e analis-los com a finalidade de estabelecer relaes quantitativas entre ambos. O mtodo analisa a relao dos elementos constitutivos dos fenmenos. Verifica hipteses por intermdio das experincias ou seus similares, as quais resultam na formulao das leis. Francis Bacon[149]critica Galileu (1564 1642) e Aristteles (384 322 ac.) por considerar o processo de abstrao e o silogismo a deduo formal e partem de duas proposies, denominadas premissas. Delas retiram uma terceira denominada de concluso, que no propicia um conhecimento completo do universo. Segundo Lakatos & Marconi (1997) o conhecimento cientfico o nico caminho verdade dos fatos. Descartes[150](1596 1650) na obra "O Discurso sobre o Mtodo" inicia o mtodo dedutivo. Na sua concepo chega certeza por meio da razo. O princpio absoluto do conhecimento e assim postula quatro regras: a da evidncia; a da anlise; a da sntese e da enumerao. Chegam verdade pela dvida, pela decomposio do problema em pequenas partes. Sendo estas as bases para a pesquisa cientfica. Karl Popper[151](1989) demonstra que nem a verificao nem a induo servem ao mtodo cientfico. Estabelecem uma regra metodolgica associada ao mtodo dedutivo, ignorando a via indutiva. Prope a falseabilidade para testar suas teorias. O falseamento deve fazer uma hiptese e test-la. Procurar no a sua comprovao, mas provas de que ela est errada. Se a hiptese no resistir ao teste, diz-se que ela foi falseada. Caso no, diz-se que foi corroborada. Assim prova que a cincia um conhecimento provisrio, que funciona por meio de sucessivos falseamentos. As correntes salientes foram s de Karl Popper (1989) e Thomas Kuhn (1997) que divergem nas concluses e seguem abordagens diferentes. Kuhn (1997) aborda o macro-mtodo cientfico e constri idias tomando por base argumentos histricos da evoluo permanente. Traa o perfil da evoluo cientfica estabelecendo um comportamento padro aos cientistas. Percebe a evoluo da cincia em perodos, nos quais o (a) pesquisador (a) orienta-se pelos paradigmas vigentes e os perodos revolucionrios por paradigmas at ento verdadeiros. A filosofia de Kuhn enfraquece a falseabilidade lgica de Popper, comprovando que a evoluo uma constante. Thomas Kuhn[152](1922 1996) percebe nos paradigmas os elementos essenciais do mtodo cientfico, os momentos de mudana na revoluo cientfica. Nesse contexto trabalha Mario Bunge, (1973) pois acredita que a teoria da investigao alcana os seus objetivos quando observa e analisa as etapas[153]de forma lgica e coerente. Atualmente surge um novo mtodo cientfico, no qual o pensamento capaz de "reunir o (complexus: aquilo que tecido conjuntamente), de contextualizar, de globalizar, mas ao

mesmo tempo, capaz de reconhecer o singular, o individual, o concreto. (Morin e Moigne, 2000, p.207)." A esse novo paradigma o autor denomina de Teoria da complexidade. Nessa perspectiva a metodologia cientfica tem sido abalada pela crtica ao pensamento cartesiano do filsofo francs Edgar Morin (2001) [154]Na teoria o autor prope que se coloque no lugar das partes do objeto da pesquisa a viso sistmica, do todo, o complexus da vida. Numa sinergia, capaz de envolver o cosmos. 5.2 Pressupostos Tericos Metodolgicos A Metodologia Cientfica uma cincia prtica que deve estimular motivar e oportunizar o encontro das respostas s dvidas. "La verdad es que no es tan intricada ni difcil. Cualquier ser humano puede hacer investigacon y hacerla correctamente, si aplica el proceso de investigacin correspondiente." (Sampieri 2006, p. xxxvii) Neste sentido, a disciplina de fundamental importncia na formao do profissional. A metodologia cientfica estuda os caminhos do saber. No intuito de definir os seus conceitos. "Los fenmenos sociales son complexos, puesto que se refieren al comportamento humano y este no est condicionado por leyes meramente mecanicistas." (Sarramona 1995, p. 262) A individualidade e as caractersticas de cada grupo advertem para a multiplicidade de fatores que entram em jogo sobre os fenmenos sociais, sendo as suas variveis maiores do que de um fenmeno natural. O conhecimento nasce das observaes, da leitura, das experincias, dos relacionamentos intra inter-pessoais e outros. Os humanos so os nicos seres capazes de criar e transformar o conhecimento, "de criar um sistema de smbolos, como a linguagem, e com ele registrar nossas prprias experincias e passar para outros seres humanos." (Bello 2004)[155]. Uma caracterstica que nos diferencia dos animais e permite construir conhecimentos para organizar os fenmenos na evoluo da espcie humana. Em cincias da educao, o mtodo destaca-se. "Pero no existe um mtodo absolutamente seguro para eliminar el error en la elaboracin e la validacin de ls teorias cientficas." (Sarramona 1995, 263) A interpretao diversifica-se de acordo com o pensamento. Distingue as correntes renovadoras das tradicionais, pela diversidade de abordagem metodolgica nas linhas polticas adotadas pelos educadores. Segundo Iudcibus (1996) a teoria tem duas abordagens principais: a normativa e a positiva ou descritiva. A abordagem positiva entende e explica, para predizer depois. A prtica normativa prescreve como uma receita as prticas que devem ser utilizadas. O mtodo e a pesquisa caracterizam-se pelo enfoque a ser seguido. Pelos mtodos: indutivo e dedutivo, utilizando uma abordagem positivista e ao mesmo tempo emprica. "A falta de preocupao metodolgica leva mediocridade fatal" (Demo, 1995, p. 12). Portanto, necessita-se de um mtodo instrumental para orientar os quadros tericos do conhecimento. Demo (1995) afirma que o mtodo indispensvel: "de um lado, para transmitir atividade marcas de racionalidade, ordenao, otimizando o esforo; de outro, para garantir contra credulidades, generalizaes apressadas" (1995, p. 12) Os conceitos de mtodos so diversos. Para Bunge (1974) o "conjunto de procedimentos por intermdio dos quais: a) se prope os problemas cientficos e b) colocam-se prova as hipteses cientficas". Cervo e Bervian (1978) definem como: "o conjunto de processos que o esprito humano deve empregar na investigao e demonstrao da verdade". Para Kaplan (1975) "A caracterstica distintiva do mtodo a de ajudar a compreender." Para (Lakatos e Marconi 1995) No mtodo no h resultados, mas existe um processo de investigao cientfica. Demo (2002) percebe que a metodologia uma questo que comporta discutibilidade no lado formal e poltico em torno da construo cientfica para que a cincia contemple as necessidades sociais.

Na pesquisa, "o fenmeno do conhecimento humano , sem dvida, o maior milagre de nosso universo" (Popper, 1975, p. 7). Distingue dois tipos de conhecimento: o estado de conscincia que leva a reagir e o objetivo constitudo de problemas, as teorias e os argumentos. Khazra (1983) aponta que o conhecimento surge "quando todas as vozes do pensamento cientfico se interagem nas tendncias tumultuosas da afetividade" (1983, p.2) Quando a cincia e a afetividade originam o conhecimento. A cincia preocupa-se em estabelecer as propriedades e os padres para construir as generalizaes ou as leis. "As cincias sociais tratam da prxis histrica, do seu presente, passado e futuro." (Demo 2002, p.13) No intuito de amenizar os problemas apresentados pela sociedade. A dialtica pressupe o movimento real e scio-histrico nas contradies. Compreende as causas internas como a razo da mudana. Isso implica na interao sujeito-objeto num processo de transformao. Segundo Habermas (1975), cabe ao pensamento dialtico a anlise do processo social e a conscincia crtica. Onde interesses pessoais e sociais interferem na prxis cientfica. A pesquisa um processo que deve aparecer em todo trajeto educativo, como a base da proposta emancipadora. "Quem ensina carece pesquisar; quem pesquisa carece ensinar. Professor que qpenas ensina jamais o foi." (Demo 2002, p. 14) Uma proposta fundamentada na lgica dialtica, que deve ser superada por uma lgica dialtica-dialgica. As quais no se eliminam, superam as inconsistncias, tornando-se adequadas para a busca das respostas na cincia. Um caminho que resulta de uma conquista interna bem sucedida quando lana mo de instrumentos de apoio. Desse modo, o (a) Professor (a) do sculo XXI dever aprender a lidar com a metodologia cientfica, pois quanto mais organizada for pesquisa no ensino aprendizagem, maior ser o avano na cincia. 5.3 A Abordagem Dialtica A pesquisa dialtica mais freqente nas Cincias Sociais do que nas pesquisas naturais, porque as ltimas so destitudas do fenmeno histrico subjetivo. Nem por isso deixam de conviver com estruturas lgicas. A diferena entre a realidade natural e social visvel. Entretanto, "para alm dascondies objetivas, a realidade social movida igualmente por condies subjetivas, que no so nem maiores, nem menores" (Demo, 1995, p.88). Desta forma na dialtica as interpretaes so diversas. "Na prtica h dialticas diferentes, divergentes, mas at mesmo contraditrias, como em qualquer campo metodolgico" (Demo 1995, p. 88) no mundo da pesquisa. Percebe-se a dialtica pela trilogia tese, anttese e sntese. Para ilustr-la se recorre relao dialtica entre Marx (1818 1883) e Hegel (1770 1831). Marx toma a idia de Hegel e depois a inverte. O princpio para Marx no o Esprito, a Idia, como para Hegel. Para ele, os homens agem como instrumentos, de forma inconsciente. Onde as diferentes etapas da realizao do Esprito equivalem a historia. Na teoria de Marx (1847) o ponto de partida o mundo material. Na qual associa a idia de matria como ponto inicial na teoria de Feurbach (1804 1872) , submisso da realidade lgica, de Hegel. Desta forma o processo histrico determina-se pelas necessidades materiais e pelas relaes sociais, num movimento dialtico. Segundo Marx (1847) para libertar a classe oprimida preciso criar uma nova sociedade. Deste modo percebem os homens como autores e atores do seu prprio drama. No lugar do heri colocam o homem comum, pois so as massas que constroem h histria e no a luta de um homem sozinho. A sintese da concepo materialista e dialtica da histria, se d quando Engels (1847) resume o pensamento do Manifesto "Toda a Histria tem sido uma histria de lutas de classes, de lutas entre as classes exploradas e as classes exploradoras,

entre as classes dominantes e as dominadas, nos diferentes estgios do desenvolvimento social as suas idias influenciam a histria. A cincia tem como proposta a neutralidade metodolgica. A passagem do capitalismo para o socialismo se d inexoravelmente pela prpria lei da sua dinmica interna. (Demo 2002, p. 30) Portanto no so condies subjetivas que empurram revoluo, mas condies objetivas, determinadas, que fazem da dialgica-dialtica a lei do movimento da sociedade. As posturas dialticas questionam a realidade porque podem ser histricas e prticas. Por isso nela mesma se elabora o contrrio, que leva superao histrica. (Demo 2002, p.35) Sendo o mtodo e a realidade dialticos. A idia da tese, anttese e sntese pressupem que a evoluo da sociedade se d como produto de elementos antagnicos.[156] Sucessivamente, da tese surge anttese e a sntese. Numa luta que gera um novo elemento, que se opor h outro, impulsionando o processo histrico sinergicamente ao longo da histria. Sendo assim, a opo metodolgica, no representa uma garantia de sucesso para a atividade cientfica, pois requer o vinculo entre a teoria e a prtica. A idia de cientificidade contempla a unidade e a diversidade, quando auto-regula o processo de aquisio do conhecimento. 5.3.1 A Espiral da Prxis O Mtodo pode ser entendido como um conjunto de regras e procedimentos para realizar uma pesquisa de forma livre. Para autores como Carr y Kemmis (1988, p.88) "no hay manera imparcial de demonstrar la superioridad de um paradigma sobre ningn outro" y "las teorias siempre estn "contaminadas" por ls creencias y valores de la comunidad investigadora y sempre son, por conseguinte, productos sociales."A escolha depende da natureza. Nesse sentido, a teoria domina o trabalho experimental. A teoria complementa a experimentao, mas tambm se subjuga mesma. No cenrio da experincia, o cientista utiliza-se de operaes mentais no mundo real: a anlise e a sntese. A anlise reduz a realidade complexa em elementos simples, mensurveis, assimila o todo pela soma das partes. A experimentao geralmente usa a analise, mas no a sntese. Lana mo da teoria para conferir a experincia, que nem sempre tem um resultado nico, atribuindo a origem a diversas interpretaes. Mesquita Filho (2000) representa prxis cientfica de maneira didtica simplificada por um campo central de observao. Onde est situado o objeto de estudo, por quatro campos de atuao (H, E, L e C) e por quatro tipos de operaes mentais, (deduo, anlise, induo e sntese). Que constituem como via de raciocnio disposta em espiral, representada na figura abaixo para interceptar os campos de atuao.

Figura 4 Demonstra o objeto de estudo, por quatro campos de atuao (H, E, L e C) e por quatro tipos de operaes mentais, (deduo, anlise, induo e sntese). Que constituem como via de raciocnio disposta em espiral. A Prxis cientifica[157]compreende o conjunto das atividades desempenhadas pelos cientistas com a finalidade de produzir novos conhecimentos. De acordo com Mesquita Filho (2000) no quadro acima, no decurso da teorizao, alm da intuio, o cientista utiliza-se principalmente de operaes mentais. Ao contrrio da anlise e da sntese, exigem um grau de abstrao. Nesse sentido argumenta sobre a deduo que vai do geral ao particular, sendo que no particular encontra-se a hiptese. A intuio se representa pelas linhas que saem do centro do esquema em direo s linhas que representam deduo. A parte inicial das linhas de deduo comea no campo C e comportam a intuio, nos casos em que h pesquisa bibliogrfica. Conclui-se o processo intuitivo quando se formula um problema. Visualiza-se ento uma via de raciocnio a ser seguida. Segundo Mesquita Filho (2000) esta via comea pela deduo de hipteses, que so enunciados correspondentes a um dado fenmeno observado. Freqentemente, se d na justificativa de um comportamento diverso daquele aceito. Identificada hiptese, vem anlise, destinada a investigar os procedimentos e os detalhes tcnicos necessrios para o teste da hiptese. A complexidade do procedimento analtico enfatizada por Popper (1975). Onde o experimentador faz observaes exatas. O trabalho terico domina o experimental, desde o planejamento inicial at os retoques finais, no laboratrio. Assim, a via analtica procura detalhes tcnicos e semelhana do observado anteriormente de forma dedutiva. Parte-se do geral para o particular. Assim, concluda a experincia, tem incio o processo inverso. Das relaes constatadas enunciam-se as leis, a menos que a experincia tenha sido conduzida na expectativa de falsear a hiptese. Nesta etapa utiliza-se o raciocnio indutivo. Verificada as caractersticas inerciais nos objetos testados (caso particular), teremos corroborado a hiptese (caso mais geral), podendo aceit-la como lei. Na etapa seguinte pode-se efetuar a sntese desta lei com aquela observada. O conhecimento adquirido acumula-se no campo das concretizaes C. Assim, assumem o papel de fonte de observaes secundrias, fidedignas por procedimentos outros, no tempo.

As duplas induo-deduo e anlise-sntese so constitudas por elementos dotados de propriedades antagnicas e complementares. Segundo Mesquita Filho (1984) em cada dupla, um dos elementos representa uma via de raciocnio, que vai do geral para o particular e o outro que faz o caminho inverso. As duplas induo-deduo e anlise-sntese constituem em conjunto elementos antagnicos e complementares. A primeira dupla representa um par de operaes mentais que exige um grau de abstrao; e a segunda, operaes mentais que exige a permanncia no mundo real.

Figura 5 - Segundo o autor, ao obter o "insight", caminha-se no sentido de realizar a pesquisa. Aps esta etapa, inicia-se a sua difuso. Terminado o trabalho, o cientista volta a percorrer uma trajetria semelhante apresentada, obviamente agora num nvel mais elevado. Onde a cincia produzida pelo mtodo cientfico. De acordo com Mesquita Filho (2000) no se trafega pelo mtodo cientfico se no houver intuio, imaginao e criatividade. Convm ressaltar que no adianta produzir conhecimentos se no houver a difuso dos mesmos para a comunidade cientfica e a sociedade que se encarrega de gerar novas necessidades e pesquisas. 5.4 Tipo e Nvel da Pesquisa A investigao descritiva realiza-se em um ambiente natural, onde se encontram os fenmenos estudados. Os seus objetivos consistem em descrever situaes. "Estas dirigidos a determinar "comoes" e "como se manifestam" ls variables em uma definida situacin." (Alvarenga 2005, p.36) As descries podem ser mais ou menos profundas, com base na descrio das variveis, formulando hipteses explicitas ou no. Sendo que os dados recolhidos para anlise podem ser do tipo qualitativo ou quantitativo. O tipo da pesquisa misto e contempla a pesquisa-ao. Afirma-se como "una concepcin global fenomenolgica, inductiva, estructuralista, subjetiva, orientada al proceso y propia de la antropologia social." (Sarramona 1995, p.287) A investigao participativa pela ao compreende a realidade social e contribui significativamente para a sua modificao. "Busca la concienciacin de los prprios grupos sociales respecto su realidad, como paso prvio para organizarse y modificarla." (Sarramona, 1995, p.294) Assim, o pesquisador procura a verdade na cincia mesmo que temporria.

Na pesquisa-ao as metas e os objetivos se elaboram ao longo da ao, com a interveno de todos os participantes. As quais no so fixas, mas modificadas pelos objetivos como conseqncia do processo de ao reflexo. O processo discursivo de Habermas (1979) vincula-se ao conceito de verdade do autor. Numa realidade no objetiva, mas como o resultado de uma ao dialgica dialtica reflexiva. A metodologia de investigao aborda a teoria crtica. Segundo Bataille, (1981) "La investigacin qualitativa se presenta como descentralizada, innovadora, prxima a la prctica, corporativa y, por lo tanto, ms tica." (Sarramona 1995, p.287) Assim, se destaca os problemas epistemolgicos que a investigao cientfica procura no contexto. A pesquisa realizada apresenta um estudo de nvel exploratrio, descritivo e dialgicodialtico do tipo misto. Descreve os fenmenos, as situaes no contexto e as suas manifestaes. Define-se como descritiva quando "busca especificar propriedades, caracteristicas y rasgos importantes de qualquier fenomeno que se analice." (Sampieri 2006, p.103) Depois de escrever, tabula as respostas, estabelece os ndices percentuais, analisa as perguntas fundamentadas na teoria e na prtica. No estudo de caso, a pesquisa utiliza no desenho metodolgico um universo de dez Professores (as) e cem alunos (as). O mtodo e as tcnicas foram aplicados por meio de entrevistas individuais e coletivas, utilizando um questionrio semi-aberto, o dilogo e observaes anotadas em dirio de campo. Os instrumentos de correlao dos dados utilizaram formulrios. O estudo desenvolvido na perspectiva do tempo foi transversal. O material utilizado corresponde bibliografia, filmes, jogos, brinquedos, brincadeiras, a informtica educacional e o material didtico disponvel na escola. A pesquisa desenvolvida do tipo mista, de nvel descritivo e exploratrio. Apontam h pesquisa-ao, pois "la prctica metodolgica de la investigacin-accin supone uma espiral sucesiva de observacin, planificacin, intervencin y reflexion." (Sarramona 1995, p. 294) Deste modo no pode haver apenas uma concepo metdica para esse tipo de investigao, pois h pesquisa-ao vincula-se a sala de aula e as suas interaes no contexto. Em suma, o estudo de caso analisa a prtica pedaggica e o Perfil do (a) Professor (a) que necessita para trabalhar com a Incluso Escolar e Social. 5.5 A Pesquisa Ao Interativa Na cincia entre os conhecimentos cientficos, a investigao e os mtodos existem uma estreita inter-relao. "Um concepto lleva al outro, y el ciclo de relacin se puede comenzar com qualquiera de los trs." (Alvarenga 2005, p.9) A pesquisa-ao faz parte da prtica recente e apresenta condies para lidar com potencialidades, de um modo mais eficaz do que pesquisas tradicionais. O rigor, a validade e a confiabilidade resultam das discusses, da reflexo crtica com os participantes do grupo. Segundo Kemmis e McTaggart, (1982); Dick, (1997), Arellano (1998), (s.d); OBrien, (1998), a pesquisa-ao procura a mudana. Para Barbier (2002) a pesquisa-ao consiste numa abordagem em espiral, conforme anexo quatro, numa reflexo permanente sobre a ao melhorando a prtica dos pesquisadores. Deste modo atua como um instrumento de auto-formao e formao coletiva. Age como um instrumento de ao-reflexo e formao na organizao democrtica da ao para a transformao. A pesquisa-ao realiza-se com a participao ativa dos investigados de acordo com a orientao do investigador para responder ao problema da pesquisa. Contempla o exerccio continuo das etapas. Coleta interpreta e analisa os dados. Os enfoques qualitativos e quantitativos geram e produzem conhecimentos fundamentados em concepes epistemolgicas que originam uma nova linguagem metodolgica. Tem potencial para

formar Professores (as) crticos e reflexivos, que trabalham de forma compartilhada, construindo saberes num processo dialtico e transformador no contexto. 5.5.1 As Etapas da Pesquisa Ao A denominao inglesa de "action researc" se atribui a K. Lewin (1946). "Consiste en una forma de indagacin autorreflexiva que emprenden los participantes em situaciones en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prcticas." Carr y Kemmis (1988, p.174) No intuito de entend-las no contexto. A prtica metodolgica da investigao-ao supe uma espiral sucessiva de observaes, planejamento, intervenes, reflexes que levam novamente a ao e a reflexo. A pesquisa-ao inicia-se sempre pela definio do problema. Nesse caso: - As Prticas Pedaggicas desenvolvidas com o Projeto Recreao e Cidadania na Escola Municipal de Ensino Fundamental Edy Maya Bertoia para a Incluso Social identificamse com o Perfil do (a) Professor (a) na Educao Emancipadora? Na pesquisa-ao "regularmente se elabora ms de um reporte de resultados." (Sampieri 2006, p. 740) No mnimo, o autor elabora uma idia sobre o problema e as necessidades, a outra com os resultados das idias a serem apresentadas no plano da soluo. A pesquisaao tem quatro fases: diagnstico, ao, avaliao e reflexo segundo Susman e Evered (1978). Na primeira etapa, ocorre o diagnstico onde se identifica o problema. Estabelecem diversas aes para solucion-lo. Definem-se princpios epistemolgicos ao, o conhecimento e a posio dos sujeitos da pesquisa. Assim, se questiona, analisa, descreve o fenmeno e age novamente. O processo de mudana deve ter como ponto de partida a maneira de pensar e de agir dos participantes. Isso refora uma viso relativa e no dogmtica do processo, pois nos questionrios encontram-se os anseios da comunidade. As perguntas abertas permitem aos participantes especificar e contextualizar a situao e os problemas. Definido o problema, se discutem o planejamento da ao, as possibilidades para a soluo do problema. O pesquisador orienta o grupo a pensar, agir, refletir e avaliar. Nesta etapa, j desenvolvem uma boa compreenso dos objetivos, dos obstculos na execuo do projeto. Estabelecem alternativas e efeitos. Nesta fase, se produz acordos e aes ligadas ao projeto. O pesquisador instiga um ambiente de confiana entre os integrantes conscientizando sobre a responsabilidade a ser compartilhada. Na seqncia organiza-se o processo de avaliao, o qual integra o processo de ensino aprendizagem, os resultados alcanados e a devida concluso. Segundo Arellano[158]nesta fase h uma reflexo do realizado. Da analise se extraem concluses que avaliam o cumprimento dos objetivos formulados por meio das estratgias de ao. Reconsideram-se as oportunidades e as limitaes da situao. Revisam-se os logros e as conseqncias produzidas, respondendo as perguntas. Na concepo de Dick (1997) h trs etapas no processo de avaliao. A avaliao no processo, dos resultados e a cclica. Cada uma oferece uma forma de avaliar e cada fase fundamenta-se na anterior. A avaliao do processo ajuda os participantes a compreender a relao entre os elementos, importncia dos recursos e as atividades desenvolvidas para alcanar as metas e reorganiz-las novamente. A avaliao dos resultados refere-se medio. Em perceber indicadores vlidos e objetivos para medir os resultados alcanados. A avaliao dos resultados uma maneira de revisar a avaliao do processo e mostrar a eficincia do projeto.

Nisso destacam-se metas mensurveis, efeitos imediatos, atividades e recurso de monitorao. A avaliao cclica utiliza indicadores da avaliao dos resultados para desenvolver uma efetiva retro-alimentao. Em outras palavras, a avaliao cclica contribui para que o projeto se transforme num sistema auto desenvolvido com um aperfeioamento contnuo. Deste modo, incluem a identificao dos critrios a um sistema de informao, as avaliaes, os resultados e um mecanismo de reviso. O autor classifica a avaliao em trs fases, assim distribudas:
Fase 1 Fase 2 Fase 3

Avaliao do Processo

Avaliao do Resultado

Avaliao Cclica

Anlise do Processo

Mediao dos Resultados

Desenvolvimento Contnuo

Figura 6 - Segundo Dick (1998) os indicadores de desempenho devem mostrar progressos em direo s metas e poderem ser utilizados por qualquer participante do projeto. Na prtica existem quatro condies que se aplicam ao desempenho dos indicadores: a) a amostra deve ser adequada aos elementos que compem a viso do projeto; b) a cada elemento se incluem os recursos utilizados e os seus efeitos imediatos; c) devem ser utilizados e periodicamente revisados; d) os elementos so indicadores e no medidas. Geralmente, aps o debate se alcana um acordo sobre os resultados do projeto coletivo. Segundo Richardson[159]no projeto, os participantes compreendem o ponto de vista dos outros e j no mantm opinies originais. Modifica-se a atmosfera e a avaliao passa a ser positiva. Para comprov-la aplica-se novamente. Na prtica em pesquisa-ao quem avalia os resultados do processo o grupo por acordos e resultados. Assim, se chega h quarta e ltima etapa, a reflexo. Neste momento procede-se avaliao e os resultados tericos. A pesquisa-ao desenvolve a forma de pensar, as atitudes e o comportamento. Nesta etapa, h uma anlise crtica das metas do processo. Inicia-se a discusso e a anlise da compreenso da realidade vinculando a reflexo e a ao. Assim, apresenta-se o projeto sistematizado, os resultados e a anlise. De acordo com Dick (1999) este um aspecto fundamental da pesquisa-ao. O conhecimento deixa a ao mais clara. O acesso s informaes e a pesquisa-ao possibilitam mudar os programas. Os resultados tornam-se objetos para uma nova discusso. Surge o planejamento, novas aes e resultados. Desta forma as informaes obtidas por meio do dilogo, contribuem para o aprofundamento do conhecimento. Buscam a qualidade que permite chegar essncia do fenmeno e aos resultados. A pesquisa-ao a princpio parece difcil, mas muito simples. A sua dinmica requer dialogo, disciplina, organizao e determinao para chegar aos resultados. Segundo Richardson[160]as pessoas que realizam pesquisa-ao so favorveis a sua prtica, pois ocorrem melhorias na participao e mudanas nas condies sociais. Os resultados demonstram benefcios considerveis e significativos para a sociedade. Em suma, a dinmica do coletivo, a re-significao das espirais cclicas, a produo do conhecimento e socializao do saber requerem reflexo, analise e avaliao das prticas.

No intuito de produzir nas pessoas autonomia, participao, comprometimento para que tenham motivao em buscar novos saberes. 5.6 Instrumentos da pesquisa O trabalho realizou-se na Escola Municipal de Ensino Fundamental Edy Maya Bertoia, na Cidade de Santa Maria, RS. Abrange a rea educacional e tem como populao alunos (as) e Professores (as). O universo do estudo de caso constitui-se de dez Professores (as), sendo 20% do sexo masculino e 80% do sexo feminino, ambos com cursos de Ps-graduao na rea educacional. Num total de 100 alunos (as), sendo 50% de cada sexo. A amostra demonstra a manifestao comportamental apresentada pelos (as) alunos (as) e professores (as) da escola, mediante este estudo. As tcnicas utilizadas na coleta de dados foram os questionrios, as entrevistas e as observaes relatadas no dirio de campo. As questes aplicadas aos Professores (as) e alunos (as) foram mistas, abertas e fechadas, aplicadas com o objetivo de verificar as prticas educativas e a aprendizagem dos (as) alunos (as). Os dados coletados foram interpretados, analisados, sistematizados por meio de grficos e de forma descritiva. As informaes coletadas, por meio de observaes, entrevistas semi-estruturadas concordam com Ludke & Andr, quando sugere que "o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informaes que ele detm" (1986:33, 34), na realidade a verdadeira razo da entrevista. A opinio tem o apoio de Martins & Bicudo (1994, p. 54) quando afirmam que: "sempre que se desejar ds ocultar a viso que uma pessoa possui sobre uma determinada situao preciso que se lance mo do recurso que a entrevista fornece." O que possibilita obter dados sobre o respondente. Os instrumentos da pesquisa utilizaram o dialogo, o questionrio, a mquina fotogrfica e a filmadora para obter depoimentos. Os passos da pesquisa obedecem as seguintes etapas: a) Escolha do tema; b) Seleo e leitura da bibliografia; c) Organizao do fichrio das idias bsicas; d) Reunies com a equipe Administrativa Pedaggica; e) Observao em sala de aula; f) Discusso com orientador (a); g) Elaborao da proposta de pesquisa; h) Redao dos primeiros textos; i) Aplicao dos questionrios para coleta de dados; j) Anlise e interpretao do instrumento de coleta; l) Apresentao dos resultados da pesquisa; m) Reviso Final; n) Digitao; o) Avaliao e encadernao; p) Defesa da tese na Universidad Tecnolgica Intercontinental - UTIC, Asuncion, Paraguai; q) Entrega da tese na UTIC. A anlise e a interpretao das informaes so atividades complexas. Minayo (1992) chama a ateno para trs obstculos numa anlise. O primeiro diz respeito s concluses. O segundo referem-se ao fato do pesquisador envolver-se com os mtodos e as tcnicas a ponto de esquecer os significados presentes em seus dados. O terceiro obstculo para uma anlise relaciona dificuldade que o pesquisador tem em articular as concluses que sugerem aos dados concretos com conhecimentos mais amplos ou abstratos. Um fato que produz distanciamento entre a fundamentao terica e a prtica. Uma prtica que requer ateno e cuidados para o bom andamento do trabalho. O contrato da pesquisa deve ser aberto, flexvel e um sistema de avaliao constante para que se obtenha sucesso. Em suma, identificar as contradies, analisar as informaes e apontar novas solues fazem parte do trabalho do pesquisador. O trabalho interdisciplinar e metodolgico constitui-se numa zona de produo de conhecimento rica, capaz de integrarse a nveis de significaes. A pesquisa cientfica torna-se relevante quando contribui com o desenvolvimento social e humanitrio. CAPTULO 6

Anlise, concluso e encaminhamentos.

A pesquisa investigou a prtica pedaggica dos (as) Professores (as) da Escola Municipal do Ensino Fundamental Edy Maya Bertoia na Cidade de Santa Maria, RS, Brasil e delineou seu perfil. A pesquisa do tipo mista, de nvel exploratrio e descritivo, utilizou a bibliografia, as prticas pedaggicas, o Projeto Recreao e Cidadania, a opinio dos (as) alunos (as) para as consideraes finais. No final apresenta-se a sugesto do Perfil do Professor (a) necessrio para atuar com a incluso social. A experincia resulta de uma experincia indita, muito bem sucedida, desenvolvida com o Projeto Recreao e Cidadania. As prticas pedaggicas inovadoras oportunizaram aprender temas importantes de forma simples, alegre e divertida. O mtodo respondeu aos anseios dos (as) alunos (as) e da maioria dos Professores (as). A sua dinmica responde positivamente a excluso social[161]quando estimula, motiva, oportuniza aos alunos (as) e Professores (as) a participar do sistema como um todo. O Projeto Recreao e Cidadania venceu os desafios, superando as expectativas. A pesquisa fundamenta-se na Teoria da Complexidade de Edgar Morin (2001) e na Pedagogia da Conscincia Crtica de Paulo Freire (1999), pois se aproximam da realidade da educao brasileira. O trabalho constituiu-se numa reflexo sobre as condies histricas e prticas sobre o oficio de ensinar e aprender. O estudo de caso apresenta uma anlise institucional e educacional da experincia desenvolvida com alunos (as) e Professores (as). Atua numa perspectiva inclusiva, busca em ensino ideal e uma educao de qualidade para humanizar, emancipar e promover uma cultura de paz. O trabalho desenvolveu-se por meio da pesquisa-ao no intuito de ampliar as perspectivas educacionais com acessibilidade na diversidade. A proposta teve a ousadia de trabalhar com a Educao Fiscal e as Prticas Pedaggicas Inovadoras. No intuito de demonstrar a necessidade em disseminar estas informaes e conhecimentos a populao em virtude do paradigma inclusivo. A proposta atual requer saberes que contemplem alm dos outros conhecimentos, a utilizao da matemtica financeira com os (as) alunos (as) para promover a inclusao escolar e social de todos ao sistema. Ao analisar o trabalho desenvolvido com as prticas pedaggicas inovadoras percebe-se que se implantou na escola uma nova modalidade de educao que aceita as vivncias, a complexidade, o dilogo e a problematizao para aprimorar os saberes. Os resultados com as experincias do Projeto Recreao e Cidadania tornaram-se referencia nacional e internacional pela ousadia em desafiar o novo paradigma e trabalhar com as prticas pedaggicas inovadoras para a Incluso Escolar e Social. O Projeto reverteu dramtica situao, assolada pela misria e pela ignorncia que distanciava as pessoas. Uma boa parcela da populao analisada sobrevive sem as mnimas condies para desenvolver a cidadania. Enquanto que a outra, alm de ter condies para ser autnoma, desconhece a relevncia da cidadania pr-ativa. 6.1 O Questionrio e a Anlise dos Dados A investigao que abordou a prtica pedaggica da Escola Municipal de Ensino Fundamental Edy Maya Bertoia tem como teoria guia a pesquisa-ao. Um trabalho que respeitou a subjetividade, mas exigiu um clima de cooperao profissional da parte dos (as) Professores (as), pois "o individuamento permanece no mago da identidade profissional" (Thurler 2001, p.59) o trabalho colaborativo foi uma tarefa de todos. A pesquisa-ao foi realizada com o grupo de forma aberta. Ao longo do processo, a investigao foi se aprofundando, oportunizando um dilogo permanente entre alunos (as) e Professores (as). A reflexo continua sobre a ao pedaggica, num processo coletivo abriu espao aos Professores (as) para investigar a sua prpria ao e apresentar os seus

trabalhos em cursos, seminrios e no Frum Mundial da Educao. Ao elaborar as questes a serem avaliadas, j se esperava determinados resultados. Nas respostas do questionrio[162]aplicado na escola, encontra-se a sntese dos argumentos dos (as) Professores (as). Descritos na forma de texto, os quais estabelecem uma relao de porcentagem de acordo com as respostas, no qual se preservam as suas idias. As perguntas foram organizadas de acordo com os objetivos especficos. Respondidas e fundamentadas de acordo com o marco terico nos captulos correspondentes, seguida dos resultados e da devida concluso do trabalho. 1.1. O que a incluso social? a arte da democracia na diversidade. Uma forma de interao para se viver melhor. Uma maneira de suprir as diferenas. Uma oportunidade para todos em todas as reas. Acesso aos bens de forma justa. Uma atitude educativa com a integrao total das crianas e adolescentes na sociedade. A insero do cidado na sociedade por meio da educao e do trabalho. Uma conquista social que tem como objetivo fazer com que o excludo participe da sociedade. A insero das pessoas na vida em sociedade por meio dos aspectos: educacional, econmico, cultural, poltico e ambiental. 1.2. Concorda com esta Poltica? Oitenta por cento diz que sim e vinte por cento acredita que no funciona.[163] Nos argumentos percebem que o ser humano igual, mas tem limitaes e potencialidades. A Incluso Social na teoria visa diminuir as desigualdades sociais, torna possvel o acesso de todos ao sistema. A prtica com a Educao Inclusiva sistmica, excludente, pois algumas iniciativas funcionam, outras mascaram a realidade. Deixam o aluno (a) vulnervel, em situaes difceis e constrangedoras. 1.3 Em que consiste a dificuldade para trabalhar no processo inclusivo? Nas Polticas Pblicas, pois so insuficientes e injustas. No existe coerncia entre a teoria e a prtica. A Educao Inclusiva sistmica, apenas coloca o (a) aluno (a) na escola, mas no visa h incluso social de fato e de direito. Faltam recursos, disponibilidade e atitudes realmente inclusivas. O processo requer capacitao de Professores (as) e de outros profissionais envolvidos na educao. A dificuldade encontra-se tambm nos aspectos psicolgico, econmico e cultural. Na mudana de hbitos das pessoas de mais idade e na eliminao dos preconceitos com essa proposta. 2.1 De que forma o saber contribui na gesto do Professor (a) no processo inclusivo? O saber acumulado ao longo da vida amplia a viso do (a) Professor (a). O conhecimento ajuda a sobreviver e a interagir com o meio. A tomar atitudes coerentes. Favorece o desenvolvimento de habilidades e das competncias nos (as) alunos (as). Desenvolvem a gesto e a organizao. Aprendem a ter iniciativa e a participar socialmente. O saber instiga o (a) Professor (a) a organizar-se para viver melhor. 2.2 De que forma o saber contribui para a formao de habilidades e competncias no processo inclusivo? Desenvolve-se o saber quando se aproveitam os conhecimentos anteriores de forma significativa e se constroem outros saberes. Os (as) alunos (as) aprendem quando colocam em prtica os conhecimentos adquiridos. Para isso desenvolvem habilidades e competncias. Na realidade esse o ponto de partida para escolher projetos scioeducativos, de modo que consigam pensar, se desenvolver como seres humanos. Os saberes geram habilidades e competncias sucessivamente, de acordo com as necessidades. O

processo inclusivo requer novos saberes, para isso desenvolve as habilidades e as competncias para adaptarem-se as exigncias do contexto. 2.3 O saber favorece a aprendizagem e o desenvolvimento da cidadania pr-ativa? Na totalidade os (as) Professores (as) afirmam que sim, argumentam que preciso conhecer os direitos e cumprir com os deveres, mas fazer acontecer o que se quer. Isso s acontece se o individuo estiver aberto aos novos conhecimentos. 3.1 A Metodologia Recreao e Cidadania utilizada na escola de forma inter, transdisciplinar e multidimensional contribuem para a aprendizagem do (a) aluno (a)? Sim, para cem por cento dos (as) Professores (as). A metodologia de trabalho utilizada melhorou a confiana nos alunos (as) e Professores (as) por meio do dilogo e das tcnicas empregadas. Despertou a criatividade e o respeito aos semelhantes. Desenvolveu a percepo, a anlise e a crtica integrando os saberes. Oportunizou a interao dos conhecimentos de forma alegre e divertida, estimulando o desenvolvimento das habilidades e das competncias, motivando a ao e a transformao escolar e social de forma individual e coletiva. Oportunizou a aprendizagem de forma alegre e muito divertida, encantando o (a) aluno (a). 3.2 A sucesso de temas aes e atividades educativas desenvolvidas com a metodologia Recreao e Cidadania favorecem o desenvolvimento da aprendizagem e da cidadania pr-ativa nos (as) alunos (as)? Dos (as) Professores (as), cem por cento acredita que sim. Os (as) alunos (as) conseguiram perceber melhor o contexto. Aprenderam a interagir de forma saudvel. Tornaram-se mais participativos nas atividades do dia a dia. A integrao aluno-professor-projeto desenvolveu uma relao de afetividade muito grande. Estimulou os acordos e as parcerias. Mobilizou conhecimentos, as habilidades e competncias. Estimulou o pensamento criativo e a autonomia. Favoreceu a aprendizagem devido aos focos temticos, pois eram abordados de diversas maneiras concomitantemente. Deste modo, quanto maior a nfase nos temas, no numero de aes e atividades educativas, maior ser o aprendizado dos alunos (as), dos (as) Professores (as) e da comunidade. 3.3 A Metodologia atende as expectativas dos (as) Professores (as)? Oitenta por cento acreditam que sim. Eu participei ativamente e gostei. Conseguimos nos desenvolver como pessoa. O mtodo estimula os (as) alunos (as) a participar. Oportuniza uma convivncia saudvel, responsvel e crtica. Os resultados foram positivos. A metodologia contribui com a aprendizagem, encanta os (as) alunos (as) com a sua dinmica. Vinte por cento, no gostaram devido diversidade de opes. 4.1 Percebem-se como um Professor (a) motivado? Oitenta por cento acreditam que sim. "Quando no tiver mais motivao quero sair do magistrio." A grande maioria gosta do que faz e sentem-se realizados profissionalmente. A insatisfao de deve aos baixos salrios. A falta de desvalorizao da categoria. A carncia de oportunidades para crescimento pessoal. O resultado alcanado na sala de aula motiva a continuar o trabalho. Dos vinte por cento ds-motivados, atribuem a falta de interesse dos (as) alunos (as) pela sua disciplina. 4.2 A sua prtica em sala de aula tradicional ou emancipadora? No final da pesquisa oitenta por cento consideram que a sua prtica tem uma mistura de tradicional com o emancipador de acordo com o momento. Sou emancipadora, mas s vezes reconheo e acho necessrio o mtodo tradicional. Determinados contedos exigem

reproduo e atitudes mais firmes. Procuro inovar, mas muitas vezes faltam recursos. A falta de uma prtica pedaggica mais especfica inibe o desenvolvimento das atividades. Emancipadora porque acredito no novo, no contexto. Alguns Professores (as) costumam trocar idias, mas prevalece a sua deciso. 4.3 Na prtica pedaggica costuma estimular a criatividade, o dilogo e a problematizao nos (as) alunos (as) com outras ferramentas? Cem por cento dizem que sim, instigam o (a) aluno (a) acreditar que capaz de criar, de resolver problemas. De dialogar, ouvindo suas sugestes e preferncias. Estimulam a criatividade com painis, maquetes, construo de textos, jogos, sucata e outras brincadeiras. Permitem a participao de todos. Questionam a conduta e as atitudes sempre que possvel. Apresentam desafios por meio do debate dos temas estudados. Instigam a criar novas regras para os jogos. Investigam o que sabem e o que pensam sobre o assunto, para seguir a diante. Alm do quadro negro e do giz fazem uso de jornais, livros, revistas, filmes, jogos, material concreto para auxiliar no raciocnio, da informtica educacional, da internet e do conhecimento dos (as) alunos (as). 4.4 Motivar acordos e parcerias faz parte do seu mtodo de trabalho? Oitenta por cento afirmam que sim. Acentua h responsabilidade. Aproxima os (as) alunos (as). uma oportunidade de crescimento. Desenvolve a autonomia. Sendo essa a melhor sada para resolver os problemas sociais. Os (as) Professores (as) estimulam o crescimento dos (as) alunos (as). Os motivam a participar das atividades. Para vinte por cento, isso no faz parte da sua pedagogia. Infelizmente. 4.5 Costumam dar oportunidade para que o aluno demonstre o que sabe? Cem por cento afirmam que sim. Ouvindo e acreditando no potencial de cada um. Desafiando com algum tipo de competio. Descobrindo talentos. O gosto pela disciplina preferida. Fazendo torneios. Por meio de atividades alternativas e interativas. Atravs do dialogo e da problematizao de modo que coloquem as suas idias. Deixar o (a) aluno (a) expor o seu saber possibilita uma reflexo crtica sobre o assunto. 4.6 O trabalho desenvolvido de forma interdisciplinar tem favorecido a aprendizagem dos (as) alunos (as)? Na totalidade os (as) Professores (as) afirmam que sim. A dinmica estimula a participao na sala de aula por meio da observao e das crticas. Afirmam que o ser humano no tem compartimentos, pois aprende como um todo. As disciplinas trabalhadas em conjunto facilitam a aprendizagem. Deste modo os (as) alunos (as) conseguem perceber os conhecimentos estudados nas mais diversas reas. Enfocando temas comuns a outras disciplinas, a idia de contexto. Conseguem perceber que h vnculos entre os contedos, s disciplinas e as aprendizagens na vida em geral. 4.7 O processo avaliativo constante? No pensamento de cem por centos dos (as) Professores (as), sim. A avaliao constante. Todos os dias se detectam as dificuldades. Diariamente acompanha-se o desenvolvimento do (a) aluno (a). Observa-se a prtica pedaggica e o tema. No intuito de verificar se realmente ocorreu aprendizagem e comprovar a eficcia da metodologia utilizada. Desse modo percebe-se o que precisa ser melhorado. Reorganiza-se o planejamento para que se possam atingir as metas e objetivos estabelecidos. 4.8 A avaliao reprodutivista ou o (a) aluno (a) tem a liberdade de discorrer sobre o assunto segundo a sua percepo?

Vinte por cento acredita ser reprodutivista. Cobram o que dado em aula. Oitenta por cento dos (as) Professores (as) valorizam o desempenho do (a) aluno (a). Sempre se questiona o porqu das coisas? E assim, o (a) aluno (a) pensa, respondem. 4.9 Quais as caractersticas do (a) Professor (a) no processo inclusivo? Ter habilidades e competncias para trabalhar em equipe com flexibilidade. Saber conduzir o grupo. Atuar em redes de apoio de forma interativa, compartilhando informaes e conhecimentos. Um profissional comprometido. Sem preconceito que estimule o dilogo e a problematizao. Um lder, capaz de aprender e inovar sempre. Instigar a democracia. Criar oportunidades de participao escolar e social. O questionrio respondido pelos (as) Professores (as), posteriormente foi transcrito. Na anlise percebe-se que, apesar das dificuldades os (as) Professores (as) encontram-se comprometidos com a incluso social, concordam com a sua Poltica, mas no aceitam a forma de como a Educao Inclusiva vem sendo implantada. Admitem apresentar muitas dificuldades para trabalhar no processo inclusivo, mas salientam que na medida do possvel tudo pode ser superado, desde que se existam condies. Na sua anlise os saberes contribuem para a formao das habilidades e competncias. Ajudam o (a) aluno (a) a aprender a aprender, aprender a fazer, a viver e a conviver dignamente. Na prtica alguns Professores (as) acreditam que atuam de modo tradicional, mas j apresentam uma postura emancipadora. Inovadora, j no cobram apenas a reproduo do (a) aluno (a), mas instigam a criar e a inovar. Percebem a evoluo e avaliam as produes de forma significativa. Estimulam o dilogo e a problematizao, motivam acordos e parcerias, criam oportunidades de participao scio-educativas constantemente associando: a teoria a prtica a realidade. Acreditam na proposta da Metodologia Recreao e Cidadania, pois ela apresenta temas, aes e atividades educativas planejadas de forma flexvel que possibilitam o desenvolvimento da aprendizagem e da cidadania pr-ativa num trabalho preventivo. Dessa forma atendem atingem as metas e os objetivos com sucesso. A prtica avaliativa ocorre de forma diversificada. Profissionalmente os (as) Professores (as) percebem-se como pessoas realizadas, gostam do que fazem e do ambiente no local de trabalho. Encontram-se comprometidos com a ao, a transformao e a causa da incluso social. Na opinio dos (as) alunos (as) o trabalho desenvolvido na escola foi significativo. Aprenderam brincando a lidar com coisas srias de forma alegre e divertida. Vivenciaram a realidade com bons resultados.

O paradigma do consenso e do conflito.

Para entender a histria... ISSN 2179-4111. Ano 2, Volume mai., Srie 07/05, 2011, p.01-06.

As abordagens clssicas da sociologia conduziram a vises distintas da escola, constituindo o chamado paradigma do consenso e do conflito.

A noo de paradigma envolve um modelo que serve a construo da cincia.

Neste sentido, ambos os paradigmas balizam a concepo de teorias e tendncias pedaggicas e representam pontos de referncia e lgicas de pensamento.

O paradigma do Consenso. Representado por Durkheim, Comte e Spencer, para o paradigma do consenso, os valores em comum e a cooperao entre professores e alunos essencial para que a escola funcione.

A palavra chave integrao.

Dentro desta concepo, alm de ensinar contedos, a escola deveria moralizar e, para tal, punir as infraes as normas.

Pressuposto que gerou o mito do controle coercitivo, apoiado nos estudos de Metz, levado a efeito em 1979.

Segundo o autor, medida que as sanes coercitivas so usadas consciente e rapidamente contra os transgressores das normas estabelecida, a simples ameaa de coero, por si s, seria suficiente para manter a ordem. Ao inverso, a sensao de impunidade geraria desordem. Seguindo esta tendncia, Parson concebeu a sala de aula como uma agncia de socializao, por meio da qual as personalidades individuais so preparadas para o desempenho de funes sociais.

Alcanar nveis educacionais elevados e receber boas notas conferiria status ao sujeito, expressando mritos individuais.

A despeito de outros autores defenderem a idia de que impossvel para maioria das pessoas, por mais que se esforcem, atingir status no mbito educacional, devido estrutura montada para que os indivduos fracassem.

A escola vista como possibilidade de progresso e mobilidade social tributria de uma viso liberalista, formada a partir do sculo XVIII, onde todos podem adquiri um lugar ao sol, desde que busquem atingir metas para evoluir.

Destarte, interessante frisar que o paradigma do consenso, em concordncia com o positivismo, o funcionalismo e o darwinismo social; busca a conservao da sociedade, a reproduo das estruturas existentes.

Neste sentido serve a manuteno do sistema capitalista.

Reside ai o grande defeito da tendncia, pois o paradigma do consenso no considera os conflitos no interior dos sistemas educacionais.

Sendo estes, em muitos casos, geradores de solues e aprimoramentos ao invs de problemas.

O paradigma do Conflito. Representado por Marx, o paradigma do conflito enxerga a escola como uma instituio que impem valores e que, portanto, gera conflitos entre professores e alunos.

Os ditos professores seriam representantes da cultura dominante e os educando da cultura local, desmotivando a aprendizagem, j que usam linguagens e possuem valores diferentes.

Em geral, ao adotarem a cultura erudita como referncia e o padro culto, os professores representam a ordem estabelecida, enquanto os educandos utilizam a cultura popular mesclada com cdigos de linguagem prprios de grupos menores, com valores particularizados.

Diante dos inevitveis conflitos, a escola necessita exercer controle sobre os jovens para efetivar o processo cognitivo.

No entanto, a tentativa de controle cria um conflito ainda maior que ameaa a existncia da escola como instituio, originando um crculo, pois a anmia fora o acirramento do controle coercitivo para garantir a ordem, ao passo que este gera mais conflitos.

Pensando nesta questo, em 1970, Levy chegou concluso de que a escola educa para o fracasso e, portanto, para a aceitao deste fato.

O que gera conflitos a partir da no aceitao dos indivduos que tentam contornar esta situao, tanto professores como alunos.

Levando o desentendimento a outro nvel, pois passam a existir conflitos no interior das categorias, entre professores ou entre alunos.

Alm de conflitos das categorias e subcategorias com o sistema educacional e a sociedade.

 neste sentido que Shipman, em 1979, lembrou que a escola socialmente complexa, com alunos e professores compartilhando situaes conflitivas comuns que terminam unindo ao invs de separar.

Como lembrou McPherson, em 1973, o professor molda seus alunos, mas tambm moldado por eles.

O que tanto gera conflitos como consenso.

por isto que podemos afirmar que o paradigma do conflito til para revelar as tenses e oposies dentro da escola, contudo, tende a enxergar conflitos onde no existem.

O Paradigma do Consenso no Brasil. O paradigma do consenso influenciou fortemente a educao no Brasil, sobretudo a parir da dcada de 1930, representado pelas idias de Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira.

A tendncia comeou a penetrar no Brasil graas industrializao, iniciada em 1920, quando a necessidade de preparar o desenvolvimento do pas levou um grupo de intelectuais brasileiros a se interessar pela educao.

Vista ento como elemento central para remodelar a realidade.

Em 1932, durante o governo Vargas, um grupo de vinte e seis intelectuais se reuniram para redigir O manifesto dos pioneiros da Educao Nova.

O qual defendia a educao como funo essencialmente pblica, gratuita, obrigatria, laica e nica.

Isto do jardim da infncia a universidade, dos quatro aos dezoito anos de idade.

Junto com Ceclia Meireles, Darcy Ribeiro e Florestan Fernandes, estiveram entre estes intelectuais Ansio Teixeira e Fernando de Azevedo, o ltimo foi, inclusive, o redator do manifesto.

Apesar das boas intenes, a verdade que o manifesto no fez mais que fomentar o tradicionalismo, ajudando a criar um ensino dualista: de um lado a educao publica e sem qualidade e de outro as escolas particulares cobrando pelo servio prestado.

As idias de Fernando de Azevedo. Seguidor e principal representante de Durkheim no Brasil, o socilogo funcionalista Fernando de Azevedo, autor de Sociologia da Educao (1951), enxergava a escola como uma miniatura da sociedade.

A complexidade da sociedade exigiria coeso scia, imposta por valores transmitidos pela escola.

Neste sentido, medida que o individuo percorre o sistema educativo da base ao topo, passaria da educao comum, de natureza coercitiva, para as experincias diversificadas, atravs da especializao, possibilitando a manuteno da ordem capitalista.

Assim, deveria ser funo da escola estabelecer uma articulao com o meio social, coordenando, disciplinando e consolidando experincias fragmentrias colhidas no ambiente da criana, servindo como modelo para a sociedade.

No entanto, a escola teria um papel limitado diante do poder coercitivo de outra instituio, a famlia, responsvel pela formao de grande parte dos padres sociais.

Embora a escola tenha um papel limitado, um elemento pertencente a instituio seria de fundamental importncia na formao de padres sociais, justamente o educador.

Para Fernando de Azevedo, o educador por oficio seria um agente social, importante elemento dentro do organismo vivo e flexvel que a sociedade.

Ele deveria servir de exemplo e contribuir em sinergia de esforos, com vrias instituies, como por exemplo a religio, para organizar a sociedade.

As idias de Ansio Teixeira.

Jurista e pedagogo, Ansio Teixeira tinha idias bem diferentes de Fernando de Azevedo.

Embora seja considerado um funcionalista e concordasse com as idias dos pioneiros da Educao Nova, possua objetivos distintos.

Ele defendia a reestruturao da educao para propagar e aperfeioar a democracia, propondo trabalhar contedos de forma a discutir benefcios para a coletividade.

Tentando colocar em prtica suas idias, ocupou o cargo de inspetor-geral do ensino na Bahia (1922-1924), o que hoje seria equivalente a secretario da educao.

Depois foi diretor de instruo pblica no Rio de Janeiro (1931-1935).

Exatamente por suas idias, o educador foi perseguido durante o governo Vargas e pela ditadura de 1964.

Ficou exilado nos Estados Unidos da America, onde lecionou em universidades.

Acabou falecendo em 1971, no Brasil, quando foi encontrado morto no poo de um elevador, em circunstancias estranhas e at hoje no esclarecidas.

Autor de Educao no Brasil, onde revelou que se considerava um seguidor de Durkheim, Ansio Teixeira tambm foi influenciado por Dewey.

Tal como o ultimo, considerava a educao uma constante reconstruo da experincia e as verdades apenas provisrias, inserindo-se na corrente pragmatista.

A partir desta concepo, Ansio Teixeira props o aprendizado pela ao, defendendo quatro premissas bsicas:

1. Educar em vez de instruir. 2. Formar homens livres em vez de homens dceis. 3. Preparar para o futuro incerto em vez de transmitir um passado claro. 4. Ensinar a viver com mais inteligncia, tolerncia e felicidade, desprezando a memorizao e valorizando o senso crtico.

Pensando em aplicar suas idias, facilitando o acesso a escola nica e democrtica, depois de viajar pela Europa e EUA, entre 1925 e 1929, observando vrios sistemas educacionais, ele fundou a Escola Parque em Salvador, em 1950.

Esta, mais tarde, inspirou os Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPS) no Rio de Janeiro.

A Escola Parque propunha educao gratuita em tempo integral, onde o educando deveria ser preparado para a cidadania, desde o cuidado com os contedos at higiene, sade, lazer, etc.

Para Ansio Teixeira, alm de integral, pblica, laica e obrigatria; a educao deveria ser municipalizada para atender os interessados, articulando uma rede que precisaria se estender at a universidade.

O educador props a criao de fundos financeiros para custear uma educao publica de qualidade, inspirando o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF).

Porm, os recursos se mostraram insuficientes para colocar em prtica a proposta, no conseguindo romper com o dualismo educacional que estava se formando.

Concluindo. Quando discutimos o paradigma do consenso e do conflito como norteadores das aes educativas, existe uma tendncia responsabilizar a escola pelos sucessos e os professores e alunos pelos fracassos.

Consenso ou conflito, caberia perguntar se um ou outro so gerados a partir da relao professor/aluno ou virtude da natureza do sistema educacional?

Ou ainda se os problemas recorrentes em sala de aula no tem origem fora dela, na famlia, poltica, cultura ou sociedade?

Embora devamos considerar a hiptese que as questes educacionais possuem, em muitos casos, reflexos gerados pela prtica didtico-pedaggica.

Resenha "A escola segundo os paradigmas do consenso e do conflito"

GOMES, Candido Alberto. A educao em novas perspectivas sociolgicas. 4ed. rev. e ampl. So Paulo: EPU, 2005. SINOPSE DO LIVRO: A obra analisa os impactos das diferenas sociais entre alunos, entre sistemas educacionais, entre escolas e dentro das escolas, sempre orientada pelas perguntas; como as prticas utilizadas podem conduzir s desigualdades? Como, aos nveis micro e macro, se pode agir no sentido de alcanar uma educao mais acessvel, de melhor qualidade e que beneficie todos os

grupos sociais democraticamente, fazendo com que os direitos da lei se concretizem na realidade?

Este um sinal de leitura do Captulo 3 "A escola segundo os paradigmas do consenso e do conflito", apresentado disciplina Estudos Scio-antropolgicos e Educao.
As instituies educacionais so estruturadas sob os aspectos formais e informais, o primeiro refere-se parte administrativa, enquanto o segundo representa as associaes existentes ou a dinmica social que reflete as caractersticas dos grupos sociais. Estas foras antagnicas de poder vivem o paradigma do consenso e do conflito, tendo como foco a oposio ou cooperao entre os plos: alunos e professores. Com relao ao paradigma do consenso, Durkheim afirma que a moralidade um sistema de norma que pr-determina a conduta, tendo como base a regularidade e a integrao social. Metz em um estudo de caso descreveu o mito coercitivo, onde a medida que as sanes so usadas com consistncia a ameaa por si s suficiente, e a coerso deixa de ser necessrio. Piaget, no entanto, defendia que a essncia da democracia a substituio unilateral da autoridade pelo respeito mtuo das vontades autnomas. Sob abordagem do conflito entre professores e alunos, Waller concebeu as escolas como centros difusores da cultura dos grupos dominantes A escola tipicamente organizada de forma autocrtica, devido ao seu aspecto dominante a escola est constantemente em conflito resultados de ideologias distintas revelando tenses e oposies existentes nas relaes de poder. Shipmom (1969:79) afirma que professores e alunos reconhecem as situaes conflitantes e afirmam que um sistema de normas acentuaria as diferenas. Os professores se adaptam as caractersticas das classes e aprendem como conviver com os subgrupos e as lideranas existentes nestes. Antnio Cndido (1973) identificou a existncia de subgrupos de idade, sexo, status, de ensino e associativos. Estes subgrupos formam sua prpria comunidade com seus smbolos e mecanismos de recompensa, o que visto negativamente por alguns autores. Cndido afirma ser um processo necessrio para ampliar e criar, nos educandos, normas prprias, diferentes dos impostos pelos adultos que vem o controle e a disciplina como forma de manter os subgrupos coesos nas escolas. Os professores tentam manter a solidariedade dos grupos que possuem em sua maioria alunos DCE diferentes nveis sociais. A ECIEL, atravs de estudos, destacou diferenas qualitativas quanto as formas de punio de alunos de status scio-econmico (sse) diferentes. Tastanuri (1967) distinguiu dois tipos diferentes de indisciplina, a primeira, tradicional, refora a

interao do aluno ao grupo escolar; e a anmica que se apresenta em alunos sse mais baixo. Este tipo de indisciplina exatamente danoso para a instituio escolar. Alunos que possuem um sse ainda um desafio para as escolas. Levy aponta que o fracasso da escola intencional uma vez que mantm padres que no podem ser alcanados por todos. Assim existe a necessidade de uma mudana estrutural para reverter esse quadro de fracasso acadmico.

nterdisciplinaridade, Transdisciplinaridade, Multidisciplinaridade, Pluridisciplinaridade Curso:PITEC 40h Formadora: Rosenete Nome: Claudia Clever Matias do Val Eixo 1 = Projeto Atividade: 1.3 O filsofo Japiassu faz uma distino entre os termos inter / multi / pluri e transdisciplinaridade. Entre estes termos h uma gradao que se estabelece entre os nveis de cooperao e coordenao entre as disciplinas, entendendo-se por disciplina diferentes domnios de conhecimento, na medida em que so sistematizados de acordo com critrios. Disciplina uma palavra que est comumente associada imposio de uma maneira de comportamento. Quem no se comporta desta forma indisciplinado. Outra utilizao desta mesma palavra est associada s diferentes reas do conhecimento. A Matemtica, por exemplo, est nos currculos dividida em disciplinas como lgebra e geometria. Podemos inferir que o conceito de disciplina, sendo vista como comportamento ou como conjunto de contedos de uma determinada rea do conhecimento, sempre est associado idia de ordem. Uma ordem imposta artificialmente. Pois bem, agora, sabendo o conceito de disciplina, podemos tentar entender o que so multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Multidisciplinaridade e Pluridisciplinaridade. As escolas trazem em seus currculos contedos de diferentes disciplinas. O currculo tradicional escolar um exemplo de currculo multi ou pluridisciplinar. Esses contedos no saem de dentro de seus compartimentos disciplinares. Esto organizados e assim permanecem. Os professores no se comunicam entre si para compartilhar uma mesma aula. Cada professor d a sua aula, sobre sua disciplina. Os alunos aprendem contedos separadamente. O prprio professor no sabe como contextualizar seu contedo, pois na vida real no encontramos esses contedos assim dispostos, separados e fragmentados. As disciplinas no existem na vida real, so apenas uma forma de organizar os contedos de maneira artificial, imposta pelo ser humano. A partir desse impasse, da impossibilidade de contextualizarmos os contedos disciplinares em uma didtica e currculo multidisciplinar, emergiram a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Interdisciplinaridade. A viso interdisciplinar chega escola em forma de projetos interdisciplinares, onde os professores de diferentes disciplinas se encontram e fazem seus planejamentos em conjunto a partir de um mesmo tema ou projeto. Os alunos fazem aproximaes dos contedos de diferentes disciplinas, estabelecendo significado ao aprendizado. Os temas transversais que o governo brasileiro propem so uma forma interessante de se trabalhar de forma interdisciplinar, pois todas as disciplinas podem fazer projetos tendo em comum um mesmo tema transversal. Transdisciplinaridade. Para se trabalhar de forma transdisciplinar, devemos envolver contedos que no se adequam plenamente a nenhuma disciplina. Por exemplo, o corpo um tema que est presente em vrias disciplinas mas no pertence a nenhuma ao mesmo tempo. Est na disciplina de Educao Fsica, na disciplina de Biologia, na disciplina de Artes cnicas, mas no est totalmente inserida em nenhuma disciplina. No possvel inserir o tema corpo em apenas uma disciplina. Os temas transversais podem ser trabalhados de forma inter ou transdisciplinar.

A diferena bsica seria na forma como os professores trabalham. Se os professores fazem um mesmo planejamento, onde todos participam de todos os processos, indo alm de suas disciplinas de formao, se envolvem toda a comunidade escolar e seu entorno, as famlias, ento trata-se de um trabalho transdisciplinar. Ou seja, um trabalho transdisciplinar obrigatoriamente deve conter elementos que vo alm das disciplinas e do espao disciplinar das classes de aula.

Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade, Multidisciplinaridade, Pluridisciplinaridade

O filsofo Japiassu faz uma distino entre os termos inter / multi / pluri e transdisciplinaridade. Entre estes termos h uma gradao que se estabelece entre os nveis de cooperao e coordenao entre as disciplinas, entendendose por disciplina diferentes domnios de conhecimento, na medida em que so sistematizados de acordo com critrios. Os termos multi e pluridisciplinaridade pressupem uma atitude de justaposio de contedos de disciplinas heterogneas ou a integrao de contedos numa mesma disciplina, atingindo-se quando muito o nvel de integrao de mtodos, teorias e conhecimentos. Quando nos situarmos no nvel da multidisciplinaridade, a soluo de um problema exige informaes tomadas de emprstimo a duas ou mais especialidades sem que as disciplinas levadas a contribuir para aquelas que a utilizam sejam modificadas ou enriquecidas. Estuda-se um objeto de estudo sob vrios ngulos mas sem que tenha havido antes um acordo prvio sobre os mtodos a seguir e os conceitos a serem utilizados. No nvel pluridisciplinar o agrupamento das disciplinas se faz entre aquelas que possuem algumas relaes entre si visando-se construo de um sistema de um s nvel e com objetivos distintos, embora excluindo toda coordenao. No sistema multidisciplinar uma gama de disciplinas so propostas simultneamente para estudar um objeto sem que apaream as relaes entre elas. No sistema pluridisciplinar justapoem-se disciplinas situadas no mesmo nvel hierrquico de modo a que se estabeleam relaes entre elas. Em relao interdisciplinaridade tem-se uma relao de reciprocidade, de mutualidade, em regime de co-propriedade que possibilita um dilogo mais fecundo entre os vrios campos do saber.

A exigncia interdisciplinar impe a cada disciplina que transceda sua especialidade formando conscincia de seus prprios limites para acolher as contribuies de outras disciplinas. A interdisciplinaridade provoca trocas generalizadas de informaes e de crticas, amplia a formao geral e questiona a acomodao dos pressupostos implcitos em cada rea, fortalecendo o trabalho de equipe. Em vez de disciplinas fragmentadas, a interdisciplinaridade postula a contruo de interconexes apresentando-se como arma eficaz contra a pulverizao do saber. Em relao transdisciplinaridade, termo cunhado por Piaget, se prev uma etapa superior que eliminaria dentro de um sistema total as fronteiras entre as disciplinas. O movimento ps-moderno se utiliza do paradigma transdisciplinar.
ABORDAGEM PIAGETIANA At o incio do sculo XX assumia-se que as crianas pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crena da maior parte das sociedades era a de que qualquer diferena entre os processos cognitivos entre crianas e adultos era sobretudo de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos bsicos eram os mesmos ao longo da vida. Piaget, a partir da observao cuidadosa de seus prprios filhos e de muitas outras crianas, concluiu que em muitas questes cruciais as crianas no pensam como os adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira de pensar diferente, no somente em grau, como em classe. A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo uma teoria de etapas, uma teoria que pressupe que os seres humanos passam por uma srie de mudanas ordenadas e previsveis. Pressupostos bsicos de sua teoria: o interacionismo, a idia de construtivismo seqencial e os fatores que interferem no desenvolvimento. A criana concebida como um ser dinmico, que a todo momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. Essa interao com o ambiente faz com que construa estrutura mentais e adquira maneiras de faz-las funcionar. O eixo central, portanto, a interao organismo-meio e essa interao acontece atravs de dois processos simultneos: a organizao interna e a adaptao ao meio, funes exercidas pelo organismo ao longo da vida. A adaptao, definida por Piaget, como o prprio desenvolvimento da inteligncia, ocorre atravs da assimilao e acomodao. Os esquemas de assimilao vo se modificando, configurando os estgios de desenvolvimento. Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento influenciado por fatores como: maturao (crescimento biolgico dos rgos), exercitao (funcionamento dos esquemas e

rgos que implica na formao de hbitos), aprendizagem social (aquisio de valores, linguagem, costumes e padres culturais e sociais) e equilibrao (processo de auto regulao interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilbrio aps cada desequilbrio sofrido). A educao na viso Piagetiana: com base nesses pressupostos, a educao deve possibilitar criana um desenvolvimento amplo e dinmico desde o perodo sensrio- motor at o operatrio abstrato. A escola deve partir ( ver: Piaget na Escola de Educao Infantil) dos esquemas de assimilao da criana, propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilbrios e reequilibraes sucessivas, promovendo a descoberta e a construo do conhecimento. Para construir esse conhecimento, as concepes infantis combinam-se s informaes advindas do meio, na medida em que o conhecimento no concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente pela criana, nem transmitido de forma mecnica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma interao, na qual o sujeito sempre um elemento ativo, que procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que busca resolver as interrogaes que esse mundo provoca. aquele que aprende basicamente atravs de suas prprias aes sobre os objetos do mundo, e que constri suas prprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. No um sujeito que espera que algum que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de bondade. Vamos esclarecer um pouco mais para voc: quando se fala em sujeito ativo, no estamos falando de algum que faz muitas coisas, nem ao menos de algum que tem uma atividade observvel. O sujeito ativo de que falamos aquele que compara, exclui, ordena, categoriza, classifica, reformula, comprova, formula hipteses, etc... em uma ao interiorizada (pensamento) ou em ao efetiva (segundo seu grau de desenvolvimento). Algum que esteja realizando algo materialmente, porm seguindo um modelo dado por outro, para ser copiado, no habitualmente um sujeito intelectualmente ativo. Principais objetivos da educao: formao de homens "criativos, inventivos e descobridores", de pessoas crticas e ativas, e na busca constante da construo da autonomia. Devemos lembrar que Piaget no prope um mtodo de ensino, mas, ao contrrio, elabora uma teoria do conhecimento e desenvolve muitas investigaes cujos resultados so utilizados por psiclogos e pedagogos. Desse modo, suas pesquisas recebem diversas interpretaes que se concretizam em propostas didticas tambm diversas. Implicaes do pensamento piagetiano para a aprendizagem Os objetivos pedaggicos necessitam estar centrados no aluno, partir das atividades do aluno. Os contedos no so concebidos como fins em si mesmos, mas como instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural. primazia de um mtodo que leve ao descobrimento por parte do aluno ao invs de receber passivamente atravs do professor. A aprendizagem um processo construdo internamente. A aprendizagem depende do nvel de desenvolvimento do sujeito.

A aprendizagem um processo de reorganizao cognitiva. Os conflitos cognitivos so importantes para o desenvolvimento da aprendizagem. A interao social favorece a aprendizagem. As experincias de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a privilegiarem a colaborao, a cooperao e intercmbio de pontos de vista na busca conjunta do conhecimento. Piaget no aponta respostas sobre o que e como ensinar, mas permite compreender como a criana e o adolescente aprendem, fornecendo um referencial para a identificao das possibilidades e limitaes de crianas e adolescentes. Desta maneira, oferece ao professor uma atitude de respeito s condies intelectuais do aluno e um modo de interpretar suas condutas verbais e no verbais para poder trabalhar melhor com elas. ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA Esta abordagem se caracteriza pelo primado do objeto (empirismo). O conhecimento uma descoberta e nova para o indivduo que a faz. O que foi descoberto, porm, j se encontrava presente na realidade exterior. Considera-se o organismo sujeito s contingncias do meio, sendo o conhecimento uma cpia de algo que simplesmente dado no mundo externo. A abordagem comportamentalista fundamentada pelo ensino-aprendizagem, tendo, como meta principal, propor mudanas eficientes e desejadas para aquisio de novos comportamentos. ABORDAGEM INATISTA A abordagem inatista promove uma expectativa significativamente limitada do papel da educao para o desenvolvimento do sujeito, na medida em que considera o desempenho individual dependente de suas capacidades inatas. O processo educativo fica assim na dependncia de traos comportamentais ou cognitivos inerentes ao aluno. Desse modo, essa perspectiva acaba gerando um certo imobilismo e resignao provocados pela convico de que as diferenas no sero superveis pela educao. Podemos identificar o mesmo descrdito no papel da educao revelado nos que defendem posies inatistas, entre aqueles que descartam a hiptese de que as caractersticas individuais esto completamente definidas no ato do nascimento mas que admitem que estas se desenvolvero "naturalmente", em etapas sucessivas, ao longo do tempo, independente da aprendizagem. Neste caso, entendese que o processo de desenvolvimento psquico da criana se realiza segundo leis prprias, portanto, um processo endgeno que independe de conhecimentos, da sua experincia e de sua cultura. Como consequncia, o ensino no influencia nem interfere no processo de desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, nem to pouco no seu comportamento; pelo contrrio, somente pode se utilizar dos resultados alcanados pelo desenvolvimento espontneo. Assim o processo maturacional, marcadamente biolgico, alcanado pela criana que definir as possibilidades da ao educativa. Em suma, ao explicar as diferenas individuais, e mais particularmente a singularidade da constituio humana, atravs de posies inatistas/aprioristas, elimina-se a influncia e ignorar com a cultura e, consequentemente, o desempenho das crianas na escola deixa de ser

responsabilidade do sistema educacional. Ter sucesso na escola a criana que tiver algumas qualidades, aptides, ou pr-requisitos bsicos, que implicaro na garantia de aprendizagem, tais como: inteligncia, esforo, ateno, interesse ou mesmo maturidade para aprender. Deste modo, a responsabilidade est na criana (e no mximo em sua famlia) e no na sua relao com o contexto social mais amplo, nem to pouco na prpria dinmica interna da escola. ABORDAGEM HISTRICO-CULTURAL Na concepo vygotskiana, coerente com os pressupostos do materialismo-dialtico, organismo e meio determinam-se mutuamente, portanto o biolgico e o social no esto dissociados pois exercem influncia recproca. Nesta perspectiva, a premissa de que o homem constitui-se como tal atravs de suas interaes sociais.([ii]) O desenvolvimento da estrutura humana entendido assim, como um processo de apropriao do sujeito da experincia histrica e cultural. Nesse processo, o indivduo ao mesmo tempo que internaliza as formas culturais, as transforma e intervm em seu meio. Desse ponto de vista, o homem visto como algum que transforma e transformado nas relaes produzidas em uma determinada cultura. portanto na relao dialtica com o mundo que o sujeito se constitui e se desenvolve. Deste modo, o ser humano no s um produto de seu contexto social, mas tambm um agente ativo na criao deste contexto (Vygotsky, 1984 e 1987). necessrio ressaltar que, nesta perspectiva, o que ocorre no uma somatria nem to pouco uma justaposio entre os fatores inatos e os adquiridos e sim uma interao dialtica que se d, desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e cultural que se insere. Ou seja, as caractersticas do funcionamento psicolgico tipicamente humano so construdas ao longo da vida do indivduo atravs de um processo de interao do homem e seu meio fsico e social, que possibilita a apropriao da cultura elaborada pelas geraes precedentes, ao longo de milnios. Segundo Vygotsky, a estrutura fisiolgica humana, aquilo que inato, no suficiente para produzir o indivduo humano, na ausncia do ambiente social. As caractersticas individuais (modo de agir, de pensar, de sentir, valores, conhecimentos, viso de mundo etc.) dependem da interao do ser humano com o meio fsico e social e especialmente das trocas estabelecidas com os seus semelhantes, sobretudo dos mais experientes de seu grupo cultural. Na perspectiva esboada por Vygotsky o aprendizado , portanto, um aspecto imprescindvel na formao e no desenvolvimento dos traos tpicos do ser humano, j que as conquistas individuais (informaes, valores, habilidades, atitudes, posturas), resultam de um processo compartilhado, com pessoas e outros elementos de sua cultura. Desse modo, o desenvolvimento de cada ser humano depender das inmeras influncias culturais, das aprendizagens e das experincias educativas, inclusive as realizadas na escola. Vygotsky, por sugerir um novo paradima sobre a gnese humana, possibilita um modo diferente de olhar a escola, o conhecimento, a criana, o professor e at a sociedade. Vrias reflexes sobre a prtica escolar poderiam ser feitas a partir das inspiraes trazidas por suas idias. Os limites deste texto no nos permite explorar as inmeras implicaes de suas teses educao. Talvez uma das maiores contribuies de seu pensamento esteja no fato dele suscitar questionamentos em torno de temas nevrlgicos e ainda mal resolvidos no sistema educacional vigente em nossa realidade