15 ABRIL 2007

Jorge Huergo: Espacios discursivos. Lo educativo, las culturas y lo poltico

(Publicado en Rev. Virtual Nodos de Comunicacin/Educacin, N 1, Ctedra de Comunicacin y Educacin, Facultad de Periodismo y Comunicacin Social, UNLP) En el trabajo de nuestros equipos de investigacin y de formacin docente, as como en las prcticas en diferentes escenarios educativos que realizamos con alumnos universitarios, no hemos abordado como objeto las vinculaciones entre discurso y educacin. Antes bien, hemos interrogado a los discursos como un modo de acceder a las articulaciones entre educacin y comunicacin en el contexto de lo cultural y lo poltico. Esto quiere decir, necesitamos considerar a las configuraciones sociales (constituidas en los encuentros histricos entre lo cultural y lo poltico) como discursos, en tanto son significativas, y a los discursos no slo como palabras, sino como modos materiales de regulacin de experiencias y de formacin subjetiva.

En ese intento hemos considerado dos problemas especficos del campo de Comunicacin/Educacin: 1. El primero, es el de la produccin de tradiciones que funcionan como residuales, en tanto representan el discurso de un pasado configurativo en un presente preconfigurado (cfr. Williams, 1997: 137). Entre otras, hemos abordado la tradicin escolarizadora, en articulacin con lo poltico y lo cultural, en el discurso dominante de Sarmiento, y la tradicin comunal de Sal Taborda, que se erige tanto como discurso alternativo, cuanto como desmantelamiento del discurso dominante. 2. El segundo, es el problema del completo desbordamiento de los espacios instituidos como formadores de sujetos, en particular: la escuela, debido a las transformaciones culturales acaecidas en las ltimas dcadas. Tales transformaciones, que deben percibirse articuladas con procesos poltico-sociales determinados, hacen emerger diversos conflictos, entre ellos el de los desencuentros y cruzamientos entre cultura escolar, cultura meditica y cultura callejera en los espacios educativos.

Las tradiciones sobre lo educativo y las culturas en los discursos De Sarmiento y Taborda Una primera cuestin que hemos abordado desde la investigacin es el anudamiento de lo educativo con lo escolar. En un sentido histrico-poltico, hemos abordado el problema de cmo en las pedagogas oficiales se produjo un discurso educativo que consagra la bipolaridad cultural y que produce imaginarios de relativo pnico moral. En este sentido, lo educativo, encapsulado en lo escolar, ha contribuido a producir un discurso de la escolarizacin comprensible en relacin necesaria con la cultura escolar. Pero, adems, el sentido de tal relacin es imposible de describir sin vincularlo con el contexto del proyecto de organizacin jurdico-poltica moderna en nuestros pases. Con lo que, inmediatamente, lo educativo encuentra su sentido en las articulaciones entre lo cultural y lo poltico. En el caso argentino, el discurso que sirve de base al proyecto moderno de escolarizacin es el de Domingo Faustino Sarmiento, as como la primera historizacin y desnaturalizacin de ese discurso puede encontrarse en la produccin discursiva del pedagogo cordobs Sal A. Taborda. Los discursos de Sarmiento y de Taborda se constituyen en dos tradiciones constitutivas de la articulacin entre lo educativo, lo cultural y lo poltico; no tanto por representar una construccin orgnica tal articulacin, sino ms bien por los proyectos generales y las notas indiciarias particulares de cada uno de ellos, referidos a aquella articulacin. Esas caractersticas sern resignificadas y rearticuladas en los discursos especficos del campo poltico-educativo como tal y, tambin, del campo poltico-cultural. Nos encontramos frente a dos tipos de formaciones discursivas: una hegemnica y la otra alternativa, ambas hacindose, tramndose, rearticulndose como tradicionales; y en este sentido, ambas son tradiciones residuales (cfr. Williams, 1997: 137).

El discurso de Sarmiento representa una formacin hegemnica que se prolonga en una ideologa oficial acerca de las vinculaciones entre educacin y cultura. Su pensamiento es un pensamiento ntidamente estratgico: su inters es producir una formacin hegemnica a partir de la oposicin binaria civilizacin y

barbarie. La oposicin binaria se constituye en categora analtica de lo sociocultural, desde la cual se producen sentidos elaborndose una cadena de sucesivas oposiciones. En la gran estrategia sarmientina, el pasaje entre los polos de la oposicin binaria se da a travs de la escolarizacin: es ella la que permite el proceso de construccin de la civilizacin. Pese al propsito estratgico, resultar clave observar que las oposiciones binarias dejan un espacio intermedio (que hace las veces de lmite entre los polos) que se puede caracterizar como ambiguo. Entre la civilizacin y la barbarie hay una categora ambigua, que es simultneamente lo uno y lo otro, y no es ni lo uno ni lo otro. Si la escolarizacin es considerada, ahora, no ya como una estrategia de pasaje sino como categora ambigua, ser posible comprender cmo en ella (en tanto escenario y proceso a la vez) aparece como fenmeno y simultneamente tanto la civilizacin como la barbarie; como espacio y como prctica, la escolarizacin no es -en definitiva- ni civilizacin ni barbarie, sino frontera, pasaje y confusin de ambos polos.

Los pares binarios, de este modo, son altamente generadores de sentidos ideolgicos: sentidos naturalizados que contribuyen, a lo largo del tiempo, a estructurar las percepciones sobre el mundo sociocultural (cfr. OSullivan y otros, 1997: 247-248). Adems, sabemos que una formacin hegemnica se conforma como totalidad a partir de la conciencia/configuracin de sus propios lmites (cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 165), producidos en el propio discurso. Si la realidad en cuanto referencia emprica (o como formacin social) es variable, procesual y conformada por diferencias, la formacin hegemnica se distingue por ser una totalidad articulada de diferencias. En este sentido, una formacin hegemnica logra significarse a s misma o constituirse como tal, slo en la medida en que transforma los lmites en fronteras y en que construye cadenas de equivalencias que producen la definicin de aquello que ella no es; slo a travs de esta divisin es capaz de constituirse como horizonte totalizante. El soslayo del polo brbaro, sin embargo, no implica su ignorancia absoluta en cuanto referente emprico de una formacin social; ms bien la totalizacin discursiva tiene efectos de poder en la medida en que divide: el otro de la oposicin binaria est ms all de las fronteras producidas y es el objeto de pnico moral. El pnico moral es el efecto ms inmediato de la totalizacin discursiva hegemnica, que hace que el soslayo del otro sea a la vez productivo: es la produccin de un imaginario de amenaza, y por tanto de rechazo, de una condicin sociocultural, de acontecimientos o

episodios, de grupos o personas, frente a los cuales el discurso hegemnico pretende sensibilizar moralmente a toda la sociedad [1]. La trampa de la oposicin binaria, precisamente consiste en reforzar el propsito del lenguaje, interpretativo de lo sociocultural, que es el de imponer cierto orden moral a travs de cierta imposicin de coordenadas semiticas de lectura del mundo. De modo que la manera en que el lenguaje se relaciona, designa, interpreta la experiencia, los procesos, los acontecimientos de la formacin sociocultural, est de antemano sobredeterminada por el lenguaje mismo, que estructura el horizonte de las experiencias y la direccin de los deseos; es decir, sera imposible distanciarse hacia una plataforma extralingstica para reflexionar esa situacin dentro del lenguaje (cfr. Zizek, 1992; McLaren, 1998a). Es el lenguaje, en este caso binario, el que produce la otredad que luego construye como amenaza. Con lo que la accin estratgica encuentra no slo su justificacin, sino su necesidad, a causa de la percepcin generalizada de miedo al otro (a la barbarie, al dejarse estar, al atraso, al desierto). En adelante, lo comunal y facndico ser objeto de pnico moral, por ser anmalo, o bien ser invisibilizado.

El discurso de Taborda, en cambio, representa una formacin alternativa posible de visualizar no slo en la percepcin de lo preexistente (en la formacin social), sino tambin en los esfuerzos de desnaturalizacin del discurso ideolgico hegemnico. Lo preexistente, sin embargo, no se refiere a una suerte de mitologa del orden anterior[2], sino que pretende resaltar en el proceso histrico de produccin de una determinada poltica cultural-educativa, la construccin de un orden discursivo (el de la poltica oficial) en base a la exclusin diacrnica y sincrnica de las diferencias y a su invisibilizacin, construidas (en virtud de la necesidad de establecer fronteras de la totalidad) como anmalas y unificadas, lo que significa aplanadas, como otro. Y es una formacin alternativa en la medida en que no se inscribe en la construccin de otro tipo de totalizacin estratgica (propia de una racionalidad instrumental) sino en la poiesis o apuesta a la creacin, la imaginacin y la autonoma, pero sobre un campo poblado de sentidos, y no sobre una desertificacin sociocultural. Al hablar de alternativa, entonces, no hacemos referencia a lo original en cuanto anterior, fundacional o fijado en un pretrito sustancial, ni lo hacemos slo en el sentido de Michel Foucault (cfr. Foucault, 1991:
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IV, Cap. II) acerca de lo original como lo nuevo. Conviene recordar la distincin de este autor entre lo regular y lo original, como polos axiolgicos de los discursos: de un lado lo antiguo, repetido, tradicional, conforme a un tipo medio, derivado de lo ya dicho; del otro, lo nuevo, lo indito, lo desviado incluso, que aparece por primera vez. No es alternativo en cuanto a novedoso, ni en el sentido de resaltar el polo opuesto de la oposicin binaria; porque, en tanto discurso alternativo, el de Taborda es otro discurso entre otros posibles, y no un discurso acerca de un otro sustancializado, en definitiva producido por la totalizacin hegemnica. Acaso es alternativo en cuanto pone en el centro de su interpretacin, como un nudo olvidado y excluido, una formacin cultural tradicional (en su sentido residual) pero a la vez emergente en los escenarios y las prcticas culturales educativas. Pese al soslayo y la invisibilizacin impuestas por la oposicin binaria y a pesar de la unificacin de la multiplicidad que contiene, esta formacin cultural, que podramos denominar popular, comprende mltiples movimientos y tendencias efectivos que tienen influencia significativa en el desarrollo cultural, y que mantienen relaciones variables y a veces solapadas con las instituciones formalizadas (cfr. Williams, 1997: 139). Taborda, de este modo, asume la variabilidad de lo particular desbordando el estatuto cultural y educativo producido por las estrategias hegemnicas.

Las transformaciones culturales y los conflictos discursivos en el espacio escolar

Los desencuentros, los conflictos discursivos y las pugnas por el significado de la experiencia y del mundo en el espacio escolar tienen relacin con una novedosa situacin de transformaciones culturales. stas no deben percibirse, sin embargo, como slo sumatorias o agregamientos de fragmentos culturales superpuestos y en caos, sino como emergentes de tres tipos de procesos: el primero, es el de crisis y deslegitimacin de las instituciones (entre ellas, la institucin moderna destinada a la formacin de sujetos); el segundo, el de asechamiento por parte de sucesivas y diversas reformas polticas neoliberales (entre ellas, las que tienden a articularse en los sistemas educativos); el tercero, es el proceso de explosin de diversos modos de enlazarse y actuar ms all de las estipulaciones de los contratos sociales

(modos que irrumpen descontroladamente en los espacios escolares). En nuestras trayectorias hemos considerado cuestiones vinculadas con el discurso y, eventualmente, su anlisis, en tres sentidos:

1. La totalidad del espacio escolar, en tanto configuracin social significativa, en su complejidad y dispersin.

2. Los agentes particulares que en l se comunican, produciendo diferentes significados y diversos efectos de poder.

3. El cruzamiento de diferentes campos de significacin que entran en distintos niveles de articulacin, de conflicto y de pugna por el sentido. Hablamos de espacio escolar en cuanto complejo cultural relativamente articulado que se produce dentro de las delimitaciones espaciales de una institucin destinada a la formacin de sujetos sociales. El espacio escolar se hace visible, a su vez, en diversos rituales, rutinas, posiciones, gestos, metforas, distribucin de espacios, circulacin en ellos, emblemas, smbolos, ritos instruccionales, ficciones, soportes mitolgicos, prcticas extradiscursivas, ceremonias, banderas, cnticos e himnos, rangos y prestigios, diplomas, certificados, marcas, apelaciones, manejos de ruidos y silencios. Todo ello relativamente articulado en una configuracin social que es significativa. En cuanto tal, la totalidad del espacio escolar es discursiva, aunque conviene aclarar (como lo venimos haciendo) que lo educativo, en tanto discurso, no puede anudarse ni encapsularse slo en este tipo de espacio. Si el espacio pblico (como lo definiera Hannah Arendt [1]) est constituido por la lexis y, adems, toda configuracin social es discursiva (como lo afirma Rosa Nidia Buenfil Burgos, 1993), al analizar los desencuentros, los conflictos y las zonas de clivaje discursivo en el espacio escolar, por tratarse de un espacio pblico y de una configuracin social, es posible sostener que todo espacio escolar est discursivamente construido y puede ser abordado como discurso. Para esto, necesitamos aceptar la diferencialidad, la inestabilidad y la apertura de las significaciones y, por lo tanto, del discurso. De modo que si asumimos esta premisa, inmediatamente, tambin, esta va nos permite visualizar la incapacidad
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de asignar un carcter fijo, estable y cerrado a lo educativo mismo. Precisamente en la conflictividad discursiva, los sujetos se forman como tales, donde la dispersin discursiva debe ser privilegiada frente a las pretensiones monolticas de la escolarizacin y las formas de neodisciplinamiento, as como frente a los discursos pedaggicos normativos.

Es posible sostener que lo educativo consiste en que, a partir de una prctica de interpelacin, un agente se constituye en sujeto de educacin activo incorporando de dicha interpelacin algn nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su prctica cotidiana en trminos de una transformacin o en trminos de una reafirmacin ms fundamentada. A partir de los modelos de identificacin propuestos desde algn discurso especfico, el sujeto se reconoce en dicho modelo, se siente aludido o acepta ser lo que se le propone ser. Por otro lado, si un campo de control simblico est constituido por agencias y agentes que se especializan en los cdigos discursivos que dominan, las escuelas son agencias de control simblico, cuyos agentes centrales son los docentes. Tanto las agencias como los agentes podramos afirmar que distribuyen habitus, ethos y hexis dominantes, mediante el control y regulacin de medios y tcnicas especializadas. En una agencia como la escuela, los agentes de control simblico (los docentes entre otros) pueden caracterizarse segn la funcin discursiva que tienen, su localizacin en el campo y el posicionamiento (localizacin jerrquica) que poseen (cfr. Bernstein, 1994). Con la finalidad de hacer efectivo ese control, los agentes sostienen un determinado discurso del orden articulado con un imaginario social hegemnico o dominante[2]; un discurso que se hace corpreo o material, que se concreta en determinados paradigmas races [3], que contienen y privilegian determinados significados y no otros, es decir: su performatividad est en que tienen efectos en las relaciones sociales, excluyendo otros tipos de experiencias, de prcticas o de interpretaciones. Sin embargo, es posible sostener que, en el contexto de la crisis de lo instituido y de las transformaciones culturales, la agencia no puede ya circunscribirse y anudarse con la docencia; en efecto, consideramos agentes a todos los sectores y los particulares que en el espacio escolar establecen algn tipo de comunicacin (precisando que por comunicacin no entenderemos situaciones de acuerdo, transparencia y
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armona, sino tambin situaciones de conflicto en la puesta en comn). Precisamente, en el espacio escolar irrumpen discursos comprensibles si son referidos por lo menos a tres campos de significacin: el escolar, el meditico y el callejero. Es posible sostener que el campo de significacin escolar, productor de un discurso articulado en torno a un ideal moderno de nacionalismo e idoneidad, constituye un discurso del orden, de la normalidad y del disciplinamiento, constituyendo, a la vez, sujetos de orden, normalizados y disciplinados. En este sentido, privilegia el deber ser o, simplemente, el ser alguien frente al mero estar, la lgica escritural frente a las culturas orales y a la oralidad secundaria, los dispositivos de control frente a la amenaza de lo original o irregular. La suposicin es que los agentes que sostienen y reproducen este discurso son los docentes que, adems, detentan un poder arbitrario fundamentado en cierto arbitrario cultural. Precisamente su performatividad consiste en que sus interpelaciones son llamamientos a los sujetos de sus reconocimientos; es decir, el carcter poltico de su discurso radica en que constituye los sujetos en la interpelacin (cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 139). Por lo dems, tales discursos, en la medida en que multiplican restricciones y exclusiones, contribuyen a establecer determinados regmenes de verdad y a producir efectos de poder (cfr. Foucault, 1992).

En los espacios escolares existe una verdadera pugna por el sentido en tres dimensiones. Una, es la dimensin de lucha por el significado de la alfabetizacin (entendida como proceso bsico de leer y escribir). Otra, es la de combate hermenutico (el aula es una arena simblica en pie de guerra, McLaren, 1995: 260), en cuanto existen interpretaciones de la experiencia y del mundo que pugnan entre s y existen modos desbordados de interpretacin, segn la hermenutica del discurso del orden. Finalmente, la otra es la dimensin de pugna por imponer determinado modo de subjetividad (como zona de articulacin entre lenguaje y experiencia) sobre otras posibles. En particular, los perfiles hermenuticos y los modos de subjetividad se refieren a cmo debera ser no slo entendida sino, tambin, encarada la vida cotidiana.

En efecto, la institucionalidad (como serie de anudamientos significativos) y la docencia (como agencia de control simblico) se ven permanentemente desafiados por lenguajes y discursos provenientes de otros campos, como el meditico y el callejero. Estos campos, a su vez, producen incesantemente interpelaciones frente a

las cuales los sujetos se reconocen (o no). En este sentido, los diversos discursos producen modelos de identificacin a los sujetos. A partir de los modelos de identificacin propuestos desde algn discurso especfico (sea escolar, meditico, callejero u otro) el sujeto se reconoce en dicho modelo, se siente aludido o acepta ser lo que se le propone ser.

El desencuentro se produce, precisamente, en las distancias y fisuras entre los saberes, prcticas y representaciones provenientes de los discursos diferenciales (el escolar, el meditico, el callejero). Por otra parte, cada discurso refuerza su especificidad en la medida en que ubica axiolgicamente a cada uno de los otros. Por ejemplo, para el discurso escolar, el meditico est atrapado por la cultura masiva que deforma y degrada la cultura, mientras que el callejero, en cuanto anmalo, contiene las marcas del desorden, el descontrol y la peligrosidad social. Para el discurso meditico, el discurso escolar se juega entre la conservacin de lo arcaico y la cualificacin por la va de incorporacin tecnolgica (entre otras cosas)[4], y el discurso callejero (como en el escolar) condensa series de anomalas sociales y situaciones de peligrosidad o de riesgo. Para el discurso callejero, finalmente, el discurso escolar contiene una falsa epistemologa, inservible para enfrentar los problemas de la vida cotidiana, mientras que el discurso meditico se articula con las propias formas y lenguajes disponibles para la lectura y escritura del mundo. En todos los casos, las distancias y los lmites, construidos como fronteras discursivas, permiten el refuerzo de los propios estatutos y representaciones en pugna.

Cabe aclarar, sin embargo, que todos los agentes que contribuyen al reforzamiento, incluso consciente, de sus propios discursos y de sus campos de significacin, se apropian de los otros y los hibridan en sus prcticas, aunque lo hagan pretendiendo dar continuidad a sus propios intereses[5]. En este sentido, parece mucho ms difcil cualquier hibridacin entre los discursos escolar y callejero, lo que implicaraCierto reconocimiento del carcter ideolgico de la cultura escolar [6].
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Con lo dicho, es preciso revisar el carcter performativo de los discursos producidos por los campos escolar, meditico y callejero. Tal cuestin contribuye, por lo dems, a hacer comprensibles las pugnas por el significado de las experiencias y de la vida que se dan, en este caso, en el espacio escolar. Pero para reconocer la performatividad de dichos discursos, en cuanto puestas en accin de sistemas lingsticos, necesitamos introducir una nocin: la de sistemas de sentido. En los sistemas de sentido los discursos se inscriben y, a partir de ellos, los sujetos se reconocen y se encuentran.

Por otra parte, hemos considerado transversalmente en qu medida esa conflictiva discursiva que se produce en las instituciones escolares sostiene, pronuncia y posibilita o constrie diferentes interpretaciones, prcticas y experiencias sobre lo educativo. En otras palabras, en el espacio educativo, a travs de los agentes y en los diversos campos de significacin, actan al menos dos discursos pedaggicos bsicos, explcitos o implcitos: el no crtico y el crtico, cada uno de ellos con sus matices diferenciales.

Desde la nocin segn la cual los discursos proponen modelos de identificacin y que los mismos se articulan con reconocimientos, por un lado, y con modificaciones en las prcticas cotidianas, es posible sostener que existen discursos crticos o liberadores y, en cambio, discursos no crticos o conformistas. Adems, que ninguno de ellos debe ser anudado necesariamente al discurso escolar (que supone el estatuto escolar de la educacin, que fija un significado y lo congela, soslayando la variabilidad y procesualidad de lo histrico-social). Slo a partir de este contexto discursivo general se hacen comprensibles los discursos particulares circulantes en el espacio escolar, portados por los agentes, y el mismo espacio escolar en tanto dispuesto discursivamente o en cuanto configuracin social discursiva. A partir de las interpelaciones y de los modelos de identificacin propuestos desde los distintos discursos especficos (sea el escolar, el meditico, el callejero u otro) el sujeto se reconoce, se siente aludido o acepta ser lo que se le propone ser, e incorpora algn saber, prctica o representacin. Desde all produce modificaciones en su prctica cotidiana en trminos de una transformacin o en trminos de una reafirmacin ms fundamentada. Sin embargo, una comprensin

imprecisa de estas situaciones puede llevarnos a conclusiones falsas, desde el punto de vista poltico (cosa que suele ocurrir en corrientes de los cultural studies celebratorias de las posibilidades de una autonoma absoluta en la resemantizacin de los textos). Para ser precisos, debemos distinguir entre los niveles lingstico y experiencial en la constitucin subjetiva y en los posicionamientos no crtico y crtico. En el nivel del lenguaje, un posicionamiento no crtico se caracteriza por una general aceptacin de discursos de orden y por una lectura dominante de las interpelaciones discursivas textuales. Entretanto, en el nivel de la experiencia, este posicionamiento se caracteriza por conductas y prcticas conformistas con el sistema hegemnico. Por su lado, un posicionamiento crtico subjetivo, en el nivel del lenguaje, desarrolla una oposicin y desmantelamiento (desnaturalizacin) tanto a los discursos de orden como en las lecturas de los textos culturales dominantes. En el nivel de la experiencia, la culminacin de la posicin crtica se da en distintos tipos de prcticas de resistencia y de transformacin de las situaciones de dominacin. Pero no es posible la vinculacin necesaria de lecturas y prcticas oposicionales con experiencias resistenciales y transformadoras. Es decir, no toda oposicin significa resistencia (cfr. Giroux, 1985); muchas veces una oposicin discursiva (en el sentido de lingstica) suele estar acompaada por conductas, actitudes y experiencias conformistas (como lo han demostrado las investigaciones, por ejemplo, de Paul Willis, 1977).

Algunas consideraciones finales

Tanto el abordaje de las tradiciones residuales en la vinculacin entre lo educativo, lo cultural y lo poltico, como la consideracin de los espacios escolares en su complejidad, nos ha llevado a la necesidad de reconocer estas situaciones en otros espacios sociales que han privilegiado los lazos antes que la institucionalidad y los contratos sociales. En este sentido, hemos investigado y desarrollado prcticas de aproximacin a diferentes espacios urbanos considerados como polos de identidad o, mejor, de identificacin[7]. En esos polos, los sujetos forjan sus identidades en la medida en que experimentan un sentido del nosotros, una
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representacin de distinguibilidad (los otros) y una narrativa histrica comn (cfr. Gimnez, 1997).

En esos polos de identificacin emergen, se hacen pblicos y se presentan articulando texturas meditica con nuevas formas de politicidad, discursos articulados con matrices esttico-polticas de borde, en algn momento construidas como anmalas por el discurso hegemnico. Esos discursos polares mltiples, en algn momento se constituyen en interpeladores en cuanto a la formacin de sujetos, esto es, son educativos. Y lo son en ese novedoso cruzamiento entre lo cultural y lo poltico. Por lo general, es posible sostener que lo educativo, a travs de tales polos de identificacin, es implcitamente entendido como un discurso caracterizado por su apertura, su transitoriedad y su relatividad referencial [8]. Pero, adems, que est relacionado, en la confusin y los desplazamientos producidos con las transformaciones culturales, con una revitalizacin de lo poltico y de lo pblico. Lo poltico, ahora entendido como compleja configuracin de distintas manifestaciones de poder (incluyendo la poltica), reflejando la condensacin de distintas instancias del poder sociocultural; como tal, lo poltico reconoce la relativa autonoma en el desarrollo de distintas esferas de la vida sociocultural y se rige segn una lgica de cooperacin o antagonismo entre voluntades colectivas. Lo pblico, entretanto, entendido de dos maneras: como lo que aparece en pblico, que puede verlo y orlo todo el mundo y tiene amplia publicidad (para lo cual los polos se apropian de las formas de visibilidad propias de la cultura meditica) y como el propio mundo en cuanto mundo comn a todos (diferente al lugar posedo privadamente), construido en el discurso pblico de los polos de identificacin[9].

Por lo dems, y si de lo discursivo se trata, hemos intentado reconocer y revitalizar una matriz dialgica en cuanto a las articulaciones entre lo educativo, lo cultural y lo poltico. El dilogo debe ser pensado no como un acontecimiento inaugural o aislado. Antes bien, debe comprenderse como un proceso cultural que carga en la voz (como conjunto de significados multifacticos y articulados con los cuales los educadores y los educandos se enfrentan expresando sus experiencias, cfr.
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McLaren, 1994: 273) la memoria; una memoria como acumulacin narrativa (no siempre consciente) de lazos colectivos y de contradicciones experimentadas. En cuanto proceso poltico, el dilogo debe permitir desandar y desmantelar, con el otro, el discurso del orden y sus significaciones dominantes, y debe defender formas contrahegemnicas existentes o emergentes. Esto es, tiene que alentar formas de luchas democrticas en las cuales, excediendo las series de oposiciones binarias construidas por la ideologa democrtica burguesa hecha discurso del orden, se reconoce y subraya la multiplicidad de espacios polticos que a la vez conforman culturalmente una modalidad de formacin de sujetos y produccin de sentidos. Bibliografa: Arendt, Hannah, (1993) La condicin humana, Barcelona, Paids.

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2] La idea de mitologa de un orden anterior est tomada de Susana Jos (1988). En ella se pretende resaltar un tipo de orden asociado al origen y fijado en el pasado, en el principio de la historia. En este sentido, representa lo arcaico en la tradicin (cfr. Williams, 1997). La fuga al pasado, como recurso tambin estratgico, es caracterstica de las corrientes de pensamiento folklricas y romnticas, que subrayan al pueblo en la cultura con el fin de refutar ideolgica y polticamente a las posiciones liberales e iluministas que resaltan al pueblo en la poltica (cfr. Martn-Barbero, 1989: Captulo IV). En los romnticos, el orden anterior representa lo esencial, el fundamento, lo sustancial y lo original.

1] Nos ha resultado de inters observar el carcter de constitutivo y configurador de lo social y lo poltico que se le otorga a la palabra en pensadores como Hannah Arendt (1993: 37-ss.) o Cornelius Castoriadis (1993, II: 95-ss.), cuando presentan con tanta fuerza los conceptos de lexis -frente a praxis- en Arendt, y de legein -frente a teukhein- en Castoriadis, referidos a la constitucin de la esfera pblica o poltica por una parte y de la vida privada -el idion, propio del "idiota", segn Aristteles- por la otra, as como al sostn de lo imaginario social. Decir la palabra, en ambos casos, est ligado a la vida poltica, a la constitucin de lo comn, al inters de transformacin de lo establecido.

2] Enrique Mar afirma que en los dispositivos de poder convergen dos construcciones: el "discurso del orden" y el "imaginario social". El discurso del orden est asociado con la racionalidad: con la fuerza-racional, con la soberana y con la ley; y el imaginario con cierta irracionalidad: con lo simblico, lo inconsciente, las emociones, la voluntad y los deseos. "La funcin del imaginario social es operar en el fondo comn y universal de los smbolos, seleccionando los ms eficaces y apropiados a las circunstancias de cada sociedad, para hacer marchar el poder. Para que las instituciones del poder (...) se inscriban en la subjetividad de los hombres" (Mar, 1987: 64).

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3] La nocin de paradigmas races ha sido tomada de Peter McLaren (cfr. McLaren, 1995: 149). Los paradigmas races sirven como guiones culturales que existen (porque han sido apropiados) en los docentes y en los estudiantes, que a su vez guan la cognicin y orientan las experiencias aceptables.

4] La investigadora Paula Morabes, a quien dirijo su trabajo de Beca de Formacin Superior (UNLP), ha realizado un relevamiento general de los equipamientos mediticos disponibles en las instituciones de Educacin General Bsica (EGB), en la ciudad de La Plata. Esto le ha permitido comprender, entre otras cosas, el carcter articulatorio de esos soportes o equipamientos con determinadas disposiciones subjetivas; pero, adems, la impregnacin del discurso escolar por parte de requerimientos vinculados con la cultura meditica.

5] Esta cuestin la hemos observado en una investigacin que dirijo, en la que participan las profesoras Alejandra Valentino, Gladys Lopreto, Susana Felli, Claudia Fino (de Lingstica), Glenda Morandi (pedagoga) y Sofa Calvente (de comunicacin), entre otros. En ella, se ha abordado el problema de la recepcin y el consumo de publicaciones destinadas a docentes de EGB en la ciudad de La Plata, para luego describir cmo las integran en sus prcticas educativas. Lo que se ha concluido, entre otras cosas, es que los docentes resuelven sus prcticas habituales (en tiempos de transformaciones culturales) apelando a saberes, representaciones y prcticas mediticas, aunque lo hagan para reforzar sus intereses, propios de la cultura escolar.

6] En investigaciones y prcticas coordinadas por mi colega, la profesora Mara Beln Fernndez, ha resultado notable la produccin de reforzamientos discursivos escolares sobre la peligrosidad, la violencia y la degradacin de las culturas callejeras infantiles y juveniles. Otra, sin embargo, es la representacin escolar de
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la comunidad, como zona donde emergen lazos relativamente solidarios y de colaboracin. Por lo cual, las estrategias de relacin con la comunidad que despliegan las escuelas, apuntan a su integracin con la comunidad; pero lo hacen slo con el fin de reforzar (no siempre conscientemente) el carcter hegemnico, en crisis, en la formacin de sujetos, saberes y representaciones.

7] Adems de la investigacin que mencionaremos en la nota siguiente, en el contexto de las prcticas de los estudiantes que cursaron el ltimo verano nuestra ctedra de Comunicacin y Educacin, y con la coordinacin de los licenciados Pedro Roldn y Florencia Cremona, hemos realizado aproximaciones a unos quince espacios socioculturales urbanos de La Plata, en un trabajo que an no hemos sistematizado.

8] Esta problemtica est siendo abordada en una investigacin que dirijo sobre dos polos de identificacin en la ciudad de La Plata: las murgas y la agrupacin H.I.J.O.S. (de desaparecidos). En esa investigacin participan: Magal Catino (pedagoga), Alfredo Alfonso (de comunicacin), Federico Araneta, Daro Martnez y Daniel Gonzlez (estudiantes de comunicacin).

9] Esta novedosa refiguracin y reapropiacin de lo pblico se da en el contexto de sucesivas privatizaciones no slo econmicas, sino poltico-culturales. En este sentido, los polos de identificacin contribuyen a fisurar lo privado como estar privado de ser visto y odo, de lo comn, de realizar algo ms permanente que la propia vida, y como lo conectado con la propiedad privada. Vase, como referencia conceptual, H. Arendt, 1993, Cap. II: La esfera pblica y la privada.

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