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Área de Ciencias de la Naturaleza

Consejería de Educación y Ciencia Dirección General de Promoción y Evaluación Educativa

Este lihro está impreso en papel ecológico

EDITA: JUNTA DE ANDALUCÍA. CONSEJERÍA DE EDIJCACIÓN Y CIENCIA. Dirección General de Promoción y Evaluación Educativa I.S.B.N: 84-8051-178-8 84-8051-157-5 (Obra completa) MAQUETA E IMPRIME: A. G. NOVOGRAF, S. A. (SEVILLA) DEPÓSITO LEGAL: SE-1.548-95

INDICE

PÁG. CURRICULUM .................................................................................................................................. 9 Introducción ................................................................................................................................................. 7 Objetivos ....................................................................................................................................................... 9 Contenidos .................................................................................................................................................. 11 Especificaciones para el Cuarto Curso .................................................................................................. 30 Orientaciones Metodológicas .................................................................................................................. 30 Criterios para la Evaluación .................................................................................................................... 33 SECUENCLACIÓN DE CONTENIDOS ......................................................................................... 37 Introducción ............................................................................................................................................... 39 Criterios Generales para la Secuenciación de Contenidos .................................................................. 40 Secuenciación de Contenidos .................................................................................................................. 43 Cuadro-Resumen de la Secuenciación de Contenidos ........................................................................ 65 ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS ........................................................................................... 71 Introducción ............................................................................................................................................... 73 Criterios de Organización de Contenidos ............................................................................................. 75 Propuesta General de Unidades Didácticas ........................................................................................... 77 Primer Curso: Unidades Didácticas Propuestas ................................................................................... 78 Segundo Curso: Unidades Didácticas Propuestas ................................................................................ 95 Tercer Curso: Unidades Didácticas Propuestas .................................................................................. 111 Cuarto Curso: Unidades Didácticas Propuestas ................................................................................. 128 Bibliografía Comentada.......................................................................................................................... 147 UNIDAD DIDÁCTICA: LA LUZ: UN INMENSO E INCENSANTE FLUJO DE FOTONES ........ 159 Prólogo ....................................................................................................................................................... 161 Introducción ............................................................................................................................................. 162 Algunas Consideraciones Previas .......................................................................................................... 163 Objetivos ................................................................................................................................................... 166 Algunas Consideraciones sobre cómo enseñar: La Metodología ..................................................... 168 Algunas Consideraciones sobre Evaluación: ¿Para Qué, Cuándo y Cómo Evaluar? ................... 169 La Busqueda de una Teoría sobre la Naturaleza de la Luz .............................................................. 170 Ideas Previas .............................................................................................................................................. 172

Hechos sobre la Luz que pretendemos estudiar en esta Unidad ..................................................... 176 Modelo de Flujo de Fotones para el Estudio de la Luz..................................................................... 177 Interpretación de los Hechos que pretendemos Estudiar, según el Modelo de Flujo de Fotones ................................................................................................................................. 181 Actividades ................................................................................................................................................ 182 Algunas Concreciones sobre el Uso de esta Unidad .......................................................................... 218 Actividades: Comentarios para el Profesor .......................................................................................... 222 Bibliografía ............................................................................................................................................... 242 Anexos ....................................................................................................................................................... 244 UNIDAD DIDÁCTICA: EL SOL: ENERGIA PARA LA TIERRA.................................................... 251 Justificación .............................................................................................................................................. 253 Objetivos ................................................................................................................................................... 255 Contenidos ................................................................................................................................................ 255 Mapa Conceptual..................................................................................................................................... 257 Evaluación ................................................................................................................................................ 258 Estrategia Didáctica ................................................................................................................................. 259 Actividad Inicial ...................................................................................................................................... 259 Actividades de Desarrollo ....................................................................................................................... 260 Prueba Tipo .............................................................................................................................................. 277 Actividades ................................................................................................................................................ 280 Actividades de Recuperación ................................................................................................................. 281 Objetivos a Evaluar en las Actividades de Profundización .............................................................. 282 Objetivos a Evaluar con las Actividades de Profundización ........................................................... 283 Bibliografía ............................................................................................................................................... 283

INTRODUCCIÓN

no de los elementos que caracterizan el mundo contemporáneo es el importante desarrollo experimentado por los conocimientos científicos y la rapidez con que dichos conocimientos entran a forma parte de la vida cotidiana a través de sus aplicaciones tecnológicas. Este protagonismo social no se ha visto acompañado por un desarrollo paralelo en la comprensión general de la Ciencia y de la actividad de los científicos. En efecto, la Ciencia, con su complejidad terminológica y su rigor metodológico, parece presentar una imagen mítica e inaccesible para la mayoría de los ciudadanos que, con frecuencia, la consideran constituida por un conjunto de verdades absolutas e inalterables, producto de ideas u ocurrencias individuales más o menos geniales. Un adecuado tratamiento de la educación científica básica deberá ayudar a la comprensión de la naturaleza de la Ciencia y de los métodos que le son propios. Las Ciencias de la Naturaleza, a las que les corresponde una parcela importante del conocimiento científico, están constituidas por un cuerpo organizado de conocimientos que ayudan a analizar e interpretar el mundo que nos rodea. Tal cuerpo de conocimientos, en el que se integran las leyes, las teorías y los procedimientos utilizados para su construcción, es el resultado de un proceso de continua elaboración, siendo por tanto susceptible de experimentar revisiones y modificaciones.

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Existe una estrecha relación entre la concepción que sobre la naturaleza de la Ciencia se posee y los tipos de aprendizajes que se promueven en los alumnos. Así, desde una perspectiva internacional, en las últimas décadas la práctica docente más habitual ha estado polarizada en torno a dos posiciones extremas: la que considera casi exclusivamente los contenidos conceptuales de la Ciencia y aquella que hace otro tanto con los métodos de la Ciencia. En cada una de estas posiciones subyace una determinada concepción epistemológica. Para la primera de ellas la Ciencia estaría constituida por un conjunto de teorías, leyes y principios que forman un cuerpo coherente. La enseñanza fiel a esta concepción es fundamentalmente teórica y deductiva. Para la segunda lo característico de la Ciencia es el método que utiliza. En consecuencia los alumnos deberán aprender los métodos científicos y estos les permitirán adquirir por sí mismos los conceptos que necesitan. La práctica docente coherente con esta concepción es inductiva y se ha mostrado básicamente ingenua. El currículum que se presenta considera la necesidad de realizar un esfuerzo de síntesis, superador de la antinomia métodos/conceptos, y entiende que la Ciencia está constituida por un conjunto de principios, teorías y leyes que nos ayudan a comprender el medio que nos rodea, pero también por los procedimientos utilizados para generar, organizar y valorar esos principios, teorías y leyes.

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por la significatividad. debe procurarse el conocimiento y uso de los métodos propios de la Ciencia. análisis y resolución de problemas relacionados con él. definidas en función de sus niveles de desarrollo. como en lo relacionado con el fomento de actitudes de tolerancia y respeto ante opiniones diversas. Asumida la necesidad de conocer la estructura cognitiva de los alumnos. desde la cual. se tienden puentes hacia un conocimiento más científico. para la construcción de las nuevas teorías. expectativas e intereses. sobre los fenómenos naturales. el conocimiento científico es el producto de una actividad social. 8 . con las necesidades y condicionamientos sociales existentes en cada situación histórica. partiendo de este. En la Educación Secundaria Obligatoria deberá partirse de ahí para ir progresivamente acercándose a interpretaciones más rigurosas del mundo que nos rodea. la enseñanza del Area debe orientarse hacia la aproximación progresiva entre las concepciones que. de otra. El grado de complejidad con que se formulen estos conocimientos científicos vendrá condicionado. creatividad y actitud crítica. de una parte. de una parte. que configuran la dimensión socializadora característica de esta etapa educativa.Área de Ciencias de la Naturaleza Pero además. entendidos como un conjunto de procedimientos que propician un análisis más riguroso de dicho entorno. En la educación Primaria los alumnos se han aproximado a los diferentes aspectos (social. desde una perspectiva esencialmente global y vivencial muy conectada con el conocimiento cotidiano y. pueden constituir obstáculos para conseguir un aprendizaje significativo de los contenidos. supone un reconocimiento del especial protagonismo que corresponde al estudiante en tales procesos. funcionalidad y potencialidad explicativa que dichos conocimientos puedan tener para los estudiantes. También desde esta perspectiva. El aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza constituye una vía especialmente adecuada para contribuir al desarrollo personal de los alumnos y alumnas. de otra. viéndose influenciado por ellos y por los de sus contemporáneos. utiliza y se basa en los conocimientos ya elaborados. Todo científico. contribuyendo así a una mejor integración en su entorno social y cultural. tenga el alumno y las conceptualizaciones propias de las Ciencias. capacidades. Así el conocimiento escolar en esta etapa se situaría en una posición más equilibrada entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico. etc. impulsar un saber más universal. tanto en lo que se refiere a su capacidad de pensamiento abstracto. como corresponde a una etapa educativa obligatoria. procurando. La producción científica aparece así relacionada. que serán punto de partida obligado y. por el papel que desempeña en la elaboración de sus conocimientos. con los saberes de que dispone en ese momento la comunidad científica y. ofertar unas Ciencias de la Naturaleza útiles y asequibles para todos los estudiantes. Ello implica la necesidad de favorecer la valoración y el conocimiento del medio natural andaluz para. Se deriva de aquí la necesidad de elaborar currícula que tengan en cuenta las características de los alumnos de la etapa. tienen las concepciones o esquemas alternativos de los estudiantes. Al mismo tiempo que se impulsa el desarrollo de los marcos conceptuales que ayudan al alumno a conocer e interpretar mejor su entorno natural y los fenómenos que en él ocurren. hay que resaltar en ella la especial trascendencia que. por las ideas de los alumnos. la valoración del trabajo en equipo. Tanto por su resistencia a ser cambiadas como por ser en ocasiones contrarias a las ideas que se quiere que aprendan los estudiantes. Una concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la línea ya comentada en el Anexo de Aspectos Generales. La inclusión de un Área de Ciencias de la Naturaleza en el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria se justifica en la medida en que ayuda al alumno a comprender el mundo que le rodea y le proporciona instrumentos de aproximación. natural y tecnológico) que integran el conocimiento del medio. en el campo concreto de la enseñanza de las Ciencias. curiosidad.

es necesario destacar que ese término incluye tanto a los de tipo conceptual. etc. han de satisfacerse una serie de requisitos que afectan a todos los elementos del currículum. desde el propio currículum diseñado hasta las estrategias. Su presencia en esta etapa tiene como finalidad permitir a los alumnos disponer de un marco interpretati- 9 .Currículum En consonancia con la visión descrita del papel y características que corresponden a las Ciencias de la Naturaleza en la Educación Secundaria Obligatoria. metodología. el razonamiento y el pensamiento divergente. Se conciben así como elementos que guían los procesos de enseñanza-aprendizaje. utilizados para llevarlo al aula. sino también como instrumento para valorar cada uno de los demás elementos que intervienen en el proceso educativo. como aquéllas que centran su actividad en el conocimiento de los procedimientos utilizados por las Ciencias. desde el Area. como a los relativos a destrezas. La enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza tendrá como objetivo contribuir a desarrollar E en los alumnos y alumnas las siguientes capacidades: 1. Este objetivo viene a subrayar el sentido. OBJETIVOS n la línea descrita en el Anexo de Aspectos Generales. La metodología empleada se articulará en torno a la realización de actividades por el propio alumno y en el planteamiento de pequeñas investigaciones o situaciones que den ocasión a que utilice. organización y presentación de los contenidos se hará pensando especialmente en la posibilidad de que sean usados por el alumno para interpretar su entorno. leyes y teorías básicas de las Ciencias de la Naturaleza. De esta forma se pretenden superar tanto las perspectivas de la enseñanza de las Ciencias que consideran como contenidos sólo los conceptuales. Concebida como parte integrante del proceso de enseñanza y aprendizaje. Así. de forma creativa y adecuada a sus peculiaridades. el sentido que se dé a la evaluación. La selección. en cuanto a los contenidos se refiere. se han de hacer a la consecución de los objetivos de la etapa. así como para analizar y valorar algunos desarrollos y aplicaciones tecnológicas de especial relevancia. Utilizar los conceptos básicos de las Ciencias de la Naturaleza para elaborar una interpretación científica de los principales fenómenos naturales. que debe otorgarse al conocimiento de los conceptos. fundamentalmente instrumental. Ha de entenderse la evaluación como referida no sólo a la estimación del progreso que consiguen los alumnos. ayudando a los profesores en la organización de su labor educativa. procedimientos y actitudes. Cualquier intento de innovación y mejora en la oferta educativa pasa necesariamente por una revisión del papel desempeñado por la evaluación. los objetivos se entienden como las intenciones que sustentan el diseño y la realización de las actividades necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas. y los medios que se utilicen para llevarla a cabo. ha de ser coherente con los principios básicos que definan la visión que de aquél proceso se tenga. Los objetivos del Area de Ciencias de la Naturaleza en la Educación Secundaria Obligatoria deben entenderse como aportaciones que. contenidos. especialmente si se considera el importante papel que juega como elemento orientador de las actividades de alumnos y profesores.

3. Aplicar estrategias personales. etc. las relativas a la identificación del problema. y comunicación de los mismos. formulación y contraste de hipótesis.Área de Ciencias de la Naturaleza vo de los procesos naturales más frecuentes que ocurren en el medio que les rodea y valorar las aplicaciones tecnológicas de los conocimientos científicos. organización y clasificación de la información. Al mismo tiempo se favorece la adquisición y valoración de normas para una alimentación equilibrada y la colaboración en la construcción de un medio social más saludable y libre de la dependencia de la droga. Comprender y expresar mensajes científicos con propiedad. 7. planificación y realización de actividades experimentales. utilizando diferentes códigos de comunicación. Asimismo tiene relación con el desarrollo de la capacidad de utilizar diferentes sistemas de notación para expresar con rigor aquello que se quiere comunicar. coherentes con los procedimientos de la Ciencia. su selección y valoración distinguiendo lo relevante de lo accesorio. El trabajo en equipo no sólo favorece que el alumno aprecie la importancia de la colaboración para la resolución de problemas científicos. 4. 6. sus logros se deben al esfuerzo acumulado de muchas generaciones. Subraya este objetivo la importancia que tiene la comprensión del funcionamiento del cuerpo humano en la medida en que puede favorecer la adopción de hábitos de cuidado e higiene corporal. Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento del cuerpo humano para desarrollar y afianzar hábitos de cuidado y salud corporal. junto con lo recogido en otros objetivos. Todo ello. De ahí la importancia que debe otorgarse a la formulación y resolución de problemas. etc. entre otras: la obtención e integración de diversas informaciones. contrastar y evaluar informaciones procedentes de distintas fuentes. y para comprender textos sencillos en los que se utilicen teorías o conceptos tratados con anterioridad. la opinión de la teoría. entre ellas. 5. Proponerlo de forma diferenciada implica reconocer la importancia que reviste la correcta utilización de las fuentes de información en la elaboración del conocimiento científico. recogida. El desarrollo de la capacidad para resolver problemas implica el uso de diversas estrategias. El tratamiento de la información forma parte de las estrategias usuales de resolución de problemas. desarrolle actitudes flexibles y de colaboración y asuma responsabilidades en el desempeño de las tareas. permitirá trabajar cuestiones como la distinción entre Ciencia y pseudociencia. La Ciencia es un producto social y. Este objetivo hace referencia a la capacidad para extraer información de tablas de datos. Seleccionar. el análisis de noticias aparecidas en prensa. 2. Los conocimientos científicos se han generado históricamente como respuestas a problemas. Es un objetivo relacionado con el anterior. sistematización y análisis de resultados. 10 . como tal. En consecuencia. Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones científicas y tecnológicas básicas de nuestra época. gráficas. etc. Participar en la planificación y realización en equipo de actividades e investigaciones sencillas. en la resolución de problemas. sino que con él se contribuye a que valore las aportaciones propias y ajenas en función de los objetivos establecidos. este objetivo pretende desarrollar en el alumno una serie de capacidades relacionadas con el procesamiento crítico y autónomo de la información. así como de prevención de accidentes. el uso de argumentaciones científicas en apoyo de mensajes propagandísticos. pues en muchas ocasiones la elaboración de esos criterios personales será consecuencia de una selección y análisis de informaciones muy diversas.

la colaboración con programas de defensa y protección del medio ambiente. mediante aproximaciones sucesivas. ofrece interpretaciones progresivamente más amplias. Conocer y valorar el patrimonio natural de Andalucía. intervienen en su desarrollo y aplicación factores de tipo social y cultural. Este objetivo. su sustrato geológico y todas las formas de vida. Considera el proceso de elaboración del conocimiento científico como una actividad fundamentalmente constructiva que. delimitando qué debe enseñarse a través del Area de Ciencias de la Naturaleza en esta etapa educativa. La relación existente entre los problemas que la sociedad plantea y el desarrollo científico y tecnológico. estrechamente relacionado con el anterior pretende acentuar la dimensión socializadora del currículum facilitando la comprensión y valoración del entorno natural que rodea al alumno. valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir a la defensa. completando así lo referente al qué enseñar. cabe destacar el papel cada día más influyente de los medios de comunicación social. conservación y mejora del mismo. son aspectos que deben tomarse en consideración en el tratamiento del Área. susceptibles por tanto de ser revisados y. la manera en que este desarrollo contribuye a cambiar la forma de vida de las personas. se entiende por contenidos tanto los conceptuales como los procedimentales y actitudinales. Presenta este objetivo una visión de la Ciencia como construcción social cuyo desarrollo no es ajeno al contexto en que se genera el conocimiento. como tal. Teniendo en cuenta que la estructura principal de las Ciencias de la Naturaleza está constituida por teorías y conceptos que configuran esque- 11 . 9. En este sentido. El conocimiento de los procesos que ocurren en la Naturaleza deberá llevar aparejado el desarrollo en los alumnos de actitudes que favorezcan el disfrute y la conservación del patrimonio natural. así como la valoración de la incidencia de diverso signo que las aplicaciones científicas y tecnológicas tienen en dicho medio. en su caso. Con el desarrollo del capítulo de contenidos se pretende concretar más esta intencionalidad. entendida como conjunto de verdades inmutables que habrían sido descubiertas y acumuladas a lo largo de la historia del pensamiento. la valoración y el respeto del paisaje. así como de la necesidad de su conservación y mejora. modificados. A Como se recoge en el Anexo de Aspectos Generales. 11. CONTENIDOS l fijar los objetivos se ha comenzado a concretar el marco general de referencia.Currículum 8. Utilizar sus conocimientos científicos para analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio. Reconocer que la Ciencia debe entenderse como cuerpo de conocimientos organizados en continua elaboración. sus características básicas y los elementos que lo integran. Reconocer que la Ciencia es una actividad humana y que. 10. al tiempo que se constituye en un instrumento necesario para propiciar un conocimiento más universal de los procesos que ocurren en la naturaleza. Este objetivo pretende superar la concepción dogmática de la Ciencia. y la valoración de dichos cambios. ajustadas y coherentes acerca de la Naturaleza y de los procesos que en ella ocurren.

secuenciación y concreción de los contenidos. y diferentes de las propiedades de los elementos constituyentes. determinan diversidad de climas. a la vez. formas de organización. Todo sistema presenta unas propiedades que lo caracterizan y le dan unidad. con características distintas. permitiendo establecer numerosas relaciones entre ellos. que subyacen en los núcleos de contenidos que se han establecido y que otorgan una mayor coherencia al conjunto. relieves. puestos de manifiesto a través de la observación y la medida. a su vez. así como el carácter abierto y dinámico de los sistemas materiales posibilita. El estudio e interpretación del medio físico se centra de forma prioritaria en los sistemas materiales terrestres y supone una progresión con respecto a las formulaciones propias de la Educación Primaria.Área de Ciencias de la Naturaleza mas interpretativos de la realidad. Es decir. teniendo en cuenta. los valores concretos de esas propiedades . que se refieran a aspectos básicos de la Ciencia y a la forma de producción del conocimiento científico. A partir del flujo de energía existente en nuestro planeta se produce orden y organización. Se puede afirmar que los elementos existentes en el todo organizado se encuentran en uno de sus estados posibles y han perdido parte de la potencialidad que tenían como entes individuales. Toda interacción supone una influencia mutua entre distintos elementos. por el contrario. por tanto. apareciendo estructuras nuevas. una heterogeneidad de manifestaciones. Pero precisamente esa pérdida supone que las interacciones generan un determinado orden y dan lugar a diferentes formas de organización. El concepto de interacción es básico para comprender los sistemas. El punto de partida serán los conocimientos adquiridos por los alumnos en la Educación Primaria para profundizar en ellos. aunque no necesariamente graduales. Este tipo de decisiones será competencia del equipo de profesores del Área. propias del nuevo sistema. Desde la perspectiva del planeta como sistema o conjunto de sistemas. como capacidad del sistema para producir transformaciones. que ayudan a comprender la Naturaleza. interacción. los cambios son consecuencia de las interacciones. Queda abierta. puede utilizarse para explicar la dinámica de cualquier entidad real. La selección de los contenidos se ha realizado en función de su relevancia para la vida diaria. se trabajarán a través de los núcleos de contenidos que a continuación se exponen. en función de diferentes factores y la interacción entre ellos. La energía. aquél que hace referencia a conceptos relevantes y a las relaciones entre ellos. Con la presentación de los contenidos de todo tipo en núcleos. Se entenderá por evolución los cambios irreversibles y continuos. que modifica las características que esos mismos elementos presentan cuando están aislados. por los que los sistemas materiales se transforman generando nuevas configuraciones y nuevos sistemas. que deben tener un especial protagonismo como elementos de motivación y de reflexión sobre tales procesos. Pero. sólo se pretende hacer una descripción de los aspectos relevantes que se tratarán en esta etapa . la posibilidad de diferentes tipos de organización. etc. son irreversibles. es importante señalar una serie de conceptos organizadores. se crean y se hacen más complejos gracias a ese flujo. organización. Son los conceptos de: diversidad. En relación con este último aspecto es necesario destacar el importante papel que puede jugar el estudio de cuestiones relativas a la Historia de la Ciencia. una diversidad. permitiendo establecer relaciones de 12 . seres vivos. La Tierra puede ser considerada como un sistema material cuyos componentes. se ha tomado como tipo de contenido que organiza el currículum. Algunos de los cambios a que se ven sometidos los sistemas son cíclicos o reversibles otros. de gran poder explicativo. Estos grandes conceptos. desarrollarlos y proceder a su progresiva diferenciación y enriquecimiento. los sistemas materiales se mantienen. dentro de esa caracterización común. cambio y energía.

partiendo del entorno biológico de Andalucía. etc. las características morfológicas. los cambios en el ecosistema. de los seres vivos. a un tiempo. En cada modelo se pueden establecer grupos que ayudan a ordenar la diversidad existente. El desarrollo de cada núcleo se ha realizado delimitando los aspectos básicos de los contenidos que abarca. LOS SERES VIVOS: DIVERSIDAD Y ORGANIZACIÓN Existe una gran diversidad de seres vivos en la Tierra. La elaboración del sistema de clasificación por el que se opte deberá tener en cuenta. las varia- Es aconsejable empezar con la elaboración de claves sencillas que permitan al alumno entender los principios de la clasificación. sustancias. algunos de ellos son especies endémicas de Andalucía que es necesario cuidar y proteger. etc. Física y Química. Existe una gran variedad de seres vivos. No se pretende hacer un estudio exhaustivo de toda la diversidad existente sino que el alumno conozca una muestra representativa de la misma. Las interacciones de los seres vivos entre sí y con el medio físico (agua. o a los conceptos de interacción y cambio. Conviene relacionar los modelos corporales con la adaptación de los seres vivos al medio y 13 . ® ® ® ® 1. rocas. reacciones químicas.Currículum muy diverso tipo entre ellos. de la variedad de estrategias reproductivas. clima) hacen que su distribución no sea uniforme. el vegetal y el animal. elementos químicos. ciones en el seno de un tipo y el estudio de la distribución geográfica. salinidad. Es importante que la organización se considere como algo dinámico. Así. se diferencian dos grandes modelos de organización. Además. La diversidad en la Naturaleza tiene gran importancia y por ello hay que preservarla. transformaciones físicas. Es importante resaltar que. estudiando las modificaciones en la superficie sólida del planeta. los alumnos se aproximarán al concepto de diversidad a partir del estudio de los materiales terrestres. partiendo de la consideración de que un mismo concepto puede tratarse con muy diversos grados de profundización. el orden de presentación de los núcleos de contenidos no supone una secuenciación. como concepto e instrumento para ordenar la diversidad y para establecer categorías que ayudan a la comprensión de la Naturaleza.. Dentro de esta diversidad. Geología. de forma que los alumnos comprendan que la estructura y la función están implicadas una en la otra. Se le debe familiarizar con las formas de observación de animales y vegetales así como con las técnicas de registro de observaciones. las interacciones en el medio natural. Su organización y tratamiento en el aula puede ir desde perspectivas más o menos globalizadoras. Los aspectos que deben destacarse son: ® Los modelos de organización vegetal y animal se diferencian por el tipo de nutrición y la manera en que se relacionan con el medio. El área se nutre de aportaciones que proceden de la Biología. La distribución de la diversidad de los seres vivos en la Naturaleza varía en relación con los factores del medio. como que adquiera las técnicas y las destrezas que le permitan una concepción clara de la clasificación. de acuerdo con lo que ya se ha señalado. siendo ésta una decisión que corresponderá tomar al equipo educativo de Centro. concordantes con el tratamiento recibido en la Educación Primaria. se ha estimado necesario establecer algunas referencias que permitan conocer qué grado de formulación considera adecuado para estas edades en función de los objetivos planteados. evitándose su tratamiento separado. de los diferentes estados de agregación. relieve. hasta otras más disciplinares. Lo importante no es tanto que conozca una clasificación ya hecha.

La fotosíntesis es un proceso fundamental para la vida en el planeta. Los aspectos que deben destacarse son: ® La célula se tratará principalmente como unidad morfológica. cambios corporales y relaciones reproductivas. ignorando el papel del dióxido de carbono. El aprendizaje de las funciones de reproducción es conveniente iniciarlo de manera descriptiva. por medio de la cual el individuo utiliza la energía de los alimentos para mantener constante su temperatura. Se abordará la nutrición inicialmente como la introducción en el organismo y empleo por éste de la materia y energía necesarias para que desarrolle su actividad vital. de multiplicación vegetativa. Es este un momento especialmente adecuado para desarrollar actitudes de respeto a la Naturaleza. utilizando energía del Sol y los animales los consumen. Deberá hacerse una aproximación sencilla al concepto de nutrición vegetal. para realizar movimientos. etc. analizando cuestiones como la deforestación.Área de Ciencias de la Naturaleza establecer así conexiones con el concepto de diversidad. La respiración puede tratarse por analogía con el fenómeno de la combustión. como transformaciones que se producen en la célula para poder aprovechar la materia y la energía procedentes de los alimentos. la desertización. Los seres vivos necesitan alimentos que le aporten materia y energía. La perpetuación de la especie la realizan los seres vivos utilizando estrategias diferentes. En relación con este concepto se puede introducir el de metabolismo. formación y germinación de semillas. Todos los seres vivos están formados por una o muchas células que proceden de otras células. Tienen importancia por su papel como descomponedores. contribuyeron a la formulación de la teoría celular y a la superación de la teoría de la generación espontánea. una parte sirve para nutrir a ciertos animales herbívoros y por ello están en la base de cadenas y redes tróficas. La masa de materia vegetal producida en la Naturaleza es enorme. 2. Las plantas los producen. La capacidad reproductora se desarrolla de forma diferente según ciclos reproductivos. Los seres vivos se relacionan con el medio recogiendo información y dando respuesta ante los cambios internos y externos. como productores de enfermedades y por su utilización en los procesos industriales. El estudio de la diversidad debe completarse con el fomento de una actitud de cuidado y respeto por todas las formas de vida y especialmente por aquellas que están amenazadas de extinción. ® Existe una diversidad de microorganismos en cuanto al modo de vida y a la manera de obtener materia y energía. Muchos alumnos consideran que las plantas incorporan sustancias procedentes exclusivamente del suelo. transformándolos. Puede partirse de experiencias. LA UNIDAD DE FUNCIONAMIENTO LOS SERES VIVOS DE El organismo puede considerarse como un sistema en el que materia. energía e información circulan en un proceso de continuo flujo e intercambio con el medio. diseñadas y realizadas por los alumnos. ® ® ® ® ® 14 . Las aportaciones del desarrollo tecnológico al conocimiento de los seres vivos y la utilización de una metodología científica. etc. El metabolismo se trabajará con un nivel de formulación muy simple. Asocian la fotosíntesis a la respiración y no a la nutrición. la búsqueda de alternativas alimentarias.

. Pueden incluirse algunos aspectos de las funciones de regulación tales como homeotermia. LAS PERSONAS Y LA SALUD ® La concepción del ser humano como un ser vivo de gran complejidad. temperatura..Currículum cría de animales. Se manifiesta según diferentes pautas de conducta. el agua y los alimentos influye negativamente en el funcionamiento del cuerpo humano. En la reproducción sexual se considerará la fecundación a un nivel sencillo como unión de células o “elementos” masculinos y femeninos que pueden estar en el mismo individuo o en individuos separados. el suelo. En la gestación de un nuevo individuo intervienen aspectos biológicos. La consideración del ser humano como un sistema con capacidad de autorregulación permite entender la salud como una manifestación de su equilibrio.. el consumo de drogas. La contaminación del aire. A lo largo de la vida humana se producen cambios corporales entre los que destacan los relacionados con el desarrollo de la capacidad de reproducción... conviene que los alumnos diseñen y realicen experiencias sencillas para comprobar la respuesta de los seres vivos frente a cambios en el medio (luz. Los hábitos alimentarios influyen de una manera importante en la salud. La sexualidad humana supone una comunicación afectiva y es una opción personal. por su carácter motivador y porque permiten desarrollar actitudes positivas hacia el medio.. En cuanto a las relaciones con el medio. ® ® 15 . las estrategias reproductivas que van desde garantizar la supervivencia aumentando el número de descendientes hasta ir adquiriendo conductas de cuidado de las crías y relaciones sexuales complejas que llegan a independizar la reproducción de la sexualidad. tabaco y alcohol repercuten negativamente en la persona y en la sociedad. al que puede colaborar la persona con la adquisición de hábitos de vida saludable. frecuentemente. defensa. depredadores. pero con una mayor capacidad de respuesta e independencia respecto al medio. psicológicos y sociales. Es útil analizar problemas ambientales próximos al alumno. sustancias químicas. ® ® ® ® ® ® ® 3. En un segundo nivel de profundización se analizarán las ventajas de la reproducción sexual. implica que posee las características generales de los demás seres vivos. conservación y comercialización de los alimentos. El uso indebido de medicamentos. El ser humano posee la capacidad de recibir información del exterior. parásitos. La herencia se constatará a partir de la observación de la semejanza de caracteres entre progenitores y descendientes. procesarla y elaborar respuesta complejas. Existen factores sociales que influyen en el sistema nervioso y en la salud mental en general. El desarrollo científico y tecnológico permite intervenir en los procesos de la reproducción.) procurando controlar las variables y recoger adecuadamente los datos para la elaboración de conclusiones. los ciclos reproductivos. produciéndose en este último caso. Los aspectos que deben destacarse son: ® Los diferentes aparatos que intervienen en la nutrición hacen posible que llegue a todas las células del cuerpo materia y energía. Los consumidores deben estar informados y participar en el control de los procesos de producción. dimorfismo sexual. comportamiento reflejo.

Las rocas pueden ordenarse de acuerdo con su pertenencia a ciertos modelos organizativos. Las rocas están compuestas por minerales. de sangre y orina.Área de Ciencias de la Naturaleza Este núcleo puede considerarse como un segundo nivel de formulación de los contenidos referentes a la organización y funcionamiento de los seres vivos. aceptación y respeto de diferentes pautas de conducta sexual. La importancia de los contenidos que se recogen aquí. requiere que se parta de elementos motivadores relacionados con la experiencia de los propios alumnos. Los minerales y las rocas son útiles para el desarrollo social. midiendo aquellos parámetros que sea posible (dureza. permite trabajar los elementos líquidos (el agua). químicas y estructurales. Los alumnos de estas edades tienen frecuentemente la idea de que las rocas son inalterables El reconocimiento de los distintos tipos de materiales de nuestro entorno. composición mineralógica. distantes. composición. tanto en el pasado como en la actualidad. Así como el reconocimiento. el agua y los seres vivos están sujetos a cambios. líquidos y gaseosos. con proliferación de listados de nombres. descontextualizadas. Conviene tratar problemas cotidianos como las dietas actuales de los alumnos y contrastarlas con la dieta tradicional andaluza. forma y tamaño de 16 . no vivos y vivos. En cuanto al estudio de las funciones de nutrición. aunque generalmente lentos. sólidos. y que sólo la atmósfera. Las rocas están sujetas a alteraciones y cambios continuos. etc. permite trabajar en conexión con otras áreas. por ejemplo. De ellos los más relevantes son los relacionados con su génesis. Deberá favorecerse una actitud de tolerancia y respeto por las diferencias individuales físicas y psíquicas. Deben evitarse las descripciones minuciosas. Los aspectos que deben destacarse son: ® La superficie sólida del Planeta está constituida por rocas y sedimentos. Es conveniente utilizar procedimientos para medir las constantes vitales en diferentes situaciones de actividad corporal e interpretar análisis. la adquisición de hábitos de vida saludable. mineralogía y origen) pero apenas una docena de ellas son las que constituyen la inmensa mayoría de la superficie terrestre. una organización. estableciéndose relaciones con las funciones que éstas realizan. es decir. Se estudiarán las rocas más abundantes en Andalucía y algunas de las propiedades observables de las rocas: textura. El estudio de aspectos específicos de la especie humana como su mayor independencia del medio. Dentro de esta diversidad es posible constatar homogeneidad y unidad en las propiedades físicas. líquidos y gaseosos. color. puede partirse de una descripción básica de las estructuras. con el tiempo. ® ® ® ® ® ® 4. distinguiendo entre naturales y elaborados. Los minerales y las rocas presentan alteraciones y cambios profundos al interaccionar con el medio que les rodea. gaseosos (la atmósfera) y sólidos (las rocas) de nuestro planeta. Los procesos geológicos suelen ser percibidos de manera discontinua y catastrofista. el consumo y la sexualidad. Las rocas contienen información sobre las condiciones en que se originaron y las alteraciones posteriores que han experimentado. LOS MATERIALES TERRESTRES En la Tierra existe una gran diversidad de materiales naturales: sólidos. Existen muchas rocas diferentes (en su aspecto externo.

no sólo como soporte físico de la vida en el planeta sino. Es importante que los alumnos valoren los minerales. en última instancia. la biosfera. mostrando que todos los materiales se modifican a lo largo del tiempo. son dos condicionantes que es necesario considerar al abordar el modelado del paisaje. tanto continentales como marinas. de composición química. La ausencia de cubierta vegetal favorece la erosión del suelo. además. El agua es el principal agente de meteorización y transporte. a lo largo de toda la etapa. analizados a mayor escala. un lento proceso de nivelación. La energía solar y la gravedad a través del flujo del agua y el aire son. se alteran por causas mecánicas y químicas. Los materiales meteorizados suelen ser transportados a áreas geográficas más bajas. ® ® ® ® ® ® 5. Los aspectos que deben destacarse son: ® El concepto de cambio debe construirse. Se simplificará cuanto sea posible el estudio de los minerales. la relación entre los cambios regionales y planetarios. suponen modificaciones del relieve terrestre. de gran escala y de escala planetaria). cubriendo un doble enfoque: los minerales como componentes de las rocas y como materiales de interés para la especie humana. cambios naturales y provocados por la acción humana. La concepción estática de la superficie sólida de la Tierra. en sus dimensiones de espacio y tiempo. deberá abordarse en conexión con el estudio de las manifestaciones de la energía interna de la Tierra. lo que conlleva un proceso de desertización. la atmósfera y La dificultad de percepción de los cambios en la superficie terrestre tiene. las causas de los procesos de erosión y transporte. ocurren cambios en el espacio (locales. Dicha interacción determina continuos cambios en las rocas que.Currículum grano). y que este cambio es debido a la acción de agentes externos e internos. partiendo de la exploración de sus propiedades. a escala geográfica amplia. Estos procesos se conocen como Meteorización. En cualquier caso deberá insistirse más en la perspectiva dinámica y genética que en la descriptiva. forma y tamaño. cambios de lugar. Las rocas. 17 . CAMBIOS EN LA SUPERFICIE SÓLIDA DEL PLANETA La superficie sólida del Planeta se encuentra en interacción permanente con el agua. Por último. en contacto con la atmósfera y los seres vivos. Se elaborarán claves sencillas para la identificación de minerales y rocas. junto con la necesidad de relacionar procesos y efectos que tienen lugar a escalas espaciales y temporales muy diferentes. una doble dimensión: espacial y temporal. Así. los sedimentos y las rocas. En este apartado se abordarán preferentemente los cambios a pequeña escala. de reordenación de partículas. La retirada de materiales de las zonas más altas y su depósito en las más bajas provoca. a las que se añadirán al final de la etapa las endógenas. como se ha señalado. tan frecuente en los alumnos de estas edades. La relación existente entre éstos y los de escala media son objeto de tratamiento en el núcleo de contenidos “Cambios en la superficie sólida del planeta”. como materiales que los seres vivos en general y el hombre en particular utilizan de las más variadas formas. Estos procesos producen cambios del relieve terrestre que pueden ser lentos y graduales o esporádicos pero muy intensos. Al principio de la etapa el tratamiento se centrará en las rocas exógenas.

De esta manera se procurará descri- 18 . geológicos y biológicos. Posteriormente se pueden ver otros de acción más lenta pero continua. etc.. Su tratamiento en el primer ciclo será fundamentalmente cualitativo. los factores abióticos más relevantes. Los aspectos que deben destacarse son: ® La distribución y abundancia de una población en un medio determinado depende de las relaciones que establece con los demás seres vivos y con los otros factores del medio. Deberá reflexionarse acerca de las grandes dimensiones que la acumulación de cambios lentos y rápidos puede alcanzar si se considera un intervalo de tiempo suficiente. introduciendo en el segundo ciclo elementos cuantitativos que deberán relacionarse con el trabajo con mapas topográficos. en la que tienen lugar interacciones entre el substrato geológico. Dentro de un ecosistema existen diferentes niveles de organización cada uno de los cuales debe ser considerado en relación a su ambiente. se producen efectos muy importantes. energía e información entre dichos elementos y entre éstos y el exterior. se traduce en un continuo intercambio y flujo de materia. analizados en el apartado anterior. Para tipificar las interaciones que se dan entre los seres vivos pueden utilizarse diferentes criterios: su naturaleza. La mayoría de los alumnos parte de una concepción de la interacción caracterizada por una causalidad simple. INTERACCIONES EN EL MEDIO NATURAL Los seres vivos e inertes constituyen un sistema de elementos interactuantes. puede analizarse algún caso real y próximo de “catástrofe natural” en la que. en un pequeño intervalo de tiempo. la pendiente o el caudal. Los ecosistemas se caracterizan y se diferencian entre sí por el número y tipos de interacciones que se dan en ellos. con los efectos a escala media. organizada y diversa. la naturaleza de los elementos que interaccionan. con el reconocimiento de sistemas binarios. Favorecer una actitud de respeto hacia la naturaleza y valorar el territorio como unidad cambiante. las relaciones tróficas. que son algunos de los escasos procesos geológicos que pueden trabajarse empíricamente en un laboratorio escolar.. con una trama de relaciones que. Conviene diseñar y realizar proyectos de investigación sencillos sobre la erosión. los seres vivos y la actividad humana. son algunas de las actitudes y valores que deben considerarse entre los contenidos de este apartado. Las interacciones de los seres vivos entre si y con los factores del medio definen el ecosistema. ® ® ® ® ® 6.Área de Ciencias de la Naturaleza En lo que se refiere a la dimensión espacial. Deberá valorarse la incidencia en Andalucía de los procesos de cambio en su superficie sólida. La noción de ecosistema se tratará preferentemente relacionada con el estudio de algunos ecosistemas andaluces cercanos al alumno que ofrezcan posibilidades de buscar generalizaciones y diferencias. los factores físico-químicos del medio. identificando la relación ecológica con relaciones tróficas cercanas a su propia experiencia. las consecuencias de la interacción para esos elementos. el predominio de lo evidente y una visión muy antropocéntrica. en último término. deberán relacionarse los cambios a pequeña escala. El suelo es el resultado de las interacciones entre factores climáticos. En cuanto a la dimensión temporal. analizándose la influencia de variables como la naturaleza de los materiales. Se propiciará la utilización de técnicas sencillas de campo para estudiar la abundancia y distribución de las poblaciones. el transporte y la sedimentación.

El concepto de evolución se refiere a los cambios lentos y continuos. se desencadenan procesos que tienden a alcanzar de nuevo un estado de equilibrio dinámico. Se pueden introducir algunos aspectos de la dinámica de poblaciones. ® ® ® 7. aunque no necesariamente graduales. depende de ellos para su supervivencia. de carácter irreversible. El hombre como parte integrante de los ecosistemas existentes. tanto vivos como inertes.Currículum bir y hacer interpretaciones sobre el funcionamiento del ecosistema. identificación y análisis de los componentes del suelo y de algunas de sus propiedades. consumidores y descomponedores). Dicha capacidad es limitada. Los alumnos deberán diseñar y realizar actividades que permitan contrastar algunas de las explicaciones formuladas sobre las relaciones en el ecosistema. Las poblaciones evolucionan a lo largo del tiempo como consecuencia de las interacciones que se producen entre los seres vivos y el medio. Se favorecerá el conocimiento y valoración de los espacios naturales andaluces y la necesidad de respetarlos y protegerlos. Históricamente se han dado dos grandes sistemas interpretativos: el fijista y el evolucionista. por tanto. ® ® 19 . trabajar la dinámica de los ecosistemas como una característica esencial de ellos y no sólo desde la perspectiva del deterioro ambiental provocado por la actividad humana. LOS CAMBIOS EN EL ECOSISTEMA ® Las interacciones en el ecosistema generan cambios en él. Se realizarán experiencias de separación. Los seres vivos actuales son el resultado de la evolución y diversificación de una gran cantidad de organismos que han existido con anterioridad. Los aspectos que deben destacarse son: ® Las interacciones alimenticias determinan el funcionamiento del ecosistema originando un flujo continuo de energía que hace posible la circulación de la materia. la regulación del tamaño de las mismas en la relación depredador-presa. Cuando se altera algún aspecto de la estructura o del funcionamiento de los ecosistemas. Su estudio se establecerá diferenciando los grandes grupos de seres vivos según el tipo de nutrición (autótrofos y heterótrofos) y según el papel que desempeñan (productores. el concepto de nicho ecológico puede introducirse definiéndolo como conjunto de relaciones que mantiene una especie con los demás elementos del ecosistema. La especie humana es en la actualidad la que posee una mayor capacidad para alterar los ecosistemas. por ejemplo. Determinadas modificaciones introducidas en el ecosistema (ciertos fenómenos naturales o la actuación humana) pueden sobrepasar la capacidad de autorregulación de los mismos. Un desajuste entre la modificación y la capacidad de respuesta reguladora puede conducir al deterioro irreversible e incluso a la destrucción de un determinado ecosistema. Los alumnos de estas edades mantienen una visión estática e idealizada del ecosistema y valoran cualquier modificación como perjudicial. Esto supone que el ecosistema tiene capacidad de autorregulación. muchos de los cuales se han ido extinguiendo a lo largo de la historia de la Tierra. Entre los distintos tipos de relaciones. se trabajarán especialmente las tróficas. Conviene. Los cambios afectan a los elementos y a sus interacciones de tal manera que el ecosistema se modifica a lo largo del tiempo. que se manifiestan en los seres vivos a lo largo de extensos períodos de tiempo. De igual manera.

La Tierra tiene un pasado extraordinariamente extenso. por los alumnos (por ej. Los problemas ambientales se abordarán inicialmente a partir de ejemplos concretos y relevantes que estén cercanos al alumno. pudiendo concretarse con un ejemplo como el del ciclo del agua. La forma. y otros que sean significativos a escala planetaria hacia el final de la etapa. Los cambios a lo largo del tiempo se tratarán a partir de sucesiones o microsucesiones controlables.Área de Ciencias de la Naturaleza La circulación de la materia en el ecosistema conviene trabajarla de una manera general. presenta serias dificultades de construcción. El concepto de evolución se centrará. Los fósiles. Las rocas y los fósiles son los “archivos históricos” . Los alumnos perciben con dificultad segmentos de tiempo superiores a la escala de la vida humana. El concepto de tiempo geológico y la inclusión en este esquema de los acontecimientos ® La construcción del concepto de tiempo geológico sólo es posible desde una perspectiva dinámica de la Tierra. el moho del pan. LOS CAMBIOS GEOLÓGICOS EN EL TIEMPO Desde su formación. el alumno puede aproximarse al carácter complejo del medio. el trabajo deberá centrarse en la movilización de las concepciones de los alumnos hacia interpretaciones dinámicas de los procesos geológicos. así como para su depuración. horizontalidad y superposición de los estratos 20 .). más importantes de la historia del planeta. ® ® ® ® 8. Es importante desarrollar actitudes individuales y colectivas propias de una ética ambientalista.. la Tierra ha estado en continuo proceso de cambio. testimonios del pasado terrestre. Se utilizarán técnicas para conocer el grado de contaminación del aire y el agua. además de evidenciar la existencia en el pasado de formas de vida diferentes a las actuales. Las rocas pueden ser consideradas como “archivos históricos” a partir de los cuales es posible reconstruir la historia de la Tierra. Los aspectos que deben destacarse son: ® Sólo en una Tierra que cambia tiene sentido el concepto de tiempo geológico. En el último curso se trabajarán las propuestas de Lamarck y Darwin sobre los mecanismos que originan estos cambios. son una fuente informativa insustituible para la reconstrucción de la historia de la Tierra.. dos interpretaciones acerca de la manera en que se producen los cambios en la superficie terrestre: la Catastrofista y la Uniformitarista. Por ello se hace difícil la comprensión de la lentitud de los cambios geológicos y biológicos. composición y estructura de la Tierra están condicionadas por su pasado histórico. La visión “catastrofista” como posible explicación de los grandes acontecimientos geológicos parece guardar relación con esta dificultad de percepción de grandes escalas temporales. propiciando una toma de conciencia de los peligros que afectan a la naturaleza y favoreciendo el disfrute y protección del patrimonio natural de Andalucía. Al comparar las investigaciones realizadas en laboratorio con las realizadas en el medio natural. y en cierto modo subsisten. Históricamente ha habido. que permiten un acercamiento a la reconstrucción de la historia de la Tierra. en el análisis de los cambios más evidentes en las poblaciones. Conviene establecer debates para valorar las implicaciones sociales e ideológicas de la Ecología y de la Ciencia en general. En los primeros años de la etapa. utilizando los principios del actualismo. en cierta medida. en un primer momento. una charca temporal.

Los aspectos que deben destacarse son: ® ® El objetivo de este apartado debe ser constatar que la dinámica del interior terrestre existe y que recurrir a ella se hace imprescindible para ofrecer respuestas a algunos de los grandes problemas geológicos. MANIFESTACIONES DE LA ENERGÍA INTERNA DE LA TIERRA Los relieves terrestres no pueden ser explicados sólo con el recurso a los procesos de la dinámica externa. ® ® ® 9. se explica recurriendo a procesos terrestres de origen interno. así como los acontecimientos más importantes de la historia de la Tierra. será un instrumento para ello. La detección de deformaciones en las rocas y algunas otras manifestaciones de la dinámica interna terrestre. La importancia que los fenómenos sísmicos alcanzan en Andalucía aconseja favorecer la sensibilización sobre las posibilidades de detección y prevención de dichas catástrofes naturales. La presencia de determinadas rocas y estructuras de deformación. son procedimientos de interés que deben formar parte de los contenidos de este apartado. el uso de instrumentos de medida como la brújula y la investigación de posibles causas y efectos de alguna “catástrofe natural” próxima. Existen deformaciones de los materiales terrestres a pequeña escala (pliegues y fallas) y a gran escala (cordilleras). cuyo origen ha recibido diversas interpretaciones a lo largo de la historia de la Geología.preferentemente de Andalucía. Las concepciones que los alumnos de estas edades parecen tener acerca del interior terrestre. La teoría de la tectónica de placas ofrece un modelo de flujo de materia y energía en todo el Planeta que explica de una manera global y coherente los grandes procesos geológicos que ocurren en la Tierra. Los volcanes y los terremotos son algunas de las manifestaciones más evidentes de que la energía interna del planeta produce efectos en la superficie terrestre.Currículum como procedimientos que permiten ordenarlos cronológicamente. Los terremotos y los volcanes son algunas de las manifestaciones más evidentes de que existe actividad interna en el planeta. poniéndose más énfasis en los procedimientos que pueden utilizarse que en la historia misma. ® Tanto los procesos destructivos como los constructivos del relieve son generalmente lentos y continuos. En el cuarto curso se hará una aproximación a la reconstrucción histórica de una zona. 21 . hay otros que tienen como consecuencia la construcción del relieve. aunque no necesariamente graduales. la experiencia personal de la rigidez de las rocas. Reconocer algunos de los grupos de fósiles más característicos de los diversos períodos geológicos. Deberá trabajarse sólo en el cuarto curso. son algunos de los condicionantes que deben considerarse en relación con este núcleo de contenidos. recibiendo en todo caso un tratamiento elemental y ofreciéndose una perspectiva histórica de los problemas planteados y algunas de las soluciones que se han aportado. La comprensión de la magnitud del pasado terrestre exige ofrecer un contenido a ese enorme lapso de tiempo. Históricamente se han formulado diversas interpretaciones acerca de los procesos de formación de las montañas y de otras deformaciones de las rocas de la corteza. Además de los procesos destructivos del relieve que favorecen la nivelación de la superficie terrestre. junto con las dificultades de manejo de escalas espaciales planetarias y temporales de millones de años.

por lo que para su estudio en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se destacan los siguientes aspectos: El volumen se relaciona con el espacio que ocupa un sistema material. De ellos destacan el sistema geocéntrico y el sistema heliocéntrico. caracterización y diferenciación de tales magnitudes. De ellas. Deberán diferenciarse los conceptos de masa y volumen. aunque sólo la La Tierra es un planeta del Sistema Solar y gira alrededor del Sol. la densidad y la temperatura. debe resaltarse que el volumen no depende sólo de la altura del objeto o del recipiente que lo contiene. o una maqueta simplificada del sistema solar y que se familiaricen con el uso de técnicas que permitan la orientación durante el día y durante la noche. el Sistema Solar. Este trabajo puede desarrollarse con grados diferentes de amplitud y precisión. se explican por la inclinación del eje de rotación de la Tierra y su traslación alrededor del Sol. medida. del Universo.Área de Ciencias de la Naturaleza 10. un reloj de sol. Los alumnos deberán representar e interpretar diferentes escalas en el Universo. dan lugar a sucesos cíclicos como el día y la noche. líquido o gaseoso. la Vía Láctea. Históricamente han sido formulados diversos modelos interpretativos de la posición de la Tierra en el Sistema Solar y en el Universo. son de uso frecuente en la vida cotidiana. Deberá favorecerse el interés por recabar informaciones históricas sobre la evolución de las explicaciones científicas a problemas planteados por los seres humanos. Conviene realizar experiencias de medida de volúmenes. en las que. que. PROPIEDADES GENERALES DE LA MATERIA El estudio y caracterización de la diversidad de sistemas materiales se hace posible a través de la observación y medida de sus diferentes propiedades. El Sistema Solar pertenece a un sistema mayor. un gnomon y un 22 . como el volumen. es innecesario distinguir entre masa y peso al principio de la etapa. Los aspectos que deben destacarse son: ® cuadrante). las estaciones y las fases lunares. Este posee un nivel de organización que puede ser explicado mecánicamente con las leyes de gravitación. Es conveniente que se construyan algunos instrumentos astronómicos sencillos (por ej. 11. hay algunas. La masa se asociará simplemente con su medida en la balanza. nuestra galaxia. el peso. y comprobar que tanto el volumen como la masa se conservan ante las operaciones de división o cambio de forma. LA TIERRA EN EL UNIVERSO La Tierra es un elemento integrante de un sistema material. para ayudar a que los alumnos superen una de las concepciones más frecuentes en estas edades. Esta es una galaxia semejante a otras muchas del Universo. La sucesión del día y la noche se explica por el movimiento de rotación de la Tierra en torno a su eje. La relación existente entre la Tierra y los restantes componentes de ese sistema. principalmente con el Sol y la Luna. Por las dificultades que entraña. La sucesión de estaciones en el ciclo anual y la diferencia estacional entre los dos hemisferios. a su vez. y ésta. la masa. El Sistema Solar es parte integrante de otra organización superior. ® ® ® ® Este núcleo de contenidos pretende familiarizar a los alumnos con la utilización de modelos sencillos para interpretar fenómenos naturales relacionados con los movimientos de la Tierra. El propósito fundamental de este núcleo de contenidos se centra en la iniciación al estudio. sea sólido.

etc. punto de ebullición y punto de fusión) permiten diferenciar unas sustancias de otras. Los aspectos que deben destacarse son: ® Todo lo que observamos está hecho de la misma materia. Los alumnos y alumnas han de ejercitarse en la medida de estas magnitudes y su correcta expresión mediante un número y su unidad. El concepto de densidad de las sustancias permite precisar la idea intuitiva sobre la existencia de sustancias pesadas y ligeras. las partículas se pueden aproximar o alejar. así como la inexistencia de cuerpos fríos o calientes por naturaleza. cm3 y ˚C. pipetas o termómetros. 12. De acuerdo con la teoría cinético-molecular toda la materia se encuentra constituida por partículas muy pequeñas en continuo movimiento que están separadas por espacios vacíos. m3. Al cambiar la presión y la temperatura. sino dentro de situaciones problemáticas de la vida cotidiana. Las condiciones a las que ocurren dichos cambios son características de cada sustancia. Las propiedades características (densidad. Se utilizarán aparatos de medida sencillos: balanzas. Se diferenciarán los términos magnitud y unidad. se aclare que se refieren a objetos que tienen alta o baja temperatura. Dichas partículas no cambian en las transformaciones físicas. Las diversas sustancias están hechas de partículas distintas. aunque sin pretender que los alumnos los usen de forma rigurosa. ® ® 23 . organizada en diferentes partículas que se mueven. El trabajo con unidades se centrará en las de uso más corriente: g. pasando sucesivamente por los distintos estados de agregación. LA NATURALEZA DE CAMBIOS FÍSICOS LA MATERIA: Existe una gran diversidad de sistemas materiales. En el lenguaje cotidiano se confunden los conceptos de calor y temperatura. así como estudiar la cantidad de líquido desalojado por distintos sólidos según sea su masa y su volumen. y comparar en situaciones experimentales. Al principio de la etapa se puede relacionar el calor con la temperatura de forma que. kg. Conviene que los cambios de unidades no se planteen de formas meramente algorítmicas. Pese a ello se considera más adecuado abordar la diferenciación de ambos conceptos al estudiar las transferencias de energía. se deben potenciar valores relacionados con la sensibilidad por el orden y la limpieza de los objetos. La materia puede presentarse en tres estados de agregación que es posible explicar por el agrupamiento y el movimiento de las partículas. probetas.Currículum masa lo hace en los cambios de estado. en las que se puedan ver. etc. la necesidad de precisión en la realización de las medidas. procesos de disolución. medible con un termómetro. las diferentes unidades que se utilizan. Es conveniente que los alumnos se acostumbren a realizar estimaciones antes de la medida de propiedades de objetos de uso cotidiano. Se destacará su carácter intensivo y su independencia de las características de los cuerpos. cl. Para la diferenciación entre ambas propiedades es también necesario medir la masa de objetos de igual volumen. Las medidas que se realicen servirán para poner de manifiesto el carácter consensuado de las unidades y su importancia en todas las ciencias experimentales. l. Debe ponerse de manifiesto la existencia de temperaturas superiores a 100 ˚C e inferiores a 0 ˚C. al mencionar objetos calientes o fríos. La temperatura se presentará como una expresión del estado de un cuerpo. presentación ordenada de los datos obtenidos. dando lugar a que cambie el aspecto de la sustancia. La rapidez con que se mueven las partículas depende de la temperatura del cuerpo. En el estudio de procesos de medida y en el aprendizaje de técnicas y manejo de aparatos. dm3. ml.

El estudio de las disoluciones conviene abordarlo de forma cualitativa. volumen. La dificultad de clarificar estos conceptos aconseja no sólo analizar las diferencias en el comportamiento macroscópico. Conviene tener en cuenta la identificación que suelen hacer los alumnos entre elemento y sustancia pura por un lado. Por el gran número de transformaciones físicas cotidianas que pueden interpretarse. Con ocasión del estudio de estos sistemas se relacionarán los procesos de separación de sustancias utilizados en el laboratorio con los que se emplean industrialmente. ® 13. En el aire existe agua. dedicando atención especial 24 . desde un punto de vista macroscópico. Las transformaciones químicas se analizarán. Objetivos todos ellos de este núcleo de contenidos. evaporación a sequedad. como aparición de unas sustancias y desaparición de otras. Especial atención merecerán los procesos de condensación y evaporación del agua y su relación con los fenómenos atmosféricos: lluvia.. al aire. obliga a buscar unas primeras explicaciones para interpretarlas. rocío. etc. analizando los problemas de contaminación relacionados con ellos. El cambio de sustancias se puede evidenciar observando la variación en las propiedades características e interpretar. y entre compuesto y mezcla por otro. debe servir para la familiarización en el uso de técnicas instrumentales como la decantación. etc. encontrará cabida la noción de reacción química. con algunas de sus hipótesis básicas. de forma elemental. nieve. con un modelo atómico elemental. sino utilizar modelos y diagra- La constatación de la diversidad en los sistemas materiales. así como para el estudio de las diferencias estructurales entre las mezclas y las sustancias puras. al tiempo que puedan hacer las primeras reflexiones sobre la relación entre los hechos y las explicaciones. así como sobre la naturaleza de las ciencias experimentales. mientras que puede identificarse una sustancia utilizando las propiedades características más comunes: la densidad y los puntos de fusión y ebullición. El estudio de algunas reacciones de descomposición permitirá la introducción de las nociones de elemento y compuesto. puesto que concebirlos como la parte más pequeña a la que puede llegarse en un proceso continuo de división. al agua potable y al petróleo. sin cálculos de concentración o solubilidad. Los cambios de estado del agua tienen mucha importancia para la vida en la tierra. Se clasificarán los elementos. La separación de sustancias puras a partir de las mezclas y disoluciones. comprimirse y expandirse en todos ellos. pudiendo. la teoría cinético-molecular es especialmente adecuada para que los alumnos expliquen gran cantidad de fenómenos cotidianos. además. Se tratará la composición de algunos sistemas complejos comunes. LA NATURALEZA DE LA MATERIA: CAMBIOS QUÍMICOS Entender los cambios químicos implica analizar previamente los conceptos de elemento y compuesto. Los alumnos deberán adquirir una concepción de los átomos como “ladrillos básicos” que componen la materia. La idea de diversidad en la Naturaleza se puede poner de manifiesto al estudiar las mezclas y sustancias puras. Para ello la teoría atómica aporta un marco explicativo sencillo y potente en el que. insistiendo en las diferencias entre metales y no metales. así como la observación de diferentes tipos de transformaciones. por ej. les induce la idea de átomo como un ente microscópico que tiene las propiedades macroscópicas de las sustancias. cristalización y destilación.Área de Ciencias de la Naturaleza ® Con independencia de su estado de agregación la materia presenta sus propiedades de masa. filtración. En estado gas esto es mucho más patente. como un proceso de reordenamiento de los átomos.

como la combustión y otras que transcurren con emisión de gases. Se completará el estudio de las reacciones químicas.Deben estudiarse las propiedades fundamentales de algunas sustancias: el agua. Los conocimientos anteriores permitirán al alumno comprender que las diversas combinaciones entre los átomos posibilitan al hombre la creación de nuevos materiales tales como los plásticos.. tejidos sintéticos. se introducirá un modelo de átomo capaz de explicar cualitativamente la naturaleza eléctrica de la materia. analizándose la importancia de la velocidad de reacción en los procesos industriales. tanto desde un punto de vista macroscópico como desde una interpretación atómica de las mismas. lo que obliga a analizar transformaciones de todo tipo y no sólo las relacionadas con el campo de la Mecánica. Al final de la etapa.. con el análisis de los factores que influyen en la velocidad de reacción. clasificación de los elementos que da cuenta de la regularidad en las propiedades de los mismos. Conviene analizar los problemas de contaminación asociados a los procesos de combustión industriales. Se diferenciará igualmente entre reacciones exotérmicas y endotérmicas. el oxígeno y el dióxido de carbono.. de las reacciones químicas. Se introducirá el Sistema Periódico. Se pondrá de manifiesto la diferencia entre reacciones lentas (oxidación del hierro. conectando fenómenos de apariencia muy diversa. El conocimiento de algunas sustancias derivadas del carbono se abordará de una manera descriptiva y elemental. estableciéndose características muy generales de ese tipo de sustancias.). siempre de manera cualitativa.) y rápidas (combustiones. todas las transformaciones que se presentan en la naturaleza. 14. A lo largo de toda la etapa. como los cambios de estado. En los primeros años de la etapa se tratará: ® La existencia de formas diferentes de energía: cinética.. de reducción de los óxidos. 25 . desde una misma perspectiva. se dedicará especial atención a las normas de seguridad e higiene en la utilización de productos y en la realización de experiencias. la presencia de sustancias químicas agresivas en el medio ambiente. para la conservación del legado histórico y para la calidad de vida en general. interna (que tiene en cuenta la temperatura y la naturaleza de la sustancia). Se tratarán algunas reacciones muy frecuentes.. Este carácter unificador constituirá la idea clave del núcleo dedicado al estudio de la energía. deberán tratarse en el segundo ciclo.. ENERGÍA Y CALOR El concepto de energía permite estudiar. Hay que diferenciar las transformaciones físicas. drogas. Ciertos tipos de reacción como las reacciones ácido-base. La importancia y la complejidad del concepto de energía hace necesario precisar distintos niveles para cada uno de los dos ciclos.. de oxidación de los metales. y algunas otras escogidas por su importancia industrial o su relevancia en el entorno próximo al alumno. presentes en los procesos metalúrgicos. eléctrica. Es suficiente con un nivel descriptivo y no es necesario llegar al estudio de modelos. ácido-metal. el hidrógeno.Currículum mas atómicos que ayuden a diferenciar el significado de cada uno de ellos. que pretenden explicar la constitución interna de los átomos. medicamentos. como las de combustión. potencial gravitatoria. Se obtendrán y se comprobarán experimentalmente sus propiedades más notables. Se debe conocer el significado de las fórmulas químicas sin realizar para ello un estudio sistemático de las reglas de formulación y nomenclatura química. como el de Bohr. etc. Junto a ello han de valorarse los riesgos que supone para la salud.

En concreto.. distinta de las fuentes emisoras y de los efectos 26 . El concepto cualitativo de degradación de la energía. De esta forma. Con este núcleo de contenidos se pretende que los alumnos comprendan y se familiaricen con el funcionamiento de los aparatos más comunes relacionados con la luz y el sonido (cámaras fotográficas. reservándose el estudio cuantitativo para casos sencillos. En cada uno de estos procesos puede identificarse el sistema que cede y el que gana energía. Se utilizará la teoría cinético-molecular para hacer una interpretación de los términos: presión. de forma que se proporcione a los alumnos la base necesaria para construir un modelo simple de la luz y el sonido que pueda explicar los fenómenos más corrientes que les rodean. En cuanto a la luz. que permite explicar la aparente “desaparición” de la energía cuando ésta se utiliza. fuerza y potencia. insistiendo en el ahorro energético como opción alternativa. habrán de tenerse en cuenta los siguientes aspectos: ® Se utilizará un modelo que contempla la luz como una entidad física en el espacio.. Se presentarán fuentes alternativas: eólica.Área de Ciencias de la Naturaleza ® La posibilidad de transformación de unas formas en otras. el estudio de las máquinas simples puede aprovecharse para diferenciar los conceptos de energía. Es necesario reflexionar sobre las consecuencias sociales que se derivan del uso de las máquinas. ® ® 15. Conviene insistir en que en todos los casos se cumple el principio de conservación de la energía y se analizará la capacidad de las máquinas simples para multiplicar fuerzas. espejos. aplicando el principio de conservación para explicar y predecir fenómenos de forma cualitativa. no limitándose al estudio de las transformaciones mecánicas. instrumentos musicales. y se hará un estudio cualitativo de las formas de propagación del calor. solar. Se analizarán procesos en los que se den transformaciones en que intervengan todos los tipos de energía.). y el calor con aquellos procesos de transferencia debidos a una diferencia de temperatura entre los cuerpos. así como los mecanismos de la visión y el oído. El trabajo se asociará a procesos en los que hay una fuerza y un desplazamiento observable. temperatura. ofreciendo la oportunidad para discutir los problemas relacionados con el consumo de energía. Se analizarán los procesos de transferencia de energía.. LUZ Y SONIDO En el cuarto curso de la etapa. distinguiéndose cualitativamente entre trabajo y calor. pudiéndose identificar esas transformaciones en procesos cotidianos simples. La luz y el sonido son fenómenos que tienen en común su carácter ondulatorio.y su presencia en Andalucía.. calor y energía interna. la crisis energética y sus consecuencias sociales y ambientales. y se introducirá el concepto de potencia. Se diferenciará entre calor y temperatura. de fuel-oil y nucleares). se ampliarán los procesos en los que ocurren transformaciones de energía. La idea de degradación de la energía puede asociarse con la posibilidad de aprovechar determinadas formas de energía para realizar trabajo. lentes. se analizarán las transformaciones energéticas implicadas en los procesos de producción de electricidad: centrales hidroeléctricas y centrales térmicas (de carbón. La relación entre energía y tecnología. Se hará un análisis de las consecuencias medioambientales de unos u otros procedimientos.. Se analizarán las transferencias de energía que ocurren en las máquinas simples y en algunas máquinas térmicas sencillas. en los que se propaga energía sin propagación neta de materia. Conviene hacer un tratamiento esencialmente experimental.

Se señalarán las dificultades que tenemos para percibir los ultrasonidos y también que de la sensación sonora se puede pasar al dolor. y se estudiará la relación que existe entre su velocidad y las características del medio. Se pueden estudiar analogías con la cámara oscura y la cámara fotográfica para explicar el mecanismo de la visión en el ojo. prestando especial atención a que no se asigne una existencia material a estos rayos. producción y propagación. Se tratará la dispersión de la luz y la absorción y reflexión selectiva encaminadas a la comprensión de que el color de los objetos no es una cualidad característica de los mismos. El modelo de rayos permite analizar cualitativamente el fenómeno de la refracción y la formación de imágenes en espejos y lentes. la mezcla de pinturas. Se verán aplicaciones de las lentes para la corrección de defectos visuales y en la fabricación de diversos instrumentos ópticos. Se tratarán cuestiones de alteración del medio ambiente por niveles de sonido poco adecuados (contaminación acústica). que es bloqueada por un cuerpo opaco. pueden reflejar la luz que les llega. el color. no sólo los espejos. Se observará que la formación de sombras no es posible con luz difusa ni está relacionada con la intensidad de las fuentes. ELECTRICIDAD La enseñanza de la electricidad en esta etapa tendrá como objetivo proporcionar a los alumnos 27 . Se comprobará la necesidad de un medio material para la propagación del sonido. En cuanto al sonido. la visión. no como un fenómeno nuevo o aislado. añadiendo características específicas: propagación rectilínea. Se buscará la razón de esta diversidad en el origen de cada sonido concluyendo en que todos ellos se originan en algo que vibra. También se tratará la síntesis aditiva y sustractiva y se relacionarán todos estos conceptos con fenómenos y aplicaciones corrientes como: la televisión y fotografía en color. ® ® Las sombras se interpretan como ausencia de luz. etc. Todo cuerpo iluminado por una fuente. ® ® 16. no se propaga en direcciones privilegiadas.. es a su vez. fuente que emite luz en todas direcciones y no imágenes de sí mismo. la luz no desaparece a no ser que exista una interacción material. el espacio recorrido no depende de la intensidad de la fuente luminosa. Es necesario que la luz entre en el ojo para ver los objetos a partir de la luz que reflejan.Currículum que produce. La dispersión debe encuadrarse como un aspecto más de la refracción. Su estudio permitirá introducir el modelo de rayos geométricos que representan simbólicamente la dirección de propagación de la luz. Los diagramas que se utilicen deben representar.. Como resultado de ese análisis se clasificarán los sonidos en: graves y agudos (tono). Se dotará a este modelo con las cualidades dinámicas de la luz. fuertes y débiles (intensidad) y producidos por un instrumento musical o por otro (timbre). Se diferenciará entre esta entidad física invisible y los efectos sensoriales que origina. sino el resultado de la interacción de una luz y un objeto determinados. no sólo los dos o tres rayos especiales que son usados para localizar la imagen sino todo el haz con el que se interpreta la formación de cada punto imagen. Conviene hacer alguna referencia a la anatomía del oído y al mecanismo sensorial de la audición. Para comprender el mecanismo de la visión hay que aceptar que todos los cuerpos. tales como la claridad. y lo hace igual de noche que de día. se tratarán tres aspectos fundamentales: detección. la formación del arco iris. Se realizará un análisis de los sonidos que percibimos diariamente y una constatación de su enorme diversidad.

Se insistirá en los peligros que plantea no respetar las normas de seguridad más elementales al trabajar con circuitos de corriente eléctrica. ya sea rectilínea o curvilínea. Ello debe considerarse en la iniciación de los alumnos en el estudio del movimiento. tanto debido a la imprecisión de los aparatos como a los errores del que mide. químico. Análisis de la estructura de una bombilla de incandescencia. mediante los símbolos adecuados. y realización de medidas en circuitos eléctricos simples. No se trata tanto de realizar cálculos numéricos. sin hacer un tratamiento vectorial. la carga eléctrica. Análisis del papel de los distintos elementos. esquema eléctrico de una vivienda. como de analizar diferentes situaciones. Las medidas deben expresarse correctamente. ® ® ® 28 . la influencia del avance científico en la mejora de la calidad de vida y su incidencia ambiental. En todos estos procesos. ® Se introducirá el concepto de potencia y se analizará su relación con el voltaje y la intensidad.. magnético y mecánico. prediciendo resultados y sacando conclusiones. Distinción entre aislantes y conductores e introducción del concepto de resistencia eléctrica.. de un circuito construido por los alumnos y viceversa. Será preciso poner de manifiesto la existencia de una propiedad de la materia. dedicando especial atención a la clarificación de las magnitudes que se utilizan en su descripción. La Historia de la Ciencia muestra que la definición de las magnitudes básicas para su estudio no ha sido una tarea simple. Se construirán y analizarán circuitos de corriente continua. deben observarse distintos efectos de la corriente El tratamiento de estas ideas puede realizarse a través del estudio y análisis de situaciones concretas del entorno próximo de los alumnos: asociación de pilas en diversos aparatos. se insistirá en las transformaciones energéticas que tienen lugar. Concepto de intensidad de corriente y de voltaje.Área de Ciencias de la Naturaleza un modelo que les permita una primera explicación elemental de algunos circuitos y aparatos de uso ordinario. Representación. Aunque sólo sea de forma cualitativa. MOVIMIENTO El movimiento es algo comúnmente observado. Estudio de la ley de Ohm aplicándola a casos sencillos. Trabajando con movimientos reales. en procesos de electrización por frotamiento. Se hará una reflexión sobre las aplicaciones de la electricidad al mundo productivo. En este núcleo de contenidos se incluye el estudio de movimientos de trayectoria conocida. aunque su descripción sistemática y explicación sean bastante complejas. Necesidad de que el circuito esté cerrado. El problema de partida será el conocimiento de la posición en cualquier instante. Montaje de circuitos de corriente continua. características de una bombilla destacando su resistencia como propiedad que la identifica y el significado de las inscripciones de potencia y voltaje que aparecen en ella. observando la continuidad del circuito dentro de la misma. junto con una idea acerca de su funcionamiento. se concluirá en la necesidad de fijar un origen de posiciones y de tiempos. indicando siempre la unidad y conociendo el carácter aproximado de toda medida. así como comprender el significado de los parámetros básicos e inscripciones de dichos aparatos. ® ® 17. Modelo elemental para explicar el funcionamiento de un circuito. y se reconocerán los efectos de la corriente eléctrica. Se tratarán los siguientes aspectos: ® eléctrica: térmico.

En la resolución de problemas se primará una actitud reflexiva y de formulación de hipótesis sobre un tratamiento puramente algorítmico. permitirá introducir los conceptos de velocidad instantánea y aceleración media. FUERZAS La fuerza es una magnitud asociada a las interacciones. diferenciándolo del de fuerza. Debe asociarse la velocidad con la dirección del movimiento y. tienen habitualmente una idea de fuerza como propiedad intrínseca de algunos cuerpos. Conviene que los alumnos identifiquen todas las fuerzas presentes en algunas situaciones estáticas simples. y plantear la resolución de problemas principalmente como un análisis físico de situaciones reales. analizando con detalle los factores que influyen en la presión hidrostática y atmosférica. Se pretende de esta manera ofrecer una perspectiva más creativa e imaginativa de la Ciencia apoyada en las nociones aprendidas. La fuerza es mutua e idéntica entre los dos cuerpos que interaccionan. modificando la idea de proporcionalidad entre fuerza y velocidad por la relación establecida en el segundo principio de la dinámica. con el fin de hacer representaciones gráficas. Sólo después de comprender el significado físico de cada situación y cada magnitud. precisando la diferencia entre velocidad y cambios de velocidad. y que puede transferirse de un cuerpo a otro. que. A partir de esta última se discutirá el significado del término “peso de los cuerpos”. pero no limitada a un conjunto de algoritmos. identificando los factores de los que depende. son frecuentemente utilizadas en la vida diaria y no siempre con el mismo significado que le atribuyen los científicos. Para que exista fuerza es necesaria la presencia de dos cuerpos que interaccionan. analizando las fuerza presentes y las condiciones que se deben cumplir en la flotación de los cuerpos. destacando la propiedad de los cuerpos de mantener su velocidad si sobre ellos no actúa una fuerza resultante capaz de cambiarla (primer principio de la dinámica). aunque sólo sea como medio de representación. Se reconocerá el efecto de las fuerzas aplicadas sobre un cuerpo en un cambio de velocidad. La descripción y estudio de algunas interacciones obliga a la definición de algunas nociones 29 . El planteamiento de problemas relacionados con movimientos reales en los que la velocidad no se mantiene constante. podrá hacerse un uso razonado de las ecuaciones. Se introducirá el concepto de presión. Es importante analizar el rozamiento entre cuerpos que se mueven o intentan moverse uno sobre otro. que confunden aceleración y velocidad. Debe analizarse la relación entre fuerza y movimiento. fruto de su experiencia cotidiana y de la aplicación del sentido común. para lo cual es necesario: el uso de los vectores. como la de fuerza. Los alumnos. dibujándolas y nombrándolas adecuadamente. Se recogerán e interpretarán datos en tablas y gráficas. El concepto de velocidad media se utilizará en ejemplos en que la velocidad pueda considerarse como aproximadamente constante. De forma similar pueden abordarse los problemas de estática de fluidos. se tendrán en cuenta algunos errores frecuentes en los alumnos. emitiéndose hipótesis razonadas y adelantándose las fórmulas que las representan. Se analizarán las expresiones de las leyes de Coulomb y de la Gravitación Universal.Currículum definiendo la posición como la distancia al origen medida sobre la trayectoria y distinguiéndola de la distancia recorrida. nombrar cada fuerza especificando los dos cuerpos en interacción identificar el origen de cada fuerza como gravitatorio o electromagnético. 18. fijándose las condiciones que los simplifican. utilizar un vector sobre la trayectoria para que los alumnos identifiquen los cambios de dirección como cambios de velocidad. El valor de la fuerza aplicada está relacionado con las deformaciones. relacionada con la velocidad y no con los cambios de velocidad. Conviene realizar una introducción cualitativa de las magnitudes básicas.

para el análisis dinámico del movimiento será reconocer cada una de las fuerzas presentes y el efecto de la resultante sobre un mismo cuerpo.Área de Ciencias de la Naturaleza Lo esencial. Del núcleo denominado “Los cambios en el ecosistema” se profundizará en concepto de evolución. la complejidad de ciertos contenidos. Fuerzas y Manifestaciones de la energía interna de la Tierra. tratados en el núcleo de contenidos nueve. Del núcleo denominado “Energía y calor”.preferentemente de Andalucía. Dentro de este marco conviene ofrecer una serie de pautas orientativas que guíen la actuación del profesor en los procesos de enseñanza y favorezcan. E ® Tomar como punto de partida lo que los alumnos conocen y piensan acerca de su medio físico y natural y organizar el proceso de trabajo teniendo en cuenta dichos conocimientos o concepciones. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS n el Anexo de Aspectos Generales se ha definido el marco en el que debe encuadrarse la enseñanza de cualquiera de la Areas de esta etapa educativa. poniéndose más énfasis en los procedimientos que pueden utilizarse que en la historia misma. los procesos de aprendizaje de los alumnos. se ampliarán los procesos en los que ocurren transformaciones de energía. E Del núcleo denominado “Los cambios geológicos en el tiempo” se hará una aproximación a la reconstrucción histórica de una zona. Si el aprendizaje se produce como consecuencia de la interacción entre las nuevas infor- 30 . determinan que su tratamiento tenga lugar exclusivamente en el último año de la etapa. aplicando el principio de conservación para explicar y predecir fenómenos de forma cualitativa. ESPECIFICACIONES PARA EL CUARTO CURSO l sentido opcional que tiene el área en el cuarto curso. en apariencia tan diferentes. distinguiéndose cualitativamente entre trabajo y calor. Se pondrá de manifiesto el carácter de síntesis de la teoría newtoniana al explicar dos fenómenos. El estudio dinámico del movimiento circular debe realizarse cualitativamente. En particular se analizará el movimiento de caída libre desde un punto de vista dinámico. trabajándose las propuestas de Lamarck y Darwin sobre los mecanismos que originan los cambios en las poblaciones. proporciona una buena ocasión para aplicar estos conocimientos. rechazando la idea del movimiento natural e insistiendo en la necesidad de que exista una fuerza de atracción del Sol sobre los planetas y ninguna otra que la anule. reservándose el estudio cuantitativo para casos sencillos. El análisis de los movimientos de los planetas. Esto ocurre con los núcleos denominados: Movimiento. Se analizarán los procesos de transferencia de energía. paralelamente. en esta etapa. así como su grado de abstracción o las exigencias conceptuales o procedimentales que plantean. como la caída de los cuerpos y el movimiento de los planetas. destacando la necesidad de una fuerza para producir los cambios en la dirección del movimiento.

Numerosas investigaciones han puesto de manifiesto. sobre la manipulación y toma de datos en la experiencia. actitudinales y procedimentales Dentro de la diversidad de actividades que deben programarse. Dichas actividades deberán ser adecuadamente organizadas y secuenciadas en función de los fines propuestos y de las dificultades y progresos observados en los alumnos. correctas o no. las actividades que se programen pueden ir desde la recogida y análisis de informaciones procedentes de diversas fuentes. hasta el diseño y realización de pequeñas investigaciones. Así. de acuerdo con sus contenidos. se le otorga a esta estrategia didáctica. Las actividades han de plantearse de forma contextualizada. actividades experimentales. intereses y ritmos de aprendizaje de los alumnos aconsejan la programación de distintos tipos de actividades. aunque no coincidan con el conocimiento elaborado al respecto por las Ciencias. y así lo confirma la experiencia de muchos profesores. Tener en cuenta las conclusiones que la investigación educativa está aportando en este campo ayudará al profesor a contextualizar mejor su tarea educativa En todo caso. principios o hechos que se traten. de forma que puedan asumirlas intencionalmente. sea en el laboratorio o en el aula. Estas tareas deberán ser significativas para los alumnos y alumnas. los procedimientos científicos que se utilicen deben estar estrechamente relacionados con las teorías. identificados y asumidos como propios. reconocimiento de variables relevantes en situaciones problema que se planteen. y que esas concepciones. tanto a la hora de seleccionar los contenidos y de organizarlos en determinados objetos de estudio. En estas actividades. un elemento básico para el diseño y la planificación de la enseñanza de las Ciencias será conocer las ideas o concepciones. de forma que pueda comprobar conclusiones ya establecidas y aproximarse a nuevos campos de indagación. más o menos minuciosamente desarrolladas. De esta manera debe entenderse la realización de tareas experimentales. etc. la resolución de problemas juega un papel relevante. algunas entrevistas u observación). La diversidad de fines educativos. ® Plantear los procesos de enseñanza y aprendizaje en torno a problemas relacionados con los objetos de estudio propuestos.Currículum maciones o experiencias y aquello que el individuo ya sabe. No tiene sentido proponer al estudiante prácticas de laboratorio que no guarden una estrecha relación con los contenidos que en ese momento estudie. en el contexto de trabajo con problemas o cuestiones que puedan resultar relevantes. análisis de resultados. Su formulación individualizada quiere resaltar la importancia que. que los alumnos tienen concepciones acerca de las cuestiones objeto de enseñanza en las Ciencias de la Naturaleza. que resultan bastante resistentes al cambio. tienen una funcionalidad determinada para la interpretación que los propios alumnos hacen de la realidad. Programar un conjunto diversificado de actividades. para la construcción del conocimiento científico. resulta muy conveniente considerar esta perspectiva. lo que será más fácil si los propios alumnos llegan a interesarse por ellas. ® que integran el currículum de Ciencias de la Naturaleza junto a la variedad de estilos cognitivos. como a la hora de plantear las actividades que se diseñen. Tampoco lo tiene que su participación en las mismas se limite a seguir las instrucciones. que los alumnos tienen acerca de los problemas o conceptos a que se refiere el conocimiento científico. 31 . El profesor de Ciencias de la Naturaleza deberá tener en cuenta estos y otros rasgos genéricos acerca de las concepciones de los alumnos e intentar incorporar a su metodología algún mecanismo de exploración o indagación al respecto (a partir de cuestionarios. de manera que el alumno entienda que su realización es necesaria como vía para buscar posibles respuestas a preguntas o problemas previamente formulados. de contenidos conceptuales.

favoreciéndose en el alumno la formulación de hipótesis y el diseño de estrategias de resolución. No se trata de que los alumnos redescubran de forma autónoma lo que generaciones de científicos han elaborado a lo largo de la Historia. ® Crear un ambiente adecuado de trabajo para realizar un trabajo intelectual eficaz. se debe considerar el entorno natural de Andalucía como un punto de partida desde el cual profundizar en los distintos problemas planteados. En la organización del trabajo habrá que buscar una adecuada coordinación entre las actividades enfocadas al trabajo individual. La necesidad de considerar esta diversidad de fuentes de información se justifica además en la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza.). aspecto que los profesores de Ciencias de la Naturaleza deberán tener especialmente en cuenta. Los problemas pueden presentarse como interrogantes. Una investigación científica no es otra cosa que la formulación e intento de resolución de problemas. trabajar en la integración de esos contenidos y realizar valoraciones partiendo de criterios establecidos son pautas de trabajo que deben considerarse como habituales. constituye un mecanismo eficaz para interesar a los alumnos en los asuntos propuestos. sino más bien de propiciar en ellos. que demanda una solución. Se consideran como tales las aportaciones del profesor y de los libros de texto y consulta como también las procedentes de las interacciones entre alumnos. Por ello es ésta una orientación decisiva en la metodología de trabajo empleada y debe ser contemplada como un contenido importante. textos. cuadros de datos. un fenómeno que no permita un diagnóstico inmediato.Área de Ciencias de la Naturaleza En efecto. cuantitativa o no. que favorezcan. Por problema se entiende una situación. en relación con objetos de trabajo. Ello se plasma en determinadas formas de organizar tanto el espacio en el que se realizan las actividades como el desarrollo temporal de las mismas. y en la que los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla. en definitiva. el conocimiento científico se ha generado históricamente relacionado con el tratamiento de problemas. por cuanto el propio carácter de la Ciencia obliga a la utilización de múltiples informaciones procedentes de fuentes diversas. medios audiovisuales de comunicación. En la práctica educativa actual se atribuye una importancia creciente a la diversidad de fuentes de información que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje. gráficas. En este sentido. etc. las que maneja cada alumno como conocimientos anteriores. una situación contrastante. mapas. etc. ilustraciones diversas. favoreciendo un tipo de motivación vinculada a aspectos cognitivos (la curiosidad por conocer nuevas informaciones e instrumentos para resolver las cuestiones planteadas) al tiempo que se dota a la secuencia general de actividades de mayor significatividad para los alumnos. Se pretende partir del análisis de situaciones concretas para buscar posibles soluciones. Trabajar sobre un conjunto de problemas en torno a los cuales se organiza el proceso de aprendizaje. plantearse a partir de un acontecimiento llamativo o preocupante. comparar contenidos de las mismas. observaciones de la realidad. o en el contexto de una serie de actividades iniciales que propicien la curiosidad. las procedentes del entorno socionatural en el que los alumnos se desenvuelven. la construcción de nuevos conocimientos y la generación de actitudes deseables. dado el carácter diversificado de dichas actividades. procesos de búsqueda y de elaboración de informaciones.la formulación de preguntas y problemas que tengan suficiente potencialidad para trabajar contenidos deseables desde el punto de vista educativo. Para poder desarrollar procesos de trabajo que favorezcan los aprendizajes de los alumnos es indispensable crear un ambiente adecuado que propicie y facilite dichos procesos. ® Trabajar con informaciones diversas. a partir de los problemas planteados. las previstas como 32 . Analizar sistemáticamente y con rigor diversas fuentes de información ( prensa.

el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje debe garantizar la construcción de nuevos conocimientos y el progresivo desarrollo de los esquemas de conocimiento de los alumnos y alumnas. y los prejuicios arraigados en los alumnos como concepciones o como esquemas de conocimiento o de creencias. La selección y preparación de los medios didácticos apropiados constituyen tareas básicas en la planificación de la enseñanza. habrá de ofrecerse a los alumnos oportunidades de aplicarlos a otras situaciones. sin perjuicio de lo dispuesto a tales efectos en el Real Decreto 1. Para consolidar los aprendizajes realizados. se establecen criterios que ayudan a valorar el desarrollo de las capacidades propuestas. de la propuesta de objetivos realizada. etc. así como el conjunto de elementos que deben evaluarse. estudio de mapas. como la realización de actividades experimentales. Estos criterios de evaluación emanan de la justificación que se ha hecho del área y. siendo aconsejable diversificar su uso con el fin de fortalecer el carácter didáctico de las actividades programadas. De esta forma se contribuye a evitar que utilicen esquemas de conocimiento diferentes para resolver problemas. En este apartado.Currículum trabajo en pequeño grupo y las de trabajo en común de todas las personas que constituyen el aula. según que se ubiquen en un contexto académico o en la vida cotidiana. La flexibilidad con que deben ser usados se comenta igualmente en el Anexo de Aspectos Generales. De ella pueden obtenerse informaciones para la evaluación del resto de los elementos que participan en el proceso educativo. y no simplemente por la realización de actos externos y la manipulación de recursos variados. proyección de diapositivas. se traduce en una mayor concreción de determinados aspectos de la evaluación del desarrollo de las capacidades de los alumnos. consolidación y maduración de conclusiones personales acerca de los contenidos de enseñanza trabajados. Conviene recordar que el simple uso de un recurso determinado. adecuándolos al proceso riguroso de trabajo que se haya pretendido desarrollar. Por ello se han organizado en torno a cinco epígrafes directamente relacionados con los grandes objetivos del área. no garantiza el carácter activo de la enseñanza. y favorecer su utilización para la resolución de problemas en situaciones reales. ® Sobre la adquisición de conceptos básicos. CRITERIOS DE EVALUACIÓN n el Anexo de Aspectos Generales se han definido los objetivos y las características de la evaluación del proceso educativo. Ello puede favorecerse con enfoques metodológicos que propicien la intervención del alumno a lo largo del proceso de trabajo y favorezcan la obtención de conclusiones personales. Propiciar la elaboración. por tanto.007/1991 de E 14 de Junio. 33 .. ® En último término. carácter que vendrá dado en todo caso por una aplicación coherente de pautas metodológicas que favorezcan la actividad intelectual del alumno. En las actividades de grupo es necesario propiciar el intercambio fluido de roles entre alumnos y alumnas y potenciar la participación de éstas en los debates y tomas de decisiones como mecanismo corrector de situaciones de discriminación sexista. Muchas veces este proceso de elaboración progresiva de conclusiones tendrá que poner en cuestión los conocimientos personales anteriores. La contribución específica que desde este área puede hacerse a este proceso.

El dominio de los conceptos. • Abordar las posibles soluciones. llevar a la práctica una estrategia concreta de resolución o para comprobar y criticar algunas soluciones. como que sean capaces de utilizarlas para explicar algunos fenómenos naturales y cotidianos y aplicar el principio de la conservación de la energía al análisis de algunas transformaciones. de reducir los problemas a un tratamiento numérico en donde sólo hay una respuesta válida. La introducción de cambios en los enunciados de los problemas y la exigencia de verbalizar el proceso de resolución. Sobre el planteamiento y la resolución de problemas. En los casos en que se trate de abordar situaciones más novedosas. se atenderá principalmente al uso coherente de los conceptos. leyes o modelos para buscar una primera solución. Con este criterio se pretende valorar la capacidad del alumno para: 34 . Ello obliga a un replanteamiento de la noción de problema y de los criterios para decidir cuándo puede considerarse resuelto. por ejemplo. no tanto por la capacidad de definirlos formal y operativamente. Así. etc. especialmente en esta etapa. teorías y modelos se pone de manifiesto. teorías. por ejemplo. aunque ésta sea incorrecta o incompleta. ® • Formular problemas relacionados con el medio natural. así como a la necesidad de adoptar medidas de higiene y salud. por tanto. como por la capacidad de utilizarlos para explicar fenómenos y para abordar la resolución de problemas. Este conjunto de capacidades debe manifestarse básicamente en los progresos del alumno para derivar nuevas cuestiones a partir de las trabajadas en clase y de aplicar modelos de planteamiento de problemas a nuevas situaciones relacionadas con el medio que le rodea. resaltando los aspectos conceptuales y procedimentales sobre aquellos que suponen un simple operativismo. se valorará si el alumno o la alumna es capaz de hacer una estimación previa y adelantar posibles soluciones. describir la manera de resolver el problema. se valorará no tanto que los alumnos sepan exponer las propiedades de la energía. son estrategias que pueden favorecer los objetivos que se pretenden. precisar y explicar de qué dependerán las mismas. a la comprensión del fundamento de algunos métodos de facilitación de la procreación y de control de la natalidad. dada la complejidad de cualquier problema y la existencia probable de más de una solución.Área de Ciencias de la Naturaleza Con este criterio se pretende valorar si los alumnos: • Poseen un bagaje conceptual básico que les ayude a comprender e interpretar el medio que les rodea. delimitarlos y contextualizarlos. sino que se han de plantear situaciones abiertas que podrán presentar soluciones diferentes. criticar y contrastar los resultados. Debe esperarse que los alumnos utilicen ese conocimiento para llegar a soluciones correctas ante situaciones y fenómenos muy próximos a los que se han trabajado en clase. formular hipótesis. • Tienen capacidad para utilizar esos conocimientos en la explicación de algunos fenómenos sencillos. No se trata. • Manifestar actitudes de curiosidad e interés indagatorio en relación con el medio físico y los fenómenos naturales. Así. O que sean capaces de aplicar los conocimientos sobre el funcionamiento de los aparatos reproductores. ante el problema de conocer la temperatura que alcanzará en el equilibrio una mezcla de sustancias. La resolución de problemas no debe quedar reducida a un conjunto de reglas o algoritmos que combinan algunos datos para dar una respuesta numérica. leyes. incorporarlos a sus procesos habituales de construcción de conocimientos.

rebatiendo. como su influencia en la calidad de la vida. por ejemplo. se valorará si los alumnos son capaces de escuchar y debatir las diferentes soluciones que se ofrecen para un problema. ® Se trata de diferentes aspectos que han de tomarse en cuenta para valorar la actitud crítica de los alumnos y su idea de la ciencia.. para resolver en pequeño grupo. por ejemplo. la utilización de elementos relacionados con supersticiones. Sobre la noción de ciencia.Currículum ® Sobre la expresión y comprensión. 35 . tablas y fórmulas simples. por ejemplo. así como explicar verbalmente su significado. algunos rasgos distintivos del trabajo científico.. códigos y sistemas de expresión específicos del ámbito de las Ciencias de la Naturaleza Así. • Trabajar en equipo. Las aportaciones que desde el Area se hacen al desarrollo de las capacidades de expresión y comunicación. o si diferencian el uso público de argumentos científicos del de otros que no lo son. o de enfrentarse con problemas de fuerte carácter divergente. se refieren tanto al uso del lenguaje común como al empleo de nociones. magia. • Considerar el resultado no como la suma de contribuciones individuales sino como una síntesis de las aportaciones de cada uno de los componentes del grupo y de los debates que hayan tenido lugar. se valorará si los alumnos son capaces de determinar mediante el análisis de algún fenómeno científico o tecnológico. • Comunicar con claridad y precisión las conclusiones de una investigación. • Analizar y comparar diferentes respuestas dadas para una misma actividad. o si son capaces de expresar el resultado de una medida mediante un número y una unidad. • Extraer información de gráficas. el carácter de empresa colectiva en continua revisión. argumentando . Así. con lo que ello supone en cuanto a la capacidad de comprender situaciones en que se recurra al mito de la ciencia para apoyar mensajes publicitarios. • Comprender textos sencillos en los que se haga uso de conceptos aprendidos. Con este criterio se pretende valorar la capacidad de los alumnos para: • Implicarse en la realización de las tareas de clase. dividiendo el trabajo . ® Sobre la participación y el trabajo en equipo. El aprendizaje de las ciencias no es una tarea individual dominada por intervenciones siempre afortunadas. • Analizar críticamente el uso en diversos mensajes de alusiones supuestamente científicas. etc. y aportar una o varias soluciones. Con este criterio se pretende valorar el progreso de los estudiantes en su capacidad para: • Analizar críticamente la información de las distintas fuentes distinguiendo lo relevante de lo accesorio y los datos de las opiniones. • Analizar las consecuencias de los avances científicos. Con este criterio se pretende valorar la capacidad de los alumnos para: • Relativizar modelos teóricos propuestos por la Ciencia. Así. que requieran el uso de distintas habilidades. escuchando. se valorará si los alumnos son capaces de representar e interpretar cadenas y redes tróficas.

su desarrollo afectivo y social y los principios generales de aprendizaje: concepciones previas. etc. tres niveles de concreción curricular asumidos respectivamente por la Administración autónoma. de este modo. Los criterios generales que sustentan esta secuenciación de contenidos proceden de perspectivas diferentes pero necesariamente complementarias. Al mismo tiempo. serán éstos los que completen. propuestas concretas de secuenciación de los contenidos de la etapa. que harán explícitas sus propias aportaciones a través de tres instrumentos básicos: los Decretos de Enseñanza. coherentemente con el diseño del área. La elaboración y desarrollo del Proyecto Curricular de Centro es una competencia de cada comunidad educativa. intereses y motivación. planifiquen y desarrollen el curriculum. E La secuenciación de contenidos que a continuación se desarrolla constituye una de las posibles secuencias que. debiéndose aplicar en los diversos centros hasta tanto no hayan explicitado este conjunto de decisiones en sus propios proyectos curriculares. Todo ello deberá articularse en una propuesta didáctica que considere la Cultura Andaluza 39 . incorporando las peculiaridades de su realidad socio-cultural y las propias de su experiencia y profesionalidad docente. Finalmente. por lo que parece conveniente que se establezcan criterios y orientaciones que faciliten las decisiones colegiadas del profesorado en este tema. de 9 de junio. ha fijado el curriculum de la Educación Secundaria Obligatoria en nuestra Comunidad Autónoma. entre otros elementos. se toman en consideración las características de los alumnos en esta etapa educativa.INTRODUCCIÓN l Decreto 106/1992. En ejercicio de la autonomía pedagógica reconocida a los centros docentes y equipos de profesores por la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre. se consideran aquellas otras que. Se establecen. Se trata de un curriculum abierto y flexible cuya concreción y desarrollo corresponde al profesorado. proviniendo de campos diversos del conocimiento social. resultan esenciales para informar una adecuada secuenciación de los contenidos en la etapa. o de requisitos sociales nuevos. Esta concepción abierta del curriculum requiere que cada equipo educativo elabore. no estrictamente disciplinares o científicos. desde la didáctica específica del área. Por un lado recogen aquellas aportaciones que. esta secuenciación tendrá un carácter supletorio. De otra parte. los Proyectos Curriculares de Centro y las Programaciones de Aula. los centros docentes y los profesores. resultan ser básicas para adoptarlas en un planteamiento educativo moderno. sus peculiaridades evolutivas. su estructura de pensamiento. distancia óptima entre conocimientos nuevos y los ya aprendidos. pueden establecerse y que se ofrece para orientar y facilitar ese proceso de toma de decisiones.

* Ordenación de las secuencias generales de contenidos en cada uno de los ciclos. es conveniente considerar tres tipos de contenidos. los criterios de carácter general que informarán la secuencia de los contenidos del área en Andalucía para. con las bases psicopedagógicas que lo fundamentan y con las finalidades educativas que establecen. de 9 de junio. acordes con el modo en que aprenden los alumnos. de 9 de junio. es posiblemente el más complejo de establecer fundamentadamente. CRITERIOS GENERALES PARA LA SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS ecuenciar los contenidos que han de trabajarse en cada uno de los ciclos de la Educación Secundaria Obligatoria es una tarea compleja cuya realización implica una determinada concepción del Área de Ciencias de la Naturaleza y de las disciplinas que la integran. más adelante. aquellos que son tratados con más de un nivel de profundización y desarrollo a lo largo de la etapa y. Dentro del proyecto curricular de Centro. sino como referencia que el profesorado sabrá traducir a propuestas de actividades organizadas. Una secuenciación que se derivara linealmente de un solo criterio. finalmente. actitudes y procedimientos generales. * Evolución del grado de desarrollo de las capacidades que se promueven durante los ciclos de la etapa. por importante y sólido que éste 40 . Los contenidos se presentan siguiendo la estructura en núcleos adoptada en el citado Decreto. son especialmente los relacionados con conocimientos instrumentales. no pueden circunscribirse a un ciclo o curso determinado. la secuenciación de contenidos constituye uno de sus aspectos más definitorios. definir las secuencias interciclos. De acuerdo a este planteamiento general. de cómo aprenden los alumnos de estas edades y de qué modelo o modelos de organización se consideren adecuados. aquellos que dada su complejidad aparecen en el Decreto 106/1992. el tratamiento de los diversos contenidos en cada uno de los ciclos de la etapa. en función del momento en que son abordados: aquellos que tienen un tratamiento continuado a lo largo de toda la etapa y que. * Definición de los criterios esenciales para la secuenciación. A la vez. en primer lugar. se establecerán. esto es. por tanto. como específicos del último curso. No debe entenderse esta organización como el orden de tratamiento que deberá seguirse.Área de Ciencias de la Naturaleza como otro de los referentes básicos para esta toma de decisiones. Para situar mejor la secuenciación que se presenta. S La propuesta que se formule deberá ser coherente con el modelo de curriculum que se establece en el Decreto 106/1992. En el diseño curricular del Área se ha realizado una selección de contenidos básicos y significativos para el proceso de aprendizaje del alumno de acuerdo con las intenciones educativas definidas. La secuenciación hace referencia a los criterios que orientarán y ordenarán el tratamiento de los contenidos a lo largo de la etapa en aspectos tales como: * Niveles de formulación adecuados que se desarrollarán en la etapa y ciclos que la componen. y que tenga en cuenta las características de esta etapa educativa. integradoras y contextualizadas. En la secuenciación debe darse prioridad a aquellos conocimientos que actúen como organizadores y hagan posible una estructura que facilite las relaciones entre los diferentes contenidos seleccionados.

de tal manera que vaya accediendo a contenidos de complejidad creciente. en cuyo interior los aspectos concretos resultan más comprensibles y sus relaciones más claras. establecer un conjunto de criterios que deberán ser considerados simultáneamente para la adopción adecuada de las decisiones curriculares que nos ocupan: ® Coherencia con la lógica de las disciplinas que integran las Ciencias de la Naturaleza Cada disciplina está constituida por un cuerpo de conocimientos entre los cuales se establecen relaciones de diverso tipo que le otorgan coherencia. interpretarlos y atribuirles significados coherentes. Biología. por tanto. los conocimientos que mejor se recuerdan son aquellos que establecen múltiples relaciones. la secuenciación y organización que se formule deberá facilitar el aprendizaje de un núcleo básico y estructurado de contenidos de Geología. la comprensión de la estructura básica de un conocimiento es condición necesaria para su funcionalidad y aplicabilidad a otros contextos y. aconseja su toma en consideración como criterio de secuenciación y organización de los contenidos. no tanto para acomodarse a él. cuanto para facilitar su progresión. analizar datos. Dichas concepciones están a veces muy alejadas de los conocimientos que se espera que los alumnos construyan e interfieren en su aprendizaje. de otra. de una parte. la propuesta que se realice deberá partir de dicho nivel de desarrollo efectivo. Biología y Geología. Si. procesar informaciones. Química. Desde esta perspectiva es siempre conveniente conocer las ideas que los alumnos tienen para poder formular una propuesta adecuada. proporcionando además un modelo para entender otras cuestiones similares que puedan plantearse. difícilmente podría adecuarse a dicho modelo de curriculum. con mayor grado de abstracción y de riqueza en las relaciones que se establecen. de lo que el alumno ya sabe y facilitar un progreso adecuado de los conocimientos. Deberá favorecerse así el progreso del alumno en la comprensión e interpretación del medio que le rodea. serían las más motivadoras y facilitadoras del aprendizaje. Estos conocimientos serán sus instrumentos de lectura e interpretación de las actividades de aprendizaje que se le propongan y condicionarán en buena medida su resultado. como se ha señalado con anterioridad. Aquellas propuestas que se sitúen entre lo que el alumno es capaz de aprender por sí solo y lo que es capaz de aprender con ayuda de otras personas. dotándole de modelos teóricos más potentes y mejorando su capacidad para formular interrogantes. Numerosas investigaciones muestran la existencia de ciertas concepciones de los alumnos relacionadas con aspectos básicos de la Física. Física y Química. ® Conexión con los conocimientos previos de los alumnos acerca del medio físico y natural Al llegar a la Educación Secundaria Obligatoria el alumno posee un conjunto de conocimien- tos acerca del medio físico y natural que ha ido construyendo a lo largo de su experiencia anterior. Se hace necesario. ® Continuidad en el tratamiento de los contenidos El paso del conocimiento ordinario al conocimiento científico no se realiza con toda su 41 .Secuenciación de Contenidos fuese. ® Progresión en el grado de complejidad de los conocimientos Los contenidos que se propongan en cada momento deben partir. Conocer el núcleo central de un campo del saber ofrece al alumno un marco interpretativo general. El carácter relativamente universal de algunas de estas concepciones y su importancia para el aprendizaje de las ciencias. tanto escolar como extraescolar. ® Adecuación al desarrollo evolutivo de los alumnos Si el grado de maduración intelectual que un alumno tiene en un momento determinado condiciona sus posibilidades de aprendizaje.

Por tanto. deberá favorecerse en cada uno de los ciclos un tratamiento que procure un desarrollo equilibrado de todos ellos ® Alternancia entre los procesos de análisis y de síntesis En la Educación Primaria se ha seguido. la existencia en el diseño curricular de especificaciones para el cuarto curso obliga a diferenciar cada uno de los años que integran el segundo ciclo de la etapa. Se hace necesario. y los niveles de conceptualización adecuados para los mismos en cada momento. 42 . para finalizar ofreciendo perspectivas generalizadoras más potentes y con un mayor grado de diferenciación. considerando la existencia de contenidos conceptuales. permitir a los equipos educativos los diversos tipos de tratamiento. sino también por su incidencia en el aprendizaje de contenidos propios de otras áreas. Por ello partiendo de algunas visiones globales con poco nivel de diferenciación. En consecuencia. Ello aconseja establecer puentes que favorezcan el tratamiento interdisciplinar de algunos problemas así como la integración de conocimientos de distinta procedencia. Si bien es cierto que la profundización en los conocimientos requiere la utilización de enfoques más disciplinares y tratamientos más analíticos. también lo es que la estructura general de un conocimiento no es simplemente la suma de las partes que lo integran. La distribución de los contenidos por ciclos deberá. Por otra parte. Ello determina la necesidad de un curriculum en espiral. pasando por diversos grados de interdisciplinariedad. que los contenidos correspondientes a cada período de tiempo considerado pertenezcan a las diversas disciplinas y que presenten unos niveles de tratamiento compatibles. el planteamiento de enfoques de síntesis que procuren una visión de conjunto. ® Conexión entre los contenidos de las Ciencias de la Naturaleza y de otras áreas El estudio de una realidad que se define compleja hace necesario tener en cuenta la organización de los contenidos. ® Consideración de la opcionalidad de las Ciencias de la Naturaleza en el cuarto curso Las Ciencias de la Naturaleza sólo son obligatorias durante los tres primeros años de la etapa. en consecuencia. ® Formulación de una propuesta equilibrada que aborde el tratamiento completo del diseño curricular de Ciencias de la Naturaleza La propuesta de secuenciación que se realice deberá atender al desarrollo de las capacidades a que se refieren los once objetivos presentados en el diseño curricular. en el que las diferentes partes adquieren un nuevo sentido. por el contrario. que ofrezca cierta continuidad en el tratamiento de los contenidos y que permita establecer niveles de formulación de complejidad creciente. Al mismo tiempo. Ello exigirá. ® Necesidad de posibilitar diversas formas de organización de los contenidos que integran las disciplinas del Área El diseño curricular de Ciencias de la Naturaleza señala la posibilidad de organización de los contenidos desde posiciones más o menos globalizadoras hasta otras más disciplinares. Ello determina que el desarrollo de las capacidades y conocimientos básicos deba ser abordado durante este período de tiempo. será tomar en consideración las posibilidades que los contenidos del Área de Ciencias de la Naturaleza ofrezcan para el estudio de contenidos de otras áreas. no sólo por su papel dentro de la propia área o disciplina. un criterio para secuenciar y organizar los contenidos. la distribución que se realiza diferencia tres niveles: primer ciclo.Área de Ciencias de la Naturaleza complejidad en un momento único sino que. ocurre por aproximaciones sucesivas. estrechamente relacionado con el criterio anterior. un tratamiento globalizado. tercer curso y cuarto curso. procedimentales y actitudinales. en consecuencia. como mínimo. se continua con tratamientos más analíticos. en general.

a partir de las relaciones de los seres vivos y el medio. estableciendo relaciones entre estructura y función. En el primer ciclo se abordará al estudiar los seres vivos. organización y funcionamiento. Se trata de partir de la visión global que tengan sobre los seres vivos para ir analizando sus características. Un núcleo de contenidos de gran importancia es el referido a “Las personas y la salud”. como atribuciones arbitrarias de una actitud a un núcleo de contenidos determinado. Considerando que estos últimos pueden y deben trabajarse en todos los ciclos y cursos que componen la etapa. se han seleccionado los conceptos de SER VIVO y de ECOSISTEMA como los que estructuran la etapa. de tal manera que los conocimientos son abordados a lo largo de la etapa con un nivel de profundización creciente. que han sido iniciadas en el ciclo anterior. Con ellos pueden relacionarse los conceptos de diversidad. se propone que sean tratados en el segundo ciclo. Así. Se trabajarán cuestiones asequibles a estas edades que supongan un progreso con respecto a lo tratado en la Educación Primaria. En este ciclo se introduce el estudio del suelo que puede trabajarse bien como puente entre los materiales terrestres y los seres vivos o como un ejemplo de interacción entre diferentes factores que va a determinar la distribución de los seres vivos. para así ir construyendo un concepto global de ser vivo. Se propone su tratamiento a lo largo de la etapa. interacciones.Secuenciación de Contenidos SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS e ha optado por un modelo de secuenciación que ofrece un tratamiento de los contenidos en espiral. resaltando que la organización y el funcionamiento del cuerpo humano responde al modelo general de cualquier mamífero. Los contenidos relacionados con los ecosistemas: interacciones. suelo y seres vivos. requieren una mayor capacidad para establecer relaciones no evidentes y complejas y supone trabajar con una escala temporal con la que los alumnos de estas edades tienen mucha dificultad. Se evita así tanto reiteraciones innecesarias. cambios en las poblaciones y dinámica de los mismos. debido a su complejidad. En cualquier caso se establecerán relaciones entre roca. Se considera que la progresiva construcción de estos conceptos interrelacionados puede ayudar a que los alumnos vayan adquiriendo una visión más integrada de la Naturaleza. entre seres vivos y medio. se ha optado por situarlos al margen de la división en ciclos. Por ello. relacionados con la dinámica y evolución de poblaciones. clima. y aquella que se refiere a contenidos actitudinales y procedimentales de carácter general que deberán trabajarse de manera continuada. Dentro de este esquema general hay dos situaciones particulares: la que corresponde a los contenidos que. han de ser considerados en el cuarto curso. el Decreto de Enseñanza de Andalucía reserva para el último curso de la etapa. No obstante en los supuestos en que existe un núcleo especialmente adecuado para su tratamiento se ha indicado en el lugar correspondiente. Algunos de estos conceptos. Los núcleos correspondientes a los seres vivos: diversidad y clasificación. S Es necesario tener en cuenta que los alumnos en la Enseñanza Primaria han trabajado algunos conceptos relacionados con la morfología. se ampliará el con- COMENTARIOS GENERALES A LOS NÚCLEOS CONCEPTUALES DE BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA De los contenidos de Biología que figuran en el Decreto de Enseñanza. para así ir construyendo el concepto de interacción y ecosistema. cambios y energía. organización y diversidad de los seres vivos. ya que se refieren al nivel de organización más evidente para los alumnos de estas edades: el individuo. son adecuados para trabajarse en el primer ciclo. entre los diferentes aparatos y órganos. 43 .

como el que se propone..Área de Ciencias de la Naturaleza cepto de alimentación con el de nutrición heterótrofa y con aspectos relacionados con hábitos alimentarios y de consumo (aditivos alimentarios. Esto no significa que se sugiera. en el primer ciclo predominará el tratamiento de los cambios a escala de muestra o local sobre los de escala regional y planetaria. ignorante de las relaciones existentes entre ambos procesos. tabaco. una visión globalizadora de los fenómenos geológicos. los cambios relacionados con procesos físicos sobre los químicos. composición y dinámica de la superficie terrestre no se entiende sin recurrir a los procesos internos. la importancia de la noción de tiempo geológico. la introducción de los procesos geológicos internos no impedirá que se aborden los externos. se distribuyen los con- 44 . sexualidad y reproducción. pero también las rocas sedimentarias así como las relaciones existentes entre todos estos tipos de rocas. a otras que participen de una concepción dinámica del relieve terrestre. Si se tiene en cuenta además que los procesos de construcción de los conceptos de cambio y tiempo geológicos están estrechamente relacionados. cabe destacar que uno de sus objetivos irrenunciables es la movilización de las ideas de los alumnos a lo largo de toda la etapa desde posiciones condicionadas por perspectivas estáticas. El tratamiento de la salud como resultado de las interacciones de las personas con el medio (alimentación y consumo. Por todo ello. minerales y paisajes existentes. efectos de la contaminación . En el segundo ciclo se pretende mostrar evidencias de que existe una dinámica interna terrestre (volcanes. dado que supondría ofrecer una visión parcelada. Se considera de gran interés trabajar los cambios corporales que se dan en los alumnos de estas edades. procurando. drogas. se comprenderá que constituyan dos de los elementos básicos que condicionan la propuesta de secuenciación que se formula. el primer ciclo se centra en la descripción de la diversidad de rocas. entendidas como funciones que se dan coordinadas y que permiten la supervivencia del individuo y de la especie. pero sólo con ellos tampoco. En consecuencia. de una manera simplista. Del mismo modo. un curriculum en espiral. COMENTARIOS GENERALES A LOS NÚCLEOS CONCEPTUALES DE FÍSICA Y QUÍMICA De acuerdo con los criterios generales de secuenciación expuestos. un estricto reparto que asigne los procesos externos al primer ciclo y los internos al segundo ciclo. etc. etc. La estructura. junto con las dificultades que su construcción plantea a los alumnos de estas edades.) y que los procesos vistos por los alumnos hasta ese momento son insuficientes para explicar cuestiones como la presencia de deformaciones en las rocas o la existencia de las cadenas de montañas. En el segundo ciclo los alumnos deberán adquirir una visión más global de la persona y la salud: nutrición. en el estudio de las interacciones y los procesos de cambio que ocurren en la superficie terrestre y en la formación de las rocas sedimentarias y el significado de los fósiles presentes en ellas. para ir introduciendo progresivamente aquellos que encierran mayor dificultad de interpretación.) permite introducir el papel de la especie humana como integrante del medio y modificadora del mismo. los cambios relativamente rápidos sobre los lentos y aquellos que ocurren en la superficie terrestre sobre los que suceden en el interior o tienen en él su origen. implicará abordar en el segundo ciclo el origen de las rocas ígneas y metamórficas no tratado con anterioridad. en última instancia. terremotos. justifica su consideración como otro de los ejes estructuradores. El punto de partida será trabajar los cambios geológicos más fácilmente perceptibles. Así..). alcohol. La necesidad de favorecer una interpretación dinámica del medio físico natural se convierte así en uno de los ejes estructuradores de la secuenciación. o con escasos elementos dinámicos. Por otra parte. En lo que respecta a los conocimientos relacionados con la Geología.

Secuenciación de Contenidos tenidos orientados hacia el aprendizaje de conceptos. gráfico. • Se procure más una ampliación del campo experiencial del alumno que un tratamiento excesivamente formalizado y profundo de los problemas o situaciones que se estudien. relacionado con la capacidad de los sistemas para provocar transformaciones. • El estudio de algunos problemas más complejos y alejados de la realidad más inmediata al alumno. • Se dé oportunidad a los estudiantes para reflexionar sobre las implicaciones sociales de la actividad científica y tecnológica. por tanto. definir y establecer las formas de medir las propiedades generales de la materia. En el segundo ciclo. Se hace una primera interpretación de esos fenómenos mediante una visión elemental de la teoría cinético molecular y de la constitución de la materia por átomos. • Se haga un estudio más cualitativo que cuantitativo de muchas de las situaciones analizadas. con creciente utilización del lenguaje científico. describir las propiedades de los sistemas según el estado físico en que se encuentren y establecer conceptos como mezcla. • Se utilicen modelos o teorías escogidas según su sencillez y capacidad para explicar fenómenos habituales en el entorno próximo al alumno. en relación con algunos problemas sencillos que se planteen. sin que esto suponga la exclusión total de aspectos interpretativos y explicativos de los mismos. de aspectos cuantitativos relacionados con los problemas que se trabajen. de salud. analizándose también algunas transformaciones sencillas. simbólico y matemático • El desarrollo de destrezas interpretativas y de análisis crítico de la realidad. sustancia pura. con respecto al que tenían en el ciclo anterior. • Una mayor diversidad en la forma de expresar ideas. • Se fomente la adquisición por los alumnos de una serie de destrezas manipulativas básicas relacionadas con la actividad científica. en el que la distribución y organización de contenidos está muy condicionada por el carácter optativo del Área en cuarto curso. clasificar los sistemas según sus propiedades características. tanto físicas como químicas. y sus implicaciones en cuestiones sociales económicas. descripción y clasificación de la diversidad de sistemas existentes en el mundo físico. así como una primera aproximación al concepto de energía. además de una profundización de los aspectos antes mencionados para el primero: • Un mayor protagonismo. 45 . etc. Se hace en este ciclo un estudio de fenómenos eléctricos que permite una ampliación de lo estudiado en relación con la naturaleza de la materia y las transformaciones químicas. se plantea. elemento químico. En este primer ciclo se debe. etc. • El empleo de modelos y teorías de mayor complejidad y grado de abstracción que en el ciclo anterior. También se inicia el estudio de la cinemática y las fuerzas. con una revisión y ampliación del concepto de energía. procedimientos y actitudes de manera que en el primer ciclo: • Se estudien preferentemente contenidos relacionados con la observación. dando un papel más importante que antes a la interpretación de fenómenos reales.

Necesaria para poder abordar el tratamiento de problemas y formular propuestas para su resolución. es una actitud necesaria para superar las dificultades que vayan apareciendo en la resolución de los problemas.Área de Ciencias de la Naturaleza 1. la exigencia de pruebas que justifiquen una afirmación y la concepción de la ciencia como un cuerpo organizado de conocimientos que se encuentra en continua reelaboración. Entendida como la capacidad para respetar las reglas de intervención en un grupo. cooperación y pensamiento crítico desempeñan un papel muy importante. • Constancia. valorando críticamente la manera en que este desarrollo contribuye a cambiar la forma de vida de las personas. Entendida como la capacidad de hacer preguntas. • Comunicación. aportar la información que se posea y tomar en consideración las ideas y datos de los demás para modificar el criterio propio. Implica el reparto de responsabilidades y el control mutuo del trabajo asignado a cada miembro del grupo. La ciencia es una construcción social y su desarrollo no es ajeno al contexto en que se genera el conocimiento. Entendido como la responsabilidad y respeto hacia el entorno natural y todas las formas de vida así como la preocupación por la protección y mejora del medio. formular hipótesis. Supone valorar la importancia del trabajo en equipo para la solución de problemas. • Pensamiento crítico. Comprenderá el desarrollo de hábitos de cuidado e higiene corporal. el desarrollo de estas capacidades deberá potenciarse de manera continuada a lo largo de toda la etapa. especialmente la capacidad crítica y la valoración de las consecuencias ambientales de la aplicación del conocimiento científico al uso y explotación de la naturaleza. • Confianza en sí mismo. disfrute y la conservación del patrimonio natural: • Valoración de la salud y del propio cuerpo. sorprenderse ante un fenómeno natural nuevo. Deberá considerarse la relación existente entre los problemas que la sociedad plantea y el desarrollo científico y tecnológico. • Creatividad. indagar. • Curiosidad. plantearse problemas. * Relativos al tratamiento de problemas. CONTENIDOS DE TRATAMIENTO CONTINUADO A LO LARGO DE TODA LA ETAPA ACTITUDINALES Se incluyen aquí un conjunto de contenidos relacionados con el desarrollo de actitudes básicas para el aprendizaje de la ciencia. parece más adecuado que las actitudes relacionadas con el carácter social del conocimiento reciban un tratamiento prioritario durante el segundo ciclo. En todo ello las capacidades de comunicación. Entendida como la capacidad para elaborar criterios personales. desarrollando actitudes que favorezcan el respeto. las ideas propias. la prevención de accidentes y la valoración de normas para una alimentación equilibrada. como se ha significado. * Relativos al carácter social del conocimiento. Si bien. • Respeto a la tierra y a la vida. Un curriculum como el que se propone debe propiciar una relación más armónica del hombre consigo mismo y con el medio que le rodea. * Relativos a la ética ambientalista. Relacionada con las tres capacidades anteriores. • Cooperación. aceptar el cuestionamiento de 46 . diseñar pequeñas investigaciones o estudiar el problema desde distintos puntos de vista. etc. Entendido como la capacidad para relativizar las informaciones y las soluciones.

maqueta. En cada una de ellas se desarrollan capacidades diferentes. 2. en la que se pone a prueba la capacidad para expresar de forma inteligible los resultados del trabajo realizado. interpretar y establecer estructuras jerárquicas de ordenación y comprender la utilidad de sistemas unificadores de clasificación para favorecer la comunicación científica. se presentan de acuerdo con la estructura en núcleos de contenidos adoptada en el citado decreto y. habituarse a recoger de forma clara y precisa dichas observaciones. audiovisual. Incluye aspectos como: ordenar una serie de medidas y datos que caractericen a un conjunto. • Diseño y desarrollo de la experimentación. tercer y cuarto curso) que se han distinguido en la etapa. introducir unidades de medida cuando sea preciso. • Capacidad para comunicar los resultados. CONTENIDOS CORRESPONDIENTES A CADA UNO DE LOS CICLOS Los contenidos correspondientes a cada uno de los tres niveles (primer ciclo. gráficas o esquemas y apreciar las relaciones entre diferentes datos. 47 . favoreciéndose así el conocimiento de distintos lenguajes. * Relativos a la capacidad para diseñar y utilizar instrumentos y técnicas comprobatorias: • Observación. Incluye aspectos como: determinar las variables que intervienen. con su presentación individualizada se quiere subrayar la relevancia que tiene en el campo de la ciencia. Su difusión fuera del aula añade una dimensión nueva. establecer relaciones causa-efecto y anotar los resultados de manera sistemática. Incluye aspectos como: analizar críticamente el trabajo realizado. • Tratamiento de la información. expresar las observaciones en tablas.Secuenciación de Contenidos PROCEDIMENTALES Se incluyen aquí un conjunto de contenidos relacionados con la adquisición de procedimientos y estrategias que ayudan a explorar el medio y afrontar las situaciones problemáticas. Existe una amplia gama de técnicas y recursos de comunicación: exposición oral. atendiendo a las características del interlocutor al que vaya dirigido. Es un modo de tratamiento de la información. etc. mural. • Clasificación. valorar si los resultados verifican o no la hipótesis formulada. La comunicación de los resultados dentro del aula facilita el enriquecimiento de los conocimientos adquiridos. Supone disponer de un modelo interpretativo que sitúe el trabajo realizado y permita establecer las oportunas relaciones. Entendida como la ordenación y sistematización de las observaciones recogidas. Incluye aspectos como: escoger la técnica y los instrumentos adecuados a la observación que quiere realizarse. Incluye aspectos como: formar grupos basados en una o varias propiedades comunes. Entendida como la recogida de datos cualitativos o cuantitativos a través de los sentidos. controlarlas. El carácter experimental que posee una parte importante de las Ciencias de la Naturaleza otorga gran relevancia a las capaci- dades relacionadas con la experimentación. con o sin ayuda de aparatos. diseñar un montaje experimental adecuado y superar las dificultades aparecidas en su ejecución debidas a factores imprevistos o perturbadores. * Relativos a la capacidad para la obtención y comunicación de las conclusiones: • Capacidad para obtener conclusiones. informe escrito. comprender la subjetividad de las observaciones y las limitaciones de nuestros sentidos y distinguir cuando una observación contradice un determinado supuesto.

La Unidad de Funcionamiento de los Seres Vivos El organismo puede considerarse como un sistema en el que materia. El estudio de las interacciones de los seres vivos con el medio. rocas. Las plantas los producen. • El suelo es el resultado de las interacciones entre factores climáticos. PRIMER CICLO Los Seres Vivos: Diversidad y Organización Existe una gran diversidad de seres vivos en la Tierra. así como construir y utilizar claves dicotómicas. clima. fomentando la curiosidad y la creatividad. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Los modelos de organización vegetal y animal se diferencian por el tipo de nutrición y la manera en que se relacionan con el medio. • La perpetuación de la especie la realizan los seres vivos utilizando estrategias diferentes. ya sea en el aula o en el campo. La valoración de la diversidad biológica y el conocimiento del peligro de extinción de algunas especies endémicas ayuda a fomentar la actitud de respeto y de responsabilidad en la problemática ambiental. La 48 . . en las que el alumno emita hipótesis. utilizando energía del Sol y los animales los consumen. saque conclusiones y comunique sus resultados. Dentro de esta diversidad. La elaboración del sistema de clasificación por el que se opte deberá tener en cuenta. puede plantearse como pequeñas investigaciones. relieve. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Los seres vivos necesitan alimentos que le aporten materia y energía. el vegetal y el animal. En esta relación de aspectos básicos están implícitamente recogidos contenidos de actitudes y procedimientos. construcción de tablas y gráficas etc. • Las interacciones de los seres vivos entre sí y con el medio físico (agua. recoja resultados. energía e información circulan en un proceso de continuo flujo e intercambio con el medio. • En Andalucía existe una gran variedad de seres vivos . • La fotosíntesis es un proceso fundamental para la vida en el planeta. algunos de los cuáles son especies endémicas que hay que proteger. se diferencian dos grandes modelos de organización. de confianza en las propias posibilidades y de indagación de la Naturaleza. a un tiempo. El trabajo experimental en equipo puede favorecer el desarrollo de actitudes de cooperación. a partir de problemas. . ) hacen que su distribución no sea uniforme. transformándolos. Todos estos contenidos procedimentales llevan consigo otros como el manejo de técnicas sencillas de campo y laboratorio.Área de Ciencias de la Naturaleza en consecuencia. salinidad. • En cada modelo se pueden establecer grupos que ayudan a ordenar la diversidad existente. • La diversidad en la Naturaleza tiene gran importancia y por ello hay que preservarla. El establecimiento de grupos para ordenar la diversidad supone valorar la elección de criterios de clasificación y desarrollar pautas de observación pertinentes. no implica que deba adoptarse ese orden ni esa organización para el trabajo en el aula. las características morfológicas. La distribución de la diversidad de los seres vivos en la Naturaleza varía en relación con los factores del medio. diseñe y realice experiencias controlando variables. geológicos y biológicos. las variaciones en el seno de un tipo y el estudio de la distribución geográfica.

aceleración de los latidos del corazón ante una situación imprevista. • Todos los seres vivos están formados por una o muchas células que proceden de otras células. • El ser humano posee la capacidad de recibir información del exterior. La consideración del ser humano como un sistema con capacidad de autorregulación permite entender la salud como una manifestación de su equilibrio. como productores de enfermedades y por su utilización en los procesos industriales. aunque con una mayor capacidad de respuesta e independencia respecto al medio. adquiriendo y valorando normas de alimentación y adoptando conductas saludables. procesarla y elaborar respuestas complejas. Deberá introducirse al alumno en el manejo del microscopio así como en la interpretación de textos históricos relacionados con el desarrollo de la teoría celular y con los trabajos de Pasteur sobre el origen de los seres vivos. • Las aportaciones del desarrollo tecnológico al conocimiento de los seres vivos y la utilización de una metodología científica. • Los consumidores deben estar informados y participar en el control de los procesos de producción. • A lo largo de la vida humana se producen cambios corporales entre los que destacan los relacionados con el desarrollo de la capacidad de reproducción. tabaco y alcohol repercute negativamente en la persona y en la sociedad. Es importante que se vaya introduciendo una visión de la ciencia como construcción social. etc. conservación y comercialización de los alimentos. • Existe diversidad de microorganismos en cuanto al modo de vida y a la manera de obtener materia y energía. • Los hábitos alimentarios influyen de una manera importante en la salud. • Los seres vivos se relacionan con el medio recogiendo información y dando respuesta ante los cambios internos y externos. cultivando hábitos de limpieza e higiene corporal y social. Las Personas y la Salud La concepción del ser humano como un ser vivo de gran complejidad implica que posee las características generales de los demás seres vivos. cambios corporales y relaciones reproductivas. movimiento brusco de la mano ante el dolor producido por un estímulo externo. 49 . Tienen importancia por su papel como descomponedores.).Secuenciación de Contenidos capacidad reproductora se desarrolla de forma diferente según ciclos reproductivos. vómitos. contribuyeron a la formulación de la teoría celular y a la superación de la teoría de la generación espontánea. deglución. etc. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Los diferentes aparatos que intervienen en la nutrición hacen posible que llegue a todas las células del cuerpo materia y energía. • El consumo de drogas. al que puede colaborar la persona con la adquisición de hábitos de vida saludable. La coordinación global del cuerpo y sus relaciones con el exterior: elaboración de respuestas relacionadas con la alimentación (salivación. Deben desarrollarse actitudes de cuidado y respeto del propio cuerpo. ya que los alumnos de estas edades tienen más autonomía en la elección de alimentos y otros hábitos de consumo. relacionando los problemas con el desarrollo tecnológico y los avances científicos.

Es importante que los alumnos valoren los minerales. de gran escala y de escala planetaria). líquidos y gaseosos. • Los minerales y las rocas son útiles para el desarrollo social. cambios de lugar. forma y tamaño. de otra. aunque generalmente lentos. mineralogía y origen) pero apenas una docena de ellas son las que constituyen la inmensa mayoría de la superficie terrestre. Deberá abordarse la descripción y el reconocimiento de las principales rocas. los sedimentos y las rocas. • Las rocas están sujetas a alteraciones y cambios continuos. en sus dimensiones de espacio y tiempo. ocurren cambios en el espacio (locales. forma y tamaño de grano). Su análisis conviene realizarlo centrándose en un doble objetivo: de una parte para constatar que en todo momento se están originando nuevas rocas y. midiendo aquellos parámetros que sea posible (dureza. Se simplificará cuanto sea posible el estudio de los minerales. • Las rocas están compuestas por minerales. y que sólo la atmósfera. el agua y los seres vivos están sujetos a cambios. etc. a lo largo de toda la etapa. sólidos. Los alumnos de estas edades tienen frecuentemente la idea de que las rocas son inalterables con el tiempo. Así. no sólo como soporte físico de la vida en el planeta sino. El concepto de cambio debe construirse. para mostrar que las condiciones de formación de esas rocas determinan algunas de sus características. gaseosos (la atmósfera) y sólidos (las rocas) de nuestro planeta. cambios naturales y provocados por la acción humana. Se elaborarán claves sencillas para la identificación de minerales y rocas. partiendo de la exploración de sus propiedades. • Las rocas sedimentarias contienen información sobre las condiciones en que se originaron. color. entre ellas las más abundantes en Andalucía. • Existen muchas rocas diferentes (en su aspecto externo. El reconocimiento de diversos tipos de materiales de nuestro entorno. como materiales que los seres vivos en general y el hombre en particular utilizan de las más variadas formas. permite trabajar los elementos líquidos ( el agua). no vivos y vivos. Los minerales y las rocas presentan alteraciones y cambios profundos al interaccionar con el medio que les rodea. y algunas de sus propiedades observables: textura. mostrando que todos los materiales se modifican a lo largo del tiempo. además. En este apartado se abordan preferentemente los cambios a pequeña escala. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • La superficie sólida del Planeta está constituida por rocas y sedimentos. distinguiendo entre naturales y elaborados. cubriendo un doble enfoque: los minerales como componentes de las rocas y como materiales de interés para la especie humana.. composición mineralógica. tanto en el pasado como en la actualidad. entendido como método de análisis que permite inferir lo ocurrido en el pasa- 50 . en consecuencia. líquidos y gaseosos. los procesos de formación de rocas no son exclusivos del pasado y. composición. El actualismo. Los procesos geológicos suelen ser percibidos de manera discontinua y catastrofista. La relación existente entre éstos y los de escala media son objeto de tratamiento en el núcleo de contenidos “Cambios en la superficie sólida del planeta”. En este ciclo sólo se tratarán los procesos de formación de las rocas sedimentarias.Área de Ciencias de la Naturaleza Los Materiales Terrestres En la Tierra existe una gran diversidad de materiales naturales: sólidos.

la pendiente o el caudal. • Los procesos geológicos dejan huellas en las rocas.Secuenciación de Contenidos do a partir del estudio de los procesos que suceden en la actualidad. analizados en el apartado anterior. junto con la necesidad de relacionar procesos y efectos que tienen lugar a escalas espaciales y temporales muy diferentes. un lento proceso de nivelación. debe ser el procedimiento básico para afrontar el conocimiento de los fenómenos geológicos. Estas alteraciones se conocen como Meteorización. 51 . deberán relacionarse los cambios a pequeña escala. Los alumnos de estas edades perciben con dificultad segmentos de tiempo superiores a la escala de la vida humana. Las rocas y los fósiles son los “archivos históricos”. Conviene diseñar y realizar proyectos de investigación sencillos sobre la erosión. parece guardar relación con esta dificultad de percepción de grandes escalas temporales. además de evidenciar la existencia en el pasado de formas de vida diferentes a las actuales. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Las rocas. Cambios en la Superficie Sólida del Planeta El agua. tanto continentales como marinas. son algunas de las actitudes y valores que deben considerarse entre los contenidos de este apartado. suponen modificaciones del relieve terrestre. la atmósfera y los seres vivos alteran las rocas. como posible explicación de los grandes acontecimientos geológicos. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Sólo en una Tierra que cambia tiene sentido el concepto de tiempo geológico. lo que conlleva un proceso de desertización. En lo que se refiere a la dimensión espacial. • El agua es el principal agente de meteorización y transporte. se alteran. • La ausencia de cubierta vegetal favorece la erosión del suelo. Por ello se hace difícil comprender la lentitud de los cambios geológicos y biológicos. que son algunos de los escasos procesos geológicos que pueden trabajarse empíricamente en un laboratorio escolar. • Los fósiles. la Tierra ha experimentado continuos procesos de cambio que han dejado huellas en las rocas. • La retirada de materiales de las zonas más altas y su depósito en las más bajas provoca. • Los materiales meteorizados suelen ser transportados a áreas geográficas más bajas. La concepción estática de la superficie sólida de la Tierra. con los efectos que producen a escala media. en contacto con la atmósfera y los seres vivos. son una fuente informativa insustituible para la reconstrucción de la historia de la Tierra. una doble dimensión: espacial y temporal. Dichas alteraciones. La dificultad de percepción de los cambios en la superficie terrestre tiene. analizándose la influencia de variables como la naturaleza de los materiales. tan frecuente en los alumnos de estas edades. Su tratamiento en este ciclo será fundamentalmente cualitativo. La visión “catastrofista”. a escala geográfica amplia. testimonios del pasado terrestre. el transporte y la sedimentación. Los Cambios Geológicos en el Tiempo Desde su formación. son condicionantes que se han de considerar al abordar el modelado del paisaje. como se ha señalado. Favorecer una actitud de respeto hacia el patrimonio natural andaluz y valorar el territorio como unidad cambiante y diversa. analizadas a mayor escala.

Los efectos producidos por la progresiva acumulación de todos ellos pueden llegar a ser muy importantes. Los alumnos deberán representar e interpretar diferentes escalas en el Universo. • Históricamente han sido formulados diversos modelos interpretativos de la posición de la Tierra en el Sistema Solar y en el Universo. la masa. En los primeros años de la etapa. La Tierra en el Universo La Tierra es un elemento integrante de un sistema material. Conviene analizar algún caso real y próximo de “catástrofe natural” en la que. De ellas hay algunas. o una maqueta simplificada del sistema solar y que se familiaricen con el uso de técnicas que permitan la orientación durante el día y durante la noche. la Vía Láctea. Es conveniente que se construyan algunos instrumentos astronómicos sencillos (por ej. Propiedades de la Materia El estudio y caracterización de la diversidad de sistemas materiales se hace posible a través de la observación y medida de sus diferentes propiedades. sea sólido. que son de uso frecuente en la vida cotidiana. dan lugar a sucesos cíclicos como el día y la noche. La construcción del concepto de tiempo geológico sólo es posible desde una perspectiva dinámica de la Tierra. las estaciones y las fases lunares. • La sucesión de estaciones en el ciclo anual y la diferencia estacional entre los dos hemisferios. un gnomon y un cuadrante). para ayudar a que los alumnos superen una de las concepciones más 52 . como el volumen. El propósito fundamental de este núcleo de contenidos se centra en la iniciación al estudio. Este núcleo de contenidos pretende familiarizar a los alumnos con la utilización de modelos sencillos para interpretar fenómenos naturales relacionados con los movimientos de la Tierra. la densidad y la temperatura. De ellos destacan el sistema geocéntrico y el sistema heliocéntrico. caracterización y diferenciación de tales magnitudes. un reloj de sol. Deberá reflexionarse acerca de las grandes dimensiones que la acumulación de cambios lentos y rápidos puede alcanzar si se considera un intervalo de tiempo suficiente. Posteriormente se pueden ver otros de acción más lenta pero continua. medida. líquido o gaseoso. el trabajo deberá centrarse en la movilización de las concepciones de los alumnos hacia interpretaciones dinámicas de los procesos geológicos.Área de Ciencias de la Naturaleza • Algunos procesos geológicos son muy lentos y otros rápidos. Deberá favorecerse el interés por recabar informaciones históricas sobre la evolución de las explicaciones científicas dadas a problemas planteados por los seres humanos. Para su estudio en esta etapa se destacan los siguientes aspectos: El volumen se relaciona con el espacio que ocupa un sistema material. y ésta. nuestra galaxia. Este posee un nivel de organización que puede ser explicado mecánicamente con las leyes de gravitación. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • La Tierra es un planeta del Sistema Solar y gira alrededor del Sol. el peso. el Sistema Solar. • El Sistema Solar pertenece a un sistema mayor. Conviene realizar experiencias de medida de volúmenes en las que. en un pequeño intervalo de tiempo. se explican por la inclinación del eje de rotación de la Tierra y su traslación alrededor del Sol. La relación existente entre la Tierra y los restantes componentes de ese sistema. Esta es una galaxia semejante a otras muchas del Universo. • La sucesión del día y la noche se explica por el movimiento de rotación de la Tierra en torno a su eje. El Sistema Solar es parte integrante de otra organización superior. del Universo. principalmente con el Sol y la Luna. se producen efectos muy importantes. a su vez.

las diferentes unidades que se utilizan En el estudio de procesos de medida y en el aprendizaje de técnicas y manejo de aparatos. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Todo lo que observamos está hecho de la misma materia. así como la inexistencia de cuerpos fríos o calientes por naturaleza. De acuerdo con la teoría cinético-molecular toda la materia está constituida por partículas muy pequeñas. ml. kg. Se destacará su carácter intensivo y su independencia de las características de los cuerpos. La materia puede presentarse en tres estados de agregación que es posible explicar por el agrupamiento y el movimiento de las partículas.. medible con un termómetro. La rapidez con que se mueven las partículas depende de la temperatura del cuerpo. La masa se asociará simplemente con su medida en la balanza. debe resaltarse que el volumen no depende sólo de la altura del objeto o del recipiente que lo contiene. Para la diferenciación entre ambas propiedades es también necesario medir la masa de objetos de igual volumen. Al principio de la etapa se puede relacionar el calor con la temperatura de forma que. Deberán diferenciarse los conceptos de masa y volumen y comprobar que tanto el volumen como la masa se conservan ante las operaciones de división o cambio de forma. Se diferenciarán los términos magnitud y unidad. dm3. m3. Se utilizarán aparatos de medida sencillos: balanzas. 53 . probetas. sino dentro de situaciones problemáticas de la vida cotidiana. punto de ebullición. se deben potenciar valores relacionados con la sensibilidad por el orden y la limpieza de los objetos.Secuenciación de Contenidos frecuentes en estas edades. Pese a ello se considera más adecuado abordar la diferenciación de ambos al estudiar las transferencias de energía. se aclare que se refieren a objetos que tienen alta o baja temperatura. En el lenguaje cotidiano se confunden los conceptos de calor y temperatura. cm3 y ºC Conviene que los cambios de unidades no se planteen de formas meramente algorítmicas. que están separadas por espacios vacíos. lo que se reserva para el cuarto curso. Las propiedades características (densidad. presentación ordenada de los datos obtenidos. etc. Los alumnos y alumnas han de ejercitarse en la medida de estas magnitudes y su correcta expresión mediante un número y su unidad. aunque sólo la masa lo hace en los cambios de estado. punto de fusión. La temperatura se presentará como una expresión del estado de un cuerpo. El concepto de densidad de las sustancias permite precisar la idea intuitiva sobre la existencia de sustancias pesadas y ligeras. cl. Por las dificultades que entraña. Antes de la medida de objetos es conveniente que los alumnos se acostumbren a realizar estima- ciones.. organizada en diferentes partículas que se mueven. Las medidas que se realicen servirán para poner de manifiesto el carácter consensuado de las unidades y su importancia en todas las ciencias experimentales. la necesidad de precisión en la realización de las medidas. procesos de disolución. Dichas partículas no cambian en las transformaciones físicas. en las que se puedan ver. pipetas y termómetros. así como estudiar la cantidad de líquido desalojado por distintos sólidos según sea su masa y su volumen. no se plantea para este ciclo la necesidad de diferenciar entre masa y peso. en continuo movimiento. etc. La Naturaleza de la Materia: Cambios Físicos Existe una gran diversidad de sistemas materiales. al mencionar objetos calientes o fríos. al estudiar las fuerzas. aunque sin pretender que los alumnos los usen de forma excesivamente rigurosa. Debe ponerse de manifiesto la existencia de temperaturas superiores a 100ºC e inferiores a 0ºC.) permiten diferenciar unas sustancias de otras. El trabajo con unidades se centrará en las de uso más corriente: g. y comparar en situaciones experimentales.

En el aire existe agua. comprimirse y expandirse en todos ellos. • Los cambios de estado del agua tienen mucha importancia para la vida en la Tierra. La Naturaleza de la Materia: Cambios Químicos Entender los cambios químicos requiere analizar previamente los conceptos de elemento y compuesto. Las transformaciones químicas se analizarán. rocío. Se clasificarán los elementos. cristalización y destilación. filtración. analizando los problemas de contaminación relacionados con ellos. Con ocasión del estudio de estos sistemas. encontrará cabida la noción de reacción química. Para ello la teoría atómica aporta un marco explicativo sencillo y potente en el que. como un proceso de reordenamiento de los átomos. Por el gran número de transformaciones físicas que pueden interpretarse de forma elemental con alguna de sus hipótesis básicas. las partículas se pueden aproximar o alejar. El cambio de sustancias se puede evidenciar observando la variación en las propiedades características. como aparición de unas sustancias y desaparición de otras. Se tratará la composición de algunos sistemas complejos comunes. además. dando lugar a que cambie el aspecto de la sustancia. puesto que concebirlos como la parte más pequeña a la que puede llegarse en un proceso continuado de división les puede inducir la idea de 54 . insistiendo en las diferencias entre metales y no metales. volumen. En estado gaseoso eso es mucho más patente. sin cálculos de concentración o solubilidad. La separación de sustancias puras a partir de las mezclas y disoluciones debe servir para familiarizar al estudiante con el uso de técnicas instrumentales como la decantación. • Con independencia de su estado de agregación. • Al cambiar la presión y la temperatura.Área de Ciencias de la Naturaleza • Las diversas sustancias están hechas de partículas distintas. La idea de diversidad en la Naturaleza se puede poner de manifiesto al estudiar las mezclas y sustancias puras. así como la observación de diferentes tipos de transformaciones obliga a buscar unas primeras explicaciones para interpretarlas. así como para el estudio de las diferencias estructurales entre las mezclas y las sustancias puras. Los procesos de condensación y evaporación de ese agua está relacionados con los fenómenos atmosféricos: lluvia. la materia presenta sus propiedades de masa. e interpretarse. El estudio de las disoluciones conviene abordarlo de forma cualitativa. dedicando especial atención al aire. con un modelo atómico elemental. desde un punto de vista macroscópico. La constatación de la diversidad en los sistemas materiales. Los alumnos deberán adquirir una concepción de los átomos como unidades estructurantes básicas que componen la materia. Todos ellos son objetivos de este núcleo de contenidos. mientras que puede identificarse una sustancia utilizando las propiedades características más comunes: la densidad y los puntos de fusión y ebullición. nieve. la teoría cinético molecular es especialmente adecuada para que los alumnos expliquen numerosos fenómenos cotidianos y hagan las primeras reflexiones sobre la relación entre los hechos y las explicaciones. Las condiciones en las que ocurren tales cambios son características de cada sustancia. evaporación a sequedad. se compararán los procesos de separación de sustancias utilizados en el laboratorio con los que se emplean industrialmente. pudiendo. El estudio de algunas reacciones de descomposición permitirá la introducción de las nociones de elemento y compuesto. etc. etc. por ejemplo. pasando sucesivamente por los distintos estados de agregación. al agua potable y al petróleo. así como sobre la naturaleza de las ciencias experimentales.

interna (relacionada con la temperatura y la naturaleza de la sustancia). no sólo analizar las diferencias en el comportamiento macroscópico. como las de combustión. centrándose en poner de manifiesto algunas características de la energía que resultan útiles para dar explicaciones sencillas a fenómenos cotidianos. Este carácter unificador constituye la idea clave del núcleo dedicado al estudio de la energía. Deben estudiarse las propiedades fundamentales de algunas sustancias: el agua. que permite explicar la aparente “desaparición” de la energía cuando se utiliza.Secuenciación de Contenidos átomo como ente microscópico que tiene las propiedades macroscópicas de las sustancias. En concreto se analizarán las transformaciones energéticas implicadas en los procesos de producción de electricidad: centrales hidroeléctricas y centrales térmicas (de carbón. solar. Conviene tener en cuenta la identificación que suelen hacer los alumnos entre elemento y sustancia pura por un lado y entre compuesto y mezcla por otro. • La posibilidad de transformación de unas formas en otras. • El concepto cualitativo de degradación de la energía. Estos contenidos darán ocasión de prestar especial atención a las normas de seguridad e higiene en la utilización de productos y en la realización de experiencias Energía y Calor El concepto de energía permite estudiar. Se obtendrán y se comprobarán experimentalmente sus propiedades más notables. Se presentarán fuentes alternativas de energía: eólica. insistiendo en la necesidad del ahorro energético. Se debe conocer el significado de las fórmulas químicas. El tratamiento que se da a este concepto en el primer ciclo es fundamentalmente cualitativo. Se analizarán procesos en los que se den transformaciones en que intervengan todos los tipos de energía... se puede abordar la diferenciación entre temperatura y calor de una forma empírica. pudiéndose identificar esas transformaciones en fenómenos cotidianos simples. el oxígeno y el dióxido de carbono. todas las transformaciones que se presentan en la Naturaleza.. Se debe hacer una primera aproxima- 55 . de las reacciones químicas. • La relación entre energía y tecnología. Hay que diferenciar las transformaciones físicas. el hidrógeno. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • La existencia de diferentes formas de energía: cinética. sino también utilizar modelos y diagramas atómicos que ayuden a diferenciar el significado de cada uno de ellos. La importancia y la complejidad del concepto de energía. sin realizar para ello un estudio sistemático de las reglas de formulación y nomenclatura química. no limitándose al estudio de las transformaciones mecánicas. potencial gravitatoria. y su presencia en Andalucía. Se tratarán algunas reacciones muy frecuentes. La dificultad de clarificar estos conceptos aconseja. eléctrica. como los cambios de estado. como la combustión y otras que transcurren con emisión de gases. En cuanto al calor. lo que obliga a analizar transformaciones de todo tipo y no sólo las relacionadas con el campo de la Mecánica. tanto desde un punto de vista macroscópico como desde una interpretación atómica de las mismas. que se asocia en esta etapa con la capacidad de los sistemas para provocar transformaciones. hace necesario su estudio en los dos ciclos y el establecimiento de distintos niveles para cada uno de ellos. Conviene analizar los problemas de contaminación asociados a procesos industriales de combustión. de fuel-oil y nucleares). Se hará un análisis de las consecuencias medioambientales de unos u otros procedimientos. desde una misma perspectiva.. conectando fenómenos de apariencia muy diversa.

encaminadas a la comprensión de que el color de los objetos no es una cualidad característica de los mismos.. se abordarán tres aspectos fundamentales: detección. distinta de las fuentes emisoras y de los efectos que produce. Se pueden estudiar analogías con la cámara oscura y la cámara fotográfica para explicar el mecanismo de la visión en el ojo. • Conviene tratar la dispersión de la luz y la absorción y reflexión selectiva. prestando especial atención a que no se asigne una existencia material a estos rayos. fuente que emite luz en todas direcciones y no imágenes de sí mismo. Luz y Sonido La luz y el sonido son fenómenos que tienen en común su carácter ondulatorio. que la luz no desaparece a no ser que exista una interacción material. Se diferenciará entre esta entidad física invisible y los efectos sensoriales que origina. a su vez....Área de Ciencias de la Naturaleza ción al concepto de calor como energía que pasa de unos sistemas a otros cuando hay cambios de temperatura. la formación del arco iris. Se verán aplicaciones de las lentes para la corrección de defectos visuales y en la fabricación de diversos instrumentos ópticos. También se tratará la síntesis aditiva y sustractiva y se relacionarán todos estos conceptos con fenómenos y aplicaciones corrientes como: la televisión y fotografía en color. En cuanto a la luz. no sólo los dos o tres rayos especiales que suelen usarse para localizar la imagen. Se realizará un análisis de los sonidos que percibimos diariamente y una constatación de su 56 . sino todo el haz con el que se interpreta la formación de cada punto imagen. En cuanto al sonido. • Las sombras se interpretan como ausencia de luz. Los diagramas que se utilicen deben representar. el color. instrumentos musicales. Su estudio permitirá introducir el modelo de rayos geométricos que representan simbólicamente la dirección de propagación de la luz.. Conviene hacer un tratamiento esencialmente experimental. • El modelo de rayos permite analizar cualitativamente el fenómeno de la refracción y la formación de imágenes en espejos y lentes. que no se propaga en direcciones privilegiadas y lo hace igual de noche que de día.. no sólo los espejos. La dispersión debe encuadrarse como un aspecto más de refracción y no como un fenómeno nuevo aislado. consideración de que el espacio recorrido no depende de la intensidad de la fuente luminosa. que es bloqueada por un cuerpo opaco. tales como la claridad. de forma que se proporcione a los alumnos la base necesaria para construir un modelo simple de la luz y el sonido que permita explicar los fenómenos más corrientes que les rodean. en los que se propaga energía sin propagación neta de materia. sino el resultado de la interacción de una luz y un objeto determinados. la visión. Todo cuerpo iluminado por una fuente es. producción y propagación. Se observará que la formación de sombras no es posible con luz difusa ni está relacionada con la intensidad de las fuentes.) así como con los procesos físicos relacionados con la visión y la audición.. Se dotará a este modelo con las cualidades dinámicas de la luz. Con este núcleo de contenidos se pretende que los alumnos comprendan y se familiaricen con el funcionamiento de los aparatos más comunes relacionados con la luz y el sonido (cámaras fotográficas. añadiendo características específicas: propagación rectilínea. la mezcla de pinturas. pueden reflejar la luz que les llega. deberá tenerse en cuenta que: • Conviene utilizar un modelo que contemple la luz como una entidad. lentes.. Es necesario que la luz reflejada en los objetos entre en el ojo para poder verlos. espejos. • Para comprender la visión hay que aceptar que todos los cuerpos.

concluyendo que todos ellos se originan en algo que vibra. • En la gestación de un nuevo individuo intervienen aspectos biológicos. la utilización de medidas de salud preventivas y el conocimiento y la utilización. Es importante que se ayude al alumno a establecer relaciones entre hábitos de vida. aunque con una mayor capacidad de respuesta e independencia respecto al medio. • El desarrollo científico y tecnológico permite intervenir en los procesos de la reproducción. Dentro de esta diversidad es posible constatar cierta homogeneidad y unidad en las propiedades físicas. es decir. de los centros sanitarios locales. en su caso. psicológicos y sociales. • La contaminación del aire. procesarla y elaborar respuestas complejas. prensa etc. el agua y el suelo influye negativamente en el funcionamiento del cuerpo humano. tabaco y alcohol repercute negativamente en la persona y en la sociedad. • La sexualidad humana supone una comunicación afectiva y es una opción personal. estadísticas. • El ser humano posee la capacidad de recibir información del exterior. Los minerales y las rocas presentan alteraciones y cambios profundos al interaccionar con el medio que les rodea. Entre los contenidos procedimentales hay que destacar los relacionados con la utilización de forma crítica de diferentes fuentes de información: entrevistas y encuestas.Secuenciación de Contenidos enorme diversidad. una organización. Como resultado de ese análisis se clasificarán los sonidos en graves y agudos (tono). Otros procedimientos que se tendrán en cuenta son los relacionados con el uso correcto de medicamentos. Se tratarán cuestiones de alteración del medio ambiente por niveles de sonido poco adecuados (contaminación acústica) Se comprobará la necesidad de un medio material para la propagación del sonido y se estudiará la relación que existe entre su velocidad y las características del medio. Conviene hacer alguna referencia a la anatomía del oído y al mecanismo sensorial de la audición. al que puede colaborar la persona con la adquisición de hábitos de vida saludable. • El consumo de drogas. • Existen factores sociales que influyen en el sistema nervioso y en la salud mental en general. 57 . químicas y estructurales. salud y medio ambiente. Los Materiales Terrestres En la Tierra existe una gran diversidad de minerales y rocas. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Los diferentes aparatos que intervienen en la nutrición hacen posible que llegue a todas las células del cuerpo materia y energía. Se señalarán las dificultades que tenemos los humanos para percibir los ultrasonidos y también que de la sensación sonora se puede pasar al dolor. dietas y etiquetas de alimentos. Se buscará la razón de esa diversidad en el origen de cada sonido. fuertes y débiles (intensidad) y producidos por un instrumento musical u otro (timbre). SEGUNDO CICLO Tercer Curso Las Personas y la Salud La concepción del ser humano como un ser vivo de gran complejidad implica que posee las características generales de los demás seres vivos. Se manifiesta según diferentes pautas de conducta. bibliografía. La consideración del ser humano como un sistema con capacidad de autorregulación permite entender la salud como una manifestación de su equilibrio.

suponen modificaciones del relieve terrestre. • El desarrollo tecnológico está posibilitando que el hombre provoque importantes cambios en el relieve terrestre. • Todas las rocas contienen información sobre las condiciones en que se originaron y las alteraciones posteriores que han experimentado. se alteran por causas mecánicas y químicas. en la que tienen lugar interacciones entre el substrato geológico. los seres vivos y la actividad humana. • La retirada de materiales de las zonas más alta y su depósito en las más bajas provoca. un lento proceso de nivelación. • Las rocas pueden ordenarse de acuerdo con su pertenencia a ciertos modelos organizativos. Cambios en la Superficie Sólida del Planeta La superficie sólida del Planeta se encuentra en interacción permanente con el agua. composición. estableciéndose la relación existente entre ciertas características de las rocas y las condiciones en que se formaron. la atmósfera y la biosfera. El tratamiento ha sido fundamentalmente descriptivo. Deberán relacionarse los cambios a pequeña escala. En el primer ciclo sólo se han abordado algunos cambios físicos producidos por agentes externos (cambios de lugar. las causas de los procesos de erosión y transporte. En este curso deberá insistirse más en la perspectiva dinámica y genética que en la descriptiva. a escala geográfica amplia. mineralogía y origen) pero apenas una docena de ellas son las que constituyen la inmensa mayoría de la superficie terrestre. tamaño. En el primer ciclo su tratamiento ha sido fundamentalmente cualitativo. en sus dimensiones espacial y temporal. Favorecer una actitud de respeto hacia la naturaleza y valorar el territorio como unidad cambiante. cambios naturales y provocados por la acción humana). los factores físico-químicos del medio. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Las rocas. De ellos los más relevantes son los relacionados con su génesis. etc. analizados en el apartado anterior. En el primer ciclo se han estudiado las rocas más abundantes y algunas de sus propiedades observables: textura. color. Dicha interacción determina continuos cambios en las rocas que. en última instancia. es necesario ahora ir introduciendo elementos cuantitativos que deberán relacionarse con el trabajo con mapas topográficos. analizados a mayor escala. son algunas de las actitudes y valores que deben considerarse entre los contenidos de este apartado. Como se ha señalado. en contacto con la atmósfera y los seres vivos. • La energía solar y la gravedad a través del flujo del agua y el aire son. organizada y diversa. composición mineralógica.Área de Ciencias de la Naturaleza Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Existen muchas rocas diferentes (en su aspecto externo. Deberá valorarse la incidencia en Andalucía de las catástrofes naturales y los procedimientos que pueden utilizarse para reducir sus efectos. 58 . aunque generalmente lentos. • Las rocas están sujetas a alteraciones y cambios continuos. Se comenzará a introducir las alteraciones químicas y aquellos cambios causados por la intervención de procesos internos. • Estos procesos originan cambios del relieve terrestre que pueden ser lentos y graduales o esporádicos pero muy intensos. a lo largo de toda la etapa. tanto en el pasado como en la actualidad. con los efectos a escala media. mostrando que todos los materiales se modifican a lo largo del tiempo. el concepto de cambio debe construirse. forma.

energía e información entre dichos elementos y entre éstos y el exterior. en una descripción escrita o visual. • Concepto de intensidad de corriente y de voltaje. Su representación mediante los símbolos adecuados. la identificación. en último término. cada uno de los cuáles debe ser considerado en relación a su ambiente • Los ecosistemas se caracterizan y se diferencian entre sí por el número y tipos de interacciones que se dan en ellos. se traduce en un continuo intercambio y flujo de materia. • Estudio de un modelo elemental para explicar el funcionamiento de un circuito. Para estudiar la abundancia y distribución de las poblaciones se pueden introducir técnicas más elaboradas de observación y toma de datos en el campo. Análisis de la estructura de una bombilla de incandescencia. la clasificación de las interacciones atendiendo a diferentes criterios. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Construcción y montaje de circuitos de corriente continua. Otros procedimientos son: la construcción e interpretación de cadenas y redes tróficas. así como comprender el significado de los parámetros básicos e inscripciones de dichos aparatos. indicando siempre la unidad y conociendo el carácter aproximado de toda medida. de diferentes interacciones. como consecuencia del modelo de desarrollo por el que ha optado y de responsabilidad en el uso de los recursos. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • La distribución y abundancia de una población en un medio determinado depende de las relaciones que establece con los demás seres vivos y con los factores del medio. así como realización de medidas en circuitos eléctricos simples. la carga eléctrica. • Las interacciones de los seres vivos entre sí y con los factores del medio definen el ecosistema. Las medidas deben expresarse correctamente. la naturaleza de los elementos que interaccionan. las consecuencias de la interacción para estos elementos etc.Secuenciación de Contenidos Interacciones en el Medio Natural Los seres vivos e inertes constituyen un sistema de elementos interactuantes. en procesos de electrización por frotamiento. Análisis del papel de los distintos elementos. Electricidad La enseñanza de la electricidad en esta etapa tendrá como objetivo proporcionar a los alumnos un modelo que les permita una primera explicación elemental de algunos circuitos y aparatos de uso ordinario. junto con una idea acerca de su funcionamiento. observando la continuidad del circuito dentro de la misma. • En un ecosistema existen diferentes niveles de organización. Se construirán y analizarán circuitos de corriente continua y se reconocerán los efectos de la corriente eléctrica. con una trama de relaciones que. Será preciso poner de manifiesto la existencia de una propiedad de la materia. Necesidad de que el circuito esté cerrado para que funcione. Es importante desarrollar la capacidad de analizar problemáticas ambientales para que los alumnos perciban la complejidad de las relaciones entre los diferentes factores que intervienen. lo que se debe tanto a la imprecisión de los 59 . • Para tipificar las interacciones que se dan entre los seres vivos se pueden utilizar diferentes criterios: su naturaleza. de toma de conciencia sobre el papel modificador de la especie humana. Se fomentará una actitud de acercamiento no simplista a la realidad. • Distinción entre aislantes y conductores e introducción del concepto de resistencia eléctrica.

deben observarse distintos efectos de la corriente eléctrica: térmico. Se introducirá el Sistema Periódico. Junto a ello han de valorarse los riesgos que supone para la salud. para la conservación del legado histórico y para la calidad de vida en general. y algunas otras escogidas por su importancia industrial o por su relevancia en el entorno próximo al alumno. la presencia de agentes contaminantes en el medio ambiente. medicamentos. La Naturaleza de la Materia: Cambios Químicos Partiendo de lo estudiado en el primer ciclo. las de reducción de los óxidos presentes en los procesos metalúrgicos. • Se introducirá el concepto de potencia y se analizará su relación con el voltaje y la intensidad. estableciéndose características muy generales de ese tipo de sustancias. prediciendo resultados y sacando conclusiones. se dedicará una especial atención a las normas de seguridad e higiene en la utilización de productos y en la realización de experiencias. • Aunque sólo sea de forma cualitativa. magnético y mecánico. Se pondrá de manifiesto la diferencia entre reacciones lentas (oxidación del hierro. Se diferenciará igualmente entre reacciones exotérmicas y endotérmicas. la influencia del avance científico en la mejora de la calidad de vida y su incidencia ambiental. Se hará una reflexión sobre las aplicaciones de la electricidad en el mundo de la producción. No se trata tanto de realizar cálculos numéricos como de analizar diferentes situaciones. tejidos sintéticos.. siempre de manera cualitativa. características de una bombilla destacando su resistencia como propiedad que la identifica.. También deben tratarse en este curso ciertos tipos de reacción. que pretenden explicar la constitución interna de los átomos. Cuarto Curso Los Cambios en el Ecosistema Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Las interacciones alimenticias determinan el funcionamiento del ecosistema originando un flujo continuo de energía que hace posible la circulación de la materia. se introducirá un modelo de átomo capaz de explicar cualitativamente la naturaleza eléctrica de la materia. El estudio de algunas sustancias derivadas del carbono se abordará de una manera descriptiva y elemental. 60 .. clasificación de los elementos que da cuenta de la regularidad en las propiedades de los mismos. las de oxidación de los metales. aplicándola a casos sencillos. con el análisis de los factores que influyen en la velocidad de reacción. como las reacciones ácido-base. Como ya se advirtió al comentar el desarrollo de este núcleo de contenidos en el primer ciclo. Se insistirá en los peligros que plantea no respetar las normas de seguridad más elementales al trabajar con circuitos eléctricos..Área de Ciencias de la Naturaleza aparatos como a los errores de la persona que mide... como el de Bohr. químico. En todos esos procesos se insistirá en las transformaciones energéticas que tienen lugar.. el significado de las inscripciones de potencia y voltaje que aparecen en ella.. Es suficiente con un nivel descriptivo y no es necesario llegar al estudio de modelos. Se completará el estudio de las reacciones químicas.) y rápidas (combustiones. El tratamiento de estas ideas puede realizarse a través del estudio y análisis de situaciones concretas del entorno próximo de los alumnos: asociación de pilas en diversos aparatos. • Estudio de la ley de Ohm. drogas. ácido-metal. Los conocimientos anteriores permitirán comprender que las diversas combinaciones entre los átomos posibilitan al hombre la elaboración de nuevos materiales como los plásticos. esquema eléctrico de una vivienda.) analizándose la importancia de la velocidad de reacción en los procesos industriales.

• Determinadas modificaciones introducidas en los ecosistemas (ciertos fenómenos naturales o la actuación humana) pueden sobrepasar la capacidad de autorregulación de los mismos. de la comparación de fotografías sobre evolución de un paisaje etc. • Los principios de horizontalidad. La complejidad que presenta la construcción del concepto de Tiempo Geológico unida a su relevancia para la comprensión de la dinámica terrestre aconseja su tratamiento a lo largo de toda la etapa. muchos de los cuales se han ido extinguiendo a lo largo de la historia de la Tierra. En los primeros años de la etapa el trabajo se ha centrado en la movilización de las concepciones de los alumnos hacia interpretaciones dinámicas de los procesos geológicos. Las rocas y los fósiles son los “archivos históricos”. La especie humana es en la actualidad la que posee una mayor capacidad para alterar los ecosistemas. desarrollar la capacidad de los alumnos para debatir y argumentar las implicaciones sociales e ideológicas que tiene la ciencia en general y en particular en cuestiones relacionadas con la evolución y problemas ecológicos. de otra. • Históricamente se han dado dos grandes sistemas interpretativos: el fijista y el evolucionista. Los Cambios Geológicos en el Tiempo La Tierra desde su formación ha estado en continuo proceso de cambio. • El hombre como parte integrante de los ecosistemas existentes. constituyen herramientas importantes para aproximarse a una visión de los procesos que generan el conocimiento científico. Es el momento de introducir. de la evolución de datos estadísticos. dos interpretaciones acerca de la manera en que se producen los cambios en la superficie terrestre: la Catastrofista y la Uniformitarista. • Los seres vivos actuales son el resultado de la evolución y diversificación de una gran cantidad de organismos que han existido con anterioridad. instrumentos que ayuden al establecimiento de cronologías relativas. superposición y continuidad de los estratos ayudan a ordenar una serie estratificada. Los contenidos procedimentales y actitudinales propios de este núcleo se refieren a: detectar los cambios de los elementos y de los procesos a partir de la interpretación de registros fósiles. testimonios del pasado terrestre. 61 . • Históricamente ha habido. se desencadenan procesos que tienden a alcanzar de nuevo un estado de equilibrio dinámico. referencias temporales que ayuden a situar los procesos geológicos y. y en cierto modo subsisten. • Las poblaciones cambian a lo largo del tiempo como consecuencia de las interacciones que se producen entre los seres vivos y el medio. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Las rocas pueden ser consideradas como “archivos históricos” a partir de los cuales es posible reconstruir la historia de la Tierra.depende de ellos para su supervivencia.Secuenciación de Contenidos • Cuando se altera algún aspecto de la estructura o funcionamiento de los ecosistemas. La disposición de las rocas ofrece información sobre su secuencia de formación. • La Tierra tiene una pasado extraordinariamente extenso • A lo largo de ese pasado se han producido importantes cambios en los seres vivos y en el relieve y la distribución de los continentes. de una parte. Todo ello permite un acercamiento a la reconstrucción de la historia de la Tierra. La utilización crítica de textos históricos y la resolución de problemas aplicando los diversos modelos de interpretación.

Es objetivo de este apartado. • La presencia de determinadas rocas y estructuras de deformación. Las concepciones que los alumnos de estas edades parecen tener acerca del interior terrestre. el uso de instrumentos de medida como la brújula y la investigación de posibles causas y efectos de alguna catástrofe natural próxima. la experiencia personal de la rigidez de las rocas. hay otros que tienen como consecuencia la construcción del relieve. deberán utilizarse los principios de horizontalidad. Deberá trabajarse sólo en el cuarto curso. constatar que dicha dinámica existe y que recurrir a ella se hace imprescindible para ofrecer respuestas a algunos de los grandes problemas geológicos. • Tanto los procesos destructivos como los constructivos del relieve son generalmente lentos y continuos.Área de Ciencias de la Naturaleza Así. • La teoría de la tectónica de placas ofrece un modelo de flujo de materia y energía en todo el Planeta que explica de una manera global y coherente los grandes procesos geológicos que ocurren en la Tierra. más que abordar en profundidad el estudio del interior terrestre y su dinámica. junto con las dificultades de manejo de escalas espaciales planetarias y temporales de millones de años. Reconocer algunos de los grupos de fósiles más característicos de los diversos períodos geológicos. La comprensión de la magnitud del pasado terrestre exige ofrecer un contenido a ese enorme lapso de tiempo. Manifestaciones de la Energía Interna de la Tierra Los relieves terrestres no pueden ser explicados sólo con el recurso a los procesos de la dinámica externa. así como los acontecimientos más importantes de la historia de la Tierra. aunque no necesariamente graduales. Históricamente se han formulado diversas interpretaciones acerca de los procesos de formación de las montañas y de otras deformaciones de las rocas de la corteza. se explica recurriendo a procesos terrestres de origen interno. • Existen deformaciones de los materiales terrestres a pequeña escala (pliegues y fallas) y a gran escala (cordilleras). cuyo origen ha recibido diversas interpretaciones a lo largo de la historia de la Geología. Los volcanes y los terremotos son algunas de las manifestaciones más evidentes de que la energía interna del Planeta produce efectos en la superficie terrestre. Movimiento El movimiento es algo comúnmente observado. Los aspectos que se tratarán son los siguientes: • Además de los procesos destructivos del relieve que favorecen la nivelación de la superficie terrestre. La importancia que los fenómenos sísmicos alcanzan en Andalucía aconseja favorecer la sensibilización sobre las posibilidades de detección y prevención de dichas catástrofes naturales. superposición y continuidad de los estratos como procedimientos que permiten ordenarlos cronológicamente y el actualismo como el método de análisis que se utiliza para acercarse a la interpretación de esos procesos. son algunos de los condicionantes que deben considerarse en relación con este núcleo de contenidos. recibiendo en todo caso un tratamiento elemental y ofreciéndose una perspectiva histórica de los problemas planteados y algunas de las soluciones que se han aportado. son procedimientos de interés que deben formar parte de los contenidos de este apartado. será un instrumento para ello. La detección de deformaciones en las rocas y algunas otras manifestaciones de la dinámica interna terrestre. • Los terremotos y los volcanes son algunas de las manifestaciones más evidentes de que existe actividad interna en el planeta. aunque su descripción sistemática y explica- 62 .

diferenciándolo del de fuerza. permitirá introducir los conceptos de velocidad instantánea y aceleración media. El valor de la fuerza aplicada está relacionado con las deformaciones. precisando la diferencia entre velocidad y cambios de velocidad Conviene realizar una introducción cualitativa de las magnitudes básicas y plantear la resolución de problemas principalmente como un análisis físico de situaciones reales. se concluirá en la necesidad de fijar un origen de posiciones y de tiempos. utilizar un vector sobre la trayectoria para que los alumnos identifiquen que los cambios de dirección son también cambios de velocidad. • Identificar el origen de cada fuerza como gravitatorio o electromagnético De forma similar pueden abordarse los problemas de estática de fluidos. Conviene que los estudiantes identifiquen todas las fuerzas presentes en algunas situaciones estáticas simples. • Nombrar cada fuerza especificando los dos cuerpos en interacción. El problema de partida será el conocimiento de la posición en cualquier instante. dibujándolas y nombrándolas adecuadamente. La Historia de la Ciencia muestra que la definición de las magnitudes básicas para su estudio no ha sido una tarea simple. Debe asociarse la velocidad con la dirección del movimiento y. emitiéndose hipótesis razonadas y adelantándose las fórmulas que las representan. Sólo después de comprender el significado físico de cada situación y cada magnitud. Fuerzas La fuerza es una magnitud asociada a las interacciones. sin hacer un tratamiento vectorial. analizando las fuerzas presentes y las condiciones que se deben cumplir en la flotación de los cuerpos. Se pretende de esta manera ofrecer una perspectiva más creativa e imaginativa de la Ciencia. son frecuentemente utilizadas en la vida diaria y no siempre con el mismo significado que le atribuyen los científicos. tienen habitualmente una idea de fuerza como propiedad intrínseca de algunos cuerpos. como la de fuerza. dedicando especial atención a la clarificación de las magnitudes que se utilizan en su descripción. La fuerza es mutua e idéntica entre los cuerpos que interaccionan. como resultado de su experiencia cotidiana y de la aplicación del sentido común. relacionada con la velocidad y no con los cambios de velocidad. El planteamiento de problemas relacionados con movimientos reales en los que la velocidad no se mantiene constante. Es algo que se debe tener en consideración al iniciar a los alumnos en el estudio del movimiento. En este núcleo de contenidos se incluye el estudio de movimientos de trayectoria conocida. que confunden aceleración y velocidad. Se recogerán e interpretarán datos en tablas y gráficas. Para que exista fuerza es necesaria la presencia de dos cuerpos que interaccionan. Se tendrán en cuenta algunos errores frecuentes en los alumnos. Los alumnos. analizando con detalle los 63 . para lo cual es necesario: • Usar vectores. con el fin de hacer representaciones gráficas. Trabajando con movimientos reales. fijándose las condiciones que los simplifican.Secuenciación de Contenidos ción sean bastante complejas. aunque sólo sea como medio de representación. ya sea rectilínea o curvilínea. Se introducirá el concepto de presión. podrá hacerse un uso razonado de las ecuaciones. definiendo la posición como la distancia al origen medida sobre la trayectoria y distinguiéndose de la distancia recorrida. La descripción y estudio de algunas interacciones obliga a la definición de nociones que. apoyada en las nociones aprendidas pero no limitada a un conjunto de algoritmos. y que puede transferirse de un cuerpo a otro. El concepto de velocidad media se utilizará en ejemplos en que la velocidad pueda considerarse como aproximadamente constante.

A partir de esta última se discutirá el significado de la expresión “peso de los cuerpos”. Se analizará el movimiento de los planetas. Es importante analizar el rozamiento entre cuerpos que se mueven o intentan moverse uno sobre otro. Se diferenciará entre calor y temperatura y se hará un estudio cualitativo de las formas de propagación del calor. Se analizarán las transferencias de energía que ocurren en las máquinas simples y en algunas máquinas térmicas sencillas y se introducirá el concepto de potencia. El estudio dinámico del movimiento circular debe realizarse cualitativamente.Área de Ciencias de la Naturaleza factores que influyen en la presión hidrostática y atmosférica. temperatura. en apariencia tan diferentes. En particular se analizará el movimiento de caída libre desde un punto de vista dinámico. Se utilizará la teoría cinético-molecular para hacer una interpretación de los términos: presión. En la resolución de problemas se primará una actitud reflexiva y de formulación de hipótesis sobre un tratamiento puramente algorítmico. distinguiéndose cualitativamente entre trabajo y calor. El trabajo se asociará con procesos en los que hay una fuerza y un desplazamiento observable. Es necesario reflexionar sobre las consecuencias sociales derivadas del uso de las máquinas. Se estudiarán las expresiones de las leyes de Coulomb y de la Gravitación Universal. calor y energía interna. destacando la propiedad de los cuerpos de mantener su velocidad si sobre ellos no actúa una fuerza resultante capaz de cambiarla (primer principio de la dinámica). ofreciendo la oportunidad para discutir los problemas relacionados con el consumo de energía. la crisis energética y sus consecuencias sociales y ambientales. sustituyendo la idea proporcionalidad entre fuerza y velocidad por la relación establecida en el segundo principio de la dinámica. como la caída de los cuerpos y el movimiento de los planetas. Se analizarán los procesos de transferencia de energía. 64 . En cada uno de ellos puede identificarse el sistema que cede y el que gana energía. y el calor con aquellos procesos de transferencia debidos a una diferencia de temperatura entre los cuerpos. fuerza y potencia. Debe analizarse la relación entre fuerza y movimiento. La idea de degradación de la energía puede asociarse con la posibilidad de aprovechar determinadas formas de energía para realizar trabajo. Se reconocerá el efecto de las fuerzas aplicadas sobre un cuerpo en un cambio de velocidad. Conviene insistir en que en todos los casos se cumple el principio de conservación de la energía y se analizará la capacidad de las máquinas simples para multiplicar fuerzas. De esta forma. el estudio de las máquinas simples puede aprovecharse para diferenciar los conceptos de energía. rechazando la idea del movimiento natural e insistiendo en la necesidad de que exista una fuerza de atracción del Sol sobre los planetas sin ninguna otra que la anule. aplicando el principio de conservación para explicar y predecir fenómenos de forma cualitativa y reservándose el estudio cuantitativo para casos sencillos. destacando la necesidad de una fuerza para producir los cambios de dirección del movimiento. identificando los factores de los que depende. Se pondrá de manifiesto el carácter de síntesis de la teoría newtoniana al explicar dos fenómenos. Lo esencial en esta etapa para el análisis dinámico del movimiento será reconocer cada una de las fuerzas presentes y el efecto de la resultante sobre un mismo cuerpo. Energía y Calor En este curso se plantea una ampliación de los procesos en los que ocurren transformaciones de energía. como aplicación de estos conocimientos.

• Reproducción de animales y plantas. modelo de organización y condiciones del medio. PROCEDIMENTALES * Relativos a la capacidad para diseñar y utilizar instrumentos y técnicas comprobatorias: • Observación. CONTENIDOS CORRESPONDIENTES A CADA UNO DE LOS CICLOS PRIMER CICLO Los Seres Vivos: Diversidad y Organización • Concepto de clasificación: criterios y utilidad. • Las funciones de relación. Distribución de los seres vivos. Importancia de la fotosíntesis. sólo puede ser interpretado correctamente acompañado de la lectura de la misma. • Microorganismos: diversidad y utilidad para el hombre.Secuenciación de Contenidos CUADRO-RESUMEN DE LA SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS ste apartado facilita al profesor una visión conjunta de la gradación que se ha establecido entre los ciclos. • Confianza en sí mismo. 65 . • Clasificación. La Unidad de Funcionamiento de los Seres Vivos • Alimentación: materia y energía. • Productores y consumidores. • El nivel de organización celular: célula vegetal y animal. por lo tanto. Por sí solo no ofrece las apreciaciones y matices de toda la propuesta de secuenciación y. • Pensamiento crítico. • Modelos de organización vegetal. • Constancia. • Importancia de la diversidad biológica. • Valoración de la salud y del propio cuerpo. * Relativos a la ética ambientalista. • Diseño y desarrollo de la experimentación. • Capacidad para comunicar los resultados. E 2. 1. Especies endémicas andaluzas. CONTENIDOS DE TRATAMIENTO CONTINUADO A LO LARGO DE TODA LA ETAPA ACTITUDINALES * Relativos al tratamiento de problemas. • Creatividad. * Relativos a la capacidad para la obtención y comunicación de las conclusiones: • Capacidad para obtener conclusiones. • Curiosidad. • Relaciones entre tipo de nutrición. • Comunicación. • El microscopio óptico. * Relativos al carácter social del conocimiento. • Respeto a la tierra y a la vida. • Modelos de organización animal. • Tratamiento de la información. Las Personas y la Salud • Introducción a las relaciones entre estructura y función en los aparatos que intervienen en la nutrición humana. • Cooperación. • El suelo.

• Interpretación del comportamiento observado mediante la teoría cinético-molecular. • Composición de las rocas. conservación y comercialización de alimentos. • El agua como agente geológico. Los Cambios Geolólicos en el Tiempo • Huellas de procesos geológicos externos. • Mezclas y disoluciones. • Equilibrio térmico: la temperatura. • La desertización. • Procedimientos físicos para separar componentes de mezclas. • Influencia de factores sociales. • Representación de escalas. • Cambios de estado de agregación. Minerales más importantes. • Los cambios químicos. • El volumen: su medida en sólidos. líquidos y gases. drogas y estimulantes en la salud mental. • Diferenciación entre masa y volumen. • El Sistema Solar en el Universo. • Producción.transporte y sedimentación. identificación y utilidad. La Naturaleza de la Materia: Cambios Físicos y Químicos • Comportamiento de la materia en los estados gaseoso. La Tierra en el Universo • El Sistema Solar: componentes y características. • Cambios corporales y fisiológicos relacionados con la maduración sexual. • Interpretación de los cambios de estado de agregación mediante la teoría cinéticomolecular. • Procesos graduales y procesos catastróficos. • Elaboración de claves sencillas. Los Materiales Terrestres • Las rocas más frecuentes en la Corteza terrestre: características. • Construcción de instrumentos astronómicos sencillos. • Conceptos de erosión. 66 . Cambios en la Superficie Sólida del Planeta • Procesos de meteorización. Propiedades de la Materia • La masa: conservación y medida. Su utilidad económica. • Los cambios geológicos como indicadores del paso del tiempo. líquido y sólido. • Interpretaciones históricas de la posición de la Tierra: los sistemas geocéntrico y heliocéntrico. • Origen y formación de las rocas sedimentarias. • Los fósiles y las rocas sedimentarias.Área de Ciencias de la Naturaleza • Las dietas y la salud. Procesos de fosilización. • El actualismo como método de análisis e investigación. • La densidad.

Luz y Sonido • Naturaleza física de la luz. • Niveles de organización: individuos. • Catástrofes naturales y su relación con los procesos geológicos externos. Los Materiales Terrestres • Origen de las rocas. • Cesión de energía de unos sistemas a otros: el calor. así como de las reacciones químicas mediante la teoría de Dalton. magmáticas y metamórficas. • Cambios en los sistemas y la energía asociada. • Disposición de las rocas en el campo. Energía y Calor • La energía. • La audición. Formas en que se presenta. • Las rocas sedimentarias. • Explicación de las diferencias entre sustancias compuesto y elementales. • Agentes geológicos externos. • Producción de sonidos. 67 . • El sonido: naturaleza y cualidades. • Lentes y refracción. Su propagación. SEGUNDO CICLO Tercer Curso Las Personas y la Salud Interacciones en el Medio Natural • Concepto de ecosistema. • Las rocas y el relieve. • El sistema neuroendocrino. • La cámara oscura y la cámara fotográfica. • Características de las rocas relacionadas con su origen. • Factores biológicos. • Relaciones entre estructura y función de los diferentes aparatos que intervienen en la nutrición humana. • Influencia de factores sociales. Dispersión de la luz blanca. Biocenosis y biotopo. • El ojo humano. • Reconocimiento e identificación de las rocas más frecuentes. drogas y estimulantes en la salud mental. • Evolución del relieve. Cambios corporales y fisiológicos. Contaminación acústica. • Elementos y factores del ecosistema. • El Sol: fuente de energía para la Tierra. Elaboración de comportamientos y respuestas. • Formación de sombras e imágenes. poblaciones y comunidades. psicológicos y sociales. • Reproducción y sexualidad. • El color. • Estudio de las reacciones de combustión. • Teoría de Dalton. • Modelo geométrico de rayos.Secuenciación de Contenidos • Elementos y compuestos. • Incidencia de la energía en la vida de las personas. Cambios en la Superficie Sólida del Planeta • Meteorización física y química. • Representación del relieve.

Área de Ciencias de la Naturaleza • Relaciones en las poblaciones y las comunidades. • Velocidad y energía en las reacciones químicas. • Habitat y nicho ecológico. • La historia de la Tierra. • Disoluciones: concentración. La Naturaleza de la Materia: Cambios Químicos • Revisión de la teoría cinético-molecular y la teoría atómica. Electricidad • La carga eléctrica. • Las interacciones con el medio: distribución y abundancia de los seres vivos. • Naturaleza eléctrica de la materia. • Utilización de los principios de horizontalidad. Redes y cadenas tróficas. • Sucesión ecológica. • Masa atómica relativa. • El origen de las montañas: interpretaciones históricas. • Cronología relativa. Cuarto Curso Los Cambios en el Ecosistema • Flujo de energía y ciclos de materia. Concepto de ión. • Fijismo y evolucionismo. superposición y continuidad de los estratos. Voltaje. Potencia. Pirámides de población. • Deformaciones de las rocas. • Ritmos diarios y anuales. • La extinción de especies. una propiedad de la materia. • Caracterización de algunos de los principales grupos de fósiles. • Intensidad de corriente. • Equilibrio dinámico en el ecosistema. • Ecosistemas de Andalucía. • La tectónica de placas. Manifestaciones de la Energía Interna de la Tierra • Volcanes y terremotos. • Corriente eléctrica. • Los fósiles y la reconstrucción de los ambientes antiguos. Instrumentos para su reconstrucción. • Catastrofismo y uniformitarismo. • Clasificación periódica de los elementos. • Ecuaciones químicas y conservación de los átomos. Los Cambios Geológicos en el Tiempo • Indicadores de cambios geológicos. • Producción y efectos de la corriente eléctrica. 68 . • El hombre y la biosfera: relaciones Ciencia-Técnica-sociedad. • Conservación de la masa en las transformaciones químicas. • Conexiones en serie y en paralelo.

Energía y Calor • Los cambios en los sistemas y la energía asociada. • Movimiento uniformemente acelerado: movimiento de caída libre. • Conservación y degradación de la energía. • La presión atmosférica. • Tercer principio de la dinámica. Fuerzas • Las fuerzas: identificación y representación en situaciones sencillas. • Concepto de potencia. • Medición de la energía. 69 . • Transferencias de energía: calor y trabajo.Secuenciación de Contenidos Movimiento • Magnitudes necesarias para describir el movimiento. • Cálculos numéricos en las transformaciones energéticas. • Máquinas simples y motores. • Primer principio de la dinámica: inercia de los cuerpos. • El movimiento de la Tierra en el Sistema Solar. • Representación gráfica del movimiento. • Segundo principio de la dinámica: relación entre fuerza y variación del movimiento. • Movimiento uniforme.

se consideran aquellos elementos que les son comunes y que permiten configurar el Área. etc. espacios. Relaciones Ciencia-TécnicaSociedad. independientemente de las disciplinas a que puedan atribuirse. En efecto. en el desarrollo de los contenidos del área. los contenidos actitudinales y una amplia gama conceptual que forma parte del patrimonio común de las ciencias. interacciones y niveles de organización. la concepción abierta y flexible que caracteriza a dicho curriculum. entendidas como cuerpos coherentes de conocimientos. temporales o de recursos constituyen nuestro contexto educativo. se trabajan preferentemente (aunque no exclusivamente) en el segundo ciclo. hemos procurado resaltar el protagonismo de una serie de conceptos o ideas básicas (materia. desde una ciencia pura independiente del contexto social en que se genera y de sus apli- O miento en el que partiendo de las disciplinas. sistema material. diversidad. Tales como sus bases metodológicas. Educación para la Salud. de cómo aprenden los alumnos de estas edades y de qué condiciones espaciales. Así. etc. en cuanto a flexibilidad de horario. Educación Vial. profesorado. mientras que los cambios. supone organizar los currí- caciones tecnológicas o desde las relaciones ciencia-tecnología-sociedad. interacción y cambio). Su realización implica una determinada concepción del área y de las disciplinas que la integran. El punto de partida obligado lo constituye el curriculum establecido en el Decreto de 9 de junio de 1992 (BOJA de 20 de junio) para el Área de Ciencias de la Naturaleza de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.INTRODUCCIÓN rganizar los contenidos de Ciencias de la Naturaleza que han de trabajarse a lo largo de los ciclos y cursos que constituyen la Educación Secundaria Obligatoria es una tarea compleja. organización. Sin embargo. Las exigencias que. la diversidad recibe una especial atención en el primer ciclo. puede realizarse la organización de los contenidos desde una perspectiva de ciencia integrada o desde cada una de las disciplinas científicas. permite elaborar concreciones muy diversas en función de las decisiones curriculares que se adopten. Otra cuestión de interés es cómo presentar los contenidos que habitualmente se conocen como transversales (Educación Ambiental.). puede hacerse un tratamiento centrado en los conceptos o en los procedimientos científicos. los procedimientos y destrezas generales que comparten. Así. hemos optado por un trata- 73 . ante la disyuntiva disciplinas separadas/ ciencia integrada. que actúen como elementos que vertebren y den unidad a la propuesta. etc. Estos grandes conceptos ayudan a organizar y estructurar los mapas conceptuales que se presentan y tienen un tratamiento diferente en los dos ciclos de la etapa. En este sentido.

por razones de claridad. Esta distribución se ha hecho sobre la hipótesis de contar con 32 semanas de curso. las dietas.Área de Ciencias de la Naturaleza culos en torno a estos contenidos. Con ello se pretende facilitar una mayor motivación del alumno. nos ha parecido que puede resultar igualmente orientativo señalar para cada una de las unidades didácticas el tiempo de tratamiento que consideramos adecuado. 74 . normas de higiene. facilitan la construcción de un modelo interpretativo global. Incluimos en este documento mapas conceptuales correspondientes a unidades didácticas o grupos concretos de ellas. o bien se plantean con la finalidad de dar respuesta a determinadas preguntas sobre las que se informa en los comentarios que hacemos más adelante. La mayoría de las unidades didácticas tienen en la resolución de problemas el elemento que permite establecer el hilo conductor de las diversas actividades que se realizan. estimula el establecimiento de múltiples relaciones entre los contenidos abordados (conviene tener en cuenta que.. contaminación en relación con procesos industriales o reacciones químicas. según la amplitud y naturaleza de los contenidos a que se refieran. Se incluye. entre 8 y 9 unidades didácticas por curso. Proponemos por tanto que dichos contenidos se aborden ligados al estudio de los conceptos científicos necesarios para su correcto tratamiento. que permiten ofrecer una visión suficientemente estructurada. Para cada unidad didáctica. hace recomendable que se ofrezca una presentación transversal de los mismos. cuando analizamos los procesos de producción industrial de energía eléctrica o el papel de los alimentos como combustibles. en último término. con frecuencia referidos a un objeto de estudio común y que no requieren para su desarrollo un tiempo demasiado grande.. A nuestro juicio esto les otorga una mayor flexibilidad. Dichas unidades recogen conceptos muy interrelacionados. Aunque debe interpretarse con gran flexibilidad. en la medida en que permite llegar a cada concepto siguiendo diversos caminos. procurando que durante el proceso de aprendizaje tengan un sentido claro para él las actividades que hayan de realizarse en cada momento. una bibliografía comentada que puede servir de soporte para profundizar en el estudio y tratamiento de cuestiones relacionadas con la didáctica de las Ciencias de la Naturaleza. sólo se señalan en ellos algunas de esas relaciones) y. sino que al comentar el desarrollo de cada una indicaremos actividades o temas especialmente adecuados para tratarlos en cada momento (así lo hacemos al estudiar la energía.). se incluyen una serie de comentarios sobre aspectos relevantes relacionados con las mismas e incluso algunas sugerencias sobre problemas o actividades especialmente interesantes. Por tal motivo no presentamos unidades didácticas específicas que aludan directamente a contenidos transversales. además de los mencionados mapas conceptuales. así como la necesidad de trabajarlos con un mínimo soporte científico teórico. siempre dentro de un marco suficientemente flexible. por último. Consideramos adecuado presentar. de manera que se encuentren en relación con la mayoría de los contenidos del Área. Se ha optado por presentar los contenidos estructurados en torno a unidades didácticas.

a nuestro juicio. La propuesta que aquí presentamos parte de una consideración conjunta de estos tres tipos de análisis que podemos simbolizar en el siguiente esquema (adaptado de Giordan 1987): Estado actual del conocimiento LA MATERIA Aportaciones de la epistemología Aportaciones de la historia de la ciencia LOS ALUMNOS sus concepciones su desarrollo cognitivo sus intereses LOS CONDICIONANTES tiempo espacio nº de alumnos recursos disponibles LA MATERIA Toda ciencia tiene una lógica interna cuya consideración permite. un análisis psicológico que aporte información ecerca de las dificultades que pueden presentar ciertos contenidos en función F del desarrollo cognitivo de los alumnos y un análisis de las características del centro y de las decisiones que el equipo educativo haya tomado al respecto. dado que el aprendizaje de la estructura del conocimiento facilita la comprensión. el análisis epistemológico se configura como un elemento básico que ayuda a determinar lo que. en términos de Ausubel (1977). de otra. podríamos denominar la significatividad lógica de los conocimientos y su potencialidad explicativa. 75 . realizar un análisis epistemológico que ayude a conocer la estructura interna de la materia. jerarquizar los conocimientos. ayudando así a separar lo esencial de lo accesorio y. Bruner (1966) señalaba ya importancia de organizar adecuadamente los bloques de contenidos.Organización de Contenidos CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS ormular una propuesta de organización de contenidos que resulte coherente con las bases psicopedagógicas que subyacen en el curriculum de este área implica. de una parte. establecer las oportunas relaciones entre ellos. Desde esta perspectiva. permite una mayor y mejor retención y favorece l atransferencia y la continuidad en el aprtendizaje de los alumnos.

materiales. Para “desempaquetar” los conocimientos relevantes de una disciplina e identificar sus elementos fundamentales. son los instrumentos que utilizará para la lectura e interpretación de las nuevas informaciones o experiencias que se le propongan. sus competencias cognitivas. con este término Giordan alude fundamentalmente a los condicionantes más rtelacionados con el contexto. sin grandes exigencias de horario. organización escolar. esto exige que los nuevos conocimientos se relacionen de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe. elementos que condicionan el nivel de decisiones curriculares en su último grado de concreción. etc. Desde esta perspectiva el punto de partida del proceso de enseñanza y aprendizaje deberá ser el conocimiento que el alumnos ya posee que. En efecto. La mayor parte de estos elementos determinan la adaptación y adecuación curricular que cada profesor o equipo de profesores debe hacer para su aula. tanto de la propia área o disciplina como de otras.Área de Ciencias de la Naturaleza La historia de la ciencia desempeña en este sentido un papel complementario a la epistemología. que consideramos de gran utilidad para el trabajo que nos ocupa: ¿Cuáles son las preguntas clave a que responde el conocimiento de la disciplina en cuestión? ¿Cuáles son los conceptos clave? ¿Qué métodos de investigación utiliza para generar el conocimiento? ¿Cuáles son las afirmaciones principales que formula en respuesta a las preguntas clave? ¿Y qué juicios de valor hacen intervenir? Si se pretende conseguir un aprendizaje significativo de las Ciencias de la Naturaleza. sus necesidades e intereses y. necesariamente. etc. teorías o leyes. Es importante establecer una cierta jerarquización en los contenidos así como fijar distintos niveles de conceptualización. Realizar una propuesta de organización y distribución de contenidos exige considerar el contexto en que tales contenidos van a trabajarse. Hay conceptos. En última instancia es a los equipos docentes a los que corresponde tomar las decisiones que consideren oportunas. el plan de centro. Conviene. Novak (1982) propone los siguientes interrogantes. Hemos procurado el empleo de elementos comunes a la mayoría de los centros y alumnos andaluces.. que deben conocerse previamente para aprender otros. Son. por tanto. por ende. así como la funcionalidad que determinados conceptos. Sin embargo. Junto a ello habrá de considerarse la edad de los alumnos. como pueden ser el tiempo y el espacio disponibles. el número de alumnos los recursos materiales y humanos. según su importancia y los requisitos conceptuales para su aprendizaje. finalmente. de manera que las ideas que aquí se recogen tengan un ámbito de aplicación lo más amplio posible. el análisis del desarrollo histórico del conocimiento ayuda a volorar las dificultades que se han presentado en su construcción. 76 . muy especialmente. ni parece razonable esperar que sea la misma con independencia de las edades de los alumnos o de sus características individuales. que condiciona la selección y orga- LOS ALUMNOS El estado actual del conocimiento científico constituye sin duda un referente obligado. LOS CONDICIONANTES Si bien tanto la materia como los alumnos condicionan la propuesta organizativa que se realice. teorías o procedimientos han tenido a lo largo de la historia. aquella que reproduce estos saberes en su último estado de elaboración. considerar las limitaciones derivadas de la optatividad del Área en cuarto curso. la organización de los conocimientos más adecuada para su aprendizaje no es.

..................................... Estos criterios nos llevan a proponer en primer curso una mayor concentración de conocimientos básicos que tradicionalmente se asignan al campo de la Física y la Química........................................ NATURALEZA DE LA MATERIA: MODELO CINÉTICO MOLECULAR................................................................. 4......................................................................... CURSO UNIDADES DIDÁCTICAS 1............ LOS BOSQUES............ 8... Se trata de ideas básicas relacionadas con las propiedades y la naturaleza de la materia....... etc......................................... 9.......................... para el aprendizaje de otros conceptos más relacionados con la Biología o la Geología. EL DESARROLLO CORPORAL EN LAS PERSONAS ...... Nº SEMANAS 3 2 3 2 2 5 4 6 5 PRIMERO SEGUNDO 1.................................................. LA ALIMENTACIÓN HUMANA ...................Organización de Contenidos nización de contenidos..................................... 4 3 3 3 3 4 4 4 4 77 ........ a veces un requisito........ presentamos a continuación las unidades didácticas que proponemos para cada curso.......................... PROPIEDADES DE LA MATERIA: MASA............. 5....... VOLUMEN Y DENSIDAD ............................... ESTADO TÉRMICO DE UN SISTEMA: LA TEMPERATURA............. Con una propuesta así la intención no es separar de hecho ambos pares de disciplinas sino que................................................ 5...................................................................................... especialmente en los dos cursos del segundo ciclo................ LA VIDA EN EL MAR........................................ LA VIDA EN LAS AGUAS CONTINENTALES ............................ DISOLUCIONES Y SUSTANCIAS PURAS ................... energía.... 3....... 2.. MEZCLAS................. LA ENERGÍA ............... Esta distribución se ha realizado sobre la hipótesis de contar con 32 semanas por curso............................... 6.... EL ORIGEN DE LAS ROCAS SEDIMENTARIAS....................... reacción química.......................... CAMBIOS QUÍMICOS.............. En síntesis.................................. LA VIDA EN EL SUELO........ 7.......................... la organización de los contenidos se hace teniendo en cuenta su relevancia desde el punto de vista de la propia área o de las disciplinas que la integran y también desde el punto de vista de las posibilidades que ofrecen a los alumnos para explicar fenómenos relevantes próximos al contexto en que se desenvuelve............................................. Biología y Geología..... al usar conceptos con el mismo significado en unas y otras....................... DIVERSIDAD DE LOS MATERIALES TERRESTRES............ PROPUESTA GENERAL DE UNIDADES DIDÁCTICAS eniendo en cuanta las ideas expuestas............................. EL AIRE Y LOS SERES VIVOS ALTERAN LAS ROCAS ............... Ello permite introducir conceptos básicos que son importantes por su gran poder explicativo y porque suponen un apoyo.................................................... Química............................................... se refuerce una visión global del área desde el momento en que usamos un mismo marco teórico para estudiar fenómenos tradicionalmente relacionados con Física................................... 6................... LUZ Y SONIDO .. 4..... EL AGUA.............. ESTADOS DE AGREGACIÓN DE LA MATERIA......................... 9................ 8................................................................. CAMBIOS DE ESTADO ..... 7............................................................. indicando junto a ellas el tiempo T aproximado que consideramos adecuado. 2............... 3....................... UN MODELO PARA EXPLICAR LOS CAMBIOS QUÍMICOS: TEORÍA DE DALTON................................................................................................................................. favoreciendo por tanto una formación más completa.......................................

. . . . . . LA ENERGÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UN MODELO PARA EXPLICAR LOS CAMBIOS QUÍMICOS:TEORÍA DE DALTON . . . . . . . . . . . . . . . . . .1. .Área de Ciencias de la Naturaleza CURSO UNIDADES DIDÁCTICAS 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. . . . . . . CLASIFICACIÓN PERIÓDICA DE LOS ELEMENTOS . . . . . . . . . . En cierto modo podemos decir que estas propiedades nos 78 . . . VOLUMEN Y DENSIDAD . . . . . . . . . . . . . . . 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VOLUMEN Y DENSIDAD Las dos primeras unidades desarrollan los contenidos del bloque 11 del Decreto de ESO en Andalucía. . . PRIMER CURSO: UNIDADES DIDÁCTICAS PROPUESTAS e acuerdo con lo señalado en el apartado anterior los contenidos de Ciencias de la Naturaleza correspondientes al priUNIDADES DIDÁCTICAS D mer curso los agrupamos en nueve unidades didácticas. . . . . . . . . 1º. . . . . . . . . . . . . . . ESTADO TÉRMICO DE UN SISTEMA: LA TEMPERATURA . . . . . . . . . . . MEZCLAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . NATURALEZA ELÉCTRICA DE LA MATERIA . . . . . . . . . . 6. . . INTERACCIONES . . . . 6. . . . . . . . . . . . 9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Distinguimos dos tipos de propiedades: Propiedades generales y propiedades características: • Todos los sistemas materiales tienen unas propiedades generales. . PROPIEDADES DE LA MATERIA: MASA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CÓMO ES Y CÓMO CAMBIA EL RELIEVE . . . . . . . . . . 3. . . . NATURALEZA DE LA MATERIA: MODELO CINÉTICO MOLECULAR. . . . . . . . . . . APLICACIONES DE LA CORRIENTE ELÉCTRICA . . . . . . . . LAS FUERZAS . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LUZ Y SONIDO . . . . . . . 2. . ESTADOS DE AGREGACIÓN DE LA MATERIA . . . . . . . UNA NUEVA PROPIEDAD DE LA MATERIA: LA CARGA ELÉCTRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . MÁS SOBRE LA NATURALEZA DE LA MATERIA. . . . . . . . . 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LAS PERSONAS Y LA SALUD . . . 7. . . . . . . . . . . . . . . . LA HISTORIA DEL PLANETA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . ¿CÓMO SE DESCRIBEN LOS MOVIMIENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . cuyos valores no están condicionados por el tipo de sustancia que los constituye. . . . . . . . . VOLCANES Y TERREMOTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. 9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . dedicándose por tanto al estudio de las propiedades que permiten caracterizar y clasificar los sistemas materiales existentes en la Naturaleza. . . . . . . . 8. . . Nº SEMANAS 3 4 6 3 2 4 2 4 4 TERCERO CUARTO 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. . . . . . 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LA EVOLUCIÓN DE LAS POBLACIONES . . . LOS CAMBIOS EN EL ECOSISTEMA . P ROPIEDADES DE LA MATERIA: M ASA. . . . cuyos títulos y duración aproximada son: Nº SEMANAS 3 2 3 2 2 5 4 6 5 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 4 3 4 3 6 5 5 8. . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . LA CORRIENTE ELÉCTRICA . . . . . . . . . . . 4. . . . . . . . . . . . . . 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DISOLUCIONES Y SUSTANCIAS PURAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . EL ORIGEN DE LAS MONTAÑAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CAMBIOS QUÍMICOS . . . . . . . . . . . . . 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CÓMO SE FORMAN LAS ROCAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LA ENERGÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CAMBIOS DE ESTADO . . . . . . REACCIONES QUÍMICAS. . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VOLUMEN Y DENSIDAD . . . . . . . . APLICACIONES DE LA CORRIENTE ELÉCTRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. . . . LUZ Y SONIDO . . . . . . . . . . . . . 6. . . . . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LA HISTORIA DEL PLANETA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. . . . . . . . . . . LOS CAMBIOS EN EL ECOSISTEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . LA EVOLUCIÓN DE LAS POBLACIONES . . . . . . . . . . cuyos valores no están condicionados por el tipo de sustancia que los constituye. 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Distinguimos dos tipos de propiedades: Propiedades generales y propiedades características: • Todos los sistemas materiales tienen unas propiedades generales. . . . . . . . . . CLASIFICACIÓN PERIÓDICA DE LOS ELEMENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿CÓMO SE DESCRIBEN LOS MOVIMIENTOS . . . 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. . . . . . . . . . 8. . . . . . . . . . 1º. 9. . INTERACCIONES . . . . . . . . . . . . . . cuyos títulos y duración aproximada son: Nº SEMANAS 3 2 3 2 2 5 4 6 5 1. . . . . . NATURALEZA DE LA MATERIA: MODELO CINÉTICO MOLECULAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. . . . . REACCIONES QUÍMICAS. . . . . . . . En cierto modo podemos decir que estas propiedades nos 78 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. . . . . . . . . . . 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nº SEMANAS 3 4 6 3 2 4 2 4 4 TERCERO CUARTO 1. . . . . . . 9. . . . . . . . . . . . PRIMER CURSO: UNIDADES DIDÁCTICAS PROPUESTAS e acuerdo con lo señalado en el apartado anterior los contenidos de Ciencias de la Naturaleza correspondientes al priUNIDADES DIDÁCTICAS D mer curso los agrupamos en nueve unidades didácticas. . . . . . . . . LAS PERSONAS Y LA SALUD . 6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. . . VOLUMEN Y DENSIDAD Las dos primeras unidades desarrollan los contenidos del bloque 11 del Decreto de ESO en Andalucía. . PROPIEDADES DE LA MATERIA: MASA. . NATURALEZA ELÉCTRICA DE LA MATERIA . . . VOLCANES Y TERREMOTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . MÁS SOBRE LA NATURALEZA DE LA MATERIA. . . . . . . . . UN MODELO PARA EXPLICAR LOS CAMBIOS QUÍMICOS:TEORÍA DE DALTON . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Área de Ciencias de la Naturaleza CURSO UNIDADES DIDÁCTICAS 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CÓMO ES Y CÓMO CAMBIA EL RELIEVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNA NUEVA PROPIEDAD DE LA MATERIA: LA CARGA ELÉCTRICA . 2 4 3 4 3 6 5 5 8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ESTADOS DE AGREGACIÓN DE LA MATERIA . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . LA CORRIENTE ELÉCTRICA . . . . . . . . . . . . . . . LA ENERGÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1. . . . . . . LA ENERGÍA . . . . . 7. . . . CÓMO SE FORMAN LAS ROCAS . . . . . . . . MEZCLAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . P ROPIEDADES DE LA MATERIA: M ASA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CAMBIOS DE ESTADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EL ORIGEN DE LAS MONTAÑAS . . DISOLUCIONES Y SUSTANCIAS PURAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . dedicándose por tanto al estudio de las propiedades que permiten caracterizar y clasificar los sistemas materiales existentes en la Naturaleza. LAS FUERZAS . . . . . . 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CAMBIOS QUÍMICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ESTADO TÉRMICO DE UN SISTEMA: LA TEMPERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

la densidad. cl. presentándolo como el lugar que ocupa un cuerpo o sistema en el espacio e indicando las unidades más frecuentes para medir volúmenes (l. Conviene que los estudiantes manipulen con decímetros y centímetros cúbicos. Tras el estudio y medida de la masa se da el mismo tratamiento al volumen.. Es necesario por tanto comprobar que un globo o un balón o una rueda. * Las propiedades características las relacionamos con la “clase de materia” que constituye un sistema material. las actividades que se propongan permitirán a los alumnos recordar (o conocer si no las estudiaron antes) las unidades de masa del SI. el volumen de un cubo de 1 cm. dm3 y cm 3). sino de su naturaleza. botellas. En este curso debe dedicarse especial atención a la constatación de que los gases tienen masa. la solubilidad. y por tanto nos permiten diferenciar unas sustancias de otras. especialmente el kg. dejándose para cursos posteriores la medida de la cantidad de materia de un sistema material mediante el número de partículas que lo constituyen). nos aporta uno de los primeros datos para identificar la clase de materia constituyente de un sistema material. pero que puede resultar didácticamente útil.Organización de Contenidos dan criterios para decidir lo que es o no materia .). En este curso nos limitamos a establecer que todos los cuerpos o sistemas pesan. masa y volumen. (En unidades posteriores se relacionará la masa con la cantidad de materia que constituye un sistema material. y el g. la temperatura de fusión y la de ebullición. y aprender a manejar correctamente una balanza. la clase. aunque sea de forma aproximada. Sus valores no dependen de la cantidad del mismo que consideremos.). pesan más cuando están inflados que cuando están desinflados y otras semejantes. e incluso que se fabriquen un metro cúbico (puede hacerse con listones de madera) para que se hagan una idea exacta del lugar que ocupa en el espacio y puedan medir por comparación con ellos. 79 . comparamos una propiedad de un sistema con la del mismo tipo de otro sistema que se toma como unidad. lo que nos per- mitirá introducir el concepto de magnitud física y destacar que. electrodomésticos. sin preocuparnos de aclarar si esta masa se relaciona o no con la cantidad de materia que constituye el sistema material y diciendo simplemente que la masa la medimos con la balanza. m 3. destacando que se trata de una comparación con la masa o el volumen del objeto que tomamos como unidad (la masa de ese objeto al que llamamos kilogramo patrón. o de 1 m de lado. Comenzamos la unidad con el estudio y medida de la masa (a la que en este curso no diferenciamos aún del peso ). de lado. el volumen y la temperatura. Si no se ha hecho en la etapa anterior. tienen masa. al medir.. el tamaño de objetos o recintos frecuentes en nuestra actividad diaria (habitaciones. etc. idea no correcta desde el punto de vista científico. y una propiedad característica estrechamente relacionada con ellas. Al hablar de las unidades de masa y de volumen conviene reflexionar sobre su significado y el significado de la medida. Entre las propiedades generales consideramos a la masa. La densidad. pues posiblemente haya estudiantes que aún piensen que los gases no son materia y sobre todo que los gases no pesan. etc. el calor específico. En la primera unidad didáctica se analizan dos de las propiedades generales de la materia. asociada con la sensación de “pesadez” que dan ciertos sistemas y definida como cociente entre masa y volumen. Entre ellas están la densidad. debe medirse la masa de sistemas materiales de todo tipo. El volumen se relaciona con el lugar que ocupa en el espacio un determinado sistema material. Además de lo dicho sobre la materialidad de los gases.

El volumen de sólidos se mide también por inmersión. comparando la masa de volúmenes iguales de distintas sustancias. Comenzamos poniendo de manifiesto que la masa y el volumen de un sistema se conservan en algunas transformaciones (cambios de forma. La comprobación de ese hecho refuerza la idea de que los gases son materia (pues pesan y ocupan un lugar en el espacio). y puede averiguarse mediante cálculos cuando se trate de sólidos regulares. a la que relacionamos con la sensación de pesadez que dan algunos cuerpos. Introducido el concepto de densidad y las unidades más frecuentes para medirla. pipeta. comprobaremos que la masa se conserva en ellas. del estado de fraccionamiento del sistema. o cuando tenemos en una balanza un vaso de agua y un terrón de azúcar y luego echamos el terrón en el vaso. Hay estudiantes de 12 y 13 años que aún no diferencian correctamente la masa y el volumen por lo que. La introducción del concepto puede hacerse calculando.. etc. Debe destacarse especialmente que el aire. o cuando repartimos el líquido de un recipiente entre varios recipientes de distinta forma y tamaño. Más adelante. a partir de datos sobre la masa y el volumen de distintos sistemas. lo que reforzará las diferencias entre ambas magnitudes. se enseñe a los alumnos un dibujo con tres objetos de tamaños claramente distintos y se les pida que indiquen cuál de ellos tiene más masa (pregunta a la que algunos contestarán diciendo que el de mayor tamaño.. etc. vaso de precipitados) destacando cómo sus características (sensibilidad.Área de Ciencias de la Naturaleza La medida de volúmenes de líquidos proporciona la oportunidad de conocer algunos de los instrumentos más usados en el laboratorio para contener líquidos y medir su volumen (probeta. o consiguiendo inflar un globo con el aire desplazado al entrar agua en un recipiente. de posición. matraz aforado. por ejemplo. cuando se estudien transformaciones como las dilataciones. etc.) para que los alumnos se familiaricen con la idea de conservación. una vez estudiadas ambas magnitudes y su medida. reacciones químicas... poniendo de manifiesto que volúmenes iguales de algunos sistemas tienen masa diferente. Requisito previo para ello es clarificar en qué situaciones se conservan o no dichas magnitudes. que no tienen nada que ver con la masa. no puede entrar agua en un recipiente. debemos intentar esa diferenciación.. por ejemplo. cuál es la masa de 1 cm3. Pasamos después a estudiar la densidad. 80 . tiene volumen y que por tanto ocupa un lugar en el espacio que no puede ser ocupado por otro sistema sin desplazarlo previamente. del recipiente que lo contiene. de los mismos. En esta unidad damos ya los primeros pasos para diferenciar masa y volumen. hasta que no se da una salida al aire contenido en él. especialmente el g/ cm3. matraz de Erlenmeyer. sin tener en cuenta que eso depende del tipo de material de que se trate en cada caso) y otras semejantes en las que se vea que la masa y el volumen son propiedades distintas y que la densidad depende de la naturaleza del sistema material de que se trate. Con ello empezamos a aclarar que hay “comportamientos” de los sistemas relacionados con su volumen. pero el volumen no.. forma. Esto puede ponerse de manifiesto con actividades en las que se ve cómo. (Se trata de discutir.). si la masa o el volumen cambian cuando tenemos una bola de plastilina entera y luego la fraccionamos en cinco trozos.) nos dan idea del principal uso que se da a los mismos. y en general cualquier otro gas. Estas ideas pueden reforzarse con actividades en las que. bureta. debemos insistir en que la densidad es una propiedad característica de las sustancias.. comprobando experimentalmente cómo cuerpos que tienen el mismo volumen pero distinta masa (por ejemplo bolas de acero y aluminio del mismo tamaño) desalojan el mismo volumen de un líquido cuando se sumergen en él (muchos estudiantes piensan que desaloja más agua el cuerpo “que pesa más”). que se mantiene independientemente de la cantidad del mismo que se tenga. cambios de estado.

comprobar que la temperatura de una cierta cantidad de sustancia (líquida o sólida) no cambia por el hecho de que la fraccionemos o la repartamos entre distintos recipientes. E STADO TÉRMICO LA TEMPERATURA DE UN SISTEMA: Con esta unidad se completan las propiedades generales de la materia. La conclusión es que al final todos acaban a la misma temperatura. La temperatura la medimos con los termómetros. respectivamente.. a sistemas materiales que tienen distinta temperatura. Para comprender cómo se puede medir es necesario llegar a la idea de equilibrio térmico.. Al plantearse cómo medir la temperatura hay una pregunta casi inevitable: ¿Podemos medir la temperatura a partir de las sensaciones de nuestro cuerpo? Bastantes estudiantes piensan que sí. durante tiempo suficiente. pero sin plantear diferencias entre ella y el calor.. Es por tanto necesario recurrir al empleo de aparatos de medida. La temperatura se presenta como una expresión de lo que podemos llamar “estado térmico” del sistema.. 81 . Se trata de un estudio meramente descriptivo de lo que se entiende por temperatura y la forma de medirla. mayor o semejante. Por último trabajamos sobre la idea de equilibrio térmico. Se comienza la unidad procurando relacionar la palabra temperatura con el significado que en el lenguaje cotidiano tienen expresiones como caliente. discutiendo y comprobando en algunos casos lo que ocurre al poner en contacto. Pueden proponerse para ello algunas actividades consistentes en medir la temperatura de sistemas de distinta naturaleza. y estableciendo que con la temperatura nos referimos a una magnitud relacionada con el estado térmico de los sistemas. etc. La temperatura de los cuerpos se mide mediante los termómetros. usando la escala Celsius. que se dejan para más adelante. Las expresiones frío. las utilizamos para referirnos a sistemas materiales cuya temperatura es menor. Hacemos una descripción del funcionamiento de los mismos y los usamos para medir temperaturas de sistemas diferentes.2.Organización de Contenidos 1º. caliente. templado. a la de nuestro cuerpo. ni siquiera comparar las temperatu- ras de dos sistemas distintos (actividades como las ya conocidas de meter los dedos en recipientes con agua a distintas temperaturas. por lo que debemos poner de manifiesto que nuestras sensaciones de frío o caliente no nos permiten conocer la temperatura de un sistema. proporcionan al estudiante experiencias directas sobre ello). frío. etc. Pasamos ahora a destacar que la temperatura es una propiedad que no depende ni del tipo de sustancia que tengamos ni de su cantidad. de forma que el cuerpo que estaba a mayor temperatura tiene ahora una temperatura menor que al principio y que el que se encontraba a menor temperatura tiene ahora un valor mayor de la misma..

en opinión de los 82 . EQUILIBRIO MEDIDA TÉRMICO 1º. Por el otro está la interpretación de los mismos mediante las hipótesis o teorías que para ello elaboran los científicos (en este caso las de la teoría cinético molecular). se inicia en ésta el estudio de la diversidad de sistemas materiales identificables en la Naturaleza. que permite un acercamiento a la estructura de la materia y describir gran cantidad de fenómenos y situaciones frecuentes en la vida cotidiana incluso aunque. El tema lo comenzamos con una revisión rápida de las propiedades que. N ATURALEZA DE LA MATERIA: DE MODELO CINÉTICO MOLECULAR.3. Los alumnos deben acostumbrarse a reconocer cuándo se están haciendo descripciones sobre hechos observables y cuándo se están explicando esos hechos y fenómenos mediante las ideas propias de un marco teórico concreto.Área de Ciencias de la Naturaleza MAPA CONCEPTUAL DE LAS UNIDADES 1 Y 2 LOS SISTEMAS MATERIALES tienen constituidos por tienen PROPIEDADES GENERALES PROPIEDADES CARACTERÍSTICAS como no dependen de ayudan a diferenciar las como TEMPERATURA VOLUMEN CLASES DE MATERIA MASA su cociente es la DENSIDAD TEMPERATURA DE FUSIÓN TEMPERATURA DE EBULLICIÓN OTRAS: CALOR ESPECÍFICO SOLUBILIDAD . se utilice una versión simplificada del mismo. como ocurre ahora. E STADO AGREGACIÓN DE LA MATERIA Establecidas en unidades anteriores las propiedades generales de la materia. ¿Por qué empezar precisamente con la teoría cinético-molecular? ¿Cuáles son las ventajas de estudiarla desde el principio de la etapa? Esencialmente porque es un modelo con gran poder explicativo... El trabajo lo desarrollamos a dos niveles: Por un lado está la descripción de propiedades y comportamientos observables en los distintos sistemas materiales (lo que podemos considerar una descripción macroscópica de hechos y fenómenos).

permiten diferenciar a sólidos. resaltando que se trata de hipótesis. la diferenciación entre masa y volumen.. • Al moverse. en mejores condiciones que en la primera unidad didáctica. La comprobación de que los gases tienen esas propiedades nos lleva a preguntarnos cuál es la estructura interna de los gases. Nada mejor para ello que el estudio de situaciones en que la masa (a la que ya vamos relacionando con la cantidad de moléculas que constituyen un sistema) se conserva mientras que el volumen no (es muy importante destacar que los cambios de volumen de un sistema se deben a cambios en las distancias que separan a las moléculas y no a cambios en el tamaño de las mismas). y no de verdades incontestables. como son: • Los gases tienen masa y ocupan lugar (es necesario seguir insistiendo en ello y destacar así que los gases son materia). que usamos para explicar las citadas propiedades: • La materia está constituida por partículas muy pequeñas a las que llamamos moléculas.. Todas estas carencias irán subsanándose a lo largo de la etapa (algunas incluso durante esta misma unidad didáctica).Organización de Contenidos alumnos. • Los gases se expanden y pueden ser comprimidos fácilmente. líquidos y gases (por ejemplo el hecho de que todos tienen masa y ocupan lugar en el espacio.. • Los gases se difunden. • Las moléculas están en continuo movimiento. • Los gases hacen presión sobre los sistemas en contacto con ellos. Podemos ahora afrontar. • Las moléculas tienen masa y tamaño propio. y se supone que las moléculas son simples y rígidas)..) Seguimos después estudiando algunas de las propiedades más significativas de los gases. átomos. las moléculas de un gas chocan entre sí y contra las paredes del recipiente que los contiene. Tampoco se hace mención a la existencia de un cuarto estado de la materia (el plasma) ni se considera la influencia de la masa de cada molécula en la energía cinética media que tienen las mismas y que asociamos con la temperatura. • Las moléculas están separadas por espacios vacíos. • Cuanto mayor es la temperatura del sistema material mayor es la rapidez con que se mueven sus moléculas. etc. entre presión. lo que nos permitirá poner de manifiesto cómo las teorías científicas van modificándose en función de las limitaciones e insuficiencias que presenten para explicar la realidad. unos se comprimen y otros no. pero sin embargo unos tienen forma y/o volumen variables y otros no. etc. 83 . unos fluyen y otros no. iones. esencialmente cualitativas. Como puede verse ofrecemos una versión muy simple de la TCM. Proponemos entonces a los alumnos las primeras hipótesis de la TCM. dilatación. en la que la palabra molécula se usa en un sentido que no coincide exactamente con el que se le atribuye en el ámbito científico (pues no se distingue entre moléculas. lo que explica la presión que hace el gas contra las paredes del recipiente. lo que también nos permite establecer unas primeras relaciones. lo que permite diferenciar a las moléculas de unas sustancias de las de otras. No se habla aún de la posibilidad de que haya fuerzas de cohesión entre las moléculas. volumen y temperatura de los gases. Podemos estudiar así la conservación o no de masa y volumen en fenómenos de compresión/expansión.

se mueven con más dificultad. explicando especialmente las características de la materia según el estado de agregación en que se encuentre. • Llamamos temperatura de fusión. • En los cambios de estado se conserva la masa. el que tengan o no forma y/o volumen variable. • Los cambios de estado son fenómenos reversibles.4.. hay menos espacios vacíos. Por eso consideramos a la TF y a la TE como propiedades características de las sustancias. También pueden aparecer entre ellas fuerzas de repulsión cuando intentamos acercarlas demasiado. • Cuando una sustancia cambia de estado no cambia su naturaleza.. funde el hielo y congela el agua). Es muy importante que los estudiantes aprendan que no podemos atribuir a las moléculas las mismas propiedades (macroscópicas) que caracterizan a los sistemas materiales de los que forman 1º. como consecuencia de los cambios que experimentan las moléculas que los constituyen tanto en su velocidad como en la forma de agruparse. a esa temperatura que se mantiene constante mientras un sistema funde. por lo que nos limitamos a postular su existencia como hipótesis de trabajo. Entre esas propiedades están la compresión y expansión. hierve. depende de la naturaleza de ese sistema. Los principales hechos que deben ponerse de manifiesto en relación con los cambios de estado son: 84 .Área de Ciencias de la Naturaleza Pasamos después a estudiar las propiedades de los líquidos y sólidos en comparación con las que hemos visto para los gases. dependiendo de las condiciones de presión y temperatura en que se encuentren.). la dilatación. • La temperatura de fusión y de ebullición de un sistema en unas determinadas condiciones. etc. Volvemos a hacer nuestro estudio desde una doble perspectiva: La de la descripción de los fenómenos desde un punto de vista macroscópico y la interpretación de los mismos a partir de las hipótesis de la TCM. No podemos hablar aún de las interacciones que las provocan ni de las características de dichas fuerzas. La justificación de las propiedades de líquidos y sólidos se puede hacer mediante las ideas de la TCM utilizadas para los gases (las moléculas en estos casos están más próximas. • Todas las sustancias pueden presentarse en la Naturaleza como líquido. Podemos explicar los cambios de estado de los sistemas materiales. temperatura de ebullición. mediante la TCM. sólido o gas. por ejemplo.. tanto en un sentido como en otro. pero no de la cantidad de materia que lo constituya. • La temperatura se mantiene constante mientras se está produciendo el cambio de estado.. a la misma temperatura (a la misma temperatura. El cambio de volumen en los cambios de estado lo explicamos como consecuencia de una variación en las distancias que por término medio separan a las moléculas. dejando para otros cursos un estudio más profundo de las mismas.. C AMBIOS DE ESTADO Hasta ahora hemos tenido ocasión de estudiar las propiedades generales de la materia y de elaborar un primer modelo sobre la constitución de los sistemas materiales. Así destacamos mejor las diferencias entre los tres estados de agregación. Pero debemos añadir una nueva hipótesis: Entre las moléculas de líquidos y sólidos existen fuerzas de atracción que justifican su menor libertad de movimientos e incluso la aparición de estructuras ordenadas. produciéndose. Es el momento de analizar los cambios de estado y explicarlos mediante las ideas expuestas de la TCM. etc. pero no el volumen.

conviene poner de manifiesto que todas las sustancias pueden estar como sólidos. • Aproximarnos al concepto de sustancia pura. El estudio de las características mencionadas para los cambios de estado puede hacerse de forma experimental. alcohol.. no son duras ni blandas. para el caso de sustancias como hierro. temperaturas de fusión y ebullición. Continuamos después con el paso de sólido a líquido (fusión) y viceversa (solidificación). etc. etc. la sublimación (resulta especialmente sencilla y espectacular la sublimación del iodo). Por tanto las moléculas no se dilatan. Por último. para lo que deben utilizarse sustancias diversas como agua. nieve.. D ISOLUCIONES Y SUSTANCIAS PURAS La idea central de esta unidad es poner de manifiesto que la materia se presenta muy a menu- 85 . por su especial interés. que después nos permitirá estudiar e interpretar las reacciones químicas. Sin embargo. etc. naftaleno.. líquidos o gases (puede verse en el caso del agua o recordar las fundiciones. según que tengan o no las mismas propiedades en todos sus puntos. etc.5. • Conocer la composición de algunos sistemas complejos de gran importancia en la vida de hoy (aire. la mayoría de los sistemas materiales que conocemos son en realidad mezclas de sustancias diferentes. petróleo. Para ello proponemos la siguiente secuencia: Empezamos con el paso de líquido a gas. hablamos de la posibilidad de que éstas sean homogéneas y heterogéneas. aplicamos lo estudiado hasta ahora para el caso de los cambios de estado que experimenta el agua en la Naturaleza. decantación. la vaporización. Identificados los posibles cambios de estado en la Naturaleza. El desarrollo de la unidad nos permitirá por tanto: • Profundizar en el estudio de la diversidad en la Naturaleza. por la gran importancia que tienen en nuestra vida diaria. paso previo para llegar al concepto de elemento químico y a la naturaleza atómica de la materia. M EZCLAS. etc. explicándose así fenómenos como la lluvia. destilación.. que puede conseguirse por dos procedimientos: la evaporación (posible a cualquier temperatura) y la ebullición (para una misma sustancia en las mismas condiciones de presión. El desarrollo de la unidad didáctica se centra en el estudio de los diferentes cambios de estado posibles. aluminio.). Partiendo de la preparación de algunas mezclas.Organización de Contenidos parte. volcanes. do en forma de mezclas de sustancias de diverso tipo y que mediante distintos procedimientos (filtración. Por último se estudia el paso de sólido a gas. ni cambian de estado.) Comenzamos la unidad preguntando: ¿Cómo podemos identificar una sustancia? Recordamos que las sustancias tienen unas propiedades características que nos permiten diferenciar a unas de otras (recordamos entre ellas a la densidad. Entre las mezclas homogéneas destacamos.. que se distingan o no sus componentes. se da siempre a la misma temperatura).). etc. a las disoluciones (sean 1º. agua potable.) pueden separarse las sustancias que las constituyen.. • Utilizar ideas estudiadas anteriormente y comprobar experimentalmente que el conocimiento de las propiedades características de las sustancias nos ayuda a escoger métodos de separación de componentes de las mezclas.

). Terminamos la unidad con un breve estudio sobre algunas mezclas homogéneas de especial interés en la vida de hoy. Diferenciamos entre el caso de mezclas heterogéneas (en los que se usan métodos como la decantación o la filtración) y el de las mezclas homogéneas (en cuyo caso hay que recurrir a procesos como evaporación. como aire. miscible e inmiscible. etc.. el estudio de las mezclas heterogéneas nos da oportunidad de comprobar que no todas las sustancias son solubles unas en otras. En este momento los alumnos saben que hay sistemas formados por una sustancia y otros formados por más de una sustancia. puesto que no cambia el tipo de moléculas que constituyen el sistema material en cuestión. Conviene que los alumnos tengan oportunidad de utilizar en la práctica algunos de estos métodos. si se pueden separar diferentes componentes de ese sistema mediante alguno de los métodos de separación ya estudiados. disolución y posterior cristalización. líquido o gas en líquido). Asimismo. Así podemos introducir conceptos como soluto. Es ya el momento de plantearse cómo separar las sustancias que constituyen las mezclas. petróleo. 86 . destilación... disolvente.) Después de esto debemos aclarar que todos estos cambios son cambios físicos. insoluble. soluble. pero ¿cómo saber si un sistema homogéneo es una disolución o una sola sustancia? Como criterio les proponemos que utilicen alguno de los hechos vistos anteriormente (por ejemplo si la temperatura se mantiene o no constante mientras dura el cambio de estado. En todo caso conviene destacar cómo la mayoría de los métodos se escogen teniendo en cuenta las diferencias en los valores de las propiedades características de las sustancias que forman la mezcla (en la decantación nos aprovechamos de las diferentes densidades. en la destilación de las diferentes temperaturas de ebullición. La diferencia es evidente en el caso de la mezcla heterogénea.Área de Ciencias de la Naturaleza de sólido.).. etc.

si se ha producido o no una reacción química son: 87 . según que puedan o no descomponerse en otras más simples.6. FUSIÓN no varía su naturaleza en los P. cinético-molecular) pueden sufrir pueden ser LÍQUIDOS SÓLIDOS SUSTANCIAS PURAS MEZCLAS están formadas por distintas clases de GASES MOLÉCULAS tienen tienen pueden ser están en MASA entre ellas hay PROPIEDADES CARACTERÍSTICAS DEFINIDAS HOMOGÉNEAS como no cambian en los P. Esto nos permitirá después distinguir entre transformaciones físicas y químicas y. comparando los estados inicial y final del sistema. EBULLICIÓN CAMBIOS DE ESTADO DENSIDAD SOLUBILIDAD CAMBIOS como FÍSICOS DISOLUCIÓN VACIO HETEROGÉNEAS CONTINUO MOVIMIENTO 1º. Consideramos que en los cambios químicos aparecen unas sustancias nuevas (productos) y desaparecen otras que había al principio (reactivos). ¿Cómo podemos notar que se ha producido dicho cambio? Los criterios que utilizamos en este curso para determinar. a partir de las cuales nos aproximaremos a un primer modelo atómico para la materia. La idea central de esta unidad es el establecimiento del concepto de reacción química desde un punto de vista descriptivo y macroscópico (las interpretaciones de esos fenómenos mediante un modelo teórico se dejan para la unidad siguiente). C AMBIOS QUÍMICOS Se inicia aquí el estudio de las transformaciones químicas. 4 Y 5 SISTEMAS MATERIALES están formados por pueden ser (según T.Organización de Contenidos MAPA CONCEPTUAL DE LAS UNIDADES 3. diferenciar entre sustancias compuesto y sustancias elementales. a partir de ahí.

Aunque también es científicamente correcto referirse a las últimas como sustancias elementales. en vez de hacer la determinación experimental. por razones didácticas. La diferenciación entre sustancia simple (concepto que se refiere a algo concreto y observable. con propiedades macroscópicas observa- 88 . Distinguimos así entre sustancia compuesto (la que da lugar a otras distintas al aumentar la temperatura o al pasar por ella la corriente eléctrica) y sustancia simple (la que no se puede descomponer en otras sustancias ni al aumentar la temperatura. Para ello distinguimos entre sustancia compuesto y sustancia simple. comenzamos la unidad proponiendo algunas transformaciones para discutir si constituyen o no ejemplos de reacciones químicas. Incluso en algunos casos en que resulte difícil o demasiado lenta la determinación de las mismas. Sin embargo. Esto no siempre es así. Tal es el caso de las que se producen al poner en contacto nitrato de plomo y ioduro de plomo ambos en estado sólido y pulverizados.. o la descomposición térmica del dicromato de amonio.Área de Ciencias de la Naturaleza • Cambios en las propiedades características del sistema antes y después de la transformación. cuando se producen.) para decidir si hay o no reacción química. se convierten en otras más simples. preferimos esta denominación a la de sustancia elemental. Una de las propiedades cuyos cambios. • Irreversibilidad simple del proceso (entendida en el sentido de que si volvemos a las condiciones iniciales y no aparecen las mismas sustancias que había al principio podemos pensar que ha habido un cambio químico. solubilidad. El estudio de esas reacciones nos permite diferenciar macroscópicamente entre una trans- formación o reacción química (en la que desaparecen unas sustancias y aparecen otras nuevas que antes no había) y una transformación física (en que tanto al principio como al final tenemos las mismas sustancias). Es el momento de completar ya el concepto de sustancia química y aproximarnos al de elemento químico. Como criterio principal usamos por ahora el cambio en las propiedades características. pero para este curso constituye una buena opción didáctica) Tras informar sobre lo que entendemos por reacción química. Conviene aclarar lo que estos términos significan observando propiedades que nos permitan decidir si una sustancia simple pertenece a un grupo o a otro. viendo que algunas sustancias. Algunas reacciones sencillas son especialmente interesantes para iniciar el estudio de las reacciones químicas. proporcionarles tablas de datos referidos al estado inicial y final. En caso contrario se trata de un cambio físico. La constatación experimental de este hecho justifica que utilicemos esa diferencia como criterio para clasificar las sustancias.. son más evidentes es el color. semimetales y no metales. ni haciendo pasar por ella la corriente eléctrica ni por ningún otro procedimiento). podemos . aunque al principio tomaremos el color como indicio serio de que ha habido una reacción química (pese a que hay cambios físicos como la sublimación del iodo en que también cambia el color) procuraremos acostumbrar a los alumnos a que observen si hay cambios en las propiedades características (puntos de fusión y ebullición.. densidad. al calentarlas o al electrolizarlas. para evitar confusiones entre sustancia elemental y elemento químico.. Introducido el concepto de sustancia simple (el concepto de elemento químico no lo usamos aún pues sólo cobra sentido en el contexto de la teoría atómico-molecular que se verá más adelante) estudiamos algunas sustancias simples de interés y las clasificamos como metales. cosa que no ocurre con otras. La distinción que hacemos ahora entre ambos conceptos es esencialmente fenomenológica.

) y elemento químico (concepto que se refiere a una clase de átomos. Es preciso por tanto ampliar nuestro marco teórico (algo que es frecuente dentro de la actividad científica). desde un punto de vista macroscópico. oxígeno. Por contra. No consideramos muy útil. * En la Naturaleza existe en torno a un centenar de clases diferentes de átomos (en realidad son 92 clases de átomos las que se encuentran en la Naturaleza. 89 . al menos. aunque destacando que no siempre esos choques dan lugar a las nuevas sustancias. algo inventado por los científicos en el marco de una teoría para explicar diferentes hechos observables) se plantea mejor en el tema siguiente. dar a los estudiantes de forma literal las ideas de Dalton. densidad. dióxido de carbono) y las reacciones de combustión. que podríamos llamar atómico-cinético-molecular.. Para ello se propone la teoría atómica de Dalton en la que se supone que las moléculas están formadas por átomos y que las diferentes posibilidades de uniones entre átomos determinan las propiedades de objetos. Según lo dicho podemos incluso interpretar las reacciones químicas como resultado del choque entre moléculas. que nos permitirán hablar por primera vez de los combustibles. Por tanto proponemos utilizar una versión modificada de sus principales hipótesis. Con esta teoría. los cambios físicos los interpretamos como una consecuencia del cambio en la forma de agruparse y en las posibilidades de moverse de las moléculas. el concepto de reacción química y se han introducido otros como los de sustancia compuesto y sustancia simple. en la línea que exponemos seguidamente: * Las moléculas de las sustancias están formadas por partículas más pequeñas llamadas átomos. al tiempo que destacamos la conservación de la materia en todos ellos. * Una sustancia simple se caracteriza porque todos los átomos que constituyen sus moléculas son iguales. cuyos átomos se unen ahora de forma distinta para dar lugar a otras sustancias nuevas que aparecen al final (productos). pero hay otras más.7. pero sin que cambien ni el tipo ni el número de éstas.. una cuestión que posteriormente será tratada en la unidad didáctica dedicada a la energía. 1º. ya que seguimos teniendo el mismo número de átomos de cada clase. de vida tan corta que sólo se han detectado en condiciones muy especiales).. podemos interpretar tanto los cambios físicos como los cambios químicos. etc.. desde un punto de vista didáctico. pero también se conserva la materia. Así. moléculas. Nos enfrentamos ahora con aspectos relacionados con la naturaleza de la materia que no podemos explicar con las ideas usadas hasta ahora de la TCM.Organización de Contenidos bles. agua. como P. sino que es necesario que el choque se produzca en condiciones adecuadas en lo que se refiere a energía. cuando ya se tenga una idea de la teoría atómica de Dalton. U N MÓDELO PARA EXPLICAR EL COMPORTAMIENTO DE LA MATERIA EN LOS CAMBIOS QUÍMICOS: T EORÍA DE DALTÓN En la unidad anterior se ha estudiado. en los cambios químicos cambia el tipo de moléculas. * Las moléculas de una sustancia compuesto están formadas por.F y PE. podemos aplicarlo al estudio de reacciones sencillas y de interés como algunas de las que definen las propiedades químicas de algunas sustancias importantes (hidrógeno. A partir de estas hipótesis es posible interpretar las reacciones químicas como una consecuencia de la rotura de las moléculas de las sustancias iniciales (reactivos). dos clases de átomos diferentes. orientación. Una vez que disponemos del modelo. aunque agrupados y organizados de diferente forma. A cada clase de átomos le llamamos elemento químico.

Área de Ciencias de la Naturaleza MAPA CONCEPTUAL DE LAS UNIDADES 6 Y 7 LOS SISTEMAS MATERIALES pueden ser pueden sufrir (según T. En cuanto a las formas de energía y las transformaciones de energía. La degradación y la conservación de la energía prácticamente no se tratan. • Transferencia de energía. Los posibles enfoques para enseñar el concepto de energía quedan definidos por el tratamiento que se dé a cada uno de los siguientes aspectos que con él se relacionan: • Definición que se haga de la energía. aunque se deja para cuarto la diferenciación entre fuerza y energía. etc. se estudian de forma similar en primero y en cuarto. proponemos dos unidades didácticas dedicadas al estudio de la energía: una en primero y otra en cuarto curso. o se hace de una manera muy simple y 90 . se utiliza una misma definición de energía en ambos cursos. • Conservación de la energía. Aunque también se utiliza este concepto en relación con temas diversos (nutrición. De ellos. atómica) formadas por ELEMENTOS no si moléculas formadas por la misma clase de molécula formadas por distintas clases de se conservan en combinados forman COMPUESTOS ÁTOMOS 1º. cinético-molecular) formados por MEZCLAS SUSTANCIAS PURAS CAMBIOS FÍSICOS CAMBIOS QUÍMICOS no se conservan en MOLÉCULAS pueden ser varían en los se descomponen con (según T. aunque en éste último curso se realizan cálculos más complicados y se insiste más en la diferenciación entre energía y variación de energía. La primera de ellas tiene un enfoque preferentemente descriptivo y cualitativo. analizando el aumento o disminución de energía que acompaña a determinados procesos. química. la definición o conceptualización que se escoja para la energía es jerárquicamente superior a los demás y por tanto condiciona la forma en que se estudien todos ellos. electricidad. L A ENERGÍA Es un tema que por su relevancia e interés se estudia en esta etapa en diferentes ocasiones y en relación con temas distintos. • Degradación de la energía. Así. quedando la mayoría de los aspectos cuantitativos para el cuarto curso.8. • Transformación de la energía.).

etc. Cuestiones como la conservación y degradación se tratan de una forma breve y esencialmente cualitativa. En esta unidad didáctica de primer curso pretendemos sobre todo que los alumnos se familiaricen con el significado físico del concepto de energía y que lleguen a conocer aspectos del mismo muy relacionados con la explicación de fenómenos cotidianos. por lo que optamos por aceptar como tales algunas “formas” de energía más: cinética. Por ello nos centramos especialmente en el establecimiento de una definición del concepto de energía y en el estudio de las transformaciones y transferencias de energía. en primer curso. energía solar. a una altura mayor que al principio y cansada. Es una primera aproximación a las formas de energía. en este curso pensamos que esa es idea demasiado abstracta. Introducimos la noción de energía interna (a la que relacionamos con la temperatura. potencial gravitatoria. El estudio de cada una de las distintas formas de energía es un momento idóneo para trabajar sobre contenidos transversales. la cinética y la potencial. Por tanto. Esa definición sólo cobra sentido para los alumnos cuando tienen ocasión de aplicarla a situaciones concretas. Así por ejemplo. Conviene por tanto plantear actividades en las que. más que en el proceso en sí. para compararlos y decidir si ha cambiado la “causa” por la que podemos decir que el sistema tiene energía. podemos decir que inicialmente la persona estaba en el suelo. usando nuestra definición. debemos poner de manifiesto que los cuerpos pueden tener energía por diferentes causas. en la que ésta se relaciona con la capacidad de un sistema material para producir transformaciones en sí mismo o en otros. en primero se habla solamente del calor. sino que tienen energía interna). etc.) en cuarto curso. al que diferenciamos de la temperatura y consideramos como la energía que pasa de unos sistemas a otros por el hecho de estar a distinta temperatura. Es ya el momento de analizar las transformaciones energéticas que podemos detectar al estudiar los cambios experimentados por los sistemas materiales. interna. la masa y la estructura atómico-molecular de los cuerpos) por considerarla didácticamente útil para diferenciar entre calor y temperatura y para resaltar una concepción del calor más relacionada con la energía que “pasa de un sistema a otro en determinados procesos” que con la energía que “tienen los cuerpos” (nosotros diremos que los cuerpos no “tienen” calor. Para esta etapa consideramos didácticamente útil una definición más descriptiva que formal de la energía. como consecuencia de esa alteración. eléctrica. se discuta razonadamente si determinados sistemas materiales tienen o no energía. quieta y descansada. siempre que hablemos de transformaciones de energía debemos hacerlo destacando previamente los cambios experimentados por los sistemas que consideramos. En relación con la transmisión de energía. planteando cuestiones de interés en la vida real. sonora y nuclear. mientras que al final se encuentra quieta. en los estados inicial y final. los alimentos. Para ello es necesario centrar la atención de los alumnos. Es importante dejar claro que al hablar de energía no nos referimos a ningún tipo de sustancia ni a nada material. aunque le dedicamos especial atención a las tres primeras. si con- 91 . como el aprovechamiento de distintas formas de energía. luminosa. si analizamos las transformaciones experimentadas por una persona cuando sube tres pisos por las escaleras. dejando para cursos posteriores la profundización en estos aspectos. Ante la pregunta clave en este caso (¿Se transforma la energía o se transforman los sistemas?) debemos poner de manifiesto que realmente se producen transformaciones en los sistemas y. Hecho esto. pueden cambiar los motivos por los que tienen energía. Aunque en sentido estricto sólo deberían considerarse dos formas de energía. Energéticamente interpretamos la situación diciendo que al principio esa persona tenía energía cinética y potencial cero.Organización de Contenidos casi de pasada. los combustibles. máquinas. pero sí son abordadas con cierto detalle (incluyendo cálculos numéricos en distintas transformaciones.

en la forma ya indicada. aislantes. Es un momento adecuado para analizar la “producción” de energía eléctrica.. UNIDAD 8 LOS CAMBIOS EN LOS SISTEMAS pueden explicarse mediante la asociada con los ENERGÍA TRANSFORMACIÓN se consideran CINÉTICA POTENCIAL GRAVITAT. diferenciación entre el significado que tiene en el lenguaje científico y en el lenguaje cotidiano no científico. etc. Se termina la unidad con un estudio de las transferencias de energía. y tenía energía interna. destacando las transformaciones de energía que se dan en las diferentes fases del proceso y dejando claro que esa energía disponible en nuestras casas se consigue aprovechando y transformando la energía que tienen otros sistemas. no tiene energía cinética y tiene menos energía interna que al principio. Se introduce así la idea de que hay energías de diferente “calidad”.. Otra cuestión que conviene plantear en este curso. un paso previo para hablar de la degradación de la energía y empezar a considerar que la energía no se “pierde” en las transformaciones. sino que se degrada. conductores. aunque se verá con más detenimiento en cuarto. Al final tiene energía potencial gravitatoria. centrándose en el concepto de calor. FORMAS DE ENERGÍA indica la INTERNA CAPACIDAD PARA PROVOCAR TRANSFORMACIONES CONSERVACIÓN DEGRADACIÓN ELÉCTRICA OTRAS ¿producimos energía? ¿consumimos energía? TRANSFERENCIA DE LA ENERGÍA MEDIDA ANÁLISIS DE SITUACIONES se relaciona con ella el CALOR es distinto de la CONDUCTORES TEMPERATURA AISLANTES 92 .Área de Ciencias de la Naturaleza sideramos como referencia el suelo. es que no todas las formas de energía son igualmente aprovechables para nosotros. Estas ideas son importantes para que el alumno comMAPA CONCEPTUAL DE LA prenda mejor lo que realmente significa la conservación de la energía y para hablar de ventajas e inconvenientes de diferentes formas de “producción” de la energía. Análisis como éste permiten aproximarnos a la idea de que la energía se conserva (siempre que aumenta la energía de un sistema disminuye la de otro).

* Los colores y el arco iris. como otras muchas. por ejemplo mediante experiencias con cámaras de humo. * ¿Cómo se forman las imágenes en los espejos? La reflexión especular. Lentes. * El ojo. fundamentalmente por dos razones: a) Desde el punto de vista científico la luz y el sonido se catalogan como fenómenos ondulatorios. b) Ambos fenómenos están muy relacionados con la percepción sensorial. Las ideas que se trabajan. * Aproximación a la idea de onda. 93 . La unidad didáctica se centra en el estudio experimental de distintos contenidos y situaciones que permitan al estudiante aproximarse a los modelos que pretendemos. producción y propagación. Defectos visuales. con los dos sentidos que quizás mejor puedan estudiarse en estas etapas. Así pues. * La energía luminosa. d) Para ver los objetos es necesario que la luz reflejada en ellos llegue a nuestros ojos. * El sonido. intentamos construir un modelo elemental de luz en el que: a) La luz se considera como una entidad diferenciada que nace en las fuentes luminosas (es importante diferenciarla de las fuentes que la producen y de los efectos que provoca). hemos optado por incluirlos en una misma unidad. El estudio de la luz se organiza tomando como referencia las ideas que habitualmente utilizan los estudiantes para explicar los fenómenos luminosos. L UZ Y SONIDO * La refracción: Formación de imágenes. ideas que habitualmente son erróneas desde el punto de vista científico. entre el foco y su imagen. en el sentido de que se mueve continuamente de unos puntos a otros mientras no haya un sistema material que la absorba. discutible.9. Los estudiantes están familiarizados con numerosos fenómenos relacionados con la luz y el sonido. b) La luz se propaga en línea recta y a gran velocidad. La cámara oscura). En esta unidad desarrollamos todos los contenidos correspondientes al bloque del mismo nombre del currículo de Ciencias de la ESO en Andalucía. Aunque hay claras diferencias entre uno y otro tipo de fenómenos y es una opción. c) Precisamente por sus relaciones con su experiencia vital. Características. Es por tanto necesario que ya desde el principio intentemos hacer evolucionar esas ideas y mejorar los esquemas explicativos que utilizan. c) La luz se desvía al pasar por medios transparentes como las lentes y se refleja al chocar con los objetos opacos. proponemos secuenciarlas de la siguiente forma: * La luz (considerada como entidad que se propaga en el espacio) * ¿Cómo se propaga la luz? (se estudia la propagación rectilínea de la luz y su carácter dinámico) * ¿Qué son y cómo se forman las sombras? (formación de sombras e imágenes directas. poniendo de manifiesto. * Reflexión del sonido. Comenzamos con el tratamiento de la luz como entidad que se propaga en el espacio.Organización de Contenidos 1º. y en general más allá de las zonas iluminadas. a veces planteadas en forma de preguntas. los estudiantes se forjan desde edad muy temprana ideas sobre ellos. La visión. la existencia de luz en el espacio comprendido entre los objetos y el ojo. A partir de ahí se trabaja sobre la propagación rectilínea de la luz y su carácter dinámico.

). el objeto y el espejo.Área de Ciencias de la Naturaleza La idea de la propagación rectilínea de la luz se refuerza al estudiar la formación de sombras. lo que permite llegar a un modelo geométrico de rayos con el que se afronta el estudio de la formación de imágenes en diferentes casos: sin lentes (cámara oscura).. Al estudiar fenómenos de refracción se puede profundizar en este concepto y completar el estudio de las lentes. se hace una descripción del mismo.. UNIDAD 9 ENERGÍA por tanto son o tienen CAMBIOS O TRANSFORMACIONES origina LUZ se origina en FOCOS LUMINOSOS se propaga en no se propaga en si SONIDO se caracteriza por su TONO TIMBRE se origina en INTENSIDAD FOCOS SONOROS LÍNEA RECTA VACÍO MEDIOS MATERIALES la formación de sombras se explica con puede experimentar la MODELO DE RAYOS explica la FORMACIÓN IMÁGENES en con ESPEJOS PLANOS REFLEXIÓN LENTES REFRACCIÓN 94 . el espectro visible. con sus aplicaciones para fotografía visión y televisión en color.. en el ojo. Se finaliza con un estudio de las características de los sonidos y un comentario sobre la contaminación acústica. como que las imágenes se forman en la superficie del espejo.. o que se forma en la línea de unión del ojo del observador. MAPA CONCEPTUAL DE LA A partir de la dispersión de la luz blanca se inicia el estudio del color. su propagación y el mecanismo de la audición. considerándolo como la transmisión de una vibración en un medio material. etc. la síntesis aditiva y sustractiva. En cuanto al sonido. en espejos (con lo que se puede afrontar el estudio de las leyes de la reflexión y combatir algunas de las ideas más típicas de los estudiantes. destacando la necesidad de un medio material para su propagación (lo que no era necesario en el caso de la luz) y analizando la génesis del sonido.

. . . . . . . . . . . . . . . . LA VIDA EN LAS AGUAS CONTINENTALES . . . . . . . . . . . latitud. . . . . . . Nº SEMANAS 4 3 3 3 3 4 4 4 4 UNIDADES LA VIDA EN LAS AGUAS CONTINENTALES Morfología y anatomía: un pez un anfibio un insecto LA VIDA EN EL MAR LOS BOSQUES LA VIDA EN EL SUELO LA ALIMENTACIÓN HUMANA EL DESARROLLO CORPORAL EN LAS PERSONAS Anatomía de los órganos reproductores CONCEPTOS Organización animal. . . aunque sin perder de vista la lógica de la Biología y la Geología. . . . . . . . . . arcillosos. . . . . . • Endemismos Importancia de la biodiversidad Las zonas húmedas de Andalucía Desertización 95 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. insectos Criterios de clasificación Constatación de la diversidad de microinvertebrados ídem otros Reino Hongos Distribución de los s. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . anfibios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EL ORIGEN DE LAS ROCAS SEDIMENTARIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . cursos alto. . Los contenidos de Ciencias de la Naturaleza correspondientes al primer curso los agrupamos en nueve unidades didácticas. . . . . . DIVERSIDAD DE LOS MATERIALES TERRESTRES . . . . . salinos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . orientación ·Catenas • Deforestación • Plan forestal andaluz Especies autóctonas Vegetación según los tipos de suelos: arenosos. .. . . . . LOS BOSQUES . . . . . . . . . . .Organización de Contenidos SEGUNDO CURSO: UNIDADES DIDÁCTICAS PROPUESTAS a organización de contenidos que se presenta ha pretendido atender a unos criterios que tienen en cuenta principalmente las características de los alumnos de la etapa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . calizos. . . . . . . . . . . . . . . . 5. . . Morfología y anatomía Morfología y anatomía de: un molusco un celentéreo un equinodermo un crustáceo Morfología y anatomía de: un ave un mamífero un reptil un insecto un arácnido Morfología y anatomía de: ·una lombriz Anatomía de los aparatos que intervienen en la nutrición humana: respiratorio digestivo circulatorio excretar Organización vegetal Algas Algas Musgos Helechos Gimnospermas Angiospermas Clasificación vegetal y animal • Hongos • Líquenes Clasificación de diversidad • Construcción de una clave de identificación de peces. . . . . . v. . . . LA VIDA EN EL SUELO . . . . . 8. . . . . . . . . . . En los comentarios de cada unidad se indican otros contenidos de tipo actitudinal y procedimental que se trabajarán en conexión con el conocimiento concreto que se propone. . . El eje organizador se ha basado. . EL AIRE. . . . . . . . . . . . . . LA ALIMENTACIÓN HUMANA . . . . . . . . . . . . . cuyos títulos y duración aproximada son: UNIDADES DIDÁCTICAS 1. . . . . siguiendo las orientaciones para la secuenciación. . . . . . . . . . . . . . . . . EL AGUA Y LOS SERES VIVOS ALTERAN LAS ROCAS . . . . . . . . . . 4. . . superficiales de orilla profundos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . LA VIDA EN EL MAR . . . . . . . . . 9. bajo Animales pelágicos ·planctónicos ·nectónicos ·bentónicos Eliminación de inmaduros Contaminación Estratificación vegetal Distribución según altitud. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . en los conteni- L dos conceptuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. . . . 3. . . . . . . . . . . . . . EL DESARROLLO CORPORAL EN LAS PERSONAS . . . . . . medio. . . . 2. . . . . .

Estos grandes grupos son los peces. La diversidad se puede centrar en este primer momento en estos grupos. Intercambio gaseoso. Masticación. pelaje. REproducción vegetal: asexual y sexual. ·El ciclo de un vegetal. Tecnología y Sociedad ·Técnicas de observación ·Lupa y microscopio ·La pesca ·Acuicultura · Incendios forestales ·Madera y celulosa Suelo y agricultura UTilización industrial de microorganismos Conservación de alimentos Reproducción asistida ·Ovistas y animaculistas ·Preformistas 2º.Área de Ciencias de la Naturaleza UNIDADES LA VIDA EN LAS AGUAS CONTINENTALES Captura de alimentos e intercambio de gases en: · un pez · un anfibio · un insecto LA VIDA EN EL MAR LOS BOSQUES LA VIDA EN EL SUELO LA ALIMENTACIÓN HUMANA EL DESARROLLO CORPORAL EN LAS PERSONAS CONCEPTOS Nutrición animal Animales filtradores. deglución. Se debe trabajar con un ejemplar de cada grupo cercano al contexto del alumno. Conductas sexuales Reproducción y desarrollo Metamorfosis de un insecto y de un anfibio Reproducción sexual: fecundación externa REproducción asexual (colonias) ·”Ciclo de los Hongos” Generación espontánea La reproducción humana. excreción Absorción de sustancias del suelo Nutrición vegetal Fotosíntesis Relaciones alimenticias ·El ciclo de un vegetal: germinación y crecimiento de los vegetales. además. L A VIDA EN LAS AGUAS CONTINENTALES Se inicia el estudio de los contenidos de Biología con esta unidad.. Se estudian los caracteres que definen a los dos gran- des grupos en que se incluyen. la profundidad o la cercanía a la zona acuática. carnívoros. plumajes. Se han elegido modelos de tres grupos de animales. tabaco. Animales carnívoros.. circulación. respiración. digestión. anatomía y funcionamiento. son un buen recurso para iniciarse en el manejo de la lupa y el microscopio para constatar la diversidad de microorganismos. necrófagos..) -letargos -migraciones -apertura de la flor y maduración de frutos ·Nidificación y cuidado de las crias Territorialidad Sociedades de insectos Teoría celular Observaciones con la lupa y el microscopio de organismos unicelulares Microinvertebrados de agua dulce y organismos unicelulares La célula como unidad morfológica · La célula vegetal ·La célula animal Generación espontánea: Aportación de Pasteur. los vertebrados y los artrópodos. un aspecto de la sexualidad: cambios corporales ovulación y menstruación formación de espermatozoides fecundación y desarrollo ·Selección de alimentos ·Las dietas y la salud Hábitos alimentarios ·Consumo de alcohol. Animales ovíparos y vivíparos. omnívoros Nutrición heterótrofa. La célula como unidad de utilización de materia y energía La célula como unidad de información: óvulos y espermatozoides Microorganismos Plancton ·Las bacterias y los Hongos descomponedores ·El humus Flora intestinal Higiene y prevención de enfermedades de transmisión sexual Ciencia.1. la distribución heterogénea según el tramo de un río. herbívoros. Utilización de la materia y energía. en los que se integrará el estudio de morfología. constatando. Funciones de relación Órganos de los sentidos Ciclos anuales Migraciones de aves Linea lateral Ataque y defensas ·Cnidoblastos Camuflajes MIgraciones de peces cambios estacionales: -sexuales (trinos.. tanto pluricelulares como unicelulares. Las aguas continentales. anfibios e insectos. 96 . También se relacionarán los aspectos anatómicos y fisiológicos con las condiciones del medio.

esqueletos internos y externos. Se pretende. de un pez y de un anfibio? ¿qué observo en el agua de una charca cuando la miro por el microscopio? ¿cuáles son las causas y las consecuencias de la contaminación del río de mi comarca? ¿cómo respiran los animales en el agua? cen a zonas lejanas de las costas.. tráqueas). etc.. Entre ellas encontramos las formas externas.. etc. Hay que resaltar la distribución en relación con los cambios de profundidad y la distancia de las costas. primero externa (forma del cuerpo. carnívoros. La importancia de las zonas húmedas andaluzas deben relacionarse con la vida en las aguas continentales. o bien de forma indirecta con ejemplares de mercado. Algunos problemas que se pueden plantear son: ¿Existen los mismos animales y plantas a lo largo de un río? ¿cómo es el ciclo de vida de un insecto.. branquias. relación entre las condiciones del “medio” y los seres vivos. Se justifica la selección de este objeto de estudio porque suele ser motivador para los alumnos. Los alumnos de zonas costeras pueden realizar observaciones directas en algunas salidas... incluso si pertene- 97 .. exoesqueleto. charcas artificiales. La selección de criterios válidos a tal fin es una dificultad para alumnos de estas edades ya que las características más relevantes y discriminatorias pueden pasar desapercibidas en favor de algunas más llamativas. por lo que puede ser una actividad apropiada. y es una fuente de recursos importantes en nuestra región. esta es una unidad que permite ir ampliando el concepto de diversidad de seres vivos y de ambientes.. Las funciones de nutrición se trabajarán todavía a nivel de organismos que obtienen el alimento utilizando diferentes estrategias: filtradores.Organización de Contenidos El concepto y los procedimientos de clasificación se iniciarán con la discusión de los criterios y la elaboración de claves para estos grupos. 2º. el mantenimiento de la biodiversidad. como en otras unidades de este curso. El montaje de lugares de cría y observación de los animales (acuarios. boletines de pesca.2. sin considerar la célula como la unidad funcional. es un medio rico en elementos y relaciones. colecciones de conchas que existan en el centro o aporten los alumnos. Las observaciones sobre la organización han de relacionarse con otros aspectos del animal: forma de vida. A partir de las observaciones se desarrollarán cuestiones relacionadas con la organización. obtención de alimento mecanismos de defensa.) y el intercambio gaseoso (piel. Los conceptos han quedado recogidos en el cuadro. que sirva para estudiar la organización interna. L A VIDA EN EL MAR Respecto a los conceptos trabajados anteriormente se darán pasos que supongan amplitud y profundización. etc. En todos los casos es necesario la utilización de diferentes fuentes bibliográficas (libros sobre la vida de los animales. hacer un estudio lo más integrado posible entre las características y modos de resolver los problemas de supervivencia de los seres vivos del mar y las condiciones que este les ofrece. fecundación externa. anuarios. Así.. la existencia de endemismos y la conservación de zonas naturales. mejillón. terrarios...). La metamorfosis de un insecto y un anfibio sirven para estudiar fases de desarrollo y crecimiento.) y medios audiovisuales en donde se tratan con frecuencia esta temática con una excelente calidad en algunos de ellos.) supone poner en juego observaciones. animales chupadores. diseños experimentales. etc. formaciones específicas como la linea lateral. Las actividades de observación y toma de datos pueden realizarse de una manera directa. Las funciones de nutrición se iniciarán en esta unidad con los procesos de captura de alimentos (animales cazadores. etc. concepto que se iniciará a lo largo de este mismo curso. apéndices. Además.) y después puede realizarse una disección (sepia.

simbiosis. nidificación. L OS BOSQUES Se presenta esta unidad después de estudiar los medios acuáticos por considerar que se proponen algunos aspectos que resultan de un mayor nivel de conceptualización que lo trabajado hasta ahora. etc. arbustos. 2º.. etc. medio de comunicaciones y transporte y lugar de esparcimiento. ciclos vitales. les permitirá seleccionar otros criterios: presencia o ausencia de semillas.. Los contenidos de la unidad quedan expresados en el cuadro. de dehesas. sobre problemas sencillos como el estudio de la diversidad vegetal en dos zonas con diferentes condiciones de insolación. Por ejemplo. Algunas experiencias de laboratorio sobre germinación de semillas y crecimiento de vegetales puede ser una ocasión para desarrollar un trabajo experimental poniendo en diferentes condiciones semillas de crecimiento rápido. Pueden realizarse actividades de observación con la lupa y el microscopio.) que pueden deducirse a partir de la observación de huellas. Las gráficas y tablas corresponderán a una zona y se compararán los resultados con otra zona deforestada. madrigueras. hierbas. excrementos. humedad. La interpretación de los ciclos puede partir de gráficas y tablas de datos en las que se comparen las oscilaciones de temperatura entre el día y la noche y las estacionales. Los alumnos. El aporte de noticias de prensa sobre algunos aspectos problemáticos. Un tercer problema puede plantearse en referencia a las relaciones con los animales (herbivorismo. aproximándose a clasificaciones más comunes en Biología. La distribución de la vegetación según la altitud y latitud también debe hacerse a partir de gráficas y de interpretación de planos y mapas donde queden reflejados los cambios debido a la orientación. etc. Se amplía la constatación de la misma en otros medios y con otros modelos de organización. elaborando conclusiones. etc. se inicia el estudio del crecimiento de los vegetales lo que exige la comprensión de algunos conceptos básicos sobre la incorporación y transformación de materia que son menos evidentes que en el caso de los animales. utilización de medidas sobre los individuos de algunas especies puede abordar el problema de la variabilidad dentro de un tipo. en un primer momento.4. se puede iniciar con técnicas de tinción sencillas sobre epidermis de vegetales.Área de Ciencias de la Naturaleza A partir de la observación e interpretación de algunos modelos sencillos de relaciones tróficas. L A VIDA EN EL SUELO Esta unidad pretende que los alumnos superen una visión estática e inerte del suelo y se aproximen a una visión dinámica en donde se 98 . de pinares. comentando algunos aspectos del Plan forestal andaluz y la valoración que del mismo hacen diferentes colectivos. La toma de datos. Los debates entre posturas diferentes favorecerán este tipo de análisis. Se puede observar que se propone el estudio de la diversidad vegetal. la pluviosidad a lo largo del año. les permitirá plantearse algunas investigaciones 2º.3. También es importante desarrollar una actitud favorable a la conservación de la vida en el mar. La preparación de muestras. evitando catástrofes contaminantes. suelo. tipos de frutos. Las actividades de campo en zonas de bosques de ribera. como los incendios forestales. al apreciar semejanzas y diferencias. agrupan a los vegetales atendiendo a su porte: árboles. etc. emitiendo hipótesis de qué ocurrirá en cada caso. La importancia de la conservación de los bosques en Andalucía debe ser objeto de alguna actividad. Una atención diferente al observar y describir. modificando variables. puede incentivar este tipo de debates. discutiendo los resultados. pueden deducir la importancia que tiene preservar las especies y sus poblaciones. tipos de flores. fuente importante de recursos. no pescando ni consumiendo inmaduros. tipos de hojas.

El estudio de la vida en el suelo tiene necesariamente que relacionarse con problemas de desertización que tan gravemente afectan a nuestra comunidad. hormigueros. plantear actividades de investigación y resolución de problemas. animales “beneficiosos” y “perjudiciales”. Pueden hacerse experiencias de crecimiento de mohos en el laboratorio y realizar un diseño con control de variables (sustrato. La observación en salidas al campo permite. humedad. como antes. puede ser una buena fuente de información que debe ser contrastada con la información elaborada en el aula. Quizás sea el momento de hacer la observación sobre la cría y mantenimiento de animales para lo que es interesante preparar acuarios. Las aportaciones de Pasteur pueden resaltarse por la importancia que tienen en la historia de la ciencia. La formación del moho puede ser objeto de una pregunta que permitirá dar una visión constructiva del quehacer de la Ciencia: ¿de dónde proceden los mohos? Los alumnos piensan en términos de generación espontánea.). etc. temperatura. terrarios.Organización de Contenidos dan múltiples interacciones de los materiales que forman el suelo con los seres vivos y con los agentes geológicos. responsabili- zándose por grupos de las diferentes tareas de cuidado y mantenimiento. En algunos casos el propio jardín del centro puede servir para ello. Está muy relacionada con la anterior por lo que su planteamiento puede resultar motivador si partimos de algún problema que haya surgido en las actividades de la unidad del bosque. laboreo y mantenimiento. 99 . Este tipo de actividades puede servir también para introducir a los alumnos en los problemas de la relación científica con las necesidades sociales. como pueden ser : ¿por qué las plantas crecen mejor en unos suelos que en otros? ¿qué ocurre con las hojas que caen de los árboles en un bosque? ¿por qué se abonan los campos de cultivo y no los bosques? ¿qué le ocurre al suelo en épocas de lluvia abundante cuando hay árboles y cuando no los hay? Se pretende seguir ampliando el estudio de la diversidad de los seres vivos con animales de otros grupos como la lombriz de tierra.. reproductoras y de conducta.. Además se propone estudiar los Hongos. en la formación de humus. dada su importancia como descomponedores. La utilización de lumbricarios y hormigueros en el laboratorio puede facilitar este trabajo. Las encuestas a agricultores sobre las características de una buena tierra. charcas. También el estudio de la organización social de las hormigas puede ser un ejemplo que ayude a tener más elementos de constatación de la variabilidad dentro de las poblaciones y de diversidad en estrategias alimenticias.

LA VIDA EN EL MAR. relacionados con RELIEVE CLIMA LUMINOSIDAD SEXUAL NUTRICIÓN perciben RELACIÓN REPRODUCCIÓN puede ser ASEXUAL FUNCIONES ANATOMÍA Y MORFOLOGÍA garantiza a partir de garantiza MANTENIMIENTO ALIMENTOS Y CRECIMIENTO de la que son ESPECIE MANTENIMIENTO del CONSUMIDOS PRODUCIDOS INDIVIDUO para OBTENCIÓN DE MATERIA Y ENERGÍA 100 .Área de Ciencias de la Naturaleza MAPA CONCEPTUAL DE LAS UNIDADES: LA VIDA EN LAS AGUAS CONTINENTALES... LOS BOSQUES Y LA VIDA EN EL SUELO EN EL MEDIO CLASIFICACIÓN que permite su se producen habitan CAMBIOS que se en el SERES VIVOS que tienen que presentan DIVERSIDAD DISTRIBUYEN UNICELULAR ORGANIZACIÓN puede ser PLURICELULAR ANIMALES VEGETALES HONGOS TIEMPO ESPACIO caracterizada por relacionados con ESTACIONES FOTOPERIODICIDAD .

Diferenciando si estos granos tienen un aspecto cristalino o parecen ser fragmentos de rocas. al mismo tiempo que se aborda el estudio de minerales y rocas. Las ideas básicas que se abordan son: • La superficie sólida del Planeta está constituida por rocas y sedimentos. como explotaciones que pueden generar impactos ambientales de consideración. conglomerado. Dichos parámetros deberán aplicarlos para conocer aquellos minerales que con más frecuencia entran a formar parte de las rocas: cuarzo. color y brillo). etc. Así. cuyo conocimiento puede ofrecernos una base sólida para hacer una clasificación de las rocas. además de por su textura. Si son visibles a simple vista o no. como recursos limitados. pueden diferenciarse por su composición.5. basalto. Se pretende que los alumnos constaten la diversidad de materiales terrestres existentes. entendido como constituyente de las rocas. cerámica. puede ser útil hacer un estudio comparado de la forma. Mención especial merece el aprovechamiento de determinadas rocas (carbones y petróleo) como combustibles y de algunos minerales para la obtención de los metales. caliza. El punto de partida será la observación de ejemplares de las rocas más frecuentes en la superficie terrestre: granito. D IVERSIDAD TERRESTRES DE LOS MATERIALES La unidad tiene básicamente un enfoque descriptivo.). Se presentará un noción sencilla de mineral. y de los parámetros que nos permiten identificarlos (dureza. Por ello. Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: ¿En qué se diferencian unas rocas de otras? ¿De qué están compuestas las rocas? ¿Cómo pueden clasificarse las rocas? ¿Para qué sirven las rocas y los minerales? El mapa conceptual que a continuación se presenta ofrece una concreción de los contenidos que se trabajan en esta unidad así como de las relaciones más significativas que pueden establecerse entre ellos: 101 . Dicha observación se centrará en dos aspectos: textura y composición. esquisto y mármol. micas y calcita. obtención de vidrio. cuyo consumo conviene controlar.Organización de Contenidos 2º. • Las rocas están compuestas por minerales. pizarra. A ellas pueden añadirse algunas que sean especialmente abundantes en la comarca. que utilicen algunos de los parámetros que nos permiten describirlos e identificarlos y que conozcan y valoren su importancia y utilidad. arcilla. • Existen muchas rocas diferentes que pueden diferenciarse por su composición y textura. Es importante que los alumnos conozcan la utilidad de las rocas y los minerales. • Los minerales y las rocas son útiles al desarrollo social. deben tratarse su usos (construcción. El hombre los ha venido utilizando desde la más remota antigüedad y muchos de los avances sociales más significativos se han producido como consecuencia del descubrimiento de nuevas formas de aprovechamiento de estos materiales. tamaño y disposición que presentan los granos en cada una de esas rocas. si su tamaño es homogéneo o presentan algún tipo de alineación. feldespatos. Las rocas. básicos para el desarrollo social. arenisca. peso específico. Esto nos permitirá distinguir algunas de las texturas más frecuentes. En todo caso se ofrecerá una triple perspectiva acerca de los usos de rocas y minerales: como materiales de uso cotidiano. decoración.

GRANÍTICA T. ESQUISTOSA T. por su COLOR BRILLO R A L OBTENER se usan METALES para Ó PIEDRAS PRECIOSAS ASPECTO N Ó N S I I E O S I C E P L I Z A C M I N C O M U T se diferencian por su se utilizan para GRANITO ARENISCA sin alterar CALIZA CONSTRUCCIÓN previa alteración I CARBÓN COMBUSTIBLE PETRÓLEO ARCILLA vidrio cerámica OTROS para decoración TEXTURA dependede FORMA TAMAÑO DISPOSICIÓN de los GRANOS pueden ser CRISTALES CLASTOS del mismo tamaño todos visibles unos visibles y otros no ALINEADOS NO ALINEADOS muy pequeños pequeños o medianos T.Área de Ciencias de la Naturaleza MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD: DIVERSIDAD DE LOS MATERIALES TERRESTRES LAS ROCAS están compuestas por CUARZO FELDESPATOS como MICAS CALCITA DUREZA se diferencian PESO E. PORFÍDICA de diferente tamaño grandes y pequeños T. CLÁSTICA como como como como como como ESQUISTO ESQUISTO GRANITO BASALTO ARCILLA ARENISCA CONGLOMERADO 102 .

Organización de Contenidos 2º. Las ideas básicas que se abordan son: • Las rocas. se alteran. con un enfoque didáctico adecuado. Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: ¿Pueden alterarse las rocas? ¿Qué le hace el agua a las rocas? ¿Y el aire? ¿De qué depende la capacidad erosiva del agua? ¿Cómo podemos comprobarlo? ¿Qué huellas dejan los cambios en las rocas? 103 . a escala geográfica amplia. • El agua es el principal agente de meteorización y transporte. lo que conlleva un proceso de desertización. Esas alteraciones se conocen como meteorización. • Algunos procesos geológicos son muy lentos y otros rápidos. E L AGUA. No obstante puede ofrecerse de estos últimos un tratamiento macroscópico y básicamente intuitivo.6. solicitando a los alumnos que imaginen y realicen diversos tipos de alteraciones de las rocas y que consideren la posibilidad de que en la naturaleza sucedan procesos similares. Una vez analizados los cambios a escala de muestra se abordan los cambios en el relieve. su acción resulta asequible a los alumnos de estas edades y. En consecuencia el relieve es considerado estable. se les facilita un modelo interpretativo sencillo que integra algunos de los procesos externos que condicionan el relieve terrestre. Los alumnos de estas edades suelen tener una concepción estática de la superficie terrestre. Es importante pues que reflexionen acerca del balance global de la intervención de este agente geológico. Las rocas son vistas como materiales duros y resistentes. se señalan en el mapa conceptual el abarrancamiento y la nivelación. • La retirada de materiales de las zonas más altas y su depósito en las más bajas provoca. en contacto con el agua el aire y los seres vivos. un lento proceso de nivelación. conviene dedicar buena parte de los esfuerzos a realizar actividades que ayuden a movilizar las ideas de los alumnos desde posiciones estáticas a otras más dinámicas. Los alumnos suelen percibir más el efecto que producen las aguas en la acentuación del relieve que en su nivelación. que pueden experimentar alteraciones pero de escasa relevancia. • La ausencia de cubierta vegetal favorece la erosión del suelo. Los procesos de meteorización mecánica son de comprensión más fácil que los de meteorización química. Entre los efectos sobre el relieve de la acción de las aguas superficiales. • Los materiales meteorizados suelen ser transportados a áreas geográficas más bajas. que permita detectar las alteraciones por cambios en el color. en la textura o en la consistencia de los materiales.. El tratamiento se centra en la acción geológica de las aguas superficiales por diversas razones: son el agente geológico externo más importante. Este trabajo puede comenzarse a escala de muestra. EL AIRE Y LOS SERES VIVOS ALTERAN LAS ROCAS Una vez conocida la diversidad de materiales terrestres existente y los minerales y rocas más frecuentes se quiere mostrar que todos ellos experimentan alteraciones cuando se encuentran en la superficie terrestre y que esos cambios tienen como consecuencia la alteración del relieve terrestre. tanto continentales como marinas. Dado que la comprensión de los procesos geológicos que ocurren en la naturaleza exige participar de una perspectiva dinámica. Los efectos producidos por la progresiva acumulación de todos ellos pueden llegar a ser muy importantes.

TRANSPORTE Y SEDIMENTACIÓN puede ser su intensidad depende del FÍSICA QUÍMICA BIOLÓGICA CAUDAL que provocan PENDIENTE como como producida por TIPO DE ROCA GELIFRACCIÓN OXIDACIÓN DISOLUCIÓN PLANTAS ANIMALES HOMBRE como que pueden ser LENTOS Y CONTINUOS CAMBIOS EN EL RELIEVE ESPORÁDICOS E INTENSOS FORMACIÓN DEL SUELO DESTRUCCIÓN DEL SUELO NIVELACIÓN ABARRANCAMIENTO 104 .6.Área de Ciencias de la Naturaleza ¿Qué cambios provoca el agua en el relieve? El mapa conceptual que a continuación se presenta ofrece una concreción de los conteni- dos que se trabajan en esta unidad así como de las relaciones más significativas que pueden establecerse entre ellos: MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD: 2º. EL AIRE Y EL AGUA son AGENTES GEOLÓGICOS actúan como AGUAS SALVAJES RÍOS VIENTO producen en las rocas METEORIZACIÓN EROSIÓN.

especialmente si han sido disueltos.7. a establecer relaciones entre las condiciones en que se originan las rocas y su textura. en esta unidad se analizan los procesos por los que se originan y cómo podemos deducirlos de sus características. su disposición horizontal. • Podemos distinguir diversos tipos de rocas sedimentarias en función de su textura. siguiendo procesos naturales. su estudio debe hacerse vinculado siempre a las rocas que los presentan. ademas de evidenciar la existencia en el pasado de formas de vida diferentes a las actuales. nos hemos centrado fundamentalmente en los aspectos destructivos. o procesos como la formación de evaporitas y conglomerados. Conviene por ello subrayar el proceso de sedimentación y el origen de dichos sedimentos. son una fuente informativa para la reconstrucción de las condiciones en que se formaron las rocas que los contienen. analizando algunos de los factores que determinan las características de esos sedimentos. • Los fósiles. que generalmente se presentan estratificadas. no ha resultado fácil en la historia de la Geología y ello debe alertarnos ante posibles dificultades de nuestros alumnos. • Los cambios geológicos dejan huellas en las rocas. que ayudarán. • Las rocas sedimentarias tienen información sobre las condiciones en que se originaron. La noción de diagénesis encierra igualmente ciertas dificultades que no deben subestimarse. Las rocas sedimentarias que se tratan aquí han tenido ocasión de verse al estudiar la diversidad de los materiales terrestres. El trabajo con fósiles suele resultar interesante a los alumnos. corresponde ahora completar la perspectiva analizando los aspectos constructivos que encierran la intervención de dichos agentes. la idea de que unos materiales sueltos pueden adquirir.Organización de Contenidos 2º. Las ideas básicas que se abordan son: • Los materiales meteorizados y transportados terminan depositándose formando los sedimentos. y que podemos aprender a descifrar dicha información. E L ORIGEN DE LAS ROCAS SEDIMENTARIAS En la unidad anterior se han trabajado los cambios que provocan en las rocas y en el relieve los agentes geológicos externos. se pretende mostrar que las rocas pueden ser consideradas “archivos históricos” que contienen información sobre las condiciones en que se formaron. la consistencia y solidez de una roca. Para algunos alumnos de estas edades los materiales erosionados son materiales que “desaparecen”. composición y origen. entendido como el método de análisis que nos permite deducir los procesos geológicos ocurridos en el pasado a partir del estudio de lo que sucede en la actualidad. En definitiva. además. En efecto. Para ello utilizamos el “actualismo”. Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: ¿A dónde van los materiales erosionados? ¿Puede transformarse un sedimento en una roca sedimentaria? ¿Se pueden formar nuevas rocas en la superficie terrestre? ¿En qué se diferencian unas rocas sedimentarias de otras? ¿Qué son los fósiles? ¿Cómo se forman? 105 . Deben realizarse en el laboratorio actividades en las que se reproduzcan procesos de sedimentación. • La consolidación de los sedimentos origina las rocas sedimentarias. Esto permitirá relacionar las condiciones en que vivían con las características de los ambientes sedimentarios propios de cada roca.

TRANSPORTE Y SEDIMENTACIÓN originando SEDIMENTOS que al compactarse forman ROCAS SEDIMENTARIAS pueden contener se diferencian unas de otras por su FÓSILES TEXTURA informan sobre COMPOSICIÓN LA VIDA EN EL PASADO LA FORMACIÓN DE LA ROCA ORIGEN como como que puede ser TRILOBITES DINOSAURIOS EL LUGAR EL MOMENTO DETRÍTICO QUÍMICA puede ser es la como CONTINENTE OCEANO EDAD DE CONGLOMERADO LA ROCA ARENISCA ARCILLA EVAPORITAS PETRÓLEO CALIZA CARBONES como como ORGÁNICO PRECIPITACIÓN ORIGEN 106 . “EL ORIGEN SEDIMENTARIAS” DE LA dos que se trabajan en esta unidad así como de las relaciones más significativas que pueden establecerse entre ellos: DE LAS UNIDAD: ROCAS EL AGUA Y EL AIRE alteran LAS ROCAS DE LA SUPERFICIE produciendo METEORIZACIÓN.Área de Ciencias de la Naturaleza ¿Qué información podemos obtener de los fósiles? El mapa conceptual que a continuación se presenta ofrece una concreción de los conteniMAPA CONCEPTUAL 2º.7.

dietas. el contacto con asociaciones de consumidores. proponiendo las alternativas que crean convenientes. aunque se debe pretender que los alumnos vayan iniciándose en la comprensión y utilización de términos científicos que se emplean habitualmente. Los hábitos alimentarios de muchos jóvenes de estas edades han de ser analizados por ellos mismos a la vista de informaciones dadas en tablas de alimentos. los análisis de orina o las radiografías. Esta circunstancia hace que actividades relacionadas con ellas tengan un fuerte poder motivador y. Tienen una gran importancia los aspectos relacionados con salud y consumo. del tema.8. Se pueden realizar pequeñas simulaciones del efecto del humo del tabaco y algunas otras propuestas por diferentes autores. etc. Las capacidades corporales que se manifiestan en el ejercicio pueden analizarse coordinamente con la educación física. bien por lo cotidiano. El primer contacto con la anatomía puede realizarse a partir de atlas. etc. profesión o con algunas características patológicas. si son aportadas por los propios alumnos. láminas. así como la elaboración de dietas para personas de diferente edad. como se ha indicado anteriormente. etc. Destacar lo diferente se hará en relación a que ha congestivo mayor independencia del medio. Algunas características del cuerpo humano y de las técnicas de estudio suelen ser muy conocidas por la población en general. 107 . más aún. Nos referimos. sexo. El estudio de encuestas elaboradas y realizadas por ellos. a los análisis de sangre. diapositivas. En el cuadro quedan expresados los conceptos que se trabajarán en esta unidad. Son actividades adecuadas. por ello es necesario establecer los niveles de formulación de los conceptos y distribuir los diferentes aspectos entre segundo y tercero. modelo clástico. de ayuda a alcohólicos..Organización de Contenidos 2º. las informaciones de personal sanitario. proporcionalmente a otros. bien por su difusión en medios de comunicación o bien por haber tenido alguna experiencia personal o cercana. películas. es importante ayudar desde el principio al alumno para que entienda a la especie humana integrada en el medio y compartiendo las funciones y la organización de los animales de su grupo. En cualquier caso. El fenómeno de consumo de tabaco y alcohol se comenzará a analizar en este curso aunque también se trabajen en el siguiente. el análisis entre compañeros de la dieta de un día. Algunos aspectos morfológicos pueden ser observados directamente entre los compañeros. Es importante estudiar anatomía y función relacionados íntimamente y no abusar de un listado de nombres. por ejemplo. son actividades posibles en estas edades. L A ALIMENTACIÓN HUMANA El estudio de las personas y la salud ha sido incluido en los dos ciclos de la etapa secundaria obligatoria. A partir del estudio biológico y de las repercusiones sociales se podrán valorar las campañas u otras actuaciones individuales o institucionales.

Área de Ciencias de la Naturaleza MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD DE LA ALIMENTACIÓN HUMANA LAS PERSONAS tienen ORGANIZACIÓN ANIMAL que les permite CONSUMIR MANIPULADOS que son ALIMENTOS previamente por medio del que son que constituyen la COMERCIALIZADOS TRANSFORMADOS reprecute APARATO DIGESTIVO por el TRANSFORMADOS DIETA en la SALUD APARATO RESPIRATORIO relacionadacon transportados obtener OXÍGENO por la ALIMENTARIOS HÁBITOS que repercute en la SANGRE manifestándose en a las para obtener CONDUCTAS MATERIA Y CÉLULAS en las ENERGÍA INDIVIDUALES SOCIALES de produciéndose que garantiza SELECCIÓN SUSTANCIAS DE DESECHO CRECIMIENTO eliminadas por y DESARROLLO APARATO EXCRETOR del INDIVIDUO MANTENIMIENTO Y CONSUMO 108 .

Los contenidos se encuentran expresados en el cuadro.9. es la confusión que aparece entre el hecho de la menstruación y el de la ovulación. La relevancia de la materia viene determinada por los conceptos de reproducción y sexualidad. Una aspecto que también debemos destacar. Usan una terminología científica. Pero incluso cuando utilizan modelos aparentemente epigenistas. Se opta por iniciar en este curso los cambios corporales. Las ideas más relevantes que los alumnos poseen antes de trabajar el tema en relación al papel que se le otorga a cada sexo. Los temas relacionados con la higiene y prevención de enfermedades se pueden desarrollar a partir de una información aportada por el profesor. sin el contenido conceptual adecuado. Aquellas serán objeto de estudio el curso próximo y este se centrará más en los aspectos reproductivos. Las actividades sobre aspectos anatómicos y morfológicos serán del mismo tipo que las descritas en la unidad anterior. La motivación está asegurada. Desde el primer momento debe abordarse la idea de que la sexualidad tiene finalidades como la comunicación y el placer además de la reproducción. E L DESARROLLO CORPORAL EN LAS PERSONAS El tema es de una gran importancia por las edades de los alumnos ya que la mayoría estarán en la pubertad donde se empiezan a manifestar cambios significativos y notorios. La sexualidad aparece relacionada y se abordará brevemente para tratarla con mayor profundidad en las funciones de relación del próximo curso. A las alumnas se les puede sugerir la conveniencia de conocer los propios ciclos para comprender mejor su propio funcionamiento y las posibles alteraciones que se les pueden presentar.Organización de Contenidos 2º. ovistas) no sabiendo lo que padre y madre aportan a la fecundación. son las mismas que han existido a lo largo de la historia de la ciencia: conceder más relevancia a uno u otro sexo (animaculistas. entre las cuales pueden encontrarse datos sanitarios. órganos y funcionamiento propios de la reproducción. En muchos casos utilizan modelos preformistas para explicar el desarrollo. referido a las ideas de los alumnos. El mapa conceptual que a continuación se presenta ofrece una concreción de los contenidos que se trabajan en esta unidad así como de las relaciones más significativas que pueden establecerse entre ellos: 109 . argumentaciones biológicas y noticias de medios de comunicación. no lo entienden como multiplicación y diferenciación celular.

Área de Ciencias de la Naturaleza MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD: “EL DESARROLLO CORPORAL EN LAS PERSONAS” EN LAS PERSONAS se producen CAMBIOS de tipo regulados por ANATÓMICO Y HORMONAS FISIOLÓGICO PSICOLÓGICO en los como ATRACCIÓN COMUNICACIÓN CARACTERES SEXUALES SECUNDARIOS ÓRGANOS REPRODUCTORES que determinan en la mujer suponen en el hombre suponen CONDUCTAS SEXUALES APARICIÓN DE LA MENSTRUACIÓN MADURACIÓN DE ÓVULOS PRODUCCIÓN ESPERMATOZOIDES en los se de forma OVARIOS en los TESTÍCULOS COORDINADA Y CÍCLICA UNEN en la FECUNDACIÓN a partir de la que se origina NUEVO INDIVIDUO 110 .

. . . . . . . . . . . como el que aquí se propone. . . . . . . . . . Pero al mismo tiempo dichos contenidos deben estar condicionados por los demás factores que se han mencionado en la introducción de este documento y especialmente lo que ya ha habido ocasión de estudiar en cursos anteriores. . . . 5. . . . . . . en el curso anterior se ha realizado una primera introducción a los cambios que ocurren en la superficie terrestre. Corresponde ahora tratar. . . . . . . . . 3. . . . . Los contenidos de Ciencias de la Naturaleza correspondientes a este curso los agrupamos en nueve unidades didácticas. . . . . . . . . . . . cuyos títulos y duración aproximada son: Nº SEMANAS 3 4 6 3 2 4 2 4 4 1. . por último. . . . . . . . . . . . . . . . 7. . . . . . . . INTERACCIONES . . 9. . para lo que se estudian reacciones no vistas ahora. . . . . aprovechando lo estudiado en unidades didácticas de este mismo curso. . . . . . . . . . REACCIONES QUÍMICAS. . las formas de representación del relieve. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . centrado en la acción de las aguas superfi- ciales. . . . . . . . . . . . como las de ácido-base y las implicadas en procesos metalúrgicos. Los contenidos de Física y Química seleccionados se refieren a los núcleos conceptuales relaUNIDADES DIDÁCTICAS E cionados con la Electricidad y la Química. . . .Organización de Contenidos TERCER CURSO: UNIDADES DIDÁCTICAS PROPUESTAS n el segundo ciclo la distribución y organización de contenidos está especialmente condicionada por el carácter optativo del Área en cuarto curso. . . . . . . . . . CLASIFICACIÓN PERIÓDICA DE LOS ELEMENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . dado que son procesos cuya complejidad aconseja que sean tratados en el último curso. . . . . . . . . . . . . . . . . la energía asociada a las reacciones químicas. . . MÁS SOBRE LA NATURALEZA DE LA MATERIA. . . . . . . . . .1. . . . . UNA NUEVA PROPIEDAD DE LA MATERIA: LA CARGA ELÉCTRICA . . . . . . . . . . . LA CORRIENTE ELÉCTRICA . . . . . APLICACIONES DE LA CORRIENTE ELÉCTRICA . . C ÓMO ES Y CÓMO CAMBIA EL RELIEVE El planteamiento de un curriculum en espiral. . . lo que al final nos decidió a optar por una agrupación cuatrimestral de los contenidos de Física y Química por un lado y de Biología y Geología por otro. . . . . . . . . abordándose desde una perspectiva cualitativa. . . . . . 6. para terminar. . se trata de profundizar en el concepto de reacción química. . En cuanto a la Química. . Así. . partiendo de las ideas sobre la estructura de la materia que se introdujeron en cursos anteriores. 3º. . . . . . CÓMO ES Y CÓMO CAMBIA EL RELIEVE . . . . . . . . . . las causas y consecuencias de su acción. . . . . . 4. . . . . . . NATURALEZA ELÉCTRICA DE LA MATERIA . . . . . LAS PERSONAS Y LA SALUD . . . . . . . con una aproximación a la naturaleza eléctrica de la materia. . . . . . . . . . . . . . . . . de otra la diversidad de agentes geológicos externos que intervienen y. . . 2. de una parte. . . . . . . . . . . . y se tratan algunos aspectos como la velocidad de una reacción. . . No se dice nada aún de la intervención de los procesos endógenos en los cambios del relieve. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . necesarias para explicar numerosos hechos y fenómenos de indudable protagonismo en nuestra forma de vida actual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CÓMO SE FORMAN LAS ROCAS . . . . . . . . . . . . En el primer caso se desarrollan ideas básicas de electricidad. . . . . . . . . . . . permite trabajar diversos contenidos con niveles de profundización y complejidad creciente. . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 . La selección de contenidos para tercer curso se ha hecho teniendo en cuenta que se trata del último año en que el área de Ciencias de la Naturaleza es obligatoria y debe suponer por tanto lo que de alguna forma podríamos considerar el final de una propuesta de contenidos básicos para todos los estudiantes. . . 8. . . . . . . . . . . . . .

• El relieve existente en una zona depende del clima. • Existen diversos agentes geológicos externos: las aguas superficiales. Se pretende ahora ofrecer una visión más completa de la diversidad de agentes que intervienen en esta dinámica. relacionando cada uno de ellos con las áreas geográficas o climáticas en las que su acción reviste importancia y señalando los tipos de huellas que dejan en las rocas y en el relieve. Debe hacerse un balance global de sus efectos introduciendo la necesidad de considerar el tiempo como una variable que condiciona el tipo de relieve y que nos permite estudiar su evolución en el pasado así como predecir la tendencia en el futuro. las causas de la intervención de dichos agentes.Área de Ciencias de la Naturaleza Las ideas básicas que se abordan son: • Los mapas topográficos permiten hacer una representación a escala y en dos dimensiones del relieve terrestre. Conocer el relieve de una región demanda la utilización de sistemas de representación a escala. en la cual los procesos internos no han hecho aún su aparición. el viento y el hielo. en última instancia. En el ciclo anterior la geodinámica externa se ha centrado en el estudio de la acción geológica de las aguas superficiales. • La energía solar y la gravedad son. que determina el tiempo que llevan actuando dichos agentes. más ajustada y objetiva. el mar. sino introducir elementos cuantitativos y de mayor rigor en el estudio del relieve. El mapa conceptual que a continuación se presenta ofrece una concreción de los contenidos que se trabajan en esta unidad así como de las relaciones más significativas que pueden establecerse entre ellos: 112 . • Los efectos que producen en el relieve pueden ser lentos y graduales o esporádicos pero muy intensos. Estos constituirán el instrumento que nos permita no sólo tener una visión global. Este análisis de conjunto deberá subrayar que en última instancia son la gravedad y la energía solar las causas de la dinámica que nos ocupa. Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: ¿Cómo puede representarse el relieve? ¿Qué le hace el mar a las costas? ¿Qué le hace el viento a las rocas? ¿De qué depende que el agente geológico dominante en una zona sea uno u otro? ¿Podemos deducir cuál ha sido el agente geológico que ha producido un cambio en el relieve? ¿Cuál es el motor de los agentes geológicos externos? ¿De qué depende las características que tenga un relieve?. de la naturaleza de las rocas y de la antigüedad. que condiciona los agentes geológicos dominantes. así como analizar la intervención en él de los agentes geológicos externos.

1. 113 .Organización de Contenidos MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD: 3º.

El tratamiento realizado ha sido. cabe destacar las que ofrecen los fenómenos metamórficos. a los que tan sólo se hará una primera aproximación. A modo de introducción al origen de las rocas se abordaron los procesos de formación de las rocas sedimentarias. que cualquier tipo de roca puede transformarse en otra diferente y que a través del estudio de sus características podemos deducir su pasado. Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: ¿Todas las rocas se han formado en la superficie terrestre? ¿Cómo sabemos que hay rocas que se forman en el interior de la Tierra? ¿Puede una roca transformarse en otra diferente? ¿Existe alguna relación entre las características de una roca y su origen? ¿En qué se diferencian una roca sedimentaria de una ígnea y de una metamórfica? El mapa conceptual que a continuación se presenta ofrece una concreción de los contenidos que se trabajan en esta unidad así como de las relaciones más significativas que pueden establecerse entre ellos: 114 . deducir el ambiente en que se originó cada roca. El reconocimiento de las rocas más frecuentes. Las ideas básicas que se abordan son: • Las rocas pueden diferenciarse por su textura. • De acuerdo con su origen se distinguen tres tipos de rocas: sedimentarias.Área de Ciencias de la Naturaleza 3º. fundamentalmente descriptivo. tiene como objetivo básico en este nivel educativo el establecimiento de modelos organizativos de las rocas relacionados con su génesis. insistiendo en algunos de los procesos por los que se alteran las rocas y cómo dichas alteraciones dejan huellas. la sienita y la andesita que ayuden a establecer dichos modelos organizativos y a caracterizar cada uno de los principales grupos. composición y disposición en el campo. en consecuencia. composición mineralógica. Con la presentación de los contenidos de esta unidad se introducen otros que ocurren en el interior terrestre. su composición. • A partir del estudio de estas características podemos. Si bien todos los procesos endógenos encierran para los alumnos de estas edades dificultades de comprensión. la cuarcita. origen y disposición en el campo. En síntesis se pretende mostrar que todas las rocas tienen un origen. textura y disposición en el campo. C ÓMO SE FORMAN LAS ROCAS En el primer ciclo se han visto las rocas más frecuentes en la superficie terrestre. Conviene ampliar la diversidad de rocas presentadas en el ciclo anterior con otras como el gneis. con ello se ha pretendido mostrar la diversidad existente y conocer algunas de las características que nos permiten diferenciarlas. • Los procesos por los que se forma una roca condicionan su textura. Todo ello contribuirá a ofrecer una visión más dinámica de la Tierra. ígneas y metamórficas. en consecuencia.2. corresponde ahora trabajar la génesis de las rocas endógenas y ofrecer una perspectiva de conjunto que permita conocer las transformaciones más importantes que experimentan estos materiales terrestres. Los alumnos hasta el momento sólo han tratado procesos geológicos externos.

COMPOSICIÓN Y DISPOSICIÓN que informan sobre su ORIGEN CAMBIOS CÓMO SE FORMARON como en CUÁNDO SE FORMARON DÓNDE SE FORMARON QUÉ CAMBIOS HAN EXPERIMENTADO DESPUÉS METAMORFISMO IGNEAS METAMÓRFICAS SEDIMENTARIAS como GRANITO SIENITA BASALTO ANDESITA CUARCITA MÁRMOL GNEIS ESQUISTO como como R.2. METAMÓRFICAS CALIZA ARCILLA ARENISCA FUSIÓN CONGLOMERADO MARGA DIAGÉNESIS SEDIMENTACIÓN EROSIÓN MAGMA SOLIDIFICACIÓN 115 R.MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD: 3º. IGNEAS . LAS ROCAS se clasifican atendiendo a su puedenexperimentar Organización de Contenidos se caracterizan por su TEXTURA. SEDIMENTARIAS R.

Estímulos y respuestas. analizando para ello los sistemas de coordinación. LAS PERSONAS Y LA SALUD Alimentos energéticos Alimentos plásticos Vitaminas Excreción Metabolismo general El ruido. bisexualidad. Para estos alumnos estos niveles son relevantes y adecuados a sus expectativas..3. focos y prevención. El aborto. mensajeros químicos. Receptores y efectores Las hormonas. Fecundación.. drogas blandas? Efectos en el sistema nervioso Estimulantes y tranquilizantes Reproducción y sexualidad. Fuente de comunicación y placer. La neurona y el impulso.Área de Ciencias de la Naturaleza 3º. Estrés Traumatismos Enfermedades laborales Epidemias: Agentes. El aire contaminado. Pesticidas y abonos. además no poseen la base suficiente para introducirnos en mecanismos más íntimos de funcionamiento a nivel celular o molecular. heterosexualidad. El embrión.). Defensas del organismo. Farmacomania. L AS PERSONAS Y LA SALUD Esta unidad trata de ampliar la comprensión que sobre el funcionamiento del cuerpo se inició en el primer ciclo de la ESO. Se presentan aspectos más complejos referidos a utilización de la materia y energía y las funciones de relación en el hombre y de este con el medio. Uso de medicamentos. Los conceptos que se trabajan quedan expresados en el siguiente cuadro. Automedicación. Tolerancia Adicción ¿Drogas duras. homosexualidad. Estímulos y respuestas sexuales. Planificación familiar Centros sanitarios Anticoncepción La contaminación y la salud Funciones de coordinación Factores sociales de la salud Drogas. nervioso y UNIDADES CONCEPTOS Utilización de la materia y energía endocrino. Opciones sexuales (masturbación. Sistema nervioso. El sexo. tabaco y alcohol La sexualidad Gestación de las personas CTS y reproducción 116 . y pautas de comportamiento a niveles del organismo y del grupo social. embarazo y parto. El comportamiento sexual.

lengua. Las actividades de anatomía se abordarán a través de disecciones de animales. medios de comunicación.. también se analizará en estas hormonas la acción generalizada que realizan en todo el cuerpo por su participación en el desarrollo de los caracteres sexuales secundarios. La acción coordinada de las hormonas puede describirse en torno a las hormonas sexuales..Organización de Contenidos Las actividades para abordar el análisis de la materia y energía pueden partir de las que se propusieron en el ciclo anterior profundizando en algunos aspectos. movimientos reflejos... Los diferentes aspectos de la sexualidad pueden permitir el desarrollo de debates antes y después de informaciones obtenidas a partir de: profesor. corteza cerebral. películas. El análisis de fármacos que llevan hormonas o similares puede constatar la acción específica de estas (acción principal del fármaco) y la acción generalizada que a veces no es deseada (efectos secundarios). bibliografía.) y sus consecuencias. Especial importancia tiene el tratamiento de los métodos anticonceptivos para lo cual una visita al centro de salud donde personal sanitario especializado aporte información y orientación a los jóvenes puede ser adecuada. así por ejemplo. El cómo participa el sistema nervioso debe ser una información aportada por el profesor o seleccionada de la bibliografía basada en técnicas especiales. Así. la transmisión y consciencia de lo percibido (sistema nervioso) y el resultado final (respuesta. información). la anatomía y funcionamiento del ojo (receptor).. la tercera característica que se abordará será la modulación que estas hormonas realizan en el comportamiento. Hay que destacar que muchos de los problemas relacionados con esta unidad conviene que sean trabajados de manera interdisciplinar: sociales. ética. por ejemplo. temperatura. el caso de los corticoides ya es conocido y rechazado por amplias capas de la población. también analizando casos de traumatismos y lesiones que se hayan producido en diferentes niveles (médula. para la selección de alimentos y los hábitos se analizará qué tipo de alimentación puede ser más equilibrada teniendo en cuenta la materia y energía referida al organismo para que este no sufra carencias o excesos.. láminas.. en primer lugar trabajando la acción específica en las gónadas. etc. su funcionamiento puede contrastarse con experiencias sencillas por los propios alumnos (tacto. receptor. etc. para abordar la visión se debe hacer referencia a la luz y los objetos (estímulo). El estudio de las características de los alimentos a través de las etiquetas que presentan puede ser una forma apropiada de abordarlo. Las actividades sobre coordinación deben poner de manifiesto los diferentes elementos y procesos que intervienen en ella. películas. visión. ya que son problemas complejos en los que la biología aporta sólo un aspecto. utilizando como objeto de estudio el ciclo ovárico. 117 .).

Área de Ciencias de la Naturaleza MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD LAS PERSONAS Y LA SALUD aprovechan el LAS PERSONAS presentan reciben ALIMENTO para obtener NIVELES DE ORGANIZACIÓN MATERIA Y ENERGÍA como ESTÍMULOS ÓRGANOS TEJIDOS CÉLULAS en los ACTO REFLEJO por medio de como RECEPTORES como los de los ÓRGANOS DE LOS SENTIDOS SIMPLES elaborando pueden ser COMPLEJAS RESPUESTAS como por medio de los ACTIVIDADES INTELECTUALES CONDUCTAS SEXUALES EFECTORES como GLÁNDULAS MÚSCULOS encaminadas a PLACER COMUNICACIÓN REPRODUCCIÓN por medio del COITO Y FECUNDACIÓN se forma EL CIGOTO puede impedirse con facilitarse con durante el que se deben prevenir del que por división y diferenciación origina ANTICONCEPTIVOS TÉCNICAS DE REPRODUCCIÓN ASISTIDA ENFERMEDADES DE TRANSMISIÓN SEXUAL ÓVULO Y ESPERMATOZOIDE NUEVO INDIVIDUO con el uso de 118 .

en función de esa constatación. simbiosis. Se puede constatar la diversidad de especies.) Clases de ecosistemas 119 . más complejo. mares. acuario. pero no suelen sistematizar los elementos que intervienen ni los procesos que ocurren por lo que será importante desarrollar en ellos estas capacidades. Medidas y datos sobre la abundancia Según la finalidad ·Tróficas: Autótrofos y heterótrofos. INTERACCIONES Distribución. UNIDADES CONCEPTOS Los alumnos suelen estar familiarizados con aspectos divulgativos de la naturaleza. consumidores. que el análisis realizado en el primer ciclo al trabajar las unidades del suelo. y las aguas.4. terrario. tronco de árbol. bosques) y de sistemas más sencillos (estanque. suelo.. I NTERACCIONES La unidad supone un análisis de los ecosistemas desde una perspectiva descriptiva por ser la primera vez que se propone un estudio de tipo ecológico en la etapa. abundancia y relaciones Distribución espacial y temporal. Tipos de interacciones Ecosistema Niveles de organización dentro del ecosistema Biocenosis y biotopo Organismos Poblaciones Comunidades Relaciones entre los seres vivos y el medio de sistemas complejos (aguas continentales. Los conceptos de la unidad se encuentran citados en el siguiente cuadro. descomponedores... el bosque. elaborar una sistematización de ecosistemas con un nivel de profundización mayor. de relaciones y de niveles de organización y. en general idílicos o novelados. Productores. parasitismo.Organización de Contenidos 3º. ·Reproductivas de defensa Según los organismos ·Intraespecíficas o interpespecíficas Según sean positivas o negativas ·Competencia.. depredación.

análisis matemático y reflexionar en la elaboración de conclusiones que se contrastarán con la bibliografía. etc. Es necesario plantear previamente el trabajo de investigación que se va a realizar. para ello algunas experiencias del primer ciclo y la cría de animales puede volver a realizarse o trabajar con los datos que ya se tengan de ellos. Entre las actividades de conclusión se pueden proponer aquellas que definan diferentes modelos de funcionamiento del ecosistema como la posible red trófica. etc. etc. DESTRUCTIVAS PERTURBADORAS DE LA MISMA ESPECIE DE DIFERENTES ESPECIES RESPIRACIÓN NUTRICIÓN definida por se denominan se denominan COMPONENTES RELACIONES INTRAESPECÍFICAS INTERESPECÍFICAS que pueden ser DEPREDACIÓN SOCIEDADES como como CANIBALISMO PARASITISMO BIÓTICOS ABIÓTICOS REPRODUCCIÓN COMPETENCIA SIMBIOSIS 120 . elaborar las tablas y notas que se tomarán. las necesidades consumidoras de una especie. contar con los instrumentos de observación y medida. etc. estaMAPA CONCEPTUAL DE LA dística. UNIDAD INTERACCIONES EN LA NATURALEZA la DISTRIBUCIÓN Y ABUNDANCIA de los SERES VIVOS se explica por las INTERACCIONES que caracterizan el ECOSISTEMA suponen que se dan entre condicionadas por la como INFLUENCIAS MUTUAS MODIFICADORAS ORGANISMOS Y MEDIO SISTEMA DINÁMICO pueden ser descritas como como FOTOSÍNTESIS ESTRUCTURA POSITIVAS. Una vez realizadas las visitas deberá tener un tratamiento la información mediante gráficas. un parque natural.Área de Ciencias de la Naturaleza Las actividades deben estar muy relacionadas con espacios cercanos al centro que puedan visitarse: un solar. NEGATIVAS NEUTRAS. la idea general. o se presenta desconectadas con lo trabajado en el aula. densidades de poblaciones. Este tipo de actividades pierden parte de su eficacia si se enfocan como una visita guiada con “cicerone”. los problemas que se abordarán y aquellos que pueden quedar relegados por múltiples razones. o se realizan sin un marco teórico.. pirámides. un río. un jardín. territorialidad de una especie. etc. o se dejan a la observación espontánea. Algunas ideas y conclusiones pueden llevar un diseño experimental como puede ser la competencia entre semillas. la simbiosis necesaria para la reproducción entre los vegetales.

la positiva y la negativa.6. con carga positiva. constatando la existencia de cargas.Organización de Contenidos 3º.. • Existen sólo dos clases de carga eléctrica. Debemos aprovechar para recordar el papel que juegan los modelos en las ciencias. • Establecimiento de un modelo de corriente eléctrica basado en el flujo de cargas. La carga la mediremos en unidades del Sistema Internacional. y fenómenos electrocinéticos. las atracciones y repulsiones entre ellas. Como no podemos explicar los fenómenos eléctricos ni hacer compatible este modelo con el que hemos utilizado hasta ahora para explicar la naturaleza de la materia (con el átomo indivisible y sin reconocer que la materia tiene esa propiedad que llamamos carga eléctrica). L A CORRIENTE ELÉCTRICA En esta unidad se tratan los siguientes aspectos: • Funcionamiento de los circuitos. • La cantidad total de carga se mantiene constante. sujeto a modificaciones como todos los que se dan en ciencias podemos explicar los hechos observados hasta ahora y predecir otros. El contenido de esta primera unidad didáctica se centra en el estudio de fenómenos electrostáticos que justifiquen la elaboración de un modelo de cargas que más adelante nos permita el estudio de la corriente eléctrica y sus aplicaciones. sobre el que se profundizará en las unidades de Química. y los protones. con lo que su carga total es cero y decimos que son cuerpos eléctricamente neutros. debemos presentar un nuevo modelo atómico. a la que llamamos carga. en el que se supone que el átomo está formado por dos tipos de partículas fundamentales: los electrones. pues preferimos hacerlo en el próximo curso. como los que acabamos de estudiar. introducción que nos dará ocasión de recordar algo de lo ya comentado en relación con la forma en que se elaboran los conocimientos científicos. que está relacionada con su comportamiento en fenómenos eléctricos.5. • Los cuerpos adquieren carga neta cuando ganan (carga negativa) o pierden (carga positiva) electrones.. • Los cuerpos con cargas de la misma clase se repelen y los de carga de distinta clase se atraen. 121 . U NA NUEVA PROPIEDAD DE LA MATERIA: L A CARGA ELÉCTRICA Las tres primeras unidades didácticas de tercer curso desarrollan los contenidos del bloque 16 del currículo de Ciencias de la Naturaleza. Comenzamos con una breve introducción histórica sobre estos fenómenos. No somos partidarios de estudiar ahora la ley de Coulomb. Pretendemos que el modelo de cargas surja como respuesta a las preguntas que se planteen al realizar diferentes experiencias electrostáticas. 3º. Con este modelo. sencillas y conocidas de todos. con la intención de aproximar a los alumnos y alumnas a las explicaciones científicas de fenómenos con los que están muy familiarizados. Como última cuestión de esta unidad establecemos un puente con la siguiente poniendo de manifiesto (mediante fenómenos de descarga del tipo de los que pueden observarse con una lámpara de destello) que existe una relación entre fenómenos electrostáticos. • No existe la carga neutra (algo que afirman los estudiantes con frecuencia) sino sólo cuerpos que tienen tanta carga positiva como negativa. con carga negativa. que nos permiten destacar las siguientes ideas: • Los cuerpos tienen una propiedad. Para este curso basta una descripción cualitativa como la que proponemos. al estudiar las fuerzas.

Debe destacarse especialmente la necesidad de que el circuito esté cerrado para que haya un movimiento continuo de carga (lo que hemos llamado corriente eléctrica).Área de Ciencias de la Naturaleza • Elementos de un circuito eléctrico. fundamentalmente con pilas. Se les debe enseñar experimentalmente a medir con el voltímetro en circuitos en serie. El voltaje entre dos puntos (término que preferimos en este curso porque les resulta más familiar a los estudiantes) lo definimos diciendo que representa la diferencia entre la energía que tiene la unidad de carga en uno y otro punto. En el caso de un circuito en serie esa intensidad es igual en todos los puntos del mismo. Los estudiantes tienen numerosas ideas relacionadas con la corriente eléctrica. proponemos a los estudiantes que construyan circuitos muy simples. surgiendo así una primera idea cualitativa sobre la resistencia. que le da energía a las cargas que ya existían en el circuito y permite así su movimiento en un determinado sentido (por tanto ni la pila tiene la misión de suministrar cargas al circuito. Aclarado el funcionamiento del circuito. Tras establecer un concepto de corriente eléctrica asociado con el movimiento de cargas a través de un conductor. Debe insistirse en que. En los circuitos que ahora se estudian. cables y bombillas. algunos consideran que de cada polo de una pila salen cargas de distinto signo que chocan en las bombillas y por eso hay luz. Las cargas no “se gastan” al pasar por los distintos elementos del mismo). la pila “se gasta”. la resistencia de un conductor no 122 . basado en el flujo de cargas a través de él. llega un momento en que no podemos aprovechar más energía de la pila. • Magnitudes que caracterizan una corriente eléctrica. voltaje y potencia. conviene hablar sobre la relación que existe entre ambas. El estudio de estos circuitos puede hacerse utilizando un modelo. etc. Papel que desempeñan. Por ejemplo. La intensidad de corriente representa la cantidad carga que circula en la unidad de tiempo por un determinado punto del circuito. Así pues. pasamos a estudiar la función que desempeñan en él cada uno de sus elementos. algunas de ellas erróneas desde el punto de vista científico. para poner de manifiesto las condiciones que deben darse para que funcione el circuito. Este modelo no coincide con los que ponen de manifiesto algunos alumnos para explicar el flujo de cargas a través de cada elemento del circuito. que a su vez pueden ceder esa energía al medio que los rodea. Es el momento de tratar las magnitudes que caracterizan una corriente eléctrica: intensidad de corriente. ni los elementos del circuito consumen cargas. la corriente continua a través de los cables (en general a través de los metales) que lo constituyen se interpreta como un movimiento de electrones (cargas negativas) en un mismo sentido a lo largo de él. destacando especialmente el papel que juega la pila. Veremos la forma de medirla con el amperímetro e insistiremos en la idea de que la intensidad no se “gasta” en cada elemento del circuito. Son ideas que se trabajarán en distintas ocasiones a lo largo de esta unidad. o que sólo fluyen cargas por el cable que va hacia las bombillas pero no en el de regreso. la energía que aporta la pila (procedente de transformaciones que ocurren en su interior) se transfiere a otros elementos del circuito. Tras el estudio de estas magnitudes. Por tanto. algo que no todos los alumnos consideran imprescindible. mientras que la intensidad y el voltaje son características de la corriente. Esto nos permite ya introducir una diferenciación entre conductores y aislantes eléctricos. por lo que hay que prestarles especial atención durante el desarrollo de esta unidad. o bien que la corriente fluye en una dirección pero se gasta al pasar por el circuito. y llamar la atención sobre la forma en que están conectados los elementos del circuito e incluso cómo está conectado con el casquillo el filamento de la bombilla. en el que la corriente eléctrica se interpreta como un movimiento continuo de cargas.

tras dejar claro el significado de lo que se entiende por conexión en serie y en paralelo (nos parece excesivo incluir circuitos mixtos). A partir de lo estudiado en unidades anteriores. Entre ellos proponemos que se trabaje sobre: • La producción. Es un punto importante puesto que. de su constitución.Organización de Contenidos depende de esos factores sino que es característica del conductor. Esta comparación puede hacerse fijándose en el brillo de bombillas conectadas en serie y en paralelo y en los valores de intensidad y voltaje. Deben estudiarse también. destacando ahora la posibilidad de conectar de distinta forma los elementos del mismo. los temas relacionados con la electricidad son especialmente adecuados para su tratamiento experimental. a comparar características de circuitos constituidos por los mismos elementos pero conectados de distinta forma. lo que favorece no sólo la adquisición de conocimientos teóricos sino el desarrollo de destrezas y habilidades intelectuales y manuales. en cuyo contexto habrá que hablar sobre los cortocircuitos. • Aplicación de la corriente eléctrica a la construcción de imanes temporales (efecto magnético). A partir de ahí se podrá razonar en qué casos conviene un tipo de conexión u otra. • El aumento de energía interna de los cuerpos por los que pasa la corriente eléctrica (efecto Joule) y sus aplicaciones. nos hace pensar en la necesidad de ampliarlo o sustituirlo. nos permite estudiar los efectos de la corriente eléctrica (efecto térmico o efecto Joule. Constituyen además un contexto especialmente idóneo para poner de manifiesto las relaciones ciencia-técnica-sociedad. • La incidencia en el medio ambiente de muchos de estos procesos. • La producción industrial de corriente eléctrica mediante dinamos y alternadores. los demás puedan seguir funcionando. seguimos trabajando sobre circuitos eléctricos. Es éste un fenómeno que. pudiéndose explicar los resultados según las ideas del modelo de corriente ya introducido en la unidad anterior. las conexiones en la instalación eléctrica de una casa y explicar cualitativamente cómo funcionan algunos de sus elementos como diferenciales. al no poder ser explicado satisfactoriamente con el modelo de Dalton. asociada con la mayor o menor rapidez con que se transfiere la energía en el circuito y sobre la que podemos hacernos una idea a partir de los efectos que son capaces de producir los aparatos conectados a un circuito. Son temas especialmente adecuados para relacionar los contenidos científicos con aspectos sociales y tecnológicos. interruptores magnetotérmicos. basada en el fenómeno de inducción electromagnética. proponemos a continuación un estudio de las principales normas de seguridad en las instalaciones.7. mediante la corriente eléctrica. etc. 123 . si es posible construyendo maquetas. como forma de permitir que. efecto magnético y efecto químico) en cuyo estudio centramos la última parte de esta unidad didáctica. Es importante resaltar que la potencia de un aparato no sólo depende de su constitución sino también de las condiciones en que se conecte a un circuito. Fundamentalmente nos dedicamos. por su relación con el efecto Joule. Por último se estudia la potencia. y no cambia al conectarlo a circuitos diferentes o en condiciones diferentes (no se habla en este curso de la influencia de la temperatura en la resistencia). 3º. aunque alguno de ellos se desconecte o sufra una avería. Un punto en el debemos insistir es en la necesidad de conectar los elementos en paralelo. de cambios en la naturaleza de las sustancias (efecto químico). A PLICACIONES ELÉCTRICA DE LA CORRIENTE Por su incidencia en nuestra vida diaria. Por su indudable importancia. etc.

. Proponemos entonces un desarrollo de la unidad didáctica como sigue: Comenzamos recordando las diferencias entre fenómenos físicos (que no afectan a la naturaleza de las sustancias y se pueden interpretar mediante la teoría cinético-molecular) y fenómenos químicos (que sí afectan a la naturaleza de las sustancias. como el de las disoluciones.. Para evitar repeticiones. la revisión de conceptos anteriores va acompañada de una profundización en el estudio de las mis- 124 .Área de Ciencias de la Naturaleza MAPA CONCEPTUAL DE LAS UNIDADES 5.6 y 7 de primer curso. 6 Y 7 LA MATERIA tiene una propiedad llamada CARGA ELÉCTRICA puede ser la interacción de cargas en reposo provoca en movimiento continuo constituye POSITIVA NEGATIVA FENÓMENOS ELECTROSTÁTICOS CORRIENTE ELÉCTRICA se caracteriza por POTENCIA entre cargas de signo igual distinto APLICACIONES INTENSIDAD REPULSIÓN ATRACCIÓN basadas en CIRCUITOS ELÉCTRICOS EFECTOS DE LA CORRIENTE ELÉCTRICA empleando caracterizados por su tiene muchas a través de VOLTAJE V/I RESISTENCIA constituidos por PILAS sus elementos pueden conectarse en como RESISTENCIAS CABLES TÉRMICO (ef. Joule) QUÍMICO (electrolisis . En algunos casos.) MAGNÉTICO (motores ...4. 8. CLASIFICACIÓN PERIÓDICA DE LOS ELEMENTOS SOBRE LA mas. comentamos muy brevemente esas ideas y remitimos a lo que se dice sobre ellas en las unidades 3. R EVISIÓN DE IDEAS ESTUDIADAS EN CURSOS ANTERIORES.5. M ASA ATÓMICA. conviene recordar algunas de las ideas más importantes estudiadas en cursos anteriores (especialmente en primero). M ÁS NATURALEZA DE LA MATERIA. puesto que desapare- Al volver al estudio de la química.) SERIE PARALELO 3º. Tras el estudio de esas ideas se introducen otras nuevas relacionadas con el concepto de masa atómica y la periodicidad en las propiedades de los elementos. Si no se trataron hasta ahora conviene hacerlo con algo más de detenimiento.

podría ponerse de manifiesto estudiando cadenas de reacciones en las que aparezca una sustancia. sino que dependen de su concentración y a partir de ellas se pueden separar sustancias distintas por métodos como la filtración. Preferimos la expresión “por cada” o “en cada” en vez de otras usadas con frecuencia como “por” “dividido” o. Desde el punto de vista macroscópico podemos recordar que las mezclas no tienen propiedades características fijas. los conceptos de ácido y base y trabajamos también sobre algunos de los compuestos orgánicos más importantes. pero no en el caso de las sustancias elementales) dar lugar a sustancias más simples. que se expresará fundamentalmente como gramos de soluto por cada litro de disolución o gramos de soluto por cada 100 gramos de disolución (tanto por ciento en peso). a la que. aunque en el caso de las sustancias compuesto esas moléculas están formadas por átomos de distinto tipo mientras que las moléculas de sustancias elementales están constituidas por átomos idénticos. explicable también mediante la teoría de Dalton. especialmente por motivos didácticos y pese a que no es la definición hoy aceptada científicamente. mientras que las sustancias están constituidas por moléculas del mismo tipo. Introducimos así.. Se deben hacer algunos cálculos sobre la concentración de una disolución. la posterior desaparición del precipitado por adición de amoniaco y su nueva aparición al añadir unas gotas de ácido sulfúrico. En este curso se amplía el estudio que sobre ellas se hizo en primero y se introduce el concepto de concentración. pasamos a un concepto que cobra ya una especial relevancia: la masa atómica relativa de un átomo. que no hay ningún principio vital que las diferencie de las sustancias inorgánicas. “partido”. La conservación de la masa y de los átomos en las reacciones químicas es otro aspecto fundamental que debemos recordar y ampliar en esta unidad didáctica. Uno de ellos podría ser la formación de sulfato de plata mediante reacción entre sulfato sódico diluido y nitrato de plata diluido.Organización de Contenidos cen los reactivos y aparecen los productos. de forma fenomenológica. Hay varios ejemplos factibles de realizar en clase. En cuanto a la conservación de los átomos. También debe ponerse de manifiesto la complejidad de 125 . algo que para los alumnos no está nada claro y resulta difícil de entender. procurando destacar que también para ellos rigen las leyes que hemos estudiado hasta ahora para las reacciones químicas. Un caso especialmente interesante de mezclas lo constituyen las disoluciones. peor aún. disolución. Desde el punto de vista molecular. destilación.. una mezcla se caracteriza por estar constituida por moléculas de diferentes clases. Sobre conservación de la masa ya se han comentado casos. y se pueden explicar mediante la ideas de la teoría atómica). sobre las que ya se dijo algo en cursos anteriores. Debe prestarse una especial atención a la diferenciación entre lo que es una sustancia compuesto y una mezcla de sustancias simples. que no ayudan a que los alumnos entiendan su significado. Estas diferencias se establecen desde el punto de vista macroscópico y molecular. electrólisis o reacción con otras sustancias) puede (sólo en el caso de las sustancias compuesto. preferimos definir en este curso como el número de veces que la masa de ese átomo es mayor que la de un átomo de hidrógeno. Por su parte las sustancias mantienen fijas sus propiedades características y sólo con métodos más enérgicos (calentamiento fuerte. Pasamos luego a recordar las diferencias entre sustancias y mezclas y entre sustancias compuesto y sustancias elementales. Antes de estudiar la clasificación periódica de los elementos conviene acumular algo más de información sobre algunas sustancias y sus propiedades. luego desaparezca y por último vuelva a aparecer. insistiendo en que es una magnitud relacionada con la proporción entre cantidad de soluto y disolvente o de soluto y disolución. y no únicamente con la cantidad de soluto (idea frecuente en los alumnos de estas edades). Establecida la conservación de la masa y de los átomos.

Como criterio de ordenación de los elementos podemos tomar inicialmente a su masa atómica relativa y como propiedades comparables sus puntos de fusión y ebullición. que nos hagan pensar en la necesidad de modificar el modelo atómico con el que hemos trabajado hasta ahora. una variación en las uniones existentes entre ellos. En este curso pretendemos un estudio más cualitativo y fenomenológico de la electrólisis. De gran importancia en el ámbito industrial. las fórmulas de los compuestos que forman con el oxígeno. El estudio de estas reacciones puede servirnos para introducir el concepto de velocidad de reacción. por lo que se renuncia a interpretar los procesos que acaecen en los electrodos. Entre los tipos de reacciones que estudiamos están: • Reacciones en que intervengan ácidos y bases. • Electrólisis.. que deben respetar las leyes de conservación antes vistas para las reacciones. Debe destacarse su importancia industrial para la obtención de metales con una elevada pureza. No se trata de llegar a la tabla periódica actual.Área de Ciencias de la Naturaleza algunas de estas moléculas. sus posibilidades de reacción con agua. La electrólisis tiene una especial importancia porque permite relacionar lo estudiado en unidades anteriores sobre la naturaleza eléctrica de la materia y porque pone claramente de manifiesto algunas de las insuficiencias más importantes de las ideas de Dalton para explicar la estructura de la materia. la temperatura. Al final llegaremos a introducir ideas 126 . que justificamos en principio por la capacidad que tiene el átomo de carbono para formar largas cadenas. • Oxidación de los metales. NATURALEZA ELÉCTRICA DE LA MATERIA Lo estudiado en la unidad anterior nos permite insistir en el concepto de reacción química y en cómo las reacciones químicas pueden representarse de una forma más sencilla mediante fórmulas y ecuaciones químicas.. sino tan sólo de introducir la idea de cómo se pueden encontrar grupos de elementos cuyas propiedades o son semejantes o siguen una cadencia que nos permite predecir las propiedades de algún elemento del que sólo conocemos su masa atómica relativa. Se hablará también sobre los aspectos más relevantes de los procesos metalúrgicos. 9. debemos poner de manifiesto cómo en la oxidación de un metal se produce un aumento de peso (resultado de su combinación con el oxígeno del aire) y un cambio en sus propiedades. E CUACIONES QUÍMICAS. de donde surge la necesidad de protegerlos de este proceso. destacando que las reacciones transcurren con velocidades muy diferentes y que esta velocidad depende sobre todo de factores como la concentración de los reactivos. Nos permiten estudiar fenomenológicamente las propiedades de ácidos y bases y ver algunas reacciones de especial interés como las de neutralización y las que tienen lugar con los metales. R EACCIONES QUÍMICAS. V ELOCIDAD Y ENERGÍA EN LAS REACCIONES QUÍMICAS. A partir de ahora estudiamos diferentes tipos de reacciones químicas.. Podemos ya aproximarnos a la periodicidad de las propiedades de los elementos químicos a partir de una clasificación de los mismos. el grado de división de los reactivos. Con ella se pueden descomponer algunas sustancias compuesto en otras más simples (recuérdese el caso del agua). 3º. pero manteniendo los mismos átomos que había al principio.. insistiendo en la idea de que tales reacciones suponen una reordenación de los átomos que intervienen en ellas. ni por supuesto hacer que la conozcan de memoria. En este curso no estudiaremos la formalicen sistemática de las sustancias. pero debemos procurar que los estudiantes conozcan y se familiaricen con las fórmulas de sustancias importantes por su frecuente uso. la conductividad.

con carga negativa. con carga positiva. e incluso sustitución. constituida por electrones. en el que ya se contempla la carga eléctrica como una propiedad de la materia y se considera al átomo constituido por un núcleo. con lo que podemos introducir el concepto de ión. atómica) formadas por ELEMENTOS no si CONCENT combinados forman COMPUESTOS se representan mediante COMBUSTIÓN ÁTOMOS se representan con OXIDACIÓN METALES con coeficientes estequiométricos ECUACIONES QUÍMICAS FÓRMULAS ELECTROLÍSIS ÁCIDO-BASE no se explican con Dalton NUEVOS MODELOS ATÓMICOS 127 . en el que existen protones y neutrones y una corteza.. DE LAS Y LOS SISTEMAS MATERIALES pueden ser pueden sufrir (según T.Organización de Contenidos Nos planteamos entonces la necesidad de un modelo atómico más en la línea del insinuado en la unidad didáctica número 3. pero sobre todo abre un sinMAPA CONCEPTUAL UNIDADES 8 9 fín de preguntas (¿por qué unas sustancias tienen unas propiedades características determinadas diferentes de las de otras? ¿cómo justificar el comportamiento químico de las sustancias?. de estos modelos por otros. Esta es también una buena ocasión para reflexionar sobre el papel que juegan los modelos en las ciencias y cómo a medida que se avanza en la interpretación de nuevos hechos o fenómenos es necesario plantearse la revisión. Este modelo permite explicar hechos como la conducción de electricidad por parte de algunas disoluciones y la electrólisis. cinético-molecular) formados por MEZCLAS SUSTANCIAS PURAS CAMBIOS FÍSICOS CAMBIOS QUÍMICOS no se conservan en MOLÉCULAS son importantes pueden ser DISOLUC varían en los se descomponen con como se conservan en (según T.) que por ahora deberemos dejar sin contestar y para las que requeriremos modelos teóricos más complejos. de gran importancia cuando en cursos posteriores se profundice en el estudio de la química.. ampliación.

. . . Dentro de las unidades didácticas 6. . . . por sencilla que esta sea. ya que puede ofrecer un modelo sencillo de proceso constructivo y su interacción con los procesos destructivos. . . . . cuyos títulos y duración aproximada son: Nº SEMANAS 2 4 3 4 3 6 5 5 1. . . . . . . Sin embargo tener una idea de conjunto. . . . . . . . . . . . que ese calor genera una dinámica y que la actividad interna tiene efectos en la superficie terrestre. . . . . . . . . . . . . . . LOS CAMBIOS EN EL ECOSISTEMA. . . . . . . . . . . 2. . . . especialmente de las dos primeras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. . . . . . . . . . . 8. • Dichas manifestaciones. . . . . . . . . . . . . . se ha centrado hasta el momento en los procesos geológicos externos. LAS FUERZAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . la observación de los materiales volcánicos no sólo ayuda a construirse una imagen del magma. . . . . . . . . . • Conocer cuáles son estos lugares ayuda a valorar los riesgos y a prevenirlos. . 128 . . . . . . . . . . . . . 7.1. . . . . . . . . . . . . . . . del “funcionamiento” de la Tierra exige incorporar algunos de los procesos geológicos internos fundamentales. . . . . . . . . . . . . . • La actividad volcánica y sísmica tiene en ocasiones efectos catastróficos para el hombre. . . . 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. . . . . . . . 7 y 8. . . . . sino que constituyen una demostración de que pueden formarse nuevas rocas. . . . . . . . . ¿CÓMO SE DESCRIBEN LOS MOVIMIENTOS . . . . . . . . suponen modificaciones en la superficie terrestre. . . . . . . . . . . . . . V OLCANES Y TERREMOTOS Los volcanes constituyen un recurso insustituible para movilizar las ideas estáticas que los alumnos de estas edades suelen tener acerca de nuestro planeta. . . . . . . . • Los volcanes y los terremotos no se distribuyen homogéneamente sino que se localizan en determinadas zonas preferenciales. EL ORIGEN DE LAS MONTAÑAS. . En efecto. . . . . Dado que estos contenidos se tratan a lo largo de toda la etapa nos ha parecido conveniente presentar al final una visión global de cómo se introducen y relacionan dichos contenidos. . . . Por otra parte. . . . . . . VOLCANES Y TERREMOTOS . . . . . . . . . . . . . si exceptuamos la introducción realizada a la formación de las rocas endógenas. . . LA HISTORIA DEL PLANETA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LA ENERGÍA . . su estudio permite mostrar que existe un calor interno terrestre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conviene tratar la formación de los edificios volcánicos y los efectos que en ellos tiene la intervención de los agentes geológicos externos. . . . incluso a partir de materiales procedentes del interior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . se incluyen contenidos relacionados con lo que habitualmente se conoce como “Astronomía”. . . . . . Las ideas básicas que se abordan son: • Los volcanes y los terremotos son manifestaciones de la energía interna del Planeta. . . . . . . . . . LA EVOLUCIÓN DE LAS POBLACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . aunque de origen interno.Área de Ciencias de la Naturaleza CUARTO CURSO: UNIDADES DIDÁCTICAS PROPUESTAS os contenidos de Ciencias de la Naturaleza correspondientes a este curso los agrupamos en ocho unidades UNIDADES DIDÁCTICAS L didácticas. . . . El estudio de la dinámica del Planeta. . . . . . . . . . . . . . . 4º. . . . . . . . . . .

dado que su resolución debe abordarse cuando se formulen algunas teorías sobre el origen de las montañas y. Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: El mapa conceptual que a continuación se presenta ofrece una concreción de los contenidos que se trabajan en esta unidad así como de las relaciones más significativas que pueden establecerse entre ellos: UNIDAD: 4º.1. Ello permitirá plantear algunos problemas que quedarán abiertos. muy especialmente. La importancia que los fenómenos sísmicos alcanzan en Andalucía aconseja favorecer la MAPA CONCEPTUAL DE LA sensibilización sobre las posibilidades de detección y prevención de dichas catástrofes naturales.Organización de Contenidos Los seísmos constituyen igualmente una manifestación muy perceptible de la actividad interna del globo terrestre. la tectónica de placas. LA TIERRA tiene ENERGÍA INTERNA que genera una DINÁMICA TERRESTRE puede manifestarse como VOLCANES por los que sale el TERREMOTOS son MAGMA contiene productos piroclastos lava agua SÓLIDOS LÍQUIDOS pueden tener GASEOSOS efectos EDIFICIO VOLCÁNICO al solidificarse construye el VIBRACIONES TERRESTRES se originan en el FOCO SÍSMICO del que parten las ONDAS SÍSMICAS compuesto por como CONO CRÁTER CHIMENEA HAWAIANO por lo que debe conocerse ESTROMBOLIANO PELEANO LOS RIESGOS conecta con LAS FORMAS DE PREVENCIÓN CÁMARA MAGMÁTICA SU LOCALIZACIÓN CATASTRÓFICOS 129 . Su estudio ayuda además a situar las zonas del planeta especialmente activas.

en general. • El origen de las montañas ha recibido diversas interpretaciones a lo largo de la historia de la Geología. se pretende ahora completar estas manifestaciones con la introducción de procesos que por su ritmo pueden pasar desapercibidos pero que determinan aspectos tan importantes como la formación de los océanos. En la unidad anterior se han mostrado algunas de las manifestaciones más evidentes de la energía interna de la Tierra. analizar las diferencias de comportamiento de algunos materiales de uso cotidiano ante distintos esfuerzos ayudará a relacionar el 130 . algo desgastadas por el transcurso del tiempo. hay otros que tienen como consecuencia la construcción del relieve. • La presencia de estructuras de deformación en las rocas se explica recurriendo a procesos geológicos de origen interno. Al estudiar el origen de las rocas sedimentarias se formuló el principio de horizontalidad de los estratos. Son frecuentes los alumnos de estas edades que consideran que las montañas que observamos en la actualidad son tan antiguas como la propia Tierra aunque.Área de Ciencias de la Naturaleza 4º. E L ORIGEN DE LAS MONTAÑAS tipo de esfuerzo y de material con la deformación que se causa. dado que facilita el planteamiento de problemas relacionados con el concepto de deformación y las causas de que se produzcan. La formulación de todos estos problemas y la recuperación de otros (como los relacionados con el origen y la localización de los volcanes y terremotos) que quedaron abiertos permitirá valorar la potencialidad explicativa de la teoría de la tectónica de placas. atectónicas sobre el origen de las montañas que muestran los alumnos. sino que ofrece una buena ocasión para que los alumnos hagan explícitas sus ideas y puedan ser valoradas en función del grado de coherencia interna y de su capacidad explicativa. La estrategia de enseñanza que se diseñe necesita tomar en consideración estas ideas de los alumnos y dedicar una parte del trabajo a mostrar que las montañas se han ido generando y destruyendo con más o menos lentitud a lo largo de la historia de la Tierra. Las ideas básicas que se abordan son: • Además de los procesos destructivos del relieve que favorecen la nivelación de la superficie terrestre. dicho principio es un buen punto de partida para trabajar las deformaciones de las rocas. • La teoría de la tectónica de placas ofrece un modelo de flujo de materia y energía en todo el Planeta que explica de una manera global y coherente los grandes procesos geológicos que ocurren en la Tierra.2. Por otra parte. El análisis de algunas de las interpretaciones que históricamente se han ofrecido para dar respuesta a los problemas planteados acerca de la existencia de las montañas y de algunas de sus características. los movimientos de los continentes o la formación de las montañas. no sólo ayuda a conocer cómo se construye la ciencia. También son relativamente frecuentes las visiones “neptunistas” y. sin embargo por sí solos son insuficientes para justificar aspectos muy importantes de ese relieve. eso sí. Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: ¿Por qué los procesos erosivos no han conseguido que la superficie terrestre sea llana? ¿Por qué hay fósiles de animales marinos en las montañas? ¿Por qué los estratos no están siempre horizontales? ¿Por qué se localizan los volcanes y los terremotos en determinadas zonas? Los procesos geológicos externos permiten explicar algunos rasgos del relieve terrestre y de los cambios que experimenta.

131 .2.Organización de Contenidos El mapa conceptual que a continuación se presenta ofrece una concreción de los contenidos que se trabajan en esta unidad así como de las relaciones más significativas que pueden establecerse entre ellos: MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD: 4º.

en el relieve y en la distribución de los continentes.3. ? ¿Los cambios terrestres son rápidos o lentos? ¿Cómo podemos investigar el pasado terrestre? ¿La Tierra ha tenido siempre el mismo clima? El mapa conceptual que a continuación se presenta ofrece una concreción de los contenidos que se trabajan en esta unidad así como de las relaciones más significativas que pueden establecerse entre ellos: 132 . L A HISTORIA DEL PLANETA A lo largo de toda la Educación Secundaria Obligatoria se han ido trabajando los procesos geológicos básicos. son más lentos y deben deducirse a partir de las huellas que dejan en las rocas.. entendido como método de análisis que permite inferir lo ocurrido en el pasado a partir del estudio de los procesos que suceden en la actualidad. según la cual los procesos geológicos ocurridos en el pasado son los mismos que operan en la actualidad y han actuado con el mismo grado y energía que lo hacen hoy. • Los principios de horizontalidad. Conocer algunos de los grupos de fósiles más característicos de los diversos períodos geológicos. debe ser el procedimiento básico para afrontar el tratamiento de todas estas ideas. Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: ¿Qué nos dicen los fósiles del lugar en que vivieron? ¿Podemos ordenar los estratos? ¿Qué es más antiguo . • Históricamente ha habido. Las ideas básicas que se abordan son: • Las rocas pueden ser consideradas como archivos históricos a partir de los cuales es posible reconstruir la historia del Planeta. y en cierto modo subsisten. pero además la comprensión de la magnitud del pasado terrestre exige ofrecer un contenido a ese enorme lapso de tiempo.. En esta unidad se pretende ubicar temporalmente todos estos cambios y ver cómo puede hacerse una reconstrucción fundamentada de la historia de la Tierra. En el tratamiento histórico debe insistirse en los principios geológicos que nos ayudan a establecer las cronologías relativas. • A lo largo de ese pasado se han producido importantes cambios en los seres vivos.Área de Ciencias de la Naturaleza 4º. sin embargo. Conviene por ello diferenciarlo del uniformitarismo (que en ocasiones se utiliza como sinónimo) que sin embargo entendemos como una teoría de la Tierra. procurándose la movilización de las concepciones de los alumnos hacia interpretaciones cada vez más dinámicas. superposición y continuidad de los estratos ayudan a ordenar una serie estratificada. Algunos de estos procesos generan cambios rápidos que resultan perceptibles desde la escala de tiempo humana. así como los acontecimientos más importantes de la historia de la Tierra serán un instrumento importante para que los alumnos puedan construir el concepto de Tiempo Geológico. dos interpretaciones acerca de la manera en que se producen los cambios terrestres: la catastrofista y la uniformitarista. la mayor parte de ellos. • La Tierra tiene un pasado extraordinariamente extenso. El actualismo. • Los fósiles permiten conocer las formas de vida existentes en el pasado y reconstruir los ambientes antiguos.

Organización de Contenidos MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD: 4º.3. 133 .

Área de Ciencias de la Naturaleza 4º. extracción de biomasa .. agricultura y ganadería . algunos concretos. Ciclos de materiales . Biogeoquímicos: carbono . éxito reproductivo. descomponedores . En esta unidad este concepto adquiere mayor relevancia y es el estructurante de toda ella. perturbación de ciclos . Energía solar.4. la sequía o las inundaciones Regulación del tamaño de las poblaciones . sencillos como los ciclos vitales. la introducción de nuevas especies. en la UNIDAD/CONCEPTOS Circulación de la materia y de la energía especie humana al estudiar el desarrollo corporal. Inmigración y emigración. coevolución Cazadores y recolectores Explosión demográfica Agricultura Industrialización La simplificación de los ecosistemas. agricultura intensiva Alteración de ecosistemas y capacidad de autorregulación Ruptura del equilibrio Integración de la especie humana en el medio Impacto humano en el medio 134 . Cadenas y redes tróficas Flujo de energía . fotosíntesis Utilización y transferencia de energía La pérdida de especies. Productores. Mortalidad. crecimiento. avance del desierto Desecación de zonas húmedas Extinción de especies Eventos El hombre consumidor: . Ciclo del agua . consumidores. vertidos .. desorganización o reducción de la madurez: . Sucesión ecológica Incendios Desertización. el paisaje humanizado . recursos minerales y energéticos . Las ideas que se proponen trabajar se expresan en el siguiente cuadro. ritmos día y noche o estacionales. C AMBIOS EN EL ECOSISTEMA El concepto de cambio se ha trabajado anteriormente con diferentes grados de profundización y en distintos objetos de estudio. Los cambios climáticos.

Estas actividades pueden desarrollarse en algún medio próximo al centro. pero es preferible que exista el mayor grado de control y modificación de variables.). de la falta de sistematización de los elementos y procesos que permanecen y de aquellos que se van modificando.. La importancia del tema y la preocupación existente manifestada en los medios de comunicación nos da la oportunidad de plantear numerosos problemas de actualidad. considerada esta como negativa. 135 . etc. Creemos necesario indicar que poseen connotaciones afectivas negativas de todo lo que aparece como cambio en el ecosistema por la divulgación tan fuerte de la necesidad de “conservación” que se ha difundido frente a la actuación humana. la desaparición del ecosistema. encuestas. consideran que la naturaleza no cambia. censos agrarios. por último. diseños experimentales. si existen cambios se deben a la mano del hombre. para lo cual puede ser utilizado el propio centro o laboratorio (charcas. etc. terrarios. provocando en algunos casos la simplificación y. es decir. cinegéticos. forestales. la escala de los mismos.. modificando el ritmo de los cambios. La interpretación de datos estadísticos. En su resolución se deben proponer estrategias de investigación en los que se incluyan la emisión de hipótesis. como un bosque y un terreno agrícola puede ser apropiado para el desarrollo de problemas y actividades relacionadas con los ciclos de materia y el flujo de energía. más o menos natural. El énfasis de esta unidad trataría de constatar las modificaciones que se producen en el medio y cómo se producen de forma natural. También de la imposibilidad de realizar observaciones en dos momentos suficientemente separados para constatarlos y. El estudio de ecosistemas con diferente grado de productividad y reciclaje de materiales. También pueden abordarse estos problemas considerando la ciudad como ecosistema urbano.Organización de Contenidos Las dificultades que los alumnos tienen para comprender los cambios en los ecosistemas provienen del carácter lento y gradual que generalmente presentan. en casos extremos. informes. fotografías. sobre la comarca puede ser un punto de arranque para analizar la sucesión de la misma o parte de ella. búsqueda de información. Una vez iniciada esta comprensión se verá que también son acelerados y forzados por la intervención humana.

Área de Ciencias de la Naturaleza MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD CAMBIOS EN EL ECOSISTEMA 4º. 136 .5. Las ideas están expresadas en el cuadro. L A EVOLUCIÓN DE LAS POBLACIONES Se presenta esta unidad a continuación de los cambios en los ecosistemas ya que están íntimamente relacionados. Así la dinámica de las poblaciones y los mecanismos de regulación antes abordados son aspectos que enlazan y ayudan a interpretar la variabilidad y modificaciones que a continuación se trabajan.

igualmente pueden diseñar como constatarían la variabilidad de alguna población de vegetales en la que pueden indicar tamaño y número de frutos y hojas. etc.Organización de Contenidos UNIDAD/CONCEPTOS Cambios en las poblaciones LA EVOLUCIÓN DE LAS POBLACIONES Variabilidad dentro de una población: características hereditarias Modificaciones en los organismos: órganos homólogos y análogos Adaptaciones Diversidad de poblaciones Origen de la diversidad Registro fósil Extinción de especies Teorías fijistas . Darwinista Evolución y diversificación Teorías interpretativas Debemos destacar que los alumnos tienen dificultades para trabajar con las escalas de tiempo que el tema requiere. para analizar su analogía u homología. Con este trabajo pretendemos que los alumnos consigan interpretar la diversidad de especies como un fenómeno evolutivo utilizando los conocimientos que Darwin aportó a la Biología. También identifican el concepto de evolución referida a los individuos y no a las poblaciones. Creacionismo . Un tercer aspecto son las implicaciones ideológicas y religiosas que el tema conlleva lo que puede provocar bloqueos afectivos y conceptuales en el aprendizaje. 137 . datos y experiencias aportados por el profesor y consultados en la bibliografía ya que es difícil realizar toma de datos directamente o diseños experimentales aunque en algún caso puedan compararse diferentes órganos. de ejemplares de laboratorio. la limitación en el número de individuos de una población y la existencia de características hereditarias. Actividades de este tipo podrían partir de problemas sobre las características hereditarias en una población. Catastrofismo Generación espontánea Teorías evolutivas: . Lamarckista . fundamentalmente el concepto de selección natural a partir de la constatación de la variabilidad. Se pueden retomar las actividades que se propusieron en unidades anteriores sobre variabilidad (en el primer ciclo) y sobre las relaciones y sus consecuencias (en el curso anterior). Este tema se presta a desarrollarlo con textos históricos originales. No es necesario para ello trabajar el origen de la variabilidad ni los mecanismos de la herencia que creemos más apropiados para la siguiente etapa educativa. Hay que señalar que numerosos estudios muestran que las explicaciones lamarckistas de la evolución son más intuitivas y están arraigadas fuertemente por lo que son difícil de movilizar. la constatación de la variabilidad de la población de la clase: ¿miden todos los alumnos igual? ¿es su temperatura media la misma? ¿toleran todos los diferentes tipos de alimentación? ¿presentan alergias todos?. Estas mismas actividades pueden ser ampliadas en este curso partiendo del conocimiento que ya se trabajó.

se les puede proponer que indiquen cuáles son las hereditarias. puede servir para confrontar las explicaciones propias con las que se aportan desde la ciencia o para ver las diferencias con las explicaciones que los alumnos daban al inicio de la unidad. La utilización de textos de Lamarck y de Darwin con las diferentes explicaciones evolutivas deberán ser analizadas en el aula y se contrastarán con las conclusiones de las actividades anteriores. etc. indagando en su propia familia por encuesta. En el conjunto del grupo se puede analizar la frecuencia con que se heredan. El estudio de ejemplos de evolución de algunas poblaciones ampliamente conocidos como los pinzones de las Galápagos. MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD: LA EVOLUCIÓN DE LAS POBLACIONES 138 . observación de fotos.Área de Ciencias de la Naturaleza Ante una serie de características de las personas. la polilla del abedul en Inglaterra. Por diferentes autores se ha propuesto la utilización de juegos de simulación que motivan y clarifican las concepciones de los alumnos.

Aunque no es imprescindible si en esta sesión quedan las cosas claras. medida sobre la trayectoria. dejando para la siguiente el estudio de las fuerzas como causas de las deformaciones y de los cambios en el movimiento de los objetos.6. Dentro de esta unidad se incluyen también contenidos relacionados con Astronomía cuyo tratamiento requiere una aclaración previa pues proponemos desarrollarlo en dos fases: • En la primera. Diferencia entre caída libre y caída con rozamiento con el aire. En cuanto al nivel al que desarrollamos nuestro estudio de los movimientos en este curso. * Ecuación del movimiento uniforme. velocidad. pueden organizarse. a cuya diferenciación debemos prestar una especial atención. fases de la Luna. en el que suponemos conocida la trayectoria del móvil y se describe su posición mediante la distancia.) nos parece conveniente renunciar a un tratamiento vectorial del mismo. * Diferencias entre velocidad media y velocidad instantánea. desde un punto que se toma como origen hasta el punto en que se encuentra el móvil. se hace una revisión histórica de las teorías sobre el Cosmos. etc. que se desarrolla al comienzo del tema. * Representación gráfica del movimiento. distancia recorrida. actividades complementarias que proponemos centrar en lo que llamamos “El Sol y la Astronomía diurna”. algún planeta. • En la segunda fase. en lugar de espacio y espacio recorrido como a veces se les llama) y velocidad. por lo que proponemos un tratamiento que llamamos cuasi-vectorial. si es posible. y se describen datos relativos al Sistema Solar y explicaciones sobre la sucesión día-noche. resaltando así el carácter relativo del movimiento. posición. Es importante que los estudiantes 139 . Las descripciones de movimientos las haremos utilizando los conceptos de trayectoria.. * Breve historia de las teorías sobre el Cosmos.Organización de Contenidos 4º. es deseable que el profesor o profesora dirija la primera observación.. queremos aclarar que. mientras se va desarrollando el tema. ¿C ÓMO SE DESCRIBEN LOS MOVIMIENTOS? En esta unidad se afronta el estudio del movimiento desde un punto de vista descriptivo. Hechas esas aclaraciones. se dedicará una clase a informar a los alumnos y alumnas sobre cómo hacer observaciones nocturnas en el cielo. Movimientos de la Tierra y de la Luna. etc. eclipses. * Conceptos y magnitudes necesarias para describir un movimiento: trayectoria. posición (que se define de la forma ya comentada al principio). que corresponde a los dos últimos apartados de la unidad. conocimientos previos de los alumnos. Para alumnos especialmente interesados. los contenidos que proponemos para esta unidad son: * ¿Cuándo hay movimiento?: Sistemas de referencia. con el objeto de que. * Sistema Solar. * Movimiento de caída libre. Comenzamos la unidad estableciendo la necesidad de fijar una referencia para decidir si un cuerpo está o no en movimiento. tengan oportunidad de ver algunas estrellas y constelaciones. distancia recorrida (por diversas razones preferimos estos dos últimos términos. fases de la Luna. por razones diversas (tiempo disponible. A esa distancia le llamamos posición y la completamos con un signo que nos indica hacia qué lado del punto de referencia se encuentra el móvil.

Si la aceleración y la velocidad son del mismo signo.. Como unidades utilizaremos el m/s y el Km/h. el signo de la aceleración se establece a partir de la referencia escogida y los criterios de signos adoptados.. en el que al hablar de aceleración prácticamente nos referimos a la aceleración tangencial. criterio de signos adoptado. diferenciamos entre velocidad media e instantánea a la que nos aproximaremos de una forma intuitiva. con el existe rozamiento. podemos decir que la velocidad está aumentando.) La velocidad media la definimos como la distancia recorrida por el móvil en la unidad de tiempo (y no como la distancia recorrida en un determinado tiempo. que definimos como la variación de velocidad que experimenta un móvil en cada unidad de tiempo (por eso preferimos decir que su unidad es el metro por segundo en cada segundo). Es fundamental que se diferencie entre velocidad y aceleración (una de las ideas más persistentes en los alumnos. En nuestro tratamiento cuasivectorial. relacionada con el uso que se hace de esos términos en el lenguaje cotidiano).Área de Ciencias de la Naturaleza sepan describir movimientos. en el que aceleración y velocidad son de signos contrarios). Nos centramos en las gráficas posición/tiempo y 140 . Al describir los movimientos tenemos la oportunidad de poner de manifiesto las ventajas de usar el lenguaje matemático para describir los fenómenos que estudiamos. como el aire o el agua. Es el momento de introducir la ecuación del movimiento uniforme.) A partir de aquí. Pero ese número y signo sólo cobran su auténtico significado cuando se ha establecido antes un criterio de signos y valores que le da sentido (punto tomado como referencia. tomando intervalos de tiempo cada vez más pequeños. Para ello conviene proponer la realización de actividades en que se vea claramente que los valores de una y otra son bastante diferentes. su velocidad. coches. tanto observados experimentalmente como descritos mediante dibujos y datos relativos a velocidad y posición. destacando otra vez cómo el empleo de las matemáticas nos permite disponer de una información completa y presentada de una forma sencilla de cualquier movimiento. El uso de gráficos nos permite representar los movimientos de una manera simple y a veces más intuitiva que con las ecuaciones. lo que no ocurre en los movimientos acelerados. Es una buena ocasión para recordar la polémica que históricamente se dio en tiempos de Galileo a propósito de la caída libre y para armonizar las predicciones de la ciencia con lo que observamos en la realidad. al que prestamos especial atención por estar relacionado con una de las ideas más persistentes de los estudiantes (la velocidad de caída de un cuerpo depende de su masa o de lo pesado que sea). Debemos procurar que los cálculos que se hagan se refieran a situaciones reales y conocidas por los alumnos (velocidades o distancias recorridas correspondientes a personas andando. Si ambas magnitudes son de signos contrarios la velocidad disminuye (recuérdese el caso de un objeto que avanza cada vez más despacio. expresión muy frecuente en los alumnos). Un ejemplo de estos últimos es el movimiento de caída de los cuerpos.. En este caso. atletas. a lo que podemos contribuir distinguiendo entre lo que ocurre cuando un cuerpo cae en el vacío y cuando cae en un medio. Podemos ahora clasificar los movimientos como uniformes o acelerados. aviones. destacando cómo en los movimientos uniformes los cuerpos siempre recorren distancias iguales en tiempos iguales. etc. Es un requisito previo para introducir el concepto de aceleración. Para reforzar esa idea preferimos decir que su unidad es el metro en cada segundo (en lugar del habitual metro por segundo o el confuso metro partido por segundo que poco nos aportan en cuanto al significado del concepto). aunque la información recogida en ellos es la misma que aparece en la ecuación correspondiente.. mediante un número y un signo podemos describir la posición en que se encuentra un móvil.

Organización de Contenidos velocidad/tiempo. además de la descripción del movimiento de planetas. es la de que las concepciones que se han tenido sobre el Universo a lo largo de la Historia han sufrido importantes modificaciones hasta llegar a la visión hoy aceptada. Terminamos la unidad trabajando sobre los aspectos de Astronomía a que antes aludimos y que después desarrollamos con más detalle.. etc. MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD 6 141 . valores de las magnitudes que lo caracterizan en un momento determinado. Una de las ideas clave que queremos manejar con ellos. fases de la Luna.. eclipses. a partir de las cuales obtendremos toda la información posible sobre el tipo de movimiento..

“tienen” fuerza). sin entrar en cálculos vectoriales pero dejando claro que la suma de dos fuerzas no siempre tiene el mismo valor. muy relacionado con las fuerzas y finalmente analizamos las máquinas como elementos que permiten multiplicar las fuerzas. es el de fuerza. principios de la dinámica. pues depende de la dirección que tengan. * Segundo principio de la dinámica. y por supuesto a la totalidad de las fuerzas que estudiamos en esta etapa: La gravitatoria y la electromagnética. Pasamos después a mostrar el carácter vectorial de las fuerzas. mediante dinamómetros. los cuerpos. a la llamada “física del sentido común”. que asociamos con la medida de la intensidad de las interacciones. trabajamos a continuación sobre las dos interacciones que dan origen a la inmensa mayor parte de las fuerzas existentes. el de presión. el significado que se le atribuye y la utilización que se hace de él en el lenguaje cotidiano suele ser ambiguo y bastante ligado a las percepciones sensoriales directas. dando así una primera idea sobre las diferencias que hay entre una magnitud escalar y otra vectorial. y especialmente sobre la relación fuerza-movimiento. Es lógico por tanto que sobre las fuerzas en general. destacando el carácter universal de estas interacciones. etc. L AS FUERZAS Uno de los conceptos más utilizados para explicar fenómenos observables en la Naturaleza. El hecho de que se estudie en primer lugar el tercer principio se justifica pensando en la necesidad de reforzar la idea de que las fuerzas van asociadas con interacciones. Los aspectos básicos que tratamos al desarrollar la unidad son: * Concepto de fuerza. presenten los estudiantes algunas de las concepciones erróneas más frecuentes y resistentes al cambio. * Primer principio de la dinámica * Movimiento circular. * Carácter vectorial de las fuerzas * Origen de las fuerzas * Análisis de fuerzas presentes en diversas situaciones * Tercer principio de la dinámica. Seguimos con el análisis de fuerzas presentes en diversas situaciones. Por el protagonismo que le damos a la idea de interacción.7. El segundo principio se estudia al final de la unidad (tras haber estudiado el tercero y el primero) para conseguir que los alumnos tengan una idea clara sobre el significado de las fuerzas antes de trabajar sobre cálculos sencillos relacionados con ellas y sus efectos. Al estudiar la primera enunciamos la ley de Gravitación Universal. de fuerzas: máquinas Al establecer el concepto de fuerza debemos pensar que muchos alumnos la consideran como una propiedad intrínseca de los cuerpos (para muchos de ellos.Área de Ciencias de la Naturaleza 4º. especialmente los seres vivos. Iniciamos el estudio de las fuerzas haciendo una primera aproximación a su significado. Lo hacemos experimentalmente. Es el momento de diferenciar entre masa y peso y combatir algunas de las ideas previas sobre gravitación 142 . Dicha intensidad se puede poner de manifiesto a partir de los efectos que originan (deformaciones o cambios en el movimiento. por lo que en muchas ocasiones es bastante distinto al que tiene en el ámbito científico. Sin embargo. Terminamos introduciendo un concepto. Es por ello necesario destacar que con las fuerzas medimos la intensidad de las interacciones. siendo esa la razón de podamos utilizar dinamómetros para medir las fuerzas). * La presión * Multiplicación simples. Es una idea que trabajamos prácticamente a lo largo de toda la unidad. La idea de interacción cobra así un protagonismo especial. y uno de los de mayor poder explicativo en el campo de las Ciencias.

Estudiamos otra vez el movimiento de caída libre de los cuerpos. con lo que podemos afrontar tareas de las que no seríamos capaces sin su ayuda. que en ausencia de atmósfera no hay “gravedad” o atracción gravitatoria) Al hablar de fuerzas electrostáticas estudiamos la ley de Coulomb. Es importante que al representar las fuerzas se indique mediante subíndices qué sistemas hacen la fuerzas y sobre cuáles actúan éstas. aunque ahora desde un punto de vista dinámico. como magnitud relacionada con las fuerzas. y que nos dará ocasión para discutir el primer principio de la dinámica. etc. normalmente a costa de aumentar recorridos. Es ya el momento de plantear el segundo principio. Llegaremos así a establecer que un cuerpo se mantiene moviéndose de la misma forma mientras no haya una fuerza resultante que cambie esa situación. e introducimos así el tercer principio de la dinámica. Lo hacemos a partir del análisis de las fuerzas que intervienen en situaciones diversas en las que podemos observar movimientos (con planos inclinados. Al estudiar algunas máquinas simples las presentamos como dispositivos que nos permiten multiplicar las fuerzas (en la unidad siguiente veremos que no pueden multiplicar la energía). Podemos hacer referencia al origen gravitatorio de la fuerza que justifica el movimiento de los planetas (aproximadamente circular según lo visto en la unidad de cinemática). aplicamos lo estudiado al análisis de las fuerzas que intervienen en diversas situaciones.Organización de Contenidos (p. pues la asociación fuerza-movimiento es quizás la idea más persistente que existe. En ambos casos insistimos en que las fuerzas van asociadas a la interacción entre sistemas materiales y que. las fuerzas aparecen siempre por pares. Hecha una primera aproximación al concepto de fuerza. Esto nos ayudará a distinguir claramente entre efecto y causa (una misma fuerza puede provocar efectos diversos según los sistemas sobre los que actúe) y a evitar confusiones a la hora de identificar y nombrar las fuerzas que actúan sobre un determinado sistema (como ocurre a veces cuando se confunde la reacción del peso con la fuerza que hace el suelo sobre un objeto depositado en él). cambios en los movimientos. velocidades máximas permitidas. destacando tan sólo la necesidad de que haya una fuerza normal a la trayectoria para conseguir un movimiento no rectilíneo. poleas. la masa en un caso y la carga eléctrica en el otro. Presentamos así a las fuerzas como causas de los cambios en la forma de moverse un cuerpo.. realizando cálculos sencillos sobre los cambios de movimiento provocados por determinadas fuerzas.ej. el protagonismo en la citada interacción corresponde a propiedades distintas de esos sistemas. Hay que insistir en que.). Son ideas que podemos relacionar con cuestiones de seguridad vial (justificación dinámica del uso del cinturón de seguridad en los coches como forma de alargar el tiempo de frenado de nuestro cuerpo. así como la naturaleza de las mismas (sólo gravitatorias o electromagnéticas. por ser resultado de una interacción. pues las correspondientes a la interacción nuclear fuerte y débil no se mencionan en este curso).. Vemos algunos casos sencillos como palancas. lo que nos da ocasión de prestar una especial atención a la presión atmosférica. comparándola con la de Newton. demostrando que la velocidad de caída no depende de la masa del cuerpo. Al estudiar el movimiento circular lo hacemos cualitativamente. posibilidad de frenado o de aceleraciones que pueden relacionarse con lo estudiado en la unidad anterior sobre distancias de seguridad entre vehículos. ¿Puede haber movimiento sin una fuerza actuando en la dirección del mismo? Es una pregunta a la que probablemente contesten negativamente la mayoría de los estudiantes. indicando las unidades en que se mide y estudiando la presión ejercida por los gases. tornos.) Pasamos al estudio de la presión. según los casos. planos inclinados. Con esto insistimos en la idea de que muchos de los problemas con los que se enfrenta la ciencia pueden ser abordados desde distintos planteamientos y llegar a conclusiones idénticas. etc. 143 .

Área de Ciencias de la Naturaleza MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD 7 144 .

etc.Organización de Contenidos 4º. Sin mencionar el principio de conservación de la energía. Una visión así es compatible con la idea de conservación de la energía (tras un proceso determinado tenemos la misma cantidad de energía aunque de menor calidad). * Transferencias de energía: El calor. aunque siempre sobre la base de la realización de análisis conceptuales. contenido energético de los alimentos. rendimiento.) conviene que entre los procesos que se analicen estén de nuevo los relativos a la producción industrial de electricidad en centrales térmicas e hidroeléctricas. fuerzas.). Por tales motivos comenzamos con la idea de degradación y llegamos así a establecer el principio de conservación de la energía. tanto desde el punto de vista de las transformaciones observables como desde una perspectiva energética. e introduciendo conceptos de los que se han venido estudiando desde entonces (movimientos. los cuerpos no tienen fuerza pero sí pueden tener energía. Con las actividades que propongamos tendremos oportunidad de introducir conceptos o ideas de interés práctico (poder calorífico de un combustible. * Potencia. Analizamos algunos cambios producidos en distintos sistemas materiales. E NERGÍA (II) El estudio de la energía en cuarto curso. indicando las formas de energía identificables en cada situación e insistiendo en la necesidad de describir los estados inicial y final para ser conscientes de los cambios producidos (véase lo que se dijo sobre esto en la unidad didáctica de primer curso). Los contenidos básicos que incluimos en la unidad didáctica sobre energía en cuarto curso son: * ¿Qué es la energía? * Formas de energía: Cinética. Los cambios de energía van asociados con cambios en los sistemas materiales. potencial gravitatoria. Deben analizarse cualitativamente situaciones en las que parezca que hay una pérdida de energía. * Transferencias de energía: El trabajo. eficacia.. destacando en 145 . * Degradación de la energía. * Principio de conservación de la energía: Motores y máquinas.8. etc. educación medioambiental.) y de insistir en la diferenciación entre fuerza y energía (una es una magnitud escalar y la otra vectorial.. eléctrica. formas de energía. se hace desde un punto de vista más cuantitativo e interpretativo. Iniciamos la unidad revisando aspectos de la energía vistos en cursos anteriores: la definición (capacidad de un sistema para producir transformaciones en sí mismo o en otros). podemos ya poner de manifiesto que siempre que aumenta la energía de un sistema material hay otro en el que disminuye. Recordamos que las transformaciones de energía van asociadas a cambios en los propios sistemas.). lo que llamamos antes atributos de la energía. * Transformación de la energía.. Por sus implicaciones en la vida diaria y la oportunidad que ofrecen de discutir aspectos relevantes de distintos temas de los llamados transversales (relaciones ciencia-técnica-sociedad. unidades. Los aspectos cuantitativos se ponen de manifiesto al calcular la energía que tienen distintos sistemas y la variación de energía que experimentan en diversas transformaciones (es importante distinguir entre energía de un sistema y variación de energía que experimenta el mismo). La degradación la interpretamos entonces no como una “pérdida” de energía sino como una perdida de “calidad” de la energía. aun siguiendo un esquema semejante al utilizado en primero y manteniendo la definición de energía que se dio entonces. interna. Es difícil que los estudiantes comprendan adecuadamente el principio de conservación de la energía si no introducimos antes la idea de “calidad” de la energía (que relacionamos con la cantidad y clase de aplicaciones que nos permita). etc..

Por último tratamos el calor y el trabajo. en el caso del calor como consecuencia de una diferencia de temperatura entre ambos. mide el calor o energía intercambiada con otro sistema. como el aire. dejando clara su importancia para medir los intercambios de energía en máquinas y en general en procesos en los que intervengan fuerzas cuyo punto de aplicación se desplace. demostrando que la masa no influye en la velocidad de caída en el vacío y reforzando así la idea antes apuntada de cómo en ciencia se puede abordar un mismo problema desde perspectivas diversas y llegarse a soluciones equiparables. con el que medimos la rapidez con que se realizan las transferencias de energía.) es la misma antes y después de la transformación. etc. su calor específico y la variación de temperatura que experimenta. 146 . Como consecuencia de este intercambio de energía se pueden provocar en los cuerpos variaciones de temperatura y cambios de estado. dejando muy claro que no son otras formas de energía. debemos que destacar que con él medimos la energía que pasa de un sistema a otro como consecuencia de la diferencia de temperatura que hay entre ellos y que siempre pasa desde el sistema material que está mayor temperatura al que está a menor temperatura. Tras la descripción de algunas máquinas. el medio ambiente en general. Es importante que los alumnos recuerden que los cuerpos “no tienen” calor. etc. insistiendo en que son dispositivos que permiten multiplicar las fuerzas pero no la energía. Consideramos interesante analizar. el movimiento de caída libre. potencial gravitatoria. también desde esta perspectiva. debiendo quedar claro que la conocida expresión que relaciona el calor con la masa de un sistema.Área de Ciencias de la Naturaleza esos casos el papel que juegan otros sistemas a los que muchas veces no se presta atención. sino una manera de medir la energía intercambiada entre dos sistemas. sino energía interna. interna. En función de que gane o pierda energía podemos considerar que el calor intercambiado por un cuerpo es positivo o negativo. Al calcular la cantidad de calor ganada o perdida por un sistema cuando varía su temperatura o cambia su estado se introducen los conceptos de calor específico y calor latente de cambio de estado. Sobre el concepto de trabajo tan sólo nos centramos en dar una descripción del mismo y algunos cálculos muy simples. En cuanto al calor. y en el caso del trabajo como consecuencia de la existencia de una fuerza cuyo punto de aplicación experimenta un desplazamiento. pero no el calor o la energía que “tiene” el sistema en cuestión. se introduce el concepto de potencia. Somos partidarios de plantear las situaciones en que aplicamos el principio de conservación de forma que quede claro que la suma de todo tipo de energías (cinética. estudiando algunas de las unidades más frecuentes en que se mide.

todas ellas españolas o con traducción al español. Libro extraordinariamente interesante que se aleja de la visión dogmática de la ciencia. Incluimos por tanto pocas obras. Edelvives. ANGUITA VIRELLA. incluye referencias históricas de la construcción de algunos conceptos o teorías básicas y señala en cada caso las 147 . tan habitual en los manuales. relacionadas en muchos casos con la Historia y la Enseñanza de las Ciencias. F. F. Ofrece una perspectiva muy actualizada de los temas que analiza. E Se abordan en él los procesos que se desarrollan en los límites entre la Tierra sólida.: 1988. 525 páginas. etc. Ofrece un enfoque didáctico en el que intercala informaciones con problemas que propone para su resolución. sin embargo. pero especialmente interesantes para profesores de Ciencias de Secundaria. desarrollo curricular. : 1988. De ellos sólo un pequeño porcentaje resultan formulables en esta etapa educativa. ANGUITA VIRELLA. ANCOHEA SOTO. No hacemos mención a manuales de Física. Zaragoza. Rueda. Madrid: Ed. Geología: Procesos externos. Química. que suponemos conocerán los profesores. pero sí incluimos algunas revistas que dedican una especial atención a la enseñanza de las ciencias. Origen e Historia de la Tierra. Biología o Geología. útil para la Geología en el Bachillerato.Organización de Contenidos MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD 8 BIBLIOGRAFÍA COMENTADA laboramos este capítulo pensando más en lo que las obras seleccionadas pueden aportar a los profesores y profesoras para su actividad docente. F. E. 254 páginas. y MORENO SERRANO. la hidrosfera y la atmósfera. Es.

tan habitual en los manuales. No hacemos mención a manuales de Física. Origen e Historia de la Tierra. F. De ellos sólo un pequeño porcentaje resultan formulables en esta etapa educativa.Organización de Contenidos MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD 8 BIBLIOGRAFÍA COMENTADA laboramos este capítulo pensando más en lo que las obras seleccionadas pueden aportar a los profesores y profesoras para su actividad docente. Rueda. 254 páginas. relacionadas en muchos casos con la Historia y la Enseñanza de las Ciencias. sin embargo. E. : 1988. Biología o Geología. 525 páginas. que suponemos conocerán los profesores. Es. ANGUITA VIRELLA. ANCOHEA SOTO. pero especialmente interesantes para profesores de Ciencias de Secundaria. Zaragoza. Edelvives. ANGUITA VIRELLA. y MORENO SERRANO. Ofrece un enfoque didáctico en el que intercala informaciones con problemas que propone para su resolución. E Se abordan en él los procesos que se desarrollan en los límites entre la Tierra sólida. Ofrece una perspectiva muy actualizada de los temas que analiza. Libro extraordinariamente interesante que se aleja de la visión dogmática de la ciencia. todas ellas españolas o con traducción al español. etc.: 1988. Madrid: Ed. pero sí incluimos algunas revistas que dedican una especial atención a la enseñanza de las ciencias. Química. la hidrosfera y la atmósfera. F. Geología: Procesos externos. incluye referencias históricas de la construcción de algunos conceptos o teorías básicas y señala en cada caso las 147 . desarrollo curricular. Incluimos por tanto pocas obras. F. útil para la Geología en el Bachillerato.

Química orgánica. 7. Consta de 5 capítulos: 1. 184 páginas. La transición. 13. Alianza Editorial. ASIMOV. Erosión. A. 10. F. su aspecto más novedoso reside en el tratamiento que ofrece de la Geología Ambiental. La Tierra estable. Las huellas de los procesos geológicos. 10. Aspectos Didácticos de las Ciencias Naturales (Geología). 2. F: 1984. Importancia social de la Geología y su reflejo en los nuevos planes de estudio no universitarios. 7. . Madrid: Ed. 312 páginas. La secuenciación de los contenidos de Ciencias en la Enseñanza Secundaria: entre la teoría y la práctica. P rocesos Geológicosw Externos y Geología Ambiental. 7. La alquimia. 246 páginas Una introducción clara y sencilla a los puntos de vista actuales sobre la naturaleza de la ciencia. J. La problemática de la Geología en la Enseñanza Secundaria. Rueda. Siglo veintiuno de España. 4. 5. 3. Planteamiento de problemas como estrategia de aprendizaje en la enseñanza de la Geología. Los gases. M. Hacia una comprensión global de la evolución de un planeta.J. Las interacciones del hombre con el medio geológico. La antigüedad. Consta de 11 capítulos: 1. Libro de gran interés en el que se realiza un tratamiento muy actualizado de los procesos geológicos externos desde una perspectiva globalizadora. Química orgánica de síntesis. 8. N. 2. Sedimentación. F. Consta de 8 capítulos: 1. La evolución de la biosfera. Partiendo de los primeros tiempos en que los hombres alteraban la naturaleza de los sistemas materiales con fines diversos. El Tiempo de la Tierra. 4. E. Una obra amena y con bastantes posibilidades didácticas. Breve historia de la Química. junto a procesos geológicos externos como la erosión o la sedimentación incluye el estudio de la atmósfera y de la hisdrosfera. Geología y origen del Sistema Solar. Estructura y dinámica de la Tierra. y MORENO SERRANO. 5. tanto por los problemas que aborda como por la forma en que se presentan. Epílogo provional: la dispersión de la Pangea 2. : 1993. 9. SANMARTÍ. I: 1975. Consta de 14 capítulos. 2. 3. Independientemente de que se 148 . ANGUITA VIRELLA. cuyo desarrollo posterior se sigue paso a paso. 6. Los átomos. Los principios básicos de la Geología Histórica. Se trata de una recopilación de conferencias organizadas por el ICE de la Universidad de Zaragoza. se llega al momento en que la química se constituye como ciencia rigurosa.Área de Ciencias de la Naturaleza dudas y cuestiones por resolver que tiene la Geología. Química física. Procesos y sistemas geológicos externos a través de la historia de la Tierra. 9. pero que está presente a lo largo de toda la obra.A. Recursos.: 1993. superando el marco geológico para integrarlo en las Ciencias de la Tierra. Qué es esa cosa llamada ciencia. Zaragoza: ICE Universidad de Zaragoza. 5. a la que le dedica en exclusiva los tres últimos capítulos del libro. F. La atmósfera. La tabla periódica. Estructura molecular. 4. Química inorgánica. 8. nº 580. 4. 12. CABALLER. 3. 2. Utilidad didáctica de la Historia de la Geología. 250 páginas. J. ALDABA. Y SÁNCHEZ. La Tierra joven.J. Electrones. 5. cuyos títulos son: 1. Análisis del DCB de la Comunidad Autónoma Vasca. 11. El átomo nucleado. Así. La hidrosfera. PEDRINACI. Su interés reside en ser uno de los escasos libros en el que se abordan algunos aspectos de la Didáctica de la Geología. Con ser esto importante. CHALMERS. La superficie de la Tierra. Madrid. 8. 3. Reacciones nucleares. Madrid Ed. 6. MARTÍNEZ. Las respuestas a los problemas de la Geología Ambiental. La historia reciente: de Pangea 1 a Pangea 2. 11. 14.

Este libro. 3. Las ideas de los niños y el aprendizaje de las ciencias. Cada capítulo está elaborado por autores distintos (además de las que figuran como autoras. Watts. El inductivismo: La ciencia como conocimiento derivado de los hechos de la experiencia. dentro de la corta oferta que hay en castellano. 9. 310 páginas. Amplia bibliografía clasificada por temas. Dios dijo: Que Newton sea. La teoría anarquista del conocimiento de Feyerabend. GUESNE. 7. La aurora de la física. La luz. Famoso como divulgador científico. resulta interesante para acercarse por primera vez a cuestiones de este tipo. 9. Las teorías como estructuras: Los paradigmas de Kuhn. E y TIBERGHIEN. Sevilla Consejería de educación y Agencia de Medio Ambiente. 2. MEC y Labor. Quedamos a la espera de la publicación de la continuación de esta excelente obra. colaboran en la obra D. Kuhn. 5. nº 743. La edad de la electricidad. La Tierra como cuerpo cósmico. Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. M. 7. 4. V. y GARCÍA J. instrumentalismo y verdad. G: 1980. es el que realiza un tratamiento más riguroso para el período de tiempo al que alude el título. Shipstone.Las limitaciones del falsacionismo. 14. Historia de la Geología. presenta un trabajo ameno y claro presentado como “un intento de exponer la historia de esta disciplina siguiendo un camino intermedio entre el enfoque estrictamente histórico y el puramente didáctico”. La constitución de la materia como conjunto de partículas en la fase gaseosa. Lakatos y Feyerabend. que trabajó con Niels Bohr e hizo importantes aportaciones al mundo de la ciencia. Erickson. 4. Coeditores Morata y MEC.G. Nussbaum). Objetivismo. 10. 11. Más allá de las apariencias: la conservación de la materia en las transformaciones físicas y químicas. 6. 6. Recopilación de trabajos sobre ideas de los alumnos en relación con diversos temas científicos. 3. Introducción del falsacionismo. 282 páginas. F. 157 páginas. pues de una forma amena y bastante asequible. 1 De la antigüedad al siglo XVII.: 1992.Organización de Contenidos asuman o no sus puntos de vista. No incluye referencias bibliográficas. El estado gaseoso. 5. Las teorías como estructuras: Los programas de investigación. GARCÍA F. Gunstone. DRIVER. La observación depende de la teoría. Calor y temperatura. 13. Realismo no representativo. Este documento que pretende ser un marco para la elaboración de proyectos de Educación 149 . La historia de la Geología es un campo del conocimiento que ha sido poco estudiado y que sin embargo tiene un gran interés didáctico. Tiene ocho capítulos cuyos títulos son: 1. Madrid. ELLENBERGER. Realismo. Electricidad en circuitos sencillos. 6. 3. El núcleo atómico y las partículas elementales.-El problema de la inducción. . 415 páginas. 12. 10. 7. Barcelona. M. La revolución relativista. George Gamow (1904-1968). R. Fuerza y movimiento. 4. 2. Incluye los siguientes capítulos: 1. La ley de los cuantos. Algunas características de las ideas de los niños y sus implicaciones en la enseñanza. Séré y J. La Edad Media y el renacimiento. Racionalismo contra relativismo. A: 1989. Consta de catorce capítulos cuyos títulos son: 1. 8. 8. Alianza Editorial. Biografía de la Física. El falsacionismo sofisticado. Madrid. R. GAMOW. Orientaciones didácticas para la educación ambiental.: 1989. se hace un estudio crítico sobre el inductivismo y teorías más actuales tan relevantes como las de Popper. 5. las nuevas predicciones y el desarrollo de la ciencia. 8. El calor como energía. G. . Una concepción objetivista del cambio de teoría en la física. 2.

Archivo del profesor. Labor. A. La fecundación. Los problemas como investigación en EGB. Ministerio de Educación y Ciencia/ Edelvives. Conclusión.: 1982. Conceptos de Biología 2. Labor. en el planteamiento de la enseñanza/aprendizaje de las ciencias. Madrid. et al: 1988. Los microbios. El libro se presenta siguiendo un esquema semejante al que se propone para la enseñanza y el aprendizaje en el aula. VI. II. IV. A.. Recursos didácticos. 2. Conceptos de Biología 1.. 4. la charca y la contaminación. Sus títulos son: I. tiene un especial interés para profesores de Física. A. J: 1991. La neurona. que incluye siete cuadernillos (uno de ellos es el índice) que se refieren a la resolución de problemas en un marco teórico estrechamente vinculado a las propuestas que se hacen para enseñar Ciencias en los documentos que desarrollan la LOGSE. El ecosistema. Una didáctica alternativa. J. Un modelo de resolución de problemas como investigación. GIORDAN. pero habitualmente olvidados. Barcelona.Área de Ciencias de la Naturaleza ambiental y. GIORDAN. Del enunciado tradicional al problema como investigación.. Los títulos que ponen los autores a cada una de las partes del libro son: 1. en los que se incluyen ejemplos sobre la forma de plantear los trabajos prácticos. 222 páginas. J: 1987. D. Un trabajo que. La enseñanza de las Ciencias en la Educación Secundaria. ICE de la Universidad de Barcelona /Horsori. Ofrece ejemplificaciones sobre los problemas que se pueden investigar en relación con algunos objetos de estudio como el huerto escolar. poniendo primero de manifiesto las concepciones de los alumnos. MEC. Consta el libro de cuatro partes. Siglo XXI. III. Algunos problemas fundamentales del aprendizaje de las ciencias. La evaluación en la enseñanza/aprendizaje de las ciencias. actitudes ante la Ciencia etc. y de una amplia bibliografía de la que en su mayor parte se puede disponer por corresponder a publicaciones hechas en España o publicadas en la Revista “Enseñanza de las Ciencias”. GIORDAN. La resolución de problemas de Física. Otros aspectos esenciales. etc. et al: l988. CARRASCOSA. FURIO. Los cromosomas y los genes. Barcelona. La respiración. Ed. 211 páginas. Se presenta en forma de carpeta. motivación. Madrid/Barcelona. Es una obra ya clásica para introducirse en los problemas relativos a la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias y sus dificultades: importancia de las representaciones de los alumnos. Diseño de un curriculum de ciencias para la Educación Secundaria Obligatoria. Ed. Es una herramienta de gran utilidad para iniciar a los profesores en propuestas educativas que actualmente se hacen en España. la resolución de problemas. GIL. Barcelona. V. y MARTINEZ-TORREGROSA. en un ámbito más globalizador que el de las Ciencias Naturales. Ejemplos desarrollados para la Enseñanza Medias. programas-guía de actividades. por tanto. 232 páginas. C y MARTINEZ-TORREGROSA. tras las que se presenta una recapitulación. diseñando experiencias. D. MEC. Cuadernos de Educación. analizando críticamente lo que dicen el sentido común y las experiencias cotidianas. GIL. 3. Esta obra contiene el desarrollo histórico de los conceptos que su título señala. La enseñanza de las Ciencias. además de unos anexos. aporta muchos elementos que son importantes a la hora de planificar el trabajo en este área. La didáctica de la resolución de problemas a examen. Es de enorme interés para el profesorado de Biología ya que presenta con rigor y de forma asequible lo que ha sido la construcción del conocimiento científico. 205 páginas. La evolución. por su contenido y por la especial dedicación de los autores a ese tema. La teoría celular. Aporta además fragmentos de textos origi- 150 .

Unidad didáctica: factores que intervienen en la distribución de los seres vivos. Un análisis de la educación científica pensando en niños y niñas desde que empiezan hasta aproximadamente los 13 años. soluciones de las pruebas de autoevaluación. El medio acuático. MEC/Morata. CEP de Granada. Ed.Organización de Contenidos nales que pueden utilizarse con los alumnos. CEP de Granada. Barcelona. HALLAM. R. Una propuesta para el desarrollo de las propuestas curriculares para el Área de Ciencias de la Naturaleza en Secundaria Obligatoria. GIJON. MONTES. En la misma línea que su título La enseñanza de las Ciencias abunda y recoge la experiencia de diez años de investigación sobre la importancia de las representaciones o ideas previas en los alumnos. Ed. Unidad didáctica: factores que determinan la distribución de los seres vivos . Sevilla. Ciencias de la Naturaleza. y MONTES. W: 1989. 350 páginas. GIORDAN. HARLEN.: 1990. Es un libro importante que ayuda a comprender muchas de las dificultades que tiene para los alumnos el aprendizaje de la Biología y apunta alternativas para superarlas. El libro del alumno incluye programas-guía de actividades para cada unidad didáctica. Elzevir. CEP de Granada. G. CEP de Granada. A. catastrofismo frente a uniformitarismo. J. Cursos 1º. con el fin de ayudarles a ir adquiriendo una visión de la Ciencia como proceso que se va construyendo. A. tubo digestivo y digestión. las glaciaciones. J. Comenta algunos ejemplos muy representativos del campo de la Biología: reproducción y desarrollo. HOCES. Para la autora es importante no sólo que los estudiantes aprendan. Grandes controversias geológicas. G. Madrid. . 2º. El clima.: 1990. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. junto con pruebas de autoevaluación. 3º y 4º. Unidad didáctica: factores que determinan la distribución de los seres vivos. Son de gran utilidad pues aporta un interesante banco de actividades que puede servir al profesorado para seleccionar aquellas que mejor se adapten a su situación en el aula. GRUPO DE CIENCIAS DE LA AXARQUIA: 1992 y 1993.: 1988. Estas Unidades didácticas ofrecen una gran variedad de actividades basadas principalmente en interpretación de datos y gráficas. Los orígenes del saber. etc. y QUESADA. actividades de profundización y algunos apéndices con información que permite ampliar lo estudiado en ellas. sino también la forma en 151 . en comentarios de textos y planteamiento de algunos problemas. A su gran interés científico y didáctico se añade que presenta numerosos fragmentos originales que constituyen una buena fuente de la que extraer textos para su comentario en el aula. otro para el profesor y una carpeta con transparencias para discusión de algunas de las actividades que se proponen. Vélez-Málaga (Málaga). Unidad didáctica: Interacciones . etc. G. GIJON. incluye ejemplos de exámenes. Magnífica obra de historia de la Geología. sobre todo al final de la etapa. El suelo. J.: 1990. 1985.. El libro del profesor.: 1990. y GIJON. la edad de la Tierra y la deriva de los continentes. L. 239 páginas. además de comentarios generales sobre la enseñanza de los conceptos más importantes y sobre la forma de desarrollar y contestar a las actividades propuestas a los alumnos y alumnas. Para cada curso hay un libro del alumno. El autor se centra en algunas de las polémicas más interesantes que se han producido en esta ciencia: neptunismo frente a vulcanismo y plutonismo. y Vecchi. Diada Editoras. 180 páginas. quizá habría que decir de “historias de la Geología”. nutrición vegetal. Educación Secundaria Obligatoria. Labor.

Orígenes de la teoría atómica en la Física y en la Química. el autor nos presenta el desarrollo de la Química a través del pensamiento de los químicos. La ciencia de los alumnos. 3.. planificación.. especialmente dentro del panorama no 152 . Ed. las condiciones socioeconómicas de cada época. Los orígenes de la cosmología científica.. La obra incluye fragmentos de algunas obras clásicas y textos que pueden comentarse con los estudiantes y ofrece numerosas informaciones sobre el desarrollo histórico de los conceptos. pero que abarcan desde la antigua química práctica hasta la Bioquímica. Luz y electromagnetismo. 312 páginas. F. etc. H. evaluación. G (Revisada y ampliada por BRUSH. . H. Coeditores Laia y MEC.Área de Ciencias de la Naturaleza que lo hacen. Las leyes de newton y su sistema del mundo. El estudio del movimiento. etc. A: 1988. El átomo y el Universo en la Física Moderna. La luz. Las leyes de la dinámica. 7. LEICESTER. Reverté S. destacando la importancia que se da a la naturaleza del descubrimiento.. 8. 10. Panorama histórico de la química. B. Aunque es una obra agotada. Barcelona. C. el desarrollo de la profesión química en el siglo XX. E. Cinemática. Introducción: Las ideas previas de los alumnos. Energía. Incluye propuestas de estrategias y actividades para trabajar en clase y ayudar a los alumnos y alumnas a superar algunas de esas ideas. Pone a disposición de profesores y profesoras una información muy actualizada. 6. 2. Como se dice en la contraportada de la obra. que en su mayor parte está publicada en revistas especializadas tanto españolas como extranjeras. G.-Las leyes de conservación. qué objetivos son más apropiados para los alumnos menores de 13 años y cómo pueden evaluarse e implantarse las ocasiones de aprendizaje” Los restante cinco capítulos se centran en aspectos relativos a la preparación del aprendizaje: tipos de actividades.Transformaciones químicas HOLTON. El concepto de fuerza. Una obra muy conocida en la que. J y MONTERO. Sobre la estructura y el método en las ciencias físicas. nº 14. el razonamiento y la formación de conceptos. etc. Naturaleza de la materia.A. histórica y científica para desarrollar los conceptos físicos. 4. En el libro se diferencian dos partes: “Los cinco primeros capítulos se refieren al aprendizaje de los niños: cómo puede implantarse el aprendizaje de las ciencias. 9. Consta de 24 capítulos que no incluimos aquí por falta de espacio. Introducción a los conceptos y teorías de las ciencias físicas. dada la gran popularidad que alcanzó la colección Exedra entre finales de los 60 y principio de los 70. papel del profesor. Los títulos de los mismos nos dan idea de los temas abordados: 1. Editorial Alhambra. sino con el “clima”. Está bien documentada y las referencias bibliográficas son numerosas y referidas a cada capítulo. lo que la hace especialmente útil para los profesores. Colección Exedra. Es obra de indudable interés. relacionando el progreso científico no sólo con los hombres que lo producen. teniendo en mente el papel de las ciencias en la enseñanza general. D. HIERREZUELO. 5. Consta de ocho partes tituladas como sigue: A. Calor y temperatura. se unen la perspectiva filosófica. 268 páginas Una amplio estudio sobre los trabajos más importantes dedicados en los últimos años a las concepciones científicas de los alumnos..M: 1967. principales polémicas planteadas en torno a los mismos. 841 páginas. junto con una visión actualizada de los mismos. aspectos que son ambos interdependientes. la incluimos aquí por su interés y porque es frecuente encontrarla en la biblioteca de muchos Centros de BUP y FP. S): 1976.Circuitos eléctricos.

5. Se incluye material para explorar las ideas de los alumnos. La ciencia de nuestros alumnos y alumnas. IMPLICACIONES PARA EL CURRICULO Y LA FORMACIÓN DEL PROFESOR (11. 4. La ciencia de los alumnos. El aprendizaje de las Ciencias. 2. La ciencia del siglo XIX. Implicaciones a través del currículo. (Concepciones de los estudiantes en relación con los conceptos químicos). 6. ¿Cómo aprenden nuestros alumnos y alumnas? (Una breve fundamentación teórica de la orientación constructivista del aprendizaje. partiendo de las ideas “que ellos traen ya a clase” (el libro se subtitula “Implicaciones de la ciencia de los alumnos”). El mismo autor subtitula su obra como “Ideas para el diseño curricular”. 1106. cómo organizarlas. CONSIDERACIONES MAS AMPLIAS (7.) 7. 2. Narcea. La ciencia del siglo XVIII. 5. El lenguaje en la clase de ciencias. implicaciones didácticas. S: 1984. Alianza Editorial nº 1062. J.: 1991. reconocidos especialistas en el campo de la enseñanza de las ciencias. Secuencia de enseñanza sobre la corriente eléctrica). LLORENS.” Los títulos de los cinco volúmenes que la forman son: 1. 12. La ciencia antigua. Hay propuestas de actividades. P: 1991. R y FREYBERG.Organización de Contenidos demasiado amplio de obras en castellano que se dedican a la historia de la Química. desde el momento en que se pretende reconstruir la Historia de las Ciencias “prestando atención a la coherencia de su desarrollo interno y a sus interrelaciones con el medio. A modo de conclusión: La necesidad de una tarea colectiva. Historia de las ciencias (cinco volúmenes). Cómo hacer frente a las interpretaciones erróneas en el aula). La ciencia del siglo XX. Ed. 1155 y 1180. etc. muy útil desde el punto de vista didáctico). La ciencia en Oriente y en la Europa Medieval. Presentar las ideas de los niños 153 . 4. 8. bien organizada y presentada con claridad. Ed. Madrid. 301 páginas” Los autores. se centran en el estudio de los procesos mediante los que aprenden los alumnos. HACIA SOLUCIONES CONCRETAS (3. Comenzando a aprender química. Modelos didácticos para cambiar las ideas de los alumnos. Ideas y palabras (Sobre el lenguaje y su papel en la formación de los conceptos científicos). Es una obra no muy extensa (los cinco volúmenes son de la edición de bolsillo y ninguno de ellos llega a las 200 páginas) pero presentada con cierta visión de conjunto. A. HACIA UN MODELO DE ENSEÑANZA (9. Puede proporcionar datos de utilidad. La revolución científica de los siglos XVI y XVII. así como ejemplos de situaciones de aula que refuerzan lo que en la obra se trata. 310 páginas. Enseñar y aprender ciencias). Tiene seis partes cuyos títulos generales y contenidos son: EL PROBLEMA (1. Roles del profesor de ciencias). Está bien documentada y tiene al final una bibliografía amplia. 10. Los títulos de sus siete capítulos nos dan una idea aproximada de sus contenidos: 1.. 1080. Visor. Construir a partir de las ideas intuitivas de los alumnos. 5. 3. 2. 6. Colección Aprendizaje.). De la ciencia de los alumnos a las actividades de aprendizaje (Ejemplo de aplicación a un caso concreto: la materia. . 4. OSBORNE. En su mayor parte los temas que se tratan se refieren a alumnos de entre 10 y 15 años. Madrid. Cómo relacionar lo nuevo con lo ya conocido.. naturaleza del conocimiento científico. 3. Supuestos sobre la enseñanza y el aprendizaje. MASON. Introducción: ¿Por qué aprender ciencias? (cuestiones sobre ciencia y sociedad. lo que nos indica su intención de ayudar a trasladar a situaciones de clase las propuestas que hoy se hacen en España para enseñar química. Reflexiones históricas (una breve historia de la química.

B. de “. La primera versión de la obra se puso a la venta en Moscú en 1913 (la que aquí se comenta corresponde a la versión de 1936) con la intención. El libro contiene además una reseña biográfica del autor y un epílogo de F. su aportación. proporciona informaciones interesantes para ser utilizadas en el diseño de actividades que se vayan a proponer a los estudiantes. enseñar al lector a pensar con espíritu y crear en su mente numerosas asociaciones de conocimientos físicos relacionados con los fenómenos más diversos de la vida cotidiana. tanto de ESO como de Bachillerato o Módulos Profesionales. ejemplos concretos de textos utilizables y reflexiones sobre cómo hacerlo. 5. Transporte. Akal. 8. a valorar las razones del rechazo que su teoría produjo en los círculos académicos más ortodoxos y a estimar la deuda que la teoría de la tectónica de placas tiene contraíada con él. Un segundo aspecto enlaza con grupos de científicos aglutinados en torno a un problema”. Tiene una bibliografía amplia al final del libro. Sus dibujos.. 252 páginas. 46 páginas Un trabajo interesante que puede ayudar a profesores y profesores a introducir en las clases de ciencias. El origen de los continentes y océanos. especialmente para interpretar fenómenos curiosos o llamativos. Física especial. C. Buenas ilustraciones y esquemas. leyes y principios científicos pueden elaborarse a partir de una serie de fenómenos naturales. Es una obra en la que se utilizan los conceptos físicos en contextos del mundo real. Revista cuatrimestral editada por el ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona con la colaboración del Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Valencia (puede STEWART. Ed. desde el punto de vista de la Física. . Un verdadero clásico del tema. Electrónica. y OLIVARES. APÉNDICES (A. PERELMAN. 1. Física sanitaria.S. su significado. 7.P. USABIAGA. El uso de la electricidad..estimular la fantasía científica. pero bien seleccionada. Ed. Narcea. Y: 1983. Madrid. según su autor. Pirámide. Se proponen ideas sobre la forma de hacer presentes a los científicos en el aula. : 1983. Ocio. breve. . Se trata de la traducción de la famosa obra de Wegener. C. Aunque la visión que se da de algún concepto no coincide con la que asumimos en nuestra propuesta de secuenciación. D. Moscú. tanto de BUP como en EGB. Listas de control para el profesor de ciencias. 2.E. Su lectura ayuda a conocer los problemas que se planteaba la Geología en el primer tercio de este siglo. destacando la estrecha relación entre conocimiento científico y tecnología. Se incluyen experiencias didácticas. 4. Ed. MARCO. Construir una encuesta de opiniones “alternativas”. aspectos relacionados con su historia. REVISTA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. Esquemas de encuestas y entrevistas. K y otros: 1992.Área de Ciencias de la Naturaleza a los profesores). Consta de ocho grandes capítulos cuyos títulos son: 154 . 3. en el estilo de los de libros de ciencia antiguos. A. su talante ético.” Una obra interesante para encontrar actividades planteables en el aula. MIR. sus cualidades de hombres de ciencia.. Anguita que ayuda a valorar la contribución de Alfred Wegener a la nueva Geología. Física recreativa (Dos volúmenes). La Física en sus aplicaciones. para lo que se utilizan dos vías: Centrando el trabajo en “científicos concretos. 6. Temas de energía. Científicos en el aula. B. sus textos. Apuntes del I.. WEGENER. Al final hay una bibliografía comentada. demostrando cómo los conceptos. E: 1982. Telecomunicaciones. Ed. Averiguar lo que piensan los niños.

Títulos: Las plantas y el medio. Bellaterra (Barcelona) ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS DE LA TIERRA. Ciudad Jardín. el descubrimiento del medio. Los dinosaurios. el hombre y el medio. BISHOP. Biología humana. Institut de Ciències de l’Educació. Integran en proporciones adecuadas para los alumnos de esta etapa educativa informaciones. etc. Los títulos de esta colección ofrecen una serie de actividades e informaciones. Barcelona. Madrid. Algunos títulos: Guía del joven astrónomo. 08193. propuestas de actividades para el aula e ilustraciones. nuestro misterioso vecino. Dividida en capítulos que intentan responder a preguntas como: ¿De qué está hecho nuestro cuerpo?. Aventura con pequeñas plantas. 155 .Organización de Contenidos pedirse información a “ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS” Universitat Autónoma de Barcelona. Ofrece experiencias a modo de pequeñas investigaciones tratadas de manera sencilla lo que le hace ser un recurso válido para contar con él en la biblioteca de aula. BIBLIOTECA DE RECURSOS DIDÁCTICOS. BRITISH MUSEUM. Avda. Ed. 28040. Publicación cuatrimestral editada por el grupo Investigación en la Escuela. Alhambra. Algunos títulos: Por qué comemos. de una manera secuenciada. Colección de libros que impresionan por la extraordinaria calidad de sus ilustraciones. La evolución. Marte. Madrid. etc. los animales y el medio. Revista cuatrimestral editada por la Asociación española para le Enseñanza de las Ciencias de la Tierra. ¿Cómo nacen y mueren las estrellas?. etc. !Emergencia! ¿Cómo reaccionamos? ¿Qué ocurre en nuestro cuerpo?. por volumen) los hacen adecuados para los alumnos de esta etapa. Madrid. Edifici A. la interpretación del paisaje. COLECCIÓN CUADERNOS DE LA NATURALEZA. BIBLIOTECA DEL UNIVERSO de ASIMOV. Akal. Madrid. Col. Labor. :1992. O. con abundantes ilustraciones. Ed. Madrid. 22. Altea. Ed.M. etc. Barcelona. Departamento de Petrología y Geoquímica . El río y la laguna. Libritos de divulgación científica con el estilo característico de I. Facultad de Ciencias Geológicas. Ed. ¿Hay vida en otros planetas?. Universidad Complutense. Rocas y minerales. La atmósfera y el tiempo. Aunque se trata de una revista más generalista que las anteriores dominan en ella los artículos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. ¿No se ha preguntado alguna vez cómo nos movemos?. Dentro de esta colección existen otros títulos de interés en relación a animales y microorganismos. La revolución científica de los siglos XVI y XVII. Labor Bolsillo Juvenil. Juegos de ecología. LIBROS PARA LA BIBLIOTECA DE AULA BIBLIOTECA VISUAL ALTEA. Su vocabulario sugerente y su extensión (unas 30 pág. 41005 Sevilla. INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA. Asimov. se editó por primera vez a raíz de la exposición que con el mismo nombre se inauguró en 1977. S. Dpto de Didáctica de las Ciencias. Blume. Ed. Contiene magníficas ilustraciones. es un libro adecuado para el estudio del cuerpo humano. Algunos títulos: Los fósiles. sobre los temas que se Este libro. tratan. Son de gran interés para ser utilizados por profesores y alumnos especialmente del último ciclo de la etapa.: 1988.

bosque. Madrid. río. la vida en el bosque. Su tratamiento permite que sean utilizadas directamente por los alumnos. Animales en su hábitat. con rigor y acompañando de esquemas y tablas. etc. Barcelona. es sumamente práctico para ser utilizada en el aula. Madrid. Contiene esta obra numerosas sugerencias para realizar pequeñas investigaciones sobre aspectos muy concretos de los temas que se tratan.: 1992. con un lenguaje muy asequible para los alumnos de estas edades. V. Tiene la ventaja de que al presentar los temas muy concretos. flores y semillas. La importancia de esta colección en la biblioteca de aula es que permite abordar numerosos temas de actualidad de una manera rigurosa pero divulgativa. etc. en forma de relatos contextualizados. la vida de diferentes animales. experimentos de biología 3. Plantean preguntas en cada una de ellas. animales. alimentación y nutrición. cómo criar y estudiar pequeños animales terrestres I. Los mamíferos. Teide. Algunos títulos: Las cataratas. S. Akal. Los excelentes esquemas gráficos que presenta y su glosario de términos final los hace de fácil lectura. COLECCIÓN NATURALEZA ABIERTA. COLECCIÓN TEMAS CLAVE. Es una obra muy adecuada para ser utilizada directamente por los alumnos o como sugerencia de actividades para los profesores. COLECCIÓN EL MOCHUELO PENSATIVO. COLECCIÓN VIVAC. el cerebro. la vida en las aguas dulces.M. Ed. II. Madrid. así nace un niño. va presentando de una manera muy amena. experimentos de biología 1 . Títulos: Cría y estudio de animales pequeños. Ed. los alumnos pueden encontrar muy fácilmente la información. Vegetales. investigando el suelo. En forma de folletos. Las islas. sin dejar de tocar algunos 156 . seto. Invertebrados de agua dulce. etc. Los desiertos. ya que ofrece un contenido básico. La presentación de las experiencias en diferente color y de manera esquemática aporta claridad y sencillez para ser utilizada por los alumnos. DRSCHER. Madrid. Madrid. Algunos títulos: el mundo vegetal. Bruño. Esta colección es un buen recurso para la consulta de los alumnos. Títulos : Investigando en el bosque. Barcelona. con rigor científico.Área de Ciencias de la Naturaleza El conjunto de experiencias. Los árboles. Ed. Ediciones Penthalon. Microorganismos. pues tomando como ejemplo doce hábitats: lago. el mundo animal. Akal. Algunos títulos: La vida: origen y evolución. Plantas medicinales. investigando los seres vivos de la ciudad. Ed. experimentos de biología 2. Salvat. Son textos sencillos de autores ingleses que integran información actualizada con actividades para realizar en el aula con alumnos de 12 a 16 años. que ofrece esta colección. Es una obra muy atractiva. si bien algunos capítulos pueden ser seleccionados para trabajarse antes. Contienen también información e ilustraciones muy clarificadoras.. Las propuestas son asequibles para ser realizadas por alumnos de estas edades. COLECCIÓN EL BUHO VIAJERO. Es más apropiada para ser utilizada por alumnos al final de la etapa. esta colección puede servir de libros de consulta para los alumnos del primer ciclo principalmente. Los peces. El efecto invernadero. Los residuos domésticos. etc. COLECCIÓN TIERRA VIVA. Estas obras ofrecen de una manera muy esquemática actividades a modo de las prácticas tradicionales proponiendo protocolos en las diferentes experiencias. Serie contacto: Los pájaros. Los anfibios y reptiles. mar.

Plantea este libro investigaciones sencillas relacionadas con problemas ambientales: estudiando la contaminación. Son cuadernos de fácil lectura. GEOLOGICAL MUSEUM. En ellos se estudian los procesos geológicos relacionados con el título del cuaderno partiendo con frecuencia de algunos acontecimientos históricos que ayudan a relacionar los fenómenos geológicos con sus efectos sobre la superficie terrestre. Blume. Aprende a ser un buen ecólogo. Puede ser un recurso excelente para los comentarios. LEAN. Títulos como: La edad de la Tierra.: 1992. Parram_ n. Los volcanes.: 1988. Ed. Atlas del conservacionismo en acción. el suelo en retroceso. hábitats. J. Los terremotos. 157 . Son obras realizadas junto con la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza y los Recursos Naturales (IUCN). Algaida. STIDWORTHY. Contiene gran cantidad de mapas y diagramas. D. Madrid. interpretaciones y análisis de la problemática ambiental. Estos atlas ofrecen datos sobre el estado de la vida en el planeta: sus ecosistemas. etc. El futuro del arca. “Aprende a ser un buen meteorólogo”. y HINRICHSEN. Blume. Madrid. esta obra ofrece una información muy actualizada sobre la situación de la Naturaleza. Elaborada en colaboración con el Fondo Mundial para la Naturaleza. con abundantes gráficos y fotos muy atractivas. Akal. Madrid. Atlas de medio ambiente. MEYERS. etc. intentan crear conciencia y promover acciones que impidan el deterioro del planeta. El Atlas Gaia de la gestión del Planeta. “Aprende a ser un buen naturalista”. DURRELL. Escritas con espíritu “combativo”. y especies. Gaia. Sevilla. G. : 1988. Ed. un servicio meteorológico.: 1992. L. Puede servir para ser leido directamente por los alumnos o tambien para extraer textos para comentarios. Barcelona. Pueden extraerse de ellas numerosas lecturas y datos para ser interpretados por los alumnos. En la misma colección se encuentran títulos como: “ Aprende a ser un buen astrónomo”.Organización de Contenidos aspectos relacionados con la influencia de la actividad humana en la desaparición de especies.

. máxime si tenemos en cuenta mis limitados conocimientos sobre el tema al que se refiere. En realidad en ningún tema. como no dudo en calificar a los autores de este trabajo. Si consideramos a las sombras como ausencia de luz. puesto que en mi Licenciatura de Química nunca estudié óptica. es siempre interesante. Pero tiene el mérito de intentar una propuesta sobre la luz más basada en la visión que actualmente se tiene sobre ella y de abrir suficientes interrogantes como para merecer el interés y la respetuosa atención de cualquier profesional que se dedique a enseñar. por no decir inexistente. Sin embargo. por poco intensa que ésta pudiera ser. llegaran a ser para mí tan peligrosos como para ponerme en la comprometida situación de escribir un prólogo para el mismo. Hasta ahora no había pensado en la posibilidad de que las buenas amistades llegaran a ser también peligrosas. La unidad didáctica que aquí se nos presenta es una hipótesis de trabajo atractiva. alcance cierta edad y acumule veinte años de experiencia profesional. desde el propio modelo de flujo de fotones (una opción poco frecuente. me sentí muy honrado por su petición y acepté el encargo. en los niveles edu- 161 . más o menos interesantes. he leído el trabajo entero y creo que estoy en condiciones de asegurar que si algo le falta no es precisamente interés. habrá tenido ocasión de hacer amistades de todo tipo y condición. Estoy seguro de que profesores y profesoras sabrán valorar la utilidad de las novedades que introduce en su enfoque. La propuesta de visiones alternativas para el desarrollo didáctico de temas científicos.. que mis estudios universitarios me hicieron más experto en sombras que en luces. más o menos peligrosas. máxime si detrás de ellas hay un trabajo serio como el que nos ocupa. como yo. C Como es lógico en persona que escribe por primera vez un prólogo. de que los buenos amigos. siempre nos hemos enfrentado a la enseñanza de la óptica desde la perspectiva de un modelo geométrico de rayos. como yo.PRÓLOGO ualquier persona que. o al menos a intentarlo. deben ser especialmente bien venidas. Entre ellas las habrá más o menos estrechas. mejor debería decir. por la valía profesional de los autores o por esa osadía rayana en la irresponsabilidad que sólo la ignorancia puede proporcionarnos. más o menos desinteresadas. quién sabe si por amistad. en que se proyecta un cambio en el sistema educativo. en este caso el estudio de la luz. pero especialmente en el de la luz. No me considero un experto en el tema de la luz. eso a lo que un conocido autor se refirió como “esa cosa llamada ciencia”. chocante si se quiere para los que. pero en situaciones como la actual en España.

De esta decisión adoptada surge una importante novedad en este trabajo: la no utilización 162 . la fiebre de los cuadernos de actividades. que pueden ser tratados mediante un enfoque corpuscular. por lo que esta unidad abre la posibilidad de investigaciones diversas. a veces creo que inevitable. El autodenominado marco “constructivista”. el debate abierto. relacionadas con una posible confusión.. Carlos Sampedro Villasán. huygenianos. Granada. movimiento que surge como confluencia y encuentro de diversos pensamientos psicológicos.. Los mismos autores apuntan ya algunas de las dificultades que pueden presentarse. atomistas. Pero las virtudes y defectos de cualquier propuesta educativa deben demostrarse en el aula. Este es el contexto en que un grupo de profesores se propone aportar un grano de arena a la sana confusión existente. la polémica servida. etc. como referencia negativa. la aniquilación de su excesivo dominio en la enseñanza elemental y secundaria. quizás hasta el propio Zeus se dedique a enviar alguno de sus maltratados rayos para terciar en la disputa e imponer orden entre tan entusiastas polemistas. y como objetivo. platónicos. Esta opción no impide un tratamiento posterior basado en la electrodinámica cuántica. entre el mundo macroscópico y el submicroscópico y con el empleo de un modelo quizás demasiado tangible y mecánico. Las interpretaciones resultan intuitivas y permiten razonamientos cualitativos relativamente simples y sugerentes. pedagógicos. Aún más. Es obligado decir que nuestra propuesta pretende utilizar el concepto de fotón en su máxima amplitud aunque en la primera aproximación se modelizan sus aspectos corpusculares. INTRODUCCIÓN os profesores de ciencias vivimos tiempos agitados aunque algunos no lo crean desde la placidez de su monotonía. la luz. no más de diez. No hay duda de que a él acudirán todos: pitagóricos. Como tema. debate. L Se trata en este trabajo de optar por un modelo de la luz que sea consistente con el amplio campo experiencial que los alumnos poseen y. epistemológicos. al mismo tiempo. aportando muchas ventajas. la reflexión sobre las concepciones de los alumnos. newtonianos. remueven las procelosas aguas de la pizarra.Área de Ciencias de la Naturaleza cativos obligatorios). del que sólo la enseñanza y los que nos desenvolvemos en su mundo podemos salir beneficiados. febrero de 1993.. Es una cuestión de estrategia comenzar por el estudio de los fenómenos más cercanos a nuestros alumnos. y estoy seguro que fructífero. aristotélicos. el empleo de mapas conceptuales (no podría esperarse menos conociendo el nombre y las preferencias de algunos de los autores) y sobre todo la presentación de un trabajo sobre la luz en el que se intentan integrar aspectos propios de las cuatro disciplinas que constituyen el Área de Ciencias de la Naturaleza en la ESO. En los últimos años. se ha iniciado una auténtica revolución en la didáctica de nuestra materia. La oferta está hecha. filosóficos.. la fría óptica geométrica. adaptado a sus capacidades. se capta desde el principio que estamos ante una obra que no esconde sus pretensiones de dar una nueva visión de la luz en la escuela y aportar elementos de suficiente valor para plantear un amplio.

Constituyen el mundo de lo SUBMICROSCÓPICO. ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS 1. Por otro lado. aun ni con los instrumentos más sofisticados. Es esa una opción que presenta inconvenientes serios. el cual no llega a apreciar mayor similitud entre lo visual y lo acústico que entre ellos y lo olfativo. al atravesar un prisma se descompone en luz de “varios colores”. A estas suposiciones es a lo que llamamos HIPÓTESIS. especialmente en los primeros años del aprendizaje de las ciencias. asignar una dirección “privilegiada” a su propagación y sugerir. la naturaleza de ambos fenómenos (el sonido como ondas transversales que se propagan en medios materiales y la luz como “pedazos” de radiación que “mensajean” interacciones entre partículas cargadas). En nuestra Unidad a estas cosas que podemos observar directamente las llamaremos HECHOS o FENÓMENOS. y obedecen ciertas leyes físicas. Pero hay otras muchas que no podemos observar. Esto es para nosotros un FENÓMENO. crea barreras que bloquearán posteriores aprendizajes como la atenuación de la intensidad luminosa. LO MACROSCÓPICO Y LO SUBMICROSCÓPICO Con nuestros sentidos podemos observar muchas cosas a nuestro alrededor. en especial por el estudiante que se aproxima por primera vez a su estudio. que no existe el rayo (la luz) más allá del ojo que lo ve. Por ejemplo: suponemos que la luz “blanca” está formada por fotones de muchas 163 . Constituyen el mundo de lo MACROSCÓPICO. los temas de luz y sonido. En el primer caso podemos mencionar la enorme diferencia en la velocidad de propagación. Por ejemplo: nosotros podemos observar cómo la luz “blanca”. LUZ Y SONIDO Tradicionalmente. con una interpretación animista.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones de la tradicional simbología de la óptica geométrica representada por el “rayo” a la hora de visualizar y explicar los fenómenos luminosos. existiendo en nuestra opinión diversas razones que aconsejan el tratamiento por separado de luz y sonido. se discute hoy en el mundo de la enseñanza sobre la conveniencia de introducir progresivamente ideas más acordes con la que maneja la física actual. El concepto de rayo induce a errores instrumentales: considerar a la luz como un ente estático. En cuanto al segundo nivel. sobre la forma en que se interpretan numerosos fenómenos y hechos de los que habitualmente se ocupa la Ciencia. Desde nuestra perspectiva esa simbología presenta serios inconvenientes para la comprensión de la naturaleza de la luz. Los autores. y más propia de otros momentos de la historia de la Ciencia. y tenemos que suponer cómo son. la absorción al atravesar los medios materiales. especialmente si pensamos en las diferencias que existen entre estos dos fenómenos tanto a nivel macroscópico y global como microscópico e interpretativo. se han tratado conjuntamente. 2. es de orden tan distinto que se puede estar induciendo al alumno a un error instruccional a la hora del aprendizaje conjunto de los mismos. el modo de hacerlo y la manera de interactuar con la materia de ambos fenómenos. como forma de evitar que se afiance en nuestros alumnos y alumnas una visión a veces trasñochada. etc. lo que lleva a apreciarlos como sucesos del mundo físico muy distintos.

por último. lo que les permitirá ir adquiriendo un mayor poder interpretativo de las diferentes propiedades que nos depara la extraña relación de la luz con la materia. dejando reducido el hecho. Es por ello que presentamos en los dibujos y esquemas una multitud de “partículas en movimiento” (con una evidente estela tras su paso). entre otros. baja luminosidad.Área de Ciencias de la Naturaleza “clases”. Ejemplo: el hecho de que la luz se pueda “concentrar” con una lupa no implica que un fotón se pueda “concentrar”. • Limita y concreta el movimiento de los fotones. una serie de inconvenientes para el aprendizaje de la naturaleza de la luz y sus propiedades. • Se hace difícil recalcar la continua absorción que sufre la luz por la materia.. y las directrices que marque el proyecto curricular de cen- 164 . las cuales se resisten a utilizar una única dirección al propagarse. o el hecho de que un sólido al calentarse se dilate no implica que las “moléculas” que suponemos forman ese sólido se hagan más grandes cuando se calientan. son absorbidas por las superficies y las pocas que son reemitidas permiten explicar situaciones de penumbra. desde nuestro punto de vista.) en el lenguaje cotidiano que nada benefician un aprendizaje correcto. a las que estamos habituados en la observación del mundo físico que nos rodea. que habrá que evitar. Sopesadas estas dificultades optamos por la utilización de un “modelo gráfico” que fuese coherente con los planteamientos teóricos en los que se basa este trabajo. Somos conscientes de que al principio el uso de este tipo de esquemas gráficos puede resultar laborioso y un poco lento pero creemos que lo argumentado anteriormente supera con creces esta pequeña dificultad. • De su uso deriva un cierto carácter estático para la luz en su propagación. DESTINO DE ESTA UNIDAD Esta Unidad Didáctica ha sido elaborada para ser desarrollada con alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria. • Impide resaltar la enorme cantidad de “partículas” puestas en juego en la emisión de luz por una fuente. los cuales precisamente se caracterizan por su carácter multidireccional y envolvente.. etc. a unos pocos rayos.S. 4.. destructivas. está en atribuir a lo submicroscópico propiedades que lo son del mundo macroscópico. • Como palabra tiene connotaciones ( eléctricas. A medida que avanzábamos en la idea de presentar la luz como un flujo de fotones que inunda el espacio. Sin pretender ser exhaustivos destacamos. que es conveniente insistir desde el principio en que los alumnos utilicen en sus dibujos y explicaciones este modelo. en el mejor de los casos. El peligro.. . MODELO GRÁFICO EMPLEADO Uno de los principales aspectos a destacar. • Potencia un tipo de materiales educativos que han derivado a la enseñanza de una “óptica geométrica” que más se acerca a la Tecnología. cuando debiera potenciarse la sensación de incesante movimiento (los fotones en reposo no tienen sentido). los siguientes: • El nivel de abstracción del concepto de rayo es inadecuado para las edades de los alumnos de la E. ideas previas. es el referido al “modelo gráfico” empleado. 3. A partir de las consideraciones teóricas hechas sobre fundamentación psicopedagógica. y que si logramos separarlos. íbamos percibiendo la insuficiencia o lo inadecuado de planteamientos que presentan al alumno dibujos o esquemas basados en la utilización del concepto de “rayo luminoso”. en la propuesta que esta Unidad Didáctica hace.O.. Destacamos.. Esto origina. etc. los de cada “clase” darán lugar a una luz de un determinado color.

METODOLOGÍA . PUDIENDO SER EMITIDOS Y ABSORBIDOS POR ESTA. SEGÚN EL MODELO DE FLUJO DE FOTONES. pues.LA FORMACIÓN DE IMÁGENES . ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACIÓN.LA PROPAGACIÓN . NOTA: SOBRE EL USO DE LOS MASCULINOS Y FEMENINOS Sabida es la responsabilidad que sobre la educación “no sexista” tenemos los profesores en el aula. por lo que deberíamos analizar constantemente los estereotipos “culturales” y los roles que se asignan en función del sexo. De una forma especial aflora este hecho en el lenguaje. INTERPRETACIÓN. 4.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones tro. por lo que rogamos a los lectores y lectoras que siempre que aparezca el masculino al dirigirnos a las personas. Y EN TODAS DIRECCIONES. 4ª HIPOT.profesora. profesor . FISC-QUÍMICAS J) APLIC. con la presentación de las actividades en forma de “banco” y distribuidas por tipos (o “bandas”). 2 MAPAS CONCEPTUALES ACERCA DEL PROCESO HISTÓRICO DEL CONOCIMIENTO DE LA LUZ Y LA VISIÓN 3.: NO TODOS LOS FOTONES SON IGUALES 165 . MAPA CONCEPTUAL SOBRE EL PARADIGMA DE LA VISIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 2. C) CONCEPTUALES “IDEAS PREVIAS”.LA NATURALEZA . DE LOS HECHOS QUE PRETENDEMOS ESTUDIAR EN CUANTO A: A) SU NATURALEZA B) PROPAGACIÓN C) REFLEXIÓN D) ABSORCIÓN E) REFRACCIÓN F) ENERGÍA G) VISIÓN H) COLOR I) APLIC.EVALUACIÓN COMENTARIOS DE LAS ACTIVIDADES ANTERIORES BIBLIOGRAFÍA COMENTADA ANEXOS: 1. corresponderá a cada profesor programar la asignatura. A) SU NATURALEZA B) PROPAGACIÓN C) REFLEXIÓN D) ABSORCIÓN E) REFRACCIÓN F) ENERGÍA G) VISIÓN H) COLOR I) APLIC. 3ª HIPOT. 5. de forma general. entiendan el sentido con que lo hacemos. B) DE HABILIDADES Y DESTREZAS. FISC-QUÍMICAS J) APLIC. TECNOLÓGICAS BANCO DE ACTIVIDADES: PARA EL ALUMNO: CONTROL CERO 0) DE INICIACIÓN A) SOBRE LA NATURALEZA DE LA LUZ B) PROPAGACIÓN C) REFLEXIÓN D) ABSORCIÓN E) REFRACCIÓN F) ENERGÍA G) VISIÓN H) COLOR I) APLIC. MAPA CONCEPTUAL SOBRE “IDEAS PREVIAS” 1ª HIPOT. ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA ASPECTOS QUE DESARROLLAN LOS OBJETIVOS: A) DE ACTITUDES. atribuyendo casi siempre al masculino lo que en realidad va dirigido a ambos sexos. eligiendo las actividades que considere oportunas. Ofrecemos.: LOS FOTONES SE MUEVEN A GRANDES VELOCIDADES EN LÍNEA RECTA. No es menos cierto que resulta demasiado engorroso reproducir constantemente: alumno alumna.LAS INTERACCIONES CON LA MATERIA .EL LENGUAJE COTIDIANO “HECHOS” QUE PRETENDEMOS ESTUDIAR SOBRE LA LUZ ACERCA DE: MODELO DE FLUJO DE FOTONES: LA BÚSQUEDA SOBRE UNA TEORÍA DE LA LUZ ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DE COMO ENSEÑAR: LA METODOLOGÍA.SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN .: LOS FOTONES INTERACCIONAN CON LA MATERIA. FISC-QUÍMICAS J) APLIC.: LA LUZ ESTA FORMADA POR UNA ENORME CANTIDAD DE FOTONES. “IDEAS PREVIAS SOBRE LA LUZ ACERCA DE:” . 1 MAPA Y 1 TABLA CONCEPTUAL SOBRE ELECTRODINÁMICA CUÁNTICA. TECNOLÓGICAS Eval) DE EVALUACIÓN Recp) DE RECUPERACIÓN Prof) DE PROFUNDIZACIÓN R) DE RECOPILACIÓN PARA EL PROFESOR: ALGUNAS PRECISIONES SOBRE: . la posibilidad de que la Unidad se pueda adaptar a las necesidades y exigencias de todos los profesores. TECNOLÓGICAS 2ª HIPOT.

Que el alumno se inicie en una actividad científica y crítica ante la vida: A-5. Que el alumno valore la ciencia: a) Conociendo sus avances y su carácter social mediante el conocimiento de la historia sobre las teorías de la naturaleza de la luz y de la visión. B-3. etc. Que el alumno diseñe y construya aparatos y montajes sencillos en los que se produzcan los efectos ópticos estudiados. aparatos. d) Aceptando y valorando las opiniones de los demás. prismáticos. experimentando. Que el alumno utilice los instrumentos. B-2. Que el alumno conozca el funcionamiento y el manejo de los instrumentos y aparatos que utiliza. (La luz está formada por un flujo de fotones). como lentes. b) Realizando actividades lúdicas. b) Fomentando su creatividad y curiosidad. Que el alumno se inicie en las técnicas del proceso científico planteándose problemas. DE HABILIDADES Y DESTREZAS A-2. diseñando estrategias. b) Facilitando la participación en los objetos de estudio. c) Potenciando la propia iniciativa. contrastando hipótesis. A-4. construyendo sus propios aparatos. B-1. CONCEPTUALES C-1. B-4. c) Repartiendo y asumiendo responsabilidades. 166 . sacando conclusiones y comunicando sus resultados. Que el alumno conozca: a) El carácter energético de los fenómenos luminosos. emitiendo hipótesis. 3. b) Favoreciendo el diálogo. Que el alumno sea consciente de su propio proceso de aprendizaje: a) Potenciando aprendido. A-3. Que el alumno disfrute aprendiendo: a) Diseñando actividades. la reflexión sobre lo a) Acostumbrándose a formular hipótesis y contrastar informaciones. máquinas de fotos.Área de Ciencias de la Naturaleza OBJETIVOS 1. (Los cuerpos en determinadas condiciones pueden emitir fotones). espejos. b) El origen de la luz. con seguridad. etc. 2. limpieza y orden. Que el alumno aprenda a trabajar en equipo: a) Potenciando el trabajo en pequeños grupos. b) Comprendiendo su influencia en la vida diaria y el poder explicativo que posee. microscopios. DE ACTITUDES A-1.

(Los fotones están siempre en continuo movimiento. e) La interacción de la luz con los cuerpos materiales. o aumentando su energía interna. También pueden ser devueltos al medio de donde procedían). proponemos el siguiente mapa conceptual: 167 . d) La interacción de la luz con los seres vivos. Mapa conceptual: Para relacionar coherentemente estas ideas claves y con el fin de favorecer distintos puntos de partida y diferentes enfoques didácticos. y de enorme velocidad). Influyendo en la distribución espacial y temporal de las especies). (Los fotones pueden ser absor- bidos por los cuerpos. C-2.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones c) La propagación de la luz. rectilíneo. (Haciendo posible la visión y los procesos de la fotosíntesis. cambiando su dirección.

. Teoría de los Esquemas de Mayer. al menos. dependiendo. haciéndoles ver como éstos no explican determinados aspectos de la realidad. ver anexo n. o modificándola. por parte del alumno. etc.). carácter abstracto de algunos conceptos. y que constituye su modelo interpretativo de la realidad. • Para que se produzca aprendizaje significativo es necesario que el alumno tenga una actitud favorable hacia lo que va a aprender (motivación). de la edad de los alumnos. Sociología. desde la óptica geométrica. Teoría del Aprendizaje Verbal y Significativo de Ausubel. fundamentalmente interna. que configuran un modelo explicativo de la realidad”. prestando un especial interés a las que se describan como más persistentes.. persistente tratamiento. d) Propuesta de hipótesis que ayuden a ir construyendo. (Teoría genética de Piaget. Se intenta además que inicialmente produzcan una desestabilización óptima de los esquemas interpretativos de los alumnos..) y por otro. Explicitación de lo que sabe el alumno sobre el tema. controversia histórica. y debe ser conocido. las siguientes ideas claves: Lo que hay en la cabeza del que aprende es fundamental. Es importante decir que se puede aprender significativamente de múltiples formas.. y con la “ayuda del profesor” (Zona de Desarrollo Potencial). secuenciación de mayor a menor globalidad de los mismos. proponemos las siguientes “pautas metodológicas”: a) Detección de ideas previas. nos permite afirmar que cualquier propuesta metodológica que adoptemos deberá tener en cuenta. el nuevo modelo. 168 . Teoría de la Actividad de Vygotski.. entre otras cosas.1). • Los conocimientos “bien aprendidos” (significativamente aprendidos). aun en los nuevos diseños. etc.. formando una especie de trama de conceptos (esquemas de conocimiento). así como las peculiares características de la luz (cercanía del tema al alumno. Teniendo en cuenta estas “ideas clave”. • El aprendizaje significativo se potencia cuando se trabaja “entre iguales” (trabajo en grupo). por un lado en Ciencias (con “el descubrimiento de la existencia y arraigo de ciertas ideas previas en los alumnos. en Psicología del Aprendizaje. de la disciplina a impartir. están interrelacionados.). etc. • El aprendizaje será significativo si se consigue conectar la nueva información con dicha trama. b) Diseño de actividades en las que se tenga en cuenta la coherencia interna de los temas propuestos. tanto por éste como por el profesor. quedando integrada en la misma. • El aprendizaje significativo supone una actividad. con la ayuda del profesor. naturaleza inabordable de la misma.Área de Ciencias de la Naturaleza ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE COMO ENSEÑAR: LA METODOLOGÍA a confluencia de resultados en diferentes líneas de investigación. lo que L implica que podrán adoptarse diferentes metodologías.. así como su significatividad psicológica (adaptación a la madurez psíquica. del tipo de objetivos a conseguir.. del talante y habilidades del profesor. c) Elección de un modelo de explicación de la realidad que sea coherente con lo anteriormente expuesto.. etc. en un doble sentido: Estudio de la bibliografía sobre investigaciones realizadas al respecto en este campo.

materiales. dirigido al control y regulación de dichos procesos. como un importante recurso didáctico más (anexo n.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones e) Organización del trabajo de clase en pequeños grupos para potenciar el aprendizaje “entre iguales”. Las conclusiones obtenidas contribuyen a la clarificación E y a la detección de dificultades tanto de la enseñanza como del aprendizaje. CUÁNDO Y CÓMO EVALUAR ntendemos la Evaluación como el conjunto de actividades. sino más bien del éxito o fracaso del proceso educativo en su conjunto. la necesidad de superar todo esto si quiere progresar. sobre todo. Esta constituye. que permite tener un conocimiento racional de los procesos de enseñanza. por ser un elemento indispensable en la explicitación y refuerzo de ideas. El modelo teórico quedaría validado a través de la contrastación empírica de los diseños derivados de él o ambos se modifican en la medida en que los datos obtenidos lo aconsejen. sus lagunas.). tanto para los profesores como para los alumnos. un elemento motivador para el alumno al hacerse explícitas para él. Haciendo énfasis en que no debe tratarse de juzgar el grado de aprendizaje o fracaso del alumno. en un tema como éste. etc. Una evaluación así entendida se convierte en una investigación de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje (profesor. es fundamental tener presente. con lo cual pueden servir como guía para modificar la actuación de los unos y de los otros.2). g) Realización de una evaluación formativa que permita la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. por consiguiente.aprendizaje. la misma evaluación. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EVALUACIÓN: ¿PARA QUÉ. Esto se consigue realizando una evaluación sumativa. 169 . metodología. h) Además. Para favorecer el conocimiento de partida del profesor sobre sus alumnos. además. no sólo como curiosidad científica sino. deficiencias y contradicciones y. f) Fomento del debate. es necesario hacer una evaluación inicial (control cero). de una forma especial. Una evaluación así realizada adquiere el carácter de formativa y orientadora. el desarrollo histórico de su conocimiento. presentes en el diseño y en el desarrollo del curriculum. Finalmente es imprescindible saber si se han alcanzado los objetivos propuestos. alumno.

estudiando las interferencias luminosas. Este último modelo fue el recogido por los árabes quienes lo completaron con un gran desa- G rrollo de la Óptica Geométrica y lo introdujeron en Europa. produciéndose la visión cuando éstos alcanzan el globo ocular. INTERPR. en 1827. OBS. El sol y el fuego jugaban para ellos el papel de “estímulos de la emisión luminosa”. la luz está formada por pequeños corpúsculos emitidos por los cuerpos luminosos. DIFICULTADES. Descartes... DE OBSERV. sostenían que los corpúsculos luminosos no parten del ojo. REFLEXIONES SOBRE EL CONTROL CERO ¿CÓMO EVALUAR? “MAPAS CONCEPTUALES” “CONTROL CERO” LA BÚSQUEDA DE UNA TEORÍA SOBRE LA NATURALEZA DE LA LUZ ran parte del conocimiento del mundo que nos rodea lo adquirimos por medio del sentido de la vista. más o menos bien. Por el contrario. según la cual. pero no se le considera digno de crédito hasta que Young y Fresnel. 170 . A PROPÓSITO DE LOS CONT. DE RESP. SELECS. velocidad finita. justificando así el que algo no pudiese ser visto en la oscuridad.. no pueden explicarlas con la teoría corpuscular y sí con la ondulatoria. todos los fenómenos luminosos conocidos hasta ese momento. QUE ESTIP.) que dará pie a que.Área de Ciencias de la Naturaleza CUADRO RESUMEN SOBRE LA EVALUACIÓN ¿PARA QUÉ EVALUAR? PARA LOGRAR UN AJUSTE PEDAGÓGICO EVALUACIÓN INICIAL EVALUACIÓN FORMATIVA PARA CONOCER EL GRADO DE CONSECUCIÓN DEL PROYECTO EVALUACIÓN INICIAL EVALUACIÓN SUMATIVA EVALUACIÓN INICIAL ESQUEMAS PREVIOS ¿QUÉ EVALUAR? EVALUACIÓN FORMATIVA LOS PROGRESOS. la Escuela Pitagórica proponía la existencia de una emisión corpuscular procedente de los ojos que iluminaba los objetos y hacía posible su visión. DURANTE EL PROCESO DE APRENDIZAJE OBSERV. DE LAS OBSERV. Sucesivas aportaciones debidas a físicos como Snell. REG. Fermat o Römer configuraron un cuerpo de conocimientos. Sin la existencia de la luz no podríamos concebir el mundo de la misma forma. A PREGUNTAS Y SITUACIONES QUE EXIGEN LA UTILIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS APRENDIDOS ¿CUÁNDO EVALUAR? AL COMIENZO DE CADA FASE DE APRENDIZAJE “HISTORIA” DEL ALUMNO. Y COMP. los cuales rebotan (se reflejan) en los cuerpos brillantes y se introducen en los transparentes. ha sido buscada por muchos hombres desde los tiempos más remotos hasta nuestros días.. refracción. el científico Huygens sugiere que la luz puede ser de naturaleza ondulatoria. sino de los objetos visibles. Con un intervalo de catorce años. el físico Isaac Newton proponga una teoría. etc. E INTERP. AL TERMINO DE CADA FASE DE APRENDIZAJE. en relación con las características de la propagación luminosa (carácter rectilíneo. REGISTR. los filósofos atomistas. BLOQUEOS EVALUACIÓN SUMATIVA EL GRADO DE APREND. Mediante este modelo (teoría corpuscular) podían explicarse. Ya en Grecia. a principios del siglo XVIII. Por ello la explicación de los fenómenos producidos por la luz y de su propia naturaleza. reflexión. LOS OBJ.

“El observador. aparecen algunos fenómenos luminosos para los que la citada teoría no encuentra respuesta. De esta forma consiguen explicarse los fenómenos ópticos como ondas electromagnéticas de pequeñísima longitud de onda: teoría de Hertz. sin pretender comprender en profundidad. teniendo como características destacables que se propagaban a enorme velocidad y que no tenían necesidad de un soporte material. los cuales se comportan como corpúsculos y a la vez presentan características de onda. (Ver mapas conceptuales: anexo 3). y aunque no utilizaremos de él todas sus características cuánticas. la visión histórica sobre la naturaleza de la luz (ver mapa y tabla conceptual del anexo 3-1 y 3-2). Feynman. vamos a basar la interpretación del mismo en el fotón que corresponde a un nivel submicroscópico. arranca electrones de su superficie). por ejemplo. global y fenomenológico. Premio Nobel de Física en 1965 por sus contribuciones al desarrollo de la electrodinámica cuántica. 1 Richard P. 1. Congreso de Como.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones La mayor dificultad que presentaba la teoría ondulatoria de la luz era su transmisión por el espacio. 171 . sus experimentos. Todo ello reunido es la LUZ. así como otros aspectos de la incipiente mecánica cuántica. realiza una interpretación de la luz y su interacción con la materia. en nuestras primeras investigaciones. Bohr. como es . Copenhague) abre una de las crisis más profundas e interesantes en el desarrollo de la física moderna. Max Planck y Albert Einstein en 1905 llegan a la conclusión de que la luz está formada por “paquetes” de energía llamados fotones. Esta aparente paradoja. al concluir que la luz era un tipo particular de éstas. completando así. con sus diversas interpretaciones (Viena. sus teorías y modelos interpretativos. el efecto fotoeléctrico (la luz al chocar sobre algunos cuerpos conductores.F.” N. sus distintos componentes y clases de equipo. NOTA: Aunque para la edad a la que va dirigida esta Unidad el mundo físico relacionado con la luz se estudie a niveles macroscópico. vacía en otras condiciones. 1927. cuando mantenemos en ella una bombilla con su filamento incandescente. nosotros vamos a intentar comprender los fenómenos luminosos que nos rodean utilizando este modelo: “La luz como inmenso e incesante flujo de fotones (F. Tal dificultad fue solucionada por Maxwell en 1865 con sus estudios sobre las ondas electromagnéticas. y lo que quiera que sea que llene la habitación. dado que el conocimiento de las ondas hasta ese momento indicaba que éstas no podían viajar a través del vacío. sí conviene que se conozcan por parte del profesor. Este modelo de la doble naturaleza de los fenómenos luminosos (como onda y como partícula) ha unificado los trabajos y las conclusiones de muchos científicos al cabo de los años.)”. relativamente simple y pragmática que supone una ruptura con las distintas interpretaciones clásicas de principios de siglo. hasta nuestros días. Mas cuando todo parece quedar claro con este modelo. Como veremos más adelante. ese “curioso paquete de energía” llamado fotón.

Buscan la utilidad (no la verdad). C b) Por trasmisión social: Los alumnos accederán a las aulas con creencias socialmente inducidas sobre numerosas cuestiones. será necesario recurrir a alguna analogía potencialmente útil para dar significado a aquella. ideas que son necesarias para poder asimilar significativamente la nueva información. Son compartidas (por alumnos de diferentes países. útiles para organizar la nueva información consiguiendo un aprendizaje significativo. y que habrán de tenerse muy en cuenta a la hora de adoptar una metodología adecuada (ver apartado “Algunas consideraciones sobre cómo enseñar: la metodología”): Son construcciones personales.etc. Sobre este tema abundaremos en el apartado que hace referencia al “modelo elegido”). o reforzando un aprendizaje erróneo si ha conseguido organizarla de forma incorrecta. o “incorrectas”). y se olvidará fácilmente. c) De forma espontánea: Se construyen en el intento de dar significado a las actividades cotidianas. o “pequeños paquetes de energía”. (Pueden ser “correctas”. Si el tema a tratar en el aula es hasta tal punto novedoso para el alumno que no dispone de ideas previas con las que pueda relacionar la nueva información. si ésta no ha podido ser organizada.). En el caso de las “ideas previas” aprendidas de forma espontánea y en algunos casos de las aprendidas por trasmisión social concurren con frecuencia algunas características muy especiales que enunciamos a continuación. En el caso de que el alumno ya posea ideas previas en relación con el tema de estudio. (La luz sólo existe si es intensa. Son estables y resistentes al cambio. d) Analógicamente. culturas y status social) 172 . Son coherentes (para el alumno). produciéndose un aprendizaje memorístico. etc. b) Que sean ideas correctas.. El color es una propiedad de los objetos.. Las “ideas previas” han podido ser aprendidas por los alumnos: a) Como consecuencia de una instrucción escolar previa. Tanto es así que de no existir ninguna idea en la cabeza del alumno a la que pueda referir la nueva información el aprendizaje que se produce será memorístico.). (Ver más adelante las ideas previas sobre la luz relacionadas con el lenguaje: “echar un vistazo”. etc.Área de Ciencias de la Naturaleza IDEAS PREVIAS uando un alumno llega al aula ya tiene “ideas” en su cabeza acerca de lo que va a estudiar. A las que nos referíamos en los párrafos anteriores en relación con los “modelos científicos”. pueden ocurrir dos cosas: a) Que sean ideas “no correctas” para organizar la nueva información. Tienen carácter implícito. (Al no haber en la cabeza del alumno idea alguna que se relacione con los fotones habrá que imaginarlos como “bolitas”. si se produce.

Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones 173 .

• La luz es la propiedad de algunas cosas. A los 13-14 años emplean verbos de movimiento cuando hablan de la luz. Se piensa que los rayos emitidos por una fuente luminosa se propagan paralelos entre sí sin cruzarse unos con otros. No interesa ¿qué es la luz?.Área de Ciencias de la Naturaleza En el caso concreto que nos afecta en esta Unidad. sino más bien ¿cómo vemos?. NATURALEZA DE LA LUZ La luz se identifica con la fuente o con sus efectos (10-12 años). 3. Se considera que cada punto de la fuente emite un sólo rayo de luz. bien con las condiciones para ver. “La Ciencia de los alumnos”. existe una serie de “ideas previas” coincidentes para todos los alumnos de estas edades. A los 13-14 años comienzan a entender el fenómeno pero no tienen claro qué es lo que se refleja.. La propagación rectilínea de la luz es aceptada por la mayoría de los alumnos de 13-14 años. y Montero. organizándolas en relación a 2: 1. J. La noción del tiempo sólo es evocada para grandes distancias. • Sin luz no se puede ver. • El color es una cualidad de las cosas. La luz artificial es diferente. generalmente hacia la pantalla. Al disminuir la intensidad desaparece. Consideran que la fuente emite imágenes de sí misma que se van propagando en el espacio. Luces más intensas producen sombras de mayor tamaño. • En nuestro lenguaje la palabra “luz” se relaciona bien con las fuentes. A. Laia 174 . INTERACCIONES CON LA MATERIA A los 10-12 años se les plantean muchas dificultades para explicar los fenómenos de reflexión. 2. Se supone que existe una dirección privilegiada hacia donde va la luz.. 2. pasamos a describir con más detenimiento la ideas previas que los alumnos tienen sobre el tema. Predicen la forma de las sombras pero son incapaces de proponer un mecanismo para explicar su formación (de 10-12 e incluso hasta los 14-15 años). todo lo referido a la luz y la visión. Adaptado de Hierrezuelo. PROPAGACIÓN DE LA LUZ Raramente expresan ideas referidas al movimiento de la luz entre los 10 y 12 años. 1989. Una vez expuesto este “marco general”. Una interpretación superficial y compartida de los fenómenos luminosos podría concretarse en los siguientes supuestos: • La luz es un fenómeno omnipresente en la vida. La única relación de la luz con el color es que sin ella no se aprecia. La luz como el aire es parte del entorno. La luz sólo existe si es intensa. Dificultades para distinguir luz unidireccional de luz difusa.

La luz llega al objeto. La imagen en un espejo está descansando en la superficie de éste. Tienen dificultad para entender el mecanismo de la reflexión especular y difusa. etc. 4.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones Tienen dificultades para admitir que todas las superficies reflejan la luz en mayor o menor grado. la claridad es suficiente para ver. Es necesario que el objeto esté iluminado pero no que la luz vaya al ojo. El objeto está iluminado y la luz sale del ojo al encuentro del objeto. Casi la mitad de los alumnos de 13-14 años no dan una interpretación adecuada de la concentración de rayos mediante una lupa. 175 . 2. Raramente asocian el color con la luz de una manera espontánea. Para la mayoría de los alumnos de 13-14 años . 3. 5. FORMACIÓN DE IMÁGENES La idea de que la luz pasa del ojo al objeto: “echemos una mirada”. Un baño de luz. Lo que llamamos luz en el lenguaje ordinario se refiere principalmente a nuestra experiencia de la luz: “la luz es mala aquí”. a la pregunta ¿ por qué vemos? le siguen cuatro tipos fundamentales de respuestas: 1. etc. se refleja y es recogido por el ojo (minoritario). El color es una propiedad intrínseca de los objetos. “hay luz”. “echemos un vistazo”. “hay miradas que penetran”. LUZ Y LENGUAJE COTIDIANO 4.

2.E.3.2. 2. 2. o unas gotitas de agua. Un objeto oscuro que recibe la misma luz que otro claro.2. del objeto. se calienta mucho más. Una lupa concentra la luz solar. E. Mirar una luz muy intensa produce irritación e incluso dolor. 2. Si hay un obstáculo adecuado la luz no pasa y se percibe sombra. V ISIÓN G.1. G. No podemos ver en ausencia de luz. Un foco luminoso se ve desde todos los sitios a su alrededor. y del observador. B. Al pasar la luz por un prisma de vidrio.F. pueden aparecer los colores del arco iris. 3. A BSORCIÓN D.2. F.2.B. SOBRE SUS APLICACIONES I. Una resistencia eléctrica cuanto más se calienta. Las plantas verdes necesitan la luz para desarrollarse adecuadamente. La luz “parece” instantánea. Al introducir un lápiz en agua parece que se dobla. Una luz roja no vela el papel fotográfico.1. 2. Una luz blanca. 176 .D.1.J. A. E.Área de Ciencias de la Naturaleza HECHOS SOBRE LA LUZ QUE PRETENDEMOS ESTUDIAR EN ESTA UNIDAD 1. Al frotar una cerilla con una superficie rugosa. SOBRE SUS PROPIEDADES 2. se prende y emite luz. En condiciones de poca luminosidad los objetos negros (oscuros) apenas se ven. Es posible manipular la luz mediante la utilización de ciertos instrumentos. Hay instrumentos capaces de registrar la luz y sustancias sensibles a la misma.1. El color con que vemos los objetos depende de la luz que reciben.1. C OLOR H. E NERGÍA F. T ECNOLOGÍAS J. 2. más ilumina.2. 3.C.3. SOBRE SU NATURALEZA 2. En iguales condiciones de luminosidad los objetos blancos (claros) se ven mejor. A. R EFRACCIÓN E. F. F ÍSICO-QUÍMICAS I. R EFLEXIÓN C. sí.H.G. P ROPAGACIÓN B.

Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

MODELO DE FLUJO DE FOTONES PARA EL ESTUDIO DE LA LUZ

1. ¿POR

QUÉ

USAR

UN

MODELO?

2. CONSIDERACIONES DEL MODELO

PARA LA

ELECCIÓN

El uso de modelos reviste una importancia fundamental para la interpretación de la realidad. Los modelos en enseñanza de la ciencia son una ayuda para facilitar a los alumnos la conceptualización. Son construcciones que podemos utilizar como referencia, imagen analógica, que permite materializar una idea o un concepto para hacerlo más directamente asimilable. Un modelo se produce para ponerlo en correspondencia con un conjunto de situaciones, con cierto número de objetos sobre los que podemos operar transformaciones determinadas (demostraciones, razonamientos o procedimientos experimentales). Ha de poder simbolizar un conjunto de hechos, por medio de una estructura explicativa general que pueda ser confrontada de nuevo con la realidad para comprobar si sigue siendo pertinente. Un modelo científico se presenta pues, como una especie de sistema experimental “in vitro”. Existe un difícil equilibrio entre el “empobrecimiento” al que sometemos a la realidad y la potencialidad explicativa y predictiva presente en el modelo. Es difícil predecir las consecuencias del uso de modelos en la enseñanza de las ciencias, pero hay que aceptar que posiblemente no haya otra alternativa, por lo que el problema se transforma en definir los requisitos que han de cumplir los modelos propuestos y, aceptándolos como hipótesis de trabajo, realizar una evaluación exhaustiva para ver su grado de “adaptación”.

A la hora de elegir un modelo habría que tener en cuenta: 1. Las concepciones personales (ideas previas) de los alumnos para analizar el contenido de los mensajes que queremos que se asimilen. 2. Las formas y estructura que pueda tomar con el fin de que sea realmente comprensible. 3. La utilidad como instrumento de pensamiento que el alumno puede producir y hacer funcionar con el fin de convertir en significativo un fenómeno o una situación y poder realizar predicciones. (Esto implica emplear modelos bastante simples). 4. La posible ayuda al alumno a avanzar algunos pasos proporcionándole un soporte sobre el que pueda apoyarse y que le permita reagrupar un conjunto de saberes parciales, a modo de rellanos que den lugar a una pausa integradora antes de que el concepto continúe afinándose. Los modelos podrán ser representados mediante una analogía materializada con la ayuda de un esquema o construido sencillamente a partir de un simbolismo adecuado, o mediante ecuaciones, fórmulas o cualquier otro medio. El modelo no debe reforzar una concepción muy impresionante o bloqueante. No se puede introducir directamente pues los alumnos necesitan tener experiencia previa sobre las cuestiones planteadas e interés por explicarlas.

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Área de Ciencias de la Naturaleza

Se deben presentar como herramientas aproximadoras y no como realidades tangibles. Insistiendo en la provisionalidad intrínseca de todo modelo, para permitir desarrollos posteriores. Ha de permitir que el que lo utiliza ponga en relación elementos dispersos de sus conocimientos anteriores y, sobre todo, que promueva nuevas cuestiones que no podían plantearse antes de la introducción del modelo. Por ultimo hay que señalar que los modelos, o mejor aún, la actividad de modelización por parte de los alumnos supone una de las principales vías de comunicación entre ellos y el profesor en el contexto conceptual en el que se desarrolla la actividad.

xial), expresiones matemáticas de la refracción y reflexión, fórmulas de lentes, etc. • Óptica ondulatoria a partir de la analogía con las ondas superficiales para explicar los fenómenos de interferencia. Modelo de onda sinusoidal con crestas y valles, concepto de longitud de onda y su correlación con el color. • Concepto de fotón y de la “nueva teoría de la luz relacionada con el mismo”. • Comparación de los tres modelos. Doble comportamiento de la luz. • Quedaría para los niveles universitarios la profundización matemática y conceptual de estos modelos. Esta aproximación a la luz, sobre todo en el nivel inicial, pone el énfasis en los fenómenos directamente observables relacionados con la naturaleza de la luz y su interacción con la materia. Consideramos que la experiencia de la luz excede con mucho a lo meramente geométrico y alcanza situaciones en las que otros aspectos son más significativos. Balances energéticos y su incidencia en el desarrollo de la vida, aspectos fisiológicos y psíquicos relacionados con la visión, concepciones cosmológicas, consideraciones estéticas, afectivas, etc. Por otra parte, cualquier tratamiento del tema deberá contemplar la dificultad de establecer desde el comienzo una distinción clara entre lo que la luz representa como realidad física y la percepción que de ella tenemos los humanos. Pensamos que todo intento de modelización que quiera responder a estas premisas debe, esa es nuestra hipótesis de trabajo, implicar cierto

3. MODELO ELEGIDO
En lo referente a la luz, sus implicaciones geométricas y físicas, hemos encontrado que la postura dominante en la enseñanza primaria y media, comienza por introducir un modelo geométrico de rayo, más adelante se realizan consideraciones ondulatorias para justificar los fenómenos de interferencia y difracción y, por último, se tratan ciertos aspectos cuánticos, concepto de fotón, para justificar el efecto fotoeléctrico y se formula el modelo de la dualidad onda-partícula. Así, Beléndez y otros, hacen la siguiente propuesta de contenidos conceptuales 3 • 9-13 años: Óptica geométrica. Concepto de rayo, reflexión y refracción. Modelos icónicos. Propagación en línea recta, que se refleja y desvía al cambiar de medio. Dispersión por medio de prismas. Planteamiento experimental. • 14-18 años: Óptica geométrica más modelos matemáticos sencillos (aproximación para-

3.

Beléndez, a. y otros. “La enseñanza de los modelos sobre la naturaleza de la luz”. Rev. Enseñanza de las Ciencias vol. 7, n. 3 (271, 275) 1989

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Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

grado de compromiso con una interpretación más realista de los fenómenos luminosos a pesar de las previsibles dificultades. Como punto de partida adoptamos que el criterio dominante en el desarrollo del modelo ha de ser la versatilidad del mismo, su capacidad de interpretar, reunir y predecir hechos constatables por la experiencia. Por estas y otras consideraciones en relación con la electrodinámica cuántica hemos elegido para desarrollo de esta unidad una interpretación de la luz como un “flujo inmenso e incesante de fotones”. ¿Qué concepto puede formarse un adolescente con la palabra fotón?. Partimos de que no existen los conceptos aislados y de que su significado se define mediante las relaciones con los otros conceptos de la teoría en la que se inscribe. Consideramos también que las concepciones de los alumnos, evolucionan adaptativamente en un proceso complejo de cambio conceptual. El significado que la palabra fotón tendrá en nuestra propuesta no habrá que buscarlo, en un principio, en el seno de la teoría de la electrodinámica cuántica sino en el conjunto de hechos, hipótesis, y predicciones que constituyen la teoría que queremos discutir con nuestros alumnos en relación a la luz.

mulación más simple: “La luz viaja por el camino de tiempo mínimo”. Es una cuestión que plantearemos posteriormente en el desarrollo de las actividades relativas a la refracción. La desviación de la luz se representa, en esta primera aproximación al estudio de los fenómenos luminosos, como un hecho experimental sin entrar de lleno en su explicación. La luz se desvía al cambiar de medio y esta desviación depende de los medios y el ángulo de incidencia. Se suministran suficientes evidencias observables y se deja como una cuestión abierta para posteriores desarrollos. Se hace ver que este cambio de dirección da lugar también a la separación de colores diferentes y que esta separación siempre se produce en el mismo orden: se desvía más el azul que el rojo. PRIMERA HIPÓTESIS: LA LUZ ESTA FORMADA POR UNA ENORME CANTIDAD DE FOTONES. Se suministra un soporte tangible a la luz. La luz ya no es algo que pueda depender de nuestra percepción, no es una propiedad de determinados cuerpos, no es una fuerza que se extingue, desaparece o gasta. Frente a los modelos intuitivos de los alumnos, luz-efecto, luz-fuente, luz-estado, se suministra un fuerte apoyo para la interpretación de la luz como realidad en el espacio. SEGUNDA HIPÓTESIS: LOS FOTONES SE MUEVEN A GRANDES VELOCIDADES, EN LÍNEA RECTA Y EN TODAS DIRECCIONES. La luz se propaga, es más, no existe si no es en movimiento. Su velocidad es extraordinariamente alta y nos informa de la escala del universo. Cuidamos en cada dibujo o esquema (modelo gráfico), ofrecer siempre al alumno una imagen de fotones en movimiento. TERCERA HIPÓTESIS: LOS FOTONES INTERACCIONAN CON LA MATERIA, PUDIENDO SER EMITIDOS Y ABSORBIDOS POR ESTA. La reflexión se puede conceptualizar como una absorción seguida de una reemisión. Extien-

4. HIPÓTESIS BÁSICAS ELEGIDO

DEL

MODELO

Es necesario aclarar antes de exponer estas hipótesis que en nuestra opinión, es imposible explicar con un modelo “clásicamente” corpuscular fenómenos como la refracción o dispersión de colores sin caer en la invención de artefactos de dudosa utilidad. No obstante no se pueden dejar de lado facetas tan importantes como la desviación de la luz, la dispersión y la percepción del color. Se podría considerar como concepto organizador para explicar ciertos aspectos de la propagación de la luz, el principio de Fermat en su for-

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Área de Ciencias de la Naturaleza

de las propiedades de la materia conectándolas con las de la luz. Ayuda a la comprensión de la conservación de la energía. Explica la importancia de la luz en el desenvolvimiento de la vida. Debilita la interpretación mágica de la luz. Establece relaciones de causalidad entre procesos aparentemente independientes (calor-luz). CUARTA HIPÓTESIS: NO TODOS LOS FOTONES SON IGUALES. Se incluye para poder tratar los colores y su dispersión en prismas. Asociar a los fotones una propiedad que los diferencie es para nosotros una de las cuestiones más críticas del modelo y posiblemente sólo la experimentación de los materiales didácticos y su oportuno seguimiento a corto y largo plazo aportará evidencias suficientes para decidir cual ha de ser la forma más apropiada de tratar este aspecto de la luz. Se han contemplado distintas posibilidades: Su energía, su tamaño, su longitud de onda o no hacer distinción explícita alguna. Desde nuestro punto de vista diremos que se diferencian en la energía, o en la frecuencia o en la energía asociada al paquete de ondas o en el reloj asociado a su amplitud de probabilidad o cualquier otra cosa rara. Lo cierto es que diríamos que se trata de algo un poco complejo y no nos comprometeríamos con ninguna definición excluyente. Nuestras representaciones del mundo submicroscópico siempre son un poco imposibles, un poco artificiales, pero eso no nos puede inquietar demasiado. Es uno de los problemas de la física moderna y de su enseñanza. En nuestra primera aproximación a estas nociones podemos presentar, como hace Feynman, la luz como una lluvia de gotas de diferente tamaño (los fotones siguen la misma estadística). También podemos usar el término “diferente energía” aunque si reflexionamos un poco acerca del significado que esta frase puede tener para

los alumnos, es posible que la elección satisfaga más nuestro propio criterio “científico” que cualquier otra consideración de tipo didáctico. Se podría plantear una evolución de la imagen “tamaño” hacia “tamaño-energía”, “energía” y otras cosas más raras, de forma progresiva en correspondencia con el desarrollo del marco conceptual del alumno. Un mensaje importante es que la luz llamada “blanca” es un flujo de fotones diferentes que pueden separarse por absorción mediante pigmentos (base de la percepción de colores) o mediante prismas. La magnitud que diferencia esos fotones será una cuestión secundaria y sólo la experimentación del modelo permitirá tomar decisiones más fundamentadas. Por otra parte, se ha constatado que los alumnos en la Enseñanza Media no alcanzan una mínima comprensión, ni siquiera cualitativa de las ideas de física moderna pero esto no se debe atribuir solo a una especial dificultad de esta física, sino también al planteamiento lineal y confuso que de ella se hace. El empleo de una metodología adecuada de cambio conceptual puede mejorar sustancialmente la situación. Desde esta perspectiva nuestra propuesta consiste en desarrollar al máximo el modelo de flujo de fotones (F.F.) para, más adelante, ir completando la riqueza del concepto fotón promoviendo nuevos cambios conceptuales hacia interpretaciones más sofisticadas e interesantes.

5. POSIBLES DIFICULTADES EN EL MODELO ELEGIDO
No es difícil argumentar contra un modelo que no se conforma con una simple descripción de los hechos. Existe una gran dificultad para distinguir entre los niveles macroscópico y microscópico (submicroscópico), y en atribuir propiedades observables a los entes que ideamos para expli-

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Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

car los fenómenos. No es difícil que los alumnos piensen en fotones color de rosa. El tratamiento que sugerimos para esta dificultad comprende las normales precauciones a adoptar cuando tratamos con modelos microscópicos: • Recalcar la función que desempeñan los modelos, su permanente provisionalidad, sus limitaciones, su carácter hipotético, la diferencia de escala, etc. • Mostrar experimentalmente la subjetividad de la apreciación del color. Suministrar un modelo interpretativo que muestre que la visión es algo que no se corresponde unívocamente con la realidad de la luz como ente físico. En resumen, que el color es una percepción nuestra, no una realidad física. Que ni los fotones, ni los átomos “tienen color”. Otra objeción importante que se podría hacer es que al ser un modelo muy tangible,

mecánico y explicativo puede ocurrir que para muchos alumnos opere como cierre para posteriores aprendizajes. Actuaría el mecanismo de “yo sé lo que es la luz, ya no se despierta mi curiosidad”. No habría que insistir demasiado en que fueron precisamente las predicciones claramente incorrectas del comportamiento de la luz, basadas en un modelo sólidamente corpuscular, las que posibilitaron el desarrollo de los modelos ondulatorios y electromagnéticos, y la posterior emergencia de la electrodinámica cuántica. Igual ocurre con la “caída” de la física clásica y la llegada de la física relativista y cuántica. Si adoptamos una estrategia basada en el cambio conceptual no nos debe incomodar demasiado el andar con modelos que sabemos insuficientes, la cuestión está en acertar en la elección de aquellos que siendo lo suficientemente relevantes como para explicar parte de la experiencia, dejen la puerta abierta para posteriores desarrollos.

INTERPRETACIÓN DE LOS HECHOS QUE PRETENDEMOS ESTUDIAR, SEGÚN EL MODELO DE FLUJO DE FOTONES

1. SOBRE

SU

NATURALEZA

A. La luz está formada por “pequeños paquetes de energía” que llamamos fotones; estos salen de los cuerpos materiales en determinadas circunstancias

B.1.2. Los fotones se mueven en línea recta. Si hay un obstáculo adecuado, los fotones no pasan y se producen sombras. B.2. Los fotones van a una velocidad enorme.

2. SOBRE

SUS

PROPIEDADES

2.C. R EFLEXIÓN
C. Los fotones que llegan a un cuerpo, y no son absorbidos por éste, pueden ser devueltos al medio de donde vinieron, reflejándose.

2.B. P ROPAGACIÓN
B.1.1. Los fotones viajan en todas direcciones

181

2. P ROPAGACIÓN B. Otra objeción importante que se podría hacer es que al ser un modelo muy tangible. mecánico y explicativo puede ocurrir que para muchos alumnos opere como cierre para posteriores aprendizajes. Actuaría el mecanismo de “yo sé lo que es la luz. la cuestión está en acertar en la elección de aquellos que siendo lo suficientemente relevantes como para explicar parte de la experiencia. Que ni los fotones. su carácter hipotético. y la posterior emergencia de la electrodinámica cuántica.2. R EFLEXIÓN C. Suministrar un modelo interpretativo que muestre que la visión es algo que no se corresponde unívocamente con la realidad de la luz como ente físico. SOBRE SU NATURALEZA A. etc. la diferencia de escala. pueden ser devueltos al medio de donde vinieron. que el color es una percepción nuestra. Los fotones viajan en todas direcciones 181 .B.1.C. Igual ocurre con la “caída” de la física clásica y la llegada de la física relativista y cuántica.2. estos salen de los cuerpos materiales en determinadas circunstancias B. las que posibilitaron el desarrollo de los modelos ondulatorios y electromagnéticos. No habría que insistir demasiado en que fueron precisamente las predicciones claramente incorrectas del comportamiento de la luz.1. y no son absorbidos por éste. ni los átomos “tienen color”. El tratamiento que sugerimos para esta dificultad comprende las normales precauciones a adoptar cuando tratamos con modelos microscópicos: • Recalcar la función que desempeñan los modelos. 2. En resumen. Los fotones se mueven en línea recta. su permanente provisionalidad. Los fotones van a una velocidad enorme. no una realidad física. Los fotones que llegan a un cuerpo.1. La luz está formada por “pequeños paquetes de energía” que llamamos fotones. Si hay un obstáculo adecuado. reflejándose. ya no se despierta mi curiosidad”. • Mostrar experimentalmente la subjetividad de la apreciación del color. basadas en un modelo sólidamente corpuscular. SOBRE SUS PROPIEDADES 2. sus limitaciones.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones car los fenómenos. Si adoptamos una estrategia basada en el cambio conceptual no nos debe incomodar demasiado el andar con modelos que sabemos insuficientes. B. INTERPRETACIÓN DE LOS HECHOS QUE PRETENDEMOS ESTUDIAR. No es difícil que los alumnos piensen en fotones color de rosa. SEGÚN EL MODELO DE FLUJO DE FOTONES 1. dejen la puerta abierta para posteriores desarrollos. los fotones no pasan y se producen sombras.

E. y pueden modificar su trayectoria como en el caso de las lentes y de los prismas. Indica en qué zonas hay luz. E NERGÍA F. En el siguiente dibujo es de noche y las luces de la casa están encendidas.I. SOBRE 2. J. F ÍSICO-QUÍMICAS I.J. Los fotones varían su velocidad al cambiar de medio de propagación. 182 . SUS APLICACIONES 3. H.G-H. siendo absorbidos por éste. 3. Los fotones tienen energía. ACTIVIDADES 1.D. Todos los fotones no tienen la misma energía.Área de Ciencias de la Naturaleza 2. 3. T ECNOLÓGICAS 2. Distintos fotones producen distintas sensaciones de color al llegar a los ojos. Los fotones hacen reaccionar algunas sustancias.F. A BSORCIÓN D. CONTROL CERO A-1. Si todos llegan al mismo tiempo se produce la sensación de color blanco. V ISION-COLOR G. 2. Los fotones cuando llegan a otro cuerpo se pueden quedar en él. Los fotones pueden ser desviados de su trayectoria. Para que se produzca la visión es necesario que ciertas células del ojo sean impresionadas por los fotones. R EFRACCIÓN E.

¿Sale luz por el otro extremo?. Necesitamos un tubo de goma de medio metro de longitud y una linterna. En un extremo se coloca la linterna encendida. Intenta expresarlo gráficamente. ¿Se observa la luz por el otro extremo?. 183 . hazlo sobre el dibujo. aplicando lo que ya sabes acerca de la luz. ¿Por qué?. Dobla el tubo y repite la actividad. A-2. Hay que estirar el tubo y ponerlo recto.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones Explica por qué lo crees así.

Indicar en qué puntos de la habitación. de los señalados con números. Habrás notado que existe un desfase de tiempo entre el momento en que ves la explosión y el instante en que la oyes. en los países tropicales más que en los países fríos?. En el siguiente dibujo se representa una habitación en la que hay un flexo encendido sobre una mesa con un taco de folios. 184 . ¿Qué explicación puedes dar a dicho fenómeno?. A-6. A-4. Seguro que has visto muchas veces explotar un cohete de feria.Área de Ciencias de la Naturaleza A-3. Justifica tu respuesta. hay luz A-5. Idem para el caso de una tormenta con relámpagos y truenos. Dibuja dónde crees que hay luz. ¿Por qué crees que las prendas de vestir son más claras en verano que en invierno. En dicha habitación no hay ningún otro foco luminoso.

Intenta dar una respuesta a este hecho. Los lagartos y demás animales de sangre fría se observan preferentemente en la época de verano. ¿Cómo interpretarías el hecho de que el papel de periódico expuesto al sol largo tiempo oscurece su color?. MENOS LAS MANOS CON GUANTES BLANCOS. A-10. Contesta el siguiente ejercicio razonando la respuesta: OBJETO ILUMINADO CON LUZ BLANCA LO VEREMOS NIÑO VESTIDO TODO DE NEGRO. A-8.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones A-7. 185 . SOBRE FONDO NEGRO ROJA VERDE BLANCA NIÑA CUBIERTA DE ROJO. SOBRE FONDO ROJO ROJA VERDE A-9. Observa la pupila de tu compañero o compañera cuando mira a la ventana y cuando mira hacia el interior de la clase. ¿Qué razón de ser tiene este hecho?. MENOS LA CARA. Describe lo que ves.

Realizar una lluvia de ideas sobre la palabra luz.Área de Ciencias de la Naturaleza 2. entre los siguientes objetos. Justifica la respuesta. Realizar un mapa conceptual con el máximo número de palabras anotadas en la actividad anterior. OBJETOS Vela de cera La Luna El Sol Una bombilla El cielo Un espejo Una pila de linterna El papel blanco Un bolígrafo El ojo FUENTEDE LUZ ¿POR QUÉ? 0-2. aquellos que consideres que son fuentes luminosas (focos de luz). Señala. 0-3. ACTIVIDADES DE INICIACIÓN 0-1. 186 .

recordarlo. Ahora cierra los ojos. la radiación ultravioleta que nos pone morenos. y en general. Desde que nuestro planeta nació. aunque no lleguemos a notar con nuestros sentidos. distantes o próximos. Indica qué aspectos de la luz te gustaría estudiar en este tema. de colores estridentes o suaves. Puedes calcular la distancia que te separa de cualquier cosa. No toda la luz que llega a la Tierra es visible para nosotros. La luz suministra la energía que las plantas necesitan para realizar la FOTOSÍNTESIS. ha estado iluminado por la estrella que llamamos Sol. Recuerda las ideas que tienes sobre la luz. Lee el texto atentamente y anota aquellas palabras que no conozcas. Haz un breve comentario con lo que pueda haberte sugerido. y que puedes oirlo. 2. La luz es la que te permite todo eso. Puedes interpretar los signos que estás leyendo en este momento. 187 . Puedes reconocer la cara de alguien que no veías hace mucho tiempo. los tamaños. los colores. etc. y las experiencias con que las has aprendido.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones 0-4. compuestos principalmente de hidratos de carbono a partir del cual las células vegetales producen una gran diversidad de sustancias que son fundamentales para la nutrición animal y humana. Pero sólo cuando los abres de nuevo.. brillantes o apagados. tocarlo. . 1. 4. vuelves a tener contacto con la realidad. además de la luz que vemos otras que. ¿Cómo le explicarías a una persona ciega de nacimiento qué es la luz. Prepara una intervención con tus compañeros.. Puedes ver los objetos. Por eso recibe el nombre más amplio de RADIACIÓN e incluye. Mediante la fotosíntesis los vegetales fabrican sus propios alimentos. olerlo. las formas. 3. En nuestro cerebro una gran cantidad de neuronas trabaja continuamente para que podamos reconocer todo aquello que hay fuera de nosotros y que llega a nuestros ojos en forma de luz. Ten la ilusión de haber quedado completamente a oscuras. hace unos cinco mil millones de años. Piensa que todo lo que te rodea sigue ahí. son fundamentales para la vida: la radiación infrarroja que produce calor. en qué consiste ver? 5.

según los casos. lo que llevó al “descubrimiento” de fotón. Pero hay otras muchas que no podemos observar y tenemos que imaginar cómo son. Su contribución más importante a la ciencia fue la “teoría de la relatividad”. Estas suposiciones que hacemos para explicarnos lo que no vemos. QUE SALEN DE LOS CUERPOS CUANDO ALCANZAN UNA DETERMINADA TEMPERATURA Y EN “OTRAS CIRCUNSTANCIAS” INFORMACIÓN ALBERT EINSTEIN (1879-1955) Fue un científico de origen alemán que recibió el premio Nobel de Física en 1921 por sus trabajos sobre el “efecto fotoeléctrico” (fenómeno que consiste en que la luz puede arrancar electrones al incidir en la superficie de un metal). ACTIVIDADES ACERCA DE LA NATURALEZA DE 3.Área de Ciencias de la Naturaleza 3. Completa el siguiente cuadro: OBJETO Cerilla Linterna Bombilla Un hierro Una luciérnaga Láser ¿EMITE LUZ? ¿EN QUÉ CONDICIONES? INFORMACIÓN: Con nuestros sentidos podemos observar muchas cosas a nuestro alrededor. 188 . Los científicos llaman MODELO a un conjunto de hipótesis que nos permita explicar cómo es o cómo funciona lo que no podemos observar directamente. según la cual el tiempo no transcurre igual de rápido para cuerpos en reposo que para cuerpos en movimiento.A. se llaman HIPÓTESIS. a estas cosas que podemos observar directamente las llamamos HECHOS O FENÓMENOS. N ATURALEZA LA LUZ A-1. HIPOTESIS: LA LUZ ESTA FORMADA POR UNA ESPECIE DE “PEQUEÑOS PAQUETES DE ENERGÍA” LLAMADOS FOTONES.

B-2. Piensa los distintos métodos que utiliza la tecnología para obligar a la luz a ir en determinadas direcciones. Explica por qué lo crees así. Diseña alguna experiencia en la que se ponga de manifiesto en qué direcciones se propaga la luz B-3.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones 4. ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LAS PROPIEDADES DE LA LUZ 4. Indica en qué zonas hay luz. HIPÓTESIS LOS FOTONES VIAJAN EN TODAS DIRECCIONES 189 . CON LAS ANTERIORES ACTIVIDADES HEMOS INTENTADO PONER DE MANIFIESTO EL HECHO DE QUE LA LUZ VIAJA EN TODAS DIRECCIONES. e indícalo sobre el dibujo. En el siguiente dibujo es de noche y las luces de la casa están encendidas.B. P ROPAGACIÓN B-1.

con las rendijas verticalmente hacia abajo. El extremo del tubo que queda libre lo cerramos con papel de aluminio en el que hacemos tres rendijas paralelas. El observador situado en O ¿vería la lámpara? 2. Intenta sacar alguna conclusión sobre cómo viaja la luz. El dibujo muestra una lámpara encendida y dos pantallas A y B que tienen un pequeño orificio. Con la sala poco iluminada ponemos el dispositivo sobre la mesa. como indica la figura. 190 . ¿Qué habría que hacer con las pantallas A o B para verla? B-5. Describe la experiencia.Área de Ciencias de la Naturaleza B-4. cinta adhesiva y aros de goma podemos construir un tubo para acoplarlo a una linterna. Emplea la hipótesis de los fotones mencionada anteriormente para contestar a las siguientes preguntas: 1. Con una cartulina negra. ¿Qué aparece sobre la mesa?.

INFORMACIÓN EL MODELO GRÁFICO DE FLUJO DE FOTONES A pesar de que nadie ha conseguido ver los fotones. sino una representación muy pequeña de ellos.”. y repite la actividad.. 191 . ¿Por qué?. Cuando tengamos que representar la luz lo haremos dibujando muchas bolitas seguidas de su estela. Se trata de simbolizarlos. Como es lógico no podemos dibujar todos los fotones. en nuestro caso se trata de imaginar al fotón como una pequeña bolita que deja tras de sí una estela para representar que viaja a una enorme velocidad. De esa forma estamos estableciendo un pacto para que todos imaginemos los fotones de la misma manera y nos entendamos mejor.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones B-6. seguro que te has imaginado el jardín. Hay que estirar el tubo y ponerlo recto. Completa los dibujos representando los fotones dentro del tubo tal y como se indica en la información que sigue. Pero recuerda que son sólo dibujos: los fotones no son así. Pues bien. al igual que la escena del relato. no va a ser idéntica a como tú la has imaginado. En un extremo se coloca la linterna encendida. ¿Sale luz por el otro extremo?. cuando de repente.. su tamaño con respecto al perro. su color..el gato estaba tumbado tranquilamente en el jardín. nuestra mente intenta imaginárselos de alguna manera. Dobla el tubo según se indica en la figura. y sobre todo nos ayudará a entender y explicar muchas cosas que de otra manera resultarían demasiado complicadas. si te dicen: “. asustado por la presencia del perro de nuestro vecino. inundando todo el espacio a donde llegan. el gato. Esto puede ser divertido. ¿Se observa la luz por el otro extremo?. Necesitamos un tubo de goma de medio metro de longitud y una linterna. Es la mejor forma de entender y recordar información sobre algo a lo que no tenemos acceso. su forma de aparecer asustado y un montón de detalles que se han formado en tu cabeza. Por ejemplo..

Entre ambas intercalamos trozos de cartulina con diferentes formas geométricas. B-9. con cuatro obstáculos situados según se indica en la figura. Descubre las formas de las sombras en la pantalla e interpreta lo que ocurre a partir de las hipótesis emitidas hasta el momento.F. B-8. Con dos tubos fluorescentes construimos un foco luminoso en forma de L. Disponemos de una linterna a la que pegamos. dónde llegarían y donde no. En el centro de una habitación tenemos una bombilla encendida. Explícalo razonadamente. Dibuja.. una cartulina negra con un pequeño orificio y una pantalla. haciendo uso del modelo de F. Si lo colocamos frente a una pantalla tal y como se muestra en la figura: a) ¿Qué veríamos en ella? 192 . según podemos observar en la figura.Área de Ciencias de la Naturaleza B-7.

Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

b) Si interponemos una cartulina con un agujero, según se muestra en la figura, ¿qué veríamos ahora?

Intenta explicar tus conclusiones utilizando el modelo de F.F.

B-10. Situamos delante de una pantalla iluminada dos manos. Una de ellas a 20 cm. de la pantalla y la otra a 100 cm. Usando el modelo de F.F. contesta a lo siguiente: 1.- ¿Qué mano producirá una sombra mayor? 2.- ¿Qué te dice tu experiencia sobre las sombras?.

B-11. Hacer juegos de sombras. Reproducir siluetas de animales o personajes o cosas ante la pantalla o pared con la ayuda de un foco luminoso.

HEMOS DEBIDO DE OBSERVAR EN LAS ACTIVIDADES ANTERIORES EL HECHO DE QUE LA LUZ VIAJA EN LÍNEA RECTA, Y QUE ANTE DETERMINADOS OBSTÁCULOS PRODUCE SOMBRAS.
HIPÓTESIS LOS FOTONES VIAJAN EN LÍNEA RECTA.

B-12. Haz una lista de aquellas “cosas” que consideres viajan con mucha rapidez, y ordénalas en orden creciente de magnitud.

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Área de Ciencias de la Naturaleza

B-13. El artefacto más veloz que el hombre ha conseguido fabricar es un cohete espacial que alcanza algo más de 11 Km. por segundo. Compara este dato y los anteriores con la velocidad de la luz que recorre 300.000 Km. en cada segundo.

B-14. Calcula cuántas veces podría recorrer la luz España de norte a sur (1000 Km. aprox.), en 1 segundo.

B-15. Seguro que has visto muchas veces explotar un cohete de feria. Habrás notado que existe un desfase de tiempo entre el instante en que ves la explosión y en el que lo oyes. ¿Qué explicación puedes dar a dicho fenómeno?.

B-16. Idem para el caso de una tormenta con relámpagos y truenos.

CONSTATAMOS EL SIGUIENTE HECHO: LA LUZ PARECE QUE VIAJA INSTANTÁNEAMENTE.

HIPÓTESIS LOS FOTONES VIAJAN A UNA VELOCIDAD ENORME

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Actividad de RECOPILACIÓN N.1. Se trata de enumerar los HECHOS y FENÓMENOS observados sobre las propiedades de la luz y de construir cómo quedaría nuestro MODELO DE FLUJO DE FOTONES hasta este momento, una vez recopiladas todas las HIPÓTESIS expuestas.

HECHOS Y FENÓMENOS:

MODELO:

LECTURA Al igual que existen pesos tan pequeños que nuestra mano es incapaz de apreciar que los sostiene (un cabello, una mota de polvo, etc...), “la sensibilidad” del ojo humano no le permite captar una luz demasiado tenue, formada por pocos fotones. Del mismo modo que en un televisor somos incapaces de apreciar desde lejos los múltiples puntos que forman la imagen en la pantalla, en el caso de la luz nuestra “agudeza visual” nos impide distinguir que el espacio iluminado que nos rodea se encuentra inundado por una infinidad de fotones en continuo y frenético movimiento. No obstante, el ser humano ha sido capaz de construir aparatos capaces de captar un sólo fotón, por pequeño que éste pueda ser.

4.C. R EFLEXIÓN
C-1. Indicar en qué puntos de la habitación, señalados con números, hay luz

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C-2. Realizamos la siguiente experiencia: En el cono de luz de un retroproyector introducimos un folio blanco, de tal forma que refleje la luz sobre la cara de la persona que sujeta el folio. A continuación cambiamos el folio por un espejo. Observamos el cambio de iluminación que sufre la cara. Trata de explicar estos hechos con ayuda del modelo de F.F.

C-3. Supongamos una fila de pelotas de goma que caen desde cierta altura tal y como se representa en la primera viñeta. Al llegar al suelo unas se encuentran una superficie perfectamente lisa, como si fuera la superficie del espejo y otras una superficie muy rugosa, como si fuera la superficie ampliada del papel.

Se trata de que dibujes cómo botarían las pelotas en cada uno de los casos y saques alguna conclusión.

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Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

C-4. En el siguiente dibujo se representa una habitación en la que hay un flexo encendido sobre una mesa que tiene también un taco de folios. Dibuja donde crees que hay luz.

COMO CONSECUENCIA DE ESTE GRUPO DE ACTIVIDADES PODEMOS AFIRMAR EL SIGUIENTE HECHO: LA LUZ SE REFLEJA AL CHOCAR CON CIERTAS SUPERFICIES, ESTO ES, VUELVE AL MISMO MEDIO DE DONDE PROCEDÍA.

HIPÓTESIS: LOS FOTONES QUE LLEGAN A UN CUERPO, PUEDEN SER DEVUELTOS AL MEDIO DE DONDE PROCEDEN, REFLEJÁNDOSE.

4.D. A BSORCIÓN
D-1. Las prendas de vestir son más claras en verano que en invierno y en los países tropicales más que en los países fríos. ¿Por qué será esto así?. Justifica tu respuesta.

D-2. ¿Qué ocurriría si una superficie absorbiera todos los fotones que le llegaran?. Justifica tu respuesta.

D-3. Comenta el siguiente dibujo esquemático

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4. suelo y techo son espejos?. b) ¿Por qué camino de los propuestos viajarán los fotones hasta el observador? 198 . ¿Cuál crees tú que es la mejor opción?. ESTO ES.Área de Ciencias de la Naturaleza D-4. E-2. ¿Qué crees que pasaría si apagamos una potente luz que está en el centro de una habitación cuyas paredes. un foco luminoso (L) orientado hacia el observador (O) que se encuentra fuera de ella. ¿No veríamos?. Un socorrista (S) observa desde la playa que un bañista se está ahogando. ¿Seguiríamos viendo igual que antes?. SIENDO ABSORBIDOS POR ÉSTE. Tenemos. Es sabido por todos lo bien que los espejos reflejan los fotones. PENETRA EN ELLOS. quizás?. R EFRACCIÓN E-1. ¿Menos. En décimas de segundo tiene que pensar cuál de los caminos señalados debe seguir para emplear un tiempo mínimo en llegar a su objetivo. sumergido en una piscina. HIPÓTESIS: LOS FOTONES CUANDO LLEGAN A UN CUERPO SE PUEDEN QUEDAR EN ÉL. Justifica tu respuesta. ¿Veríamos sólo durante un poco de tiempo?.E. COMO CONSECUENCIA DE ESTE GRUPO DE ACTIVIDADES PODEMOS AFIRMAR EL SIGUIENTE HECHO: LA LUZ PUEDE SER ABSORBIDA AL CHOCAR CON CIERTOS CUERPOS. a) ¿Verá el foco el observador?.

PUEDE CAMBIAR SU DIRECCIÓN Y ADELANTARSE O RETRASARSE EN SU PROPAGACIÓN. AL CAMBIAR DE MEDIO DE PROPAGACIÓN SE ADELANTAN O RETRASAN Y PUEDEN VARIAR SU TRAYECTORIA. que no siempre es el mismo”. REFRACTÁNDOSE. Lo más sencillo sería viajar por el camino más corto. Sin embargo. Se trata de enumerar los HECHOS y FENÓMENOS observados sobre las propiedades de la luz y de construir cómo quedaría nuestro MODELO DE FLUJO DE FOTONES hasta este momento. ¿Por qué?. la luz procura pasar el menor tiempo posible de viaje. Busca situaciones cotidianas que ilustren estos fenómenos. Los fotones parece como si “planificaran” su viaje. HECHOS Y FENÓMENOS: MODELO: 199 . E-3.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones INFORMACIÓN Los fotones viajan más lentamente por el agua que por el aire. ¿Dónde pensaría el observador que estaría el foco luminoso en L o en L’?. Es normal: se encuentran con muchas más moléculas. Este descubrimiento se formula bajo el nombre de principio de Fermat que dice: “la luz no va por el camino más corto entre dos puntos sino por el que le supone menos tiempo de recorrido. HEMOS OBSERVADO COMO LA LUZ. es decir en línea recta pero eso supondría tardar más. AL PASAR DE UN MEDIO A OTRO. una vez recopiladas todas las HIPÓTESIS expuestas. Y DECIMOS QUE SE REFRACTA HIPÓTESIS LOS FOTONES. Actividad de RECOPILACIÓN N. E-4.2.

Toma un papel de fotografía y expónlo a la luz roja en el laboratorio fotográfico oscurecido. Forra un bote con papel blanco y otro con papel negro. F-6. Es necesario que los dos recipientes sean iguales para que las diferencias que puedan aparecer no se atribuyan al tamaño. Basándote en las actividades anteriores. Si se dejan al sol.F. Compara los resultados e intenta justificarlos. café. ¿Están de acuerdo con tus predicciones anteriores?. Intenta dar una respuesta a este hecho. Compara el aspecto de un periódico del día con otro que ha sido expuesto durante varios días al sol. E NERGÍA F-1. F-5. color o cualquier otra variable que lo distinga. Después somételo al proceso de revelado en blanco y negro.. forma etc. Usando el modelo de F. Prepara dos frascos de mermelada. F-3. pero uno de ellos pintado de blanco y el otro de negro. Practica en cada tapadera un agujero para introducir un termómetro que se sujeta con plastilina.F. intenta diseñar un dispositivo para conseguir agua caliente en tu casa a partir de los fotones que nos llegan del Sol. en relación con lo estudiado. ¿cual de los dos se calentará más?. 200 . Repite la experiencia con otro papel de fotografía. forma. exponiéndolo a una luz blanca y realizando el mismo proceso de revelado. e intenta dar una explicación a lo observado.Área de Ciencias de la Naturaleza 4. Los lagartos y demás animales de sangre fría se observan preferentemente en la época de verano. justifica tu respuesta. F-4. Ponlos al sol durante media hora aproximadamente. o similar. ¿Podrías diseñar una experiencia para comprobar tu hipótesis? F-2. Imagina dos objetos idénticos de igual material. Transcurrido este tiempo observa las temperaturas que marcan los termómetros.

Una de estas radiaciones. Está formada por fotones un poco más energéticos que los que nos provocan la sensación de color morado. porque se puede empezar a derretir el hielo del Polo Sur. Pero ahora no estamos seguros de si la bombilla estaba fundida y no queremos volver a abrir la caja. si no le ponemos remedio. Hemos introducido una bombilla dentro de una caja de paredes opacas. F-9. 201 . pues la vida. cerrada herméticamente y la hemos conectado a la red eléctrica. es la ULTRAVIOLETA. tal como hoy la conocemos. Cumple una misión muy importante: filtrar las radiaciones que vienen del Sol. ¿Qué podríamos hacer para salir de dudas? F-10. ¿Sabías que hay fotones que pueden ser muy peligrosos para nosotros?.. neveras. Inténtalo. Esto hace que en la superficie de la Tierra las condiciones para la vida sean buenas. F-8. Comenta el texto que viene a continuación. Los científicos han descubierto que algunos de los gases que se usan para la producción de frío. por donde puede empezar a llegar radiación suficiente como para alterar el equilibrio ecológico del planeta. Comenta la siguiente información: “Existen personas que utilizan lámparas de radiaciones UVA (ultravioleta alfa) para mantenerse con la piel bronceada. reteniendo algunas que serían muy perjudiciales para nosotros si nos llegaran con la intensidad con que el Sol las envía.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones F-7. INFORMACIÓN EL OZONO El ozono es un gas que ocupa las zonas altas de la atmósfera terrestre. están destruyendo la capa de ozono. La energía de los fotones se puede utilizar para calentar agua y otras cosas. ¿Podrías diseñar un horno solar para calentar líquidos?. de ahí su nombre. que recibidas en cantidades elevadas resultan peligrosas. plantas frigoríficas. pero que al no impresionar nuestra retina. etc. El 99 % de la radiación ultravioleta que llega al planeta es absorbida por la capa de ozono. en barcos congeladores. aún en invierno. no soporta mucha radiación ultravioleta. habiendo ya provocado un “agujero” en el cielo de la Antártida. no tienen ningún papel en la visión.

Argumenta las causas y diseña cómo comprobarías tu hipótesis. El lado orientado al sur. Coloca en su interior un germinador: un vaso de plástico con tierra humedecida y algunas semillas. en las tiendas de electrónica. ¿Qué diferencias observas?.Área de Ciencias de la Naturaleza F-11. de una célula fotoeléctrica y un pequeño motor (1. Haz un dibujo de la dirección del crecimiento y aventura una explicación de lo observado. 202 . Es fácil hacerse. es el de la derecha. inventa un artilugio que tenga alguna aplicación práctica F-12. Prepara una caja opaca con un orificio de 4 ó 9 cm 2 por donde pueda entrar la luz.5 volt) para evidenciar la transformación de los fotones captados por la célula. F-13. en energía eléctrica que hará funcionar el motor. Basándote en estos elementos. La imagen siguiente es el surco de un huerto en el que hay sembrados ajos a ambos lados.

al igual que los troncos de los árboles presentan mayor cantidad de líquenes en la parte orientada al norte que en la orientada al sur. las mismas especies llegan a cotas más altas en la ladera sur que en la norte. sin embargo.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones INFORMACIÓN DISTRIBUCIÓN DE LOS SERES VIVOS Es un hecho conocido que la vegetación presenta una distribución distinta en la cara norte de una montaña que en la cara sur. El gráfico representa la distribución espacial de las comunidades vegetales en una sierra andaluza. TODOS LOS FOTONES NO TIENEN LA MISMA ENERGÍA 203 . Podemos observar cómo. En función de las precipitaciones y de las temperaturas las comunidades vegetales se establecen a determinadas cotas. la insolación (número de horas de sol) que reciben en una u otra cara es un factor determinante en la distribución altidudinal que puedan alcanzar. COMO CONSECUENCIA DE ESTE GRUPO DE ACTIVIDADES HEMOS PODIDO EVIDENCIAR QUE LA LUZ TIENE ENERGÍA SI BIEN HAY LUCES QUE TIENEN MAS ENERGÍA QUE OTRAS. HIPÓTESIS: LOS FOTONES TIENEN ENERGÍA. efectivamente.

¿Por qué no ocurre lo mismo de día? 204 . Explica por qué nos deslumbramos con los faros encendidos de un coche. V ISIÓN G-1. G-2. ¿Y cuando hay muy poca?. en la noche.Área de Ciencias de la Naturaleza 4.G. ¿Se pueden ver los objetos en ausencia de luz?.

Coméntalas con tus compañeros. Se hace entrega de varias fotos tomadas sobre el mismo objeto con varias cámaras : Una con objetivo normal(1). otra con película velada(5). 205 .. etc.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones G-3. otra con un gran angular(4).. intentando llegar a algunos acuerdos acerca de cuáles son los factores de que depende la visión. otra con filtro rojo(3). otra desenfocado(2).

La luz que parte del Sol es la que llega a esos cuerpos. • Para dejar bien patente la complejidad de este proceso podríamos preguntarnos cómo es que en nuestra cabeza aparecen imágenes cuando soñamos: tenemos los ojos cerrados. Todos tenemos alguna experiencia que corrobora lo que decimos. en diferentes zonas del cerebro. Es evidente que el cerebro juega un papel primordial en la visión. G-5. “tiene ojo crítico”. ni cualquier objeto que se encuentre en ella. Efectivamente: • Si no hay luz en el aula no vemos a los compañeros... Algunas de ellas son: “He visto las estrellas”. ni las mesas. sentidos y cerebro. como la Luna o la Tierra. • Tras sufrir un accidente algunas personas han quedado ciegas debido a las lesiones que se provocan en el sistema nervioso. Según el tipo de alteración se puede dificultar la visión e incluso no ver nada. Haz un comentario crítico sobre éstas teniendo en cuenta lo que ya sabes sobre cómo se produce la visión. objetos. • Diferentes imágenes de satélites o planetas. “echar un vistazo”. nos muestran estos nítidamente pero nada alrededor. • Existen personas que tienen alteraciones en la estructura o el funcionamiento del ojo.Área de Ciencias de la Naturaleza INFORMACIÓN LA VISIÓN La visión es un fenómeno complejo en el que intervienen varios factores: luz. observa y anota las reacciones del ojo. 206 . G-4. Ilumina alternativamente con una linterna el ojo de un compañero. Si no hay objetos que la interfieran no vemos. no hay luz y no hay objetos. “hay miradas que matan”. “ojos que no ven corazón que no siente”.. En las expresiones cotidianas existen frases tópicas que ponen el énfasis en algunos aspectos del fenómeno de la visión y su explicación.

“Práctica casera: ATRAPA EL ARCO IRIS”. El pequeño País. MENOS LAS MANOS CON GUANTES BLANCOS. ¿Qué explicación darías a este hecho?. 30-3-86. Se hace incidir un haz de luz blanca sobre un prisma óptico. verde. Recorta un círculo de cartón y dibuja sobre él. los colores del arco iris: rojo. H-3. H-4. en forma sectorial. C OLOR H-1. Construye un disco de Newton.H. Observa lo que sucede si lo giramos a una cierta velocidad. H-5. añil y violeta. El País semanal.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones 4. Verás como las gotas de agua descomponen la luz blanca en todos los colores”. Coloca el recipiente con el agua al sol y pon en su interior un espejo inclinado. Si envolvemos una bombilla encendida en papel de celofán rojo. H-2. SOBRE FONDO NEGRO ROJA VERDE BLANCA NIÑA CUBIERTA DE ROJO. azul. podrás capturar el arco iris. Contesta el siguiente ejercicio. OBJETO ILUMINADO CON LUZ BLANCA NIÑO VESTIDO TODO DE NEGRO. amarillo.F. SOBRE FONDO ROJO ROJA VERDE LO VEREMOS 207 . ¿Cómo podrías explicarlo?. Del mismo modo dicha composición de colores se puede recoger mediante otro prisma para lograr “fundirlos” de nuevo en luz blanca. naranja. con un espejo y un recipiente de cristal lleno de agua. teniendo en cuenta el modelo de F. observándose la descomposición de los colores que lo componen. ¿cómo será la luz que emite?. MENOS LA CARA. “Si aprovechamos un día soleado.

DISTINTOS FOTONES PRODUCEN DISTINTAS SENSACIONES DE COLOR AL LLEGAR A LOS OJOS. haced fotos de distintos objetos y observad cómo el papel fotográfico reacciona ante las distintas intensidades de luz que recibió. ACTIVIDADES RELACIONADAS CON APLICACIONES DE LA LUZ 5. Podéis también construiros una cámara oscura siguiendo las indicaciones que damos a continuación: 208 . HIPÓTESIS: PARA QUE SE PRODUZCA LA VISIÓN ES NECESARIO QUE CIERTAS CÉLULAS DEL OJO SEAN IMPRESIONADAS POR LOS FOTONES. Si se dispone de taller de revelado en blanco y negro. Y QUE HAY DIFERENTES TIPOS DE LUZ (DE DIFERENTES “COLORES”).I.Área de Ciencias de la Naturaleza COMO CONSECUENCIA PODEMOS AFIRMAR QUE NECESITAMOS QUE LOS OBJETOS QUE DESEAMOS VER ESTÉN ILUMINADOS. Actividad de RECOPILACIÓN N.FÍSICO-QUÍMICAS I-1.3. Se trata de enumerar los HECHOS y FENÓMENOS observados sobre las propiedades de la luz y de construir cómo quedaría nuestro MODELO DE FLUJO DE FOTONES hasta este momento. una vez recopiladas todas las HIPÓTESIS expuestas. SI TODOS LOS FOTONES LLEGAN AL MISMO TIEMPO SE PRODUCE LA SENSACIÓN DE COLOR BLANCO. HECHOS Y FENÓMENOS: MODELO: 5.

INFORMACIÓN LA FIBRA ÓPTICA La fibra óptica es uno de los nuevos materiales que ha revolucionado el mundo de la telecomunicaciones. formado de materiales como la sílice o vidrios especiales y revestido de una sustancia que provoca que cuando la luz entra dentro de la fibra por uno de sus extremos se vaya reflejando de una manera continuada en las paredes internas. Aprende el manejo y la utilidad de un fotómetro. Habrás oído que la leche y ciertos medicamentos conviene conservarlos en recipientes opacos o de un determinado color. Como consecuencia de ello. ¿A qué crees que es debido este cambio de coloración en la piel? ¿Qué otro hecho recuerdas que pueda estar relacionado con este fenómeno?. ¿Podrías explicarlo?. I-5. el haz de fotones nunca saldrá por la superficie lateral de la fibra y quedará atrapado en ella desplazándose nada menos que a la velocidad de la luz. I-4. Viene siendo habitual que las personas aprovechen los meses de verano para broncear su piel y ponerse “morenas”. I-3. si es que la hay?. tan fino como un cabello. I-6. En plena era de la “electrónica” el mundo de la “fotónica” no ha hecho más que empezar. En la actualidad los cables de fibra óptica se utilizan por este hecho en las comunicaciones a larga distancia. Para comprobar lo anterior puedes realizar el siguiente experimento: Intenta hacer yogurt en una yogurtera. recordamos que las máquinas fotográficas. propagándose en zig-zag hasta el otro extremo. ¿Podrías explicar cuál ha sido la diferencia. Consiste en un cable (más bien un manojo de miles de cables). ¿Cómo interpretarías ahora el hecho de que el papel de periódico expuesto al sol largo tiempo oscurece su color?. 209 .Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones I-2. en su mayoría los tienen incorporados). realizando la experiencia una vez a plena luz y otra totalmente a oscuras. (Si no es posible hacerse de él.

Construye uno. Toma un trozo de papel y una lupa e intenta quemarlo al sol. el telescopio o el microscopio. Sobre el esquema del periscopio interpreta con ayuda del modelo de F. 210 . el catalejo. Sorprendente y fácil de construir es el periscopio.F. así como la característica común a todos ellos. INFORMACIÓN LAS LENTES Existen instrumentos ópticos llamados lentes que nos permiten “manejar” la luz. Haz un dibujo esquemático de cada uno indicando su principal utilidad.Área de Ciencias de la Naturaleza 5. El más sencillo sea quizás la lupa. lo que sucede para que nuestro ojo vea el objeto J-2.J. J-3. Las más conocidas son las gafas que usa tanta gente. Existen muchos aparatos que pretenden aprovechar o modificar propiedades de la luz. siguiendo las indicaciones del profesor. T ECNOLÓGICAS J-1. La combinación de distintas lentes nos permite construir artilugios como los prismáticos. pero existen otras de efectos sorprendentes.

Investiga en libros y revistas o pregunta a personas que puedan saberlo. los diferentes usos dados hoy a la energía proveniente de la luz solar. Una vez recopilada toda la información presenta un informe escrito. con la ayuda de otros investigadores se perfeccionó el microscopio permitiendo a científicos como Hooke descubrir que un trozo de corcho estaba formado por muchas pequeñas celdas pegadas unas a las otras. Describe lo que ves. la MIOPÍA y la HIPERMETROPÍA 211 . J-5. el descubrimiento del microscopio electrónico consiguió aumentos de cientos de miles de veces mayor que el objeto. Ya que hemos estudiado el mecanismo de la visión y conoces el efecto producido por alguna lente. Posteriormente. J-4. Este hecho ha permitido un enorme avance en el conocimiento de pequeños organismos (microorganismos) fundamentales para el conocimiento del desarrollo de la vida. la geología o la medicina. ¿Qué razón de ser tiene este hecho?. Más tarde. A estas pequeñas celdas las llamó células. Observa la pupila de tu compañero o compañera cuando mira a la ventana y cuando mira hacia el interior de la clase. J-6.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones INFORMACIÓN EL MICROSCOPIO Hace unos trescientos años Leeuwenhoek observó que combinando de manera adecuada algunas lentes podía ver a través de ellas objetos muy pequeños como si estuviesen muy ampliados. diseña un método para corregir dos defectos frecuentes en el ojo humano. lo que ocasionó un gran desarrollo de ciencias como la biología. como si fuera un panal. Actualmente y debido a los avances tecnológicos se construyen microscopios ópticos que amplían algunos miles de veces el tamaño de los objetos.

C. “El Laser y sus aplicaciones “. tratamiento de metales. lo que lo hace imprescindible en Medicina. I. 1 6. Universidad de Sevilla 212 . HECHOS Y FENÓMENOS: MODELO DE FLUJO DE FOTONES: 1. con absoluta precisión. taladrar. su popularidad ha ido pareja a sus múltiples utilidades. Enrique Hita Villaverde. impresoras. soldar. comunicaciones. HIPÓTESIS: LOS FOTONES HACEN REACCIONAR ALGUNAS SUSTANCIAS. una vez recopiladas todas las HIPÓTESIS expuestas. TAMBIÉN PODEMOS DESVIARLA ADECUADAMENTE CON LA AYUDA DE LA TECNOLOGÍA PARA CONSEGUIR VER OBJETOS QUE EN CONDICIONES NORMALES NO VERÍAMOS... Hoy en día podemos utilizarlo para infinidad de aplicaciones entre las que destacamos las de cortar. Aunque el láser es un invento reciente (Maiman 1960).E.Área de Ciencias de la Naturaleza CON LA LUZ SE PUEDE HACER REACCIONAR CIERTAS SUSTANCIAS. ACTIVIDAD DE RECOPILACIÓN FINAL Actividad de RECOPILACIÓN N. piedras preciosas y cerámicas. Se trata de enumerar los HECHOS y FENÓMENOS observados sobre las propiedades de la luz y de construir cómo quedaría nuestro MODELO DE FLUJO DE FOTONES. tecnología de audio y video. Por otra parte tiene un amplio campo de aplicaciones en la industria militar. etc.4. PODEMOS DESVIAR SUS TRAYECTORIAS CON LA AYUDA DE INSTRUMENTOS ADECUADOS INFORMACIÓN EL LÁSER Una de las más espectaculares aplicaciones tecnológicas relacionadas con la luz es el LÁSER. palabra que proviene de las siglas en inglés que explican su fundamento: “Luz amplificada por emisión estimulada de radiación”.

¿Por qué?. Eval. 2 Intenta contestar el siguiente ejercicio razonando la respuesta. Pon varios ejemplos de cada uno de ellos. ¿Qué sería más fácil prender fuego a un papel blanco o a uno negro?. Modelo?. Explica cómo y por qué. ¿Por qué?. 1 Construye un MAPA CONCEPTUAL en el que figure el máximo número de conceptos que puedas relacionar con la luz. 5 ¿Por qué no se ven las estrellas de día?. Eval. Eval. 3 Con una lupa podemos prender una llama si la posición es adecuada y luce el sol. 4 ¿Crees que te pondrías moreno o morena si sólo tomas el sol en días nublados?. 213 . ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN Eval. Eval. OBJETO BANDERA DE ANDALUCÍA: VERDE BLANCA VERDE ILUMINADO CON LUZ BLANCA VERDE ROJA LO VEREMOS Eval. Hipótesis. 6 ¿Qué significado tienen para los científicos los siguientes términos: Hecho o Fenómeno.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones 7.

¿Qué diferencias se observarían en el techo con una u otra?. Eval. y tras la misma se encuentra su amiga María. En el arcén izquierdo hay una casa . Y en el arcén derecho. a unos 50 m. por una carretera larga y recta. Suponiendo que todos miran donde viene Perico. 8 Perico circula de noche con su “bici”. 7 En el mismo montaje de la act. a más de un Km. La noche es cerrada y se trata de decir quien ve a quien y por qué. ¿Por qué no hacemos sombra en esos días?.. está su amigo Antonio. ¿Por qué?. Eval. alternativamente. 214 . ¿quién lo verá primero? Eval. C-4 sitúa debajo del flexo. una cartulina blanca y una negra. Enfrente. 9 Explica por qué vemos en los días nublados. 10 Describe un método para localizar con rapidez un avión en el cielo Eval. A todos les parece menos honda de lo que es realmente. se encuentra su amigo Juanjo. y con el faro encendido. 11 Es frecuente que los bañistas calculen mal la profundidad de una piscina.Área de Ciencias de la Naturaleza Eval. ¿Podrías explicar a qué se debe?.

3 ¿Tiene la misma explicación el eclipse de Luna?. DE ILUMINAC. ¿Le encuentras alguna ventaja o inconveniente a esta forma de expresión?. que en sus bordes hay muchas señales que “se iluminan” extraordinariamente cuando “aparecen” delante de nosotros. ¿Podrías decir si es posible que el eclipse se vea en todas partes del planeta al mismo tiempo?. ¿POR QUE? MAS LUZ AL OTRO LADO MENOS LUZ AL OTRO LADO Prof. ¿Por qué son tan intensos sus colores?. 1 Intenta completar el siguiente cuadro. razonando tus respuestas. Prof. Prof. A CTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN Prof. Prof. 5 Habrás visto. 4 Comenta la siguiente frase: “Los rayos del Sol entraban por la ventana”. 215 . si has viajado de noche por carretera. y con dos bolitas representamos a la Tierra y la Luna. Podrías valerte de algún modelo como el siguiente: el Sol lo sustituimos por una linterna. ¿Cuál es la diferencia fundamental?. 2 ¿Sabrías explicar cómo se produce un eclipse de Sol?. IGUAL LUZ A AMBOS LADOS COMPLETAMENTE LIMPIA ¿PODRÍA CHOCARME CON ELLA?. PUERTA DE CRISTAL CONDIC. Investígalo en la biblioteca de Aula.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones 8. ¿Por qué?.

9 Sobre el plano de una ciudad. Observamos cómo pierde su color. Introducimos un foco luminoso en cada una de ellas. 6 En una maceta de geranio se cubre una hoja con cartulina en la que se ha horadado la palabra L U Z . 216 .Área de Ciencias de la Naturaleza Prof. ¿las vería peor.. 3) A los pocos minutos aparece la palabra L U Z perfectamente reconocible.. Prof. 8 Pepito busca sus zapatillas debajo de la mesa. Una de ellas la pintamos por dentro con el fin de “tapar” los espejos. con la misma posición. una vez “puesto el sol”. 2) La tintamos con unas gotas de lugol o disolución de iodo. mejor o igual? 3. La exponemos al sol durante 10 días y a continuación sometemos la hoja al siguiente tratamiento: 1) La despojamos de la clorofila manteniéndola en alcohol hasta el día siguiente. 10 Tenemos dos cajas exactamente iguales de tal forma que sus superficies interiores son de espejo. 7 ¿Por qué. Prof. Si en lugar de ocurrir en una habitación ocurriera en un jardín de noche. 1. ¿Cómo puede verlas si la única luz está encima de la mesa que es opaca? 2. ¿Cuál de las dos cajas crees tú que se calentará más?. sigue habiendo claridad durante bastante tiempo?. discute si el foco luminoso situado en 1 podrá verse en 2. Prof.¿Influirá el color de la zapatilla? 4.¿Influirá el color del techo de la habitación?. las cerramos y las conectamos a la red eléctrica durante 10 minutos. Prof.

Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones 217 .

Área de Ciencias de la Naturaleza

Prof. 11 Estamos acostumbrados a oir que recibimos del Sol luz y calor. Explica cómo se transmiten y cómo llegan a nosotros.

Prof. 12 Se preparan 4 cajas iguales (pueden servir de zapatos). En la tapadera de tres de ellas se hace una ventana que se cubre con papel transparente, incoloro, rojo y verde. La cuarta caja se cierra con su tapadera opaca. Dentro de cada caja se coloca un germinador con 10 granos de trigo. Se riegan los mismos días con la misma cantidad de agua y se sitúan en un lugar donde les dé la misma luz y puedan quedar sin moverse mientras dure la experiencia (1 mes aproximadamente). Mide la altura que van alcanzando las distintas plantas; regístralos en el siguiente cuadro, e intenta sacar conclusiones.

FECHA

INCOLORO

ROJO

VERDE

OPACO

ALGUNAS CONCRECIONES SOBRE EL USO DE ESTA UNIDAD

1. EN CUANTO A LA SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
Es importante afirmar que las actividades propuestas lo son a modo de “banco de actividades”, de tal forma que corresponderá a cada equipo de profesores elegir, en función del curso

de que se trate (primero o segundo de la E.S.O.), tiempo disponible, madurez de sus alumnos, etc., aquellas que considere oportunas, dentro de cada una de las “bandas”(tipo de actividades) en que están distribuidas. Ni que decir tiene que se podrán intercambiar actividades de desarrollo con las de evaluación y viceversa.

218

Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

BANCO TIPO

DE

ACTIVIDADES: CLAVES 1, corresponde B1 2, corresponde B6 3, corresponde B15 4, corresponde C1 5, corresponde C4 6, corresponde D1 7, corresponde F2 8, corresponde H4 9, corresponde I3 10 corresponde J5 01, 02, 03, 04, 05 COMENTARIO Es una excelente herramienta para la Evaluación. Este control se pasa el primer día en que se trabaja la Unidad aprovechando así, tanto el carácter motivador que se deriva de los temas propuestos, como la explicitación de sus ideas, sobre las cuestiones a tratar, que hacen los alumnos. No se corregirá y éstos lo mantendrán siempre disponible para volver a él con la frecuencia que se requiera, con la intención de hacer patente el cambio conceptual operado a la hora de interpretar los hechos que se estudian. Se pretende con ellas que el alumno explicite sus ideas previas en relación con el objeto de estudio para conocimiento del profesor y de él mismo. Así se podrán abordar en consecuencia las actividades siguientes, también servirán para que el alumno compare sus progresos al poderlas consultar al final del proceso de aprendizaje y como motivación por tratarse de cuestiones cercanas a su entorno. Pretendemos que el alumno vaya interpretando hechos de su vida cotidiana a la luz de un modelo científico que, además, intentaremos vaya construyendo él mismo a lo largo de estas actividades

- CONTROL CERO

0) DE INICIACIÓN

ACERCA DE LA: A) NATURALEZA Y PROPIEDADES: B) PROPAGACIÓN C) REFLEXIÓN D) ABSORCIÓN E) REFRACCIÓN F) ENERGÍA G) VISIÓN H) COLOR - ACERCA DE LAS APLICACIONES: I) FÍSICO-QUÍMICAS J) TECNOLÓGICAS - DE RECOPILACIÓN

A1 B1 a B16 C1 a C4 D1 a D4 E1 a E4 F1 a F13 G1 a G5 H1 a H5

Podemos repetir lo expuesto en el apartado anterior, a la vez que se potencia el acercamiento al mundo tecnológico I1 a I6 J1 a J6 Intercaladas a lo largo de la Unidad Es fundamental que al mismo tiempo que se van construyendo nuevos conocimientos se dedique un tiempo para la imprescindible tarea de reflexión y síntesis de lo aprendido. Hemos optado por intercalarlas a lo largo de la unidad y no concentrarlas sólo al final de la misma.

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Área de Ciencias de la Naturaleza

Continuación

- DE EVALUACIÓN

Eval. 1 a Eval. 11

Hemos intentado que las actividades elegidas abarquen todos los conceptos tratados así como que no se “parezcan demasiado” a las trabajadas en los apartados anteriores para poder observar más fiablemente si el aprendizaje ha sido significativo. Los alumnos que hayan mostrado dificultades en su aprendizaje podrán, una vez hechas las correcciones en el proceso de evaluación formativa, continuar el aprendizaje con las actividades que no se hayan incluido en el “recorrido” de la Unidad.

- DE RECUPERACIÓN

- DE PROFUNDIZACIÓN

Prof. 1 a Prof. 12

Tratándose de una etapa de enseñanza obligatoria, no debemos olvidar que de la misma forma que deben merecer una especial atención los alumnos cuyo aprendizaje sea más lento, deben merecer también nuestra consideración aquellos que muestran un mayor grado de madurez, ofreciéndole actividades que requieran un más alto grado de conceptualización o procedimental. Así, mientras unos alumnos realizan las actividades de “recuperación”, otros hacen las de “profundización”. El aprendizaje significativo es un proceso lento y personal, por lo que no se deberán tener prisas ya que, de no ser así, podríamos estar potenciando el aprendizaje memorístico. Así mismo conviene distinguir cuál es en cada momento el objeto de estudio (hechos y datos, conceptos, procedimiento o valores), ya que cada uno de ellos requiere diferente proceso de aprendizaje, enseñanza, y evaluación 5

2. EN CUANTO

A LA

METODOLOGÍA

Proponemos que, siempre que sea posible, una parte importante del tiempo se dedique al trabajo en grupo, que cada alumno tome nota en su cuaderno de clase de las conclusiones a que se llegue y que, después de una o varias actividades así trabajadas, se proceda a hacer una puesta en común, cuyos resultados deberán llevar también de forma individual al cuaderno. Consideramos que el trabajo de reflexión personal e individual es imprescindible, por lo que pediremos que después de cada sesión, sin borrar los posibles errores, se haga un pequeño informe escrito sobre lo aprendido, haciendo hincapié en cuáles han podido ser los obstáculos, cómo han sido vencidos, etc..., y anotando también lo que sigue sin entenderse en ese momento.
5

3. EN CUANTO ALUMNO

A LA

EVALUACIÓN

DEL

1. El control cero nos ayudará a observar, junto al alumno, su progreso, y de una forma muy especial la evolución conceptual. También, por supuesto, el nivel de

I. Pozo y otros. “Los contenidos de la Reforma”. 1992. Santillana.

220

Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

conocimientos de partida y principales “ideas previas” sobre las que en posteriores actividades deberemos trabajar. 2. A través del cuaderno de clase podremos observar: • El dominio y evolución en la adquisición de procedimientos tales como la expresión, el orden y el pensamiento hipotético deductivo: planteamiento de problemas, emisión de hipótesis, diseño de experiencias, organización y contrastación de la información, exposición de los resultados,... • La construcción de conceptos y los posibles cambios conceptuales (analizando su evolución a partir de sus propios errores y “con la ayuda de los demás”, etc...) • El grado de conocimiento que el alumno va adquiriendo acerca de su propia forma de pensar y de aprender, lo que será factible si escribe sus reflexiones sobre lo aprendido en cada sesión. • Cómo separa sus propias ideas de las del profesor, las puestas en común, o la información bibliográfica. 3. Por su comportamiento en el aula se puede observar: • Si discute y participa en el grupo. • Su grado de participación en las puestas en común y preguntas abiertas. • Si hace preguntas interesantes y realiza los trabajos individuales propuestos. • Si busca y contrasta la información. • Valores y actitudes tales como el diálogo, la responsabilidad, el compañerismo, etc.. 4. Observando su desenvolvimiento en el laboratorio podemos ver: • Si maneja correctamente los materiales y aparatos.

• Si toma precauciones para que sean fiables las observaciones. • El orden y limpieza con que trabaja. • Si sigue un método y reflexiona sobre lo que hace. • Los informes que realiza. 5. Con controles escritos periódicos podríamos observar: • El aprendizaje significativo de conceptos y procedimientos (en función de las actividades propuestas para su resolución). • El grado de reflexión personal sobre el propio aprendizaje
Una propuesta acerca de cómo realizar los controles escritos: Se trata de aprovechar al máximo las posibilidades que ofrece un “control”, teniendo en cuenta la especial predisposición del alumno para el aprendizaje en ese momento. Nuestro doble objetivo será: a) que aprenda significativamente y b) que aprenda a aprender. 1. Se realiza un control en el que se recogen los conceptos y procedimientos más importantes del tema tratado, cuidando que las situaciones problemáticas planteadas no puedan ser contestadas memorísticamente (no sean situaciones repetitivas). 2. Se recoge y se corrige, por parte del profesor, anotando sugerencias, pero sin ser demasiado explícito. 3. Al día siguiente se devuelve a cada uno su propio “control” y se procede a hacer una puesta en común exhaustiva, entrando en profundidad en cuantas observaciones se hagan. Aquí se deben potenciar al máximo los comentarios en pequeño y en gran grupo. 4. A continuación el alumno, en su casa, realiza un informe detallado en el que debe explicar cuáles han sido sus errores, por qué cree que los ha tenido (dónde estaban las dificultades); y si ya los comprende, por qué cree que ya los comprende, y por supuesto qué cuestiones sigue sin entender. 5. Una vez leído el informe, el profesor comentará con cada uno lo que considere oportuno y, cuando sea necesario, propondrá nuevas actividades concretas para superar lo que aún no se entendió 6.-Al mismo tiempo que algunos alumnos hacen actividades de recuperación, el resto las hace de profundización. 7.- En la calificación final tendremos en cuenta el proceso global de aprendizaje (de conceptos, de procedimientos y de valores), así como la opinión de cada alumno sobre cuál debería ser su nota.

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Área de Ciencias de la Naturaleza

ACTIVIDADES: COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

1. ACTIVIDADES

DE INICIACIÓN

Actividades 0-1, 0-2, 0-3 Con este primer bloque de actividades pretendemos explicitar los conceptos que tienen los alumnos sobre el foco luminoso y su relación con la luz, así como intentar que se motiven para iniciar el tema. Dichas ideas servirán de base para la organización de las actividades y para que el propio alumno sea consciente de su punto de partida y proceso de aprendizaje a medida que va avanzando en la Unidad. A la hora de realizar la lluvia de ideas, el profesor debe intervenir como uno más, cuidando que aparezcan conceptos como: vela, linterna, sol, interruptor, pila, televisión, corriente, visión, color, calor, claridad, etc... QUIZÁS SEA EL MOMENTO DE TENER PRESENTE UN MAPA CONCEPTUAL

QUE CONTEMPLE LOS CONCEPTOS MAS IMPORTANTES QUE SE VAN A DESARROLLAR A LO LARGO DE LA UNIDAD. ESTE MAPA ES, POR AHORA, SOLO PARA USO DEL PROFESOR, Y SE PUEDE EXPONER A LOS ALUMNOS, A MODO DE RESUMEN, CUANDO COMPLETEN LAS ACTIVIDADES DE LA MISMA. (Act. Eval-1). VEAMOS UNO A MODO DE EJEMPLO: Palabras para el mapa conceptual: F. Luminosa. Propagación luz. Velocidad. Fotones. Energía. Reflexión. Refracción. Absorción. Visión. Forma. Tamaño. Color. Plantas verdes. Cambio. Temperatura.

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No obstante nos interesa que observe como también hay cuerpos que Al final de la actividad el profesor presentará el siguiente dibujo realizado atendiendo al modelo propuesto: Con esta actividad se pretende hacer patente la idea previa frecuente en los alumnos. o el de una linterna.B. Actividad B-2 hasta el momento. sólo aparece en la dirección en la que se encuentra el observador. En este momento el Profesor adelanta las primeras HIPÓTESIS acerca de la luz y su naturaleza y que serán la base para ir conformando poco a poco un “MODELO” que nos explique el mayor número posible de HECHOS O FENÓMENOS relacionados con la misma. o rodeadas de un corro de alumnos . P ROPAGACIÓN Actividad A-1 Actividad B-1 Con toda probabilidad el alumno sólo podrá responder en los casos en que la emisión de luz se relaciona con la temperatura del cuerpo emisor. N ATURALEZA LA LUZ 3. de que la “luz sólo se encuentra en el foco luminoso”. 2. Los alumnos pueden sugerir experiencias con bombillas encerradas en una caja con agujeros. En él se explicitarán las ideas previas acerca del tema al mismo tiempo que sirve de motivación. Actividad B-4 Se trata de fomentar en el alumno la creatividad y la adquisición de destrezas manipulativas. Es lo que se pretende..A... Actividad B-3 El profesor podría sugerir. Se trata de comentar un texto con la idea de provocar un debate sobre diferentes aspectos de la luz. o el de una lámpara de techo. ACTIVIDADES ACERCA DE LA NATURALEZA DE 2.. entre otros. pueden emitir luz por otras causas que hasta ahora desconocen. el caso de un flexo. etc. Por todo lo anterior difícilmente situarán fotones en las zonas 1 y 4. etc. en relación con los conceptos barajados Pretendemos dejar patente cómo la luz se propaga en todas direcciones y en línea recta 223 .Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones Actividad 0-4 Otra posibilidad de comenzar la Unidad es la que aquí se presenta. y en el mejor de los casos. ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LAS PROPIEDADES DE LA LUZ 3. Otra idea previa que puede quedar patente es que “no existe luz si ésta es muy tenue y no permite verla”.

El alumno observará con facilidad el foco de la linterna al mirar por el extremo abierto del tubo. lo que confirmará las hipótesis del apartado anterior. Actividad B-6 Hemos creído conveniente introducir en este momento el “modelo gráfico” que servirá al alumno para interpretar las distintas propiedades de la luz que estudiaremos a continuación. aproximar las rendijas a la superficie de la mesa con una ligera inclinación sobre la misma. En condiciones adecuadas de poca luminosidad en el aula. para poder observar la trayectoria rectilínea de la luz. se podrán ver tres bandas luminosas rectilíneas sobre la superficie. El alumno no podrá observar el foco de la linterna al mirar por el extremo abierto del tubo doblado. con lo que podrá concluir que los fotones que emite dicho foco se propagan en línea recta por el interior del tubo tal y como representamos en la figura. será necesario que el profesor aporte dibujos como el siguiente: 224 .Área de Ciencias de la Naturaleza Actividad B-5 Es conveniente. Actividad B-7 Hasta que los alumnos se familiaricen con el modelo gráfico propuesto.

Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones Se pretende con esta actividad hacer reflexionar al alumno sobre las dos hipótesis del modelo puesto en juego hasta ahora. 225 . B-14 Debido a la dificultad que entraña hacerse idea de la magnitud de la velocidad de la luz. el alumno realice actividades lúdicas relacionadas con el tema. proponemos esta serie de actividades en las que el alumno pueda manipular y comparar este dato con otros que estén más cercanos a su mundo experiencial. y por otra. De esto último dependerá la mayor o menor nitidez de los contornos. pero por el momento soslayaremos el tema hasta que estudiemos la reflexión. los fotones viajan desde el foco luminoso en todas direcciones. Por una parte. Si lo requieren las respuestas dadas por los alumnos en la pregunta 2). inundando el espacio con fotones en todas direcciones y con trayecto- Pretendemos que.. con direcciones privilegiadas. produciendo sombras en las paredes. Actividad B-15 y B-16 Es evidente que la luz viaja mucho más rápido que el sonido. B-13. debido al carácter rectilíneo de su propagación chocará con los obstáculos. ya que es frecuente simplificar los esquemas asignando como máximo dos o tres rayos saliendo de los focos luminosos.F. Actividad B-8 rias rectilíneas. Actividad B-12. Podría darse el caso de que algunos alumnos dibujasen fotones reflejados en las zonas de sombra. Creemos que el modelo gráfico de rayos puede ayudar a reforzar esta idea. se debatirán los conceptos de sombra y penumbra Actividad B-11 Con esta actividad se trata de afianzar en el alumno el concepto de sombra como lugar al que los fotones no pueden acceder directamente debido a su propagación rectilínea. en las actividades del epígrafe C. una vez establecido el concepto de sombra. pensamos es más fácil superar esta dificultad. Con el modelo de F. Actividad B-10 La diferencia de tamaño de ambas sombras nos puede ayudar para comprender la propagación rectilínea de la luz siempre y cuando el foco sea lo suficientemente puntual. Actividad B-9 En ciertos alumnos existe la idea previa de que la forma del foco se transmite en la propagación de la luz.

para explicar estos fenómenos por lo que se plantea la actividad siguiente. bien porque ha ido disminuyendo su densidad a medida que se alejan de la ventana Actividad C-2 Se trata de constatar la diferencia entre reflexión difusa y especular. Por ello hemos preferido comenzar con el ejemplo más cercano e intuitivo para el alumno. QUE SALEN DE LOS CUERPOS MATERIALES CUANDO ALCANZAN UNA DETERMINADA TEMPERATURA Y EN “OTRAS CIRCUNSTANCIAS”.. Actividad de RECOPILACIÓN N. Es posible que los alum- nos no sepan aplicar el modelo de F. A la zona 1 sólo llegan fotones reflejados en las paredes de la habitación.C. VIAJAN EN TODAS DIRECCIONES. en línea recta.Área de Ciencias de la Naturaleza Somos conscientes de las múltiples dificultades que se pueden plantear con esta actividad (referidas al uso simultáneo de dos velocidades. La luz parece como si viajara instantáneamente. R EFLEXIÓN Actividad C-1 En caso necesario el profesor puede mostrar el siguiente dibujo insistiendo en las distintas densidades de fotones según las zonas de la habitación. etc. En la zona 3 habrá menos que en la zona 2. EN LÍNEA RECTA Y A UNA VELOCIDAD ENORME. bien porque muchos de ellos han sido absorbidos por las partículas del aire. que por el análisis de la tormenta . o de otros como la localización por el sonido un avión en el cielo.. Hasta este momento nuestro modelo quedaría: MODELO DE FLUJO DE FOTONES: LA LUZ ESTA FORMADA POR PEQUEÑOS PAQUETES DE ENERGÍA LLAMADOS FOTONES. la explosión de un cohete de feria.1 HECHOS Y FENÓMENOS que hemos tratado de estudiar hasta el momento: La luz viaja en todas direcciones. Si en el transcurso de la actividad aparecieran algunas de las complicaciones antes mencionadas quizás sea conveniente soslayarlas atribuyendo a la luz una velocidad infinita. y ante determinados obstáculos. produce sombras.). 3. 226 . a la naturaleza de la trasmisión y recepción de la misma.F. etc.

Para ello comparamos con una experiencia más cercana como es el resultado de los botes de una nube de pelotitas de goma que caen en una superficie lisa en un caso.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones Actividad C-3 Haciendo uso del modelo de F. En cualquier caso el profesor presentará al alumno el siguiente dibujo. Convendría tener en cuenta siempre que se utilice el modelo gráfico propuesto matizar la densidad de fotones según la zona. Actividad C-4 Sería deseable a esta altura de la unidad que el alumno ya no se limite a dibujar tan solo los fotones que quedan enmarcados en el cono de luz del flexo.F.. vamos a iniciar al alumno en la comprensión del fenómeno de la reflexión en base al contraste entre reflexión especular y reflexión difusa. y muy rugosa y accidentada en otro. 227 . sino que incluyese también los reflejados.

aún en las superficies típicamente reflectantes como pueden ser los espejos. E-2 No sabemos hasta qué punto se logrará mejorar resultados en el aprendizaje del fenómeno de la refracción basándose en el principio de Fermat. a más energía captada. en los primeros niveles. 3. sobre el fenómeno de la visión. aunque sea después de una. No podemos desaprovechar la ocasión para profundizar en la relación: a mayor absorción. Conviene significar también que dicho cuerpo se alentaría más que otros (“absorción de paquetes de energía”) igualmente iluminados que él. de la sección referida a IDEAS PREVIAS. Actividad D-3 Pretendemos con este tipo de actividades que el alumno aprenda a interpretar esquemas gráficos y expresarlos con sus propias palabras. Actividad D-4 Se trata de hacer patente el hecho de que la mayor parte de los fotones son absorbidos. Además. haciendo que. más energía captada. ya sea con corpúsculos o con artificios geométricos. en comparación con los que recibe. la enorme velocidad de la luz hace que los fotones sufran millones de reflexiones en un segundo. aunque en línea con la física actual no podemos ni sabemos justificarlo. el hecho cotidiano de la propagación de la luz en diferentes medios. Tampoco sabemos hasta qué punto convendría decir que la luz viaja a menor velocidad en algunos medios en lugar de decir que tarda más en adelantarlos. Con esta segunda propuesta dejaríamos abierta la posibilidad 228 . tienen los alumnos y que enumeramos en el subapartado de FORMACIÓN DE IMÁGENES. Extrapolando dicha observación hasta el límite podríamos llegar a la conclusión de que los cuerpos oscuros devuelven al medio menos luz que los claros y debido a esto. A BSORCIÓN Actividad D-1 Se pretende que el alumno sepa explicar una costumbre derivada del saber popular y que ha podido pasar inadvertida para él. Es muy importante que los alumnos capten la idea del fotón en continuo movimiento. más temperatura. un objeto que absorbiera todos los fotones que recibe no podríamos verlo. Esto nos permitirá ir creando en la mente del alumno el concepto de la luz como energía en tránsito que interacciona con distintos cuerpos. Si los alumnos han adquirido el concepto de absorción luminosa. deberían saber interpretar el menor número de fotones reflejados por la mesa. Es una buena oportunidad para detectar y corregir concepciones “erróneas” que. Actividad D-2 La experiencia cotidiana nos confirma que los objetos oscuros se ven menos que los claros. También el hecho de que aparezcan fotones dispersos por toda la habitación tras múltiples reflexiones. sean absorbidos en los sucesivos choques que realizarán contra las paredes. que por una parte está emitiéndose siempre por el foco luminoso.E.Área de Ciencias de la Naturaleza 3. como es la mayor absorción luminosa de los objetos oscuros frente a los claros. los que inicialmente fueron reflejados. R EFRACCIÓN Actividades E-1. Desde la analogía hemos intentado evidenciar el extraño comportamiento de la luz. varias o millones de reflexiones.D. El hecho es que los enfoques tradicionales dejan sin explicar. así como su menor densidad a medida que se alejan del foco luminoso. sobre todo en situaciones de carencia de luz (de noche). y por otra siempre absorbiéndose por los objetos.

etc. produce sombras. y al chocar con ciertas superficies se refleja. Aprovechamos esta actividad para hacer dos puntualizaciones: por una parte..F. así como la aplicabilidad de los resultados a situaciones distintas (calentamiento de mangueras de diferentes colores al sol. más energía captada.). como puede ser la forma. PUEDEN SER DEVUELTOS AL MEDIO DE DONDE PROCEDÍAN. variaciones sobre el diseño de la experiencia. aumento de temperatura”. grosor del cristal. mayor número de fotones absorbidos.. Actividad E-3 El cerebro humano está acostumbrado a reconocer que todo lo que ve está en línea recta con él.. potenciar al máximo las habilidades de planificación. color de la ropa. 229 . SE PUEDEN QUEDAR EN EL.. en este tipo de actividades. La luz parece como si viajara instantáneamente. predicción. formulación de hipótesis. y ante determinados obstáculos. 3. REFRACTÁNDOSE. y por otra. Conviene.2 HECHOS Y FENÓMENOS que hemos tratado de estudiar hasta el momento: La luz viaja en todas direcciones.. Actividad de RECOPILACIÓN N. de la piscina que parece menos profunda que lo que realmente es. REFLEJÁNDOSE. que existen muchos textos que al hablar de la refracción de la luz sólo tratan este fenómeno óptico y no el hecho en sí.. etc. Actividad F-3 Es conveniente establecer en esta etapa el máximo número posible de relaciones entre todas las disciplinas que componen el currículum. COMO ES EL CASO DE LAS LENTES Y LOS PRISMAS. AL CAMBIAR DE MEDIO DE PROPAGACIÓN SE ADELANTAN O SE RETRASAN Y PUEDEN VARIAR SU TRAYECTORIA. por lo que el efecto visual hará que el observador sitúe el objeto en L’. VIAJAN EN TODAS DIRECCIONES. QUE SALEN DE LOS CUERPOS MATERIALES CUANDO ALCANZAN UNA DETERMINADA TEMPERATURA Y EN “OTRAS CIRCUNSTANCIAS”. MODELO DE FLUJO DE FOTONES: LA LUZ ESTA FORMADA POR PEQUEÑOS PAQUETES DE ENERGÍA LLAMADOS FOTONES. se absorbe o refracta. Hasta el momento nuestro modelo quedaría: AL LLEGAR A OTRO CUERPO. en línea recta. Es muy importante cuidar que no exista ninguna variable entre los frascos que pueda distorsionar los resultados. Actividad F-2 Como alternativa a las experiencias que diseñen los alumnos ofrecemos ésta para proponerla si se estima oportuno.. Actividad E-4 Es el momento de traer a colación los típicos casos del palo sumergido en agua que parece quebrarse. EN LÍNEA RECTA Y A UNA VELOCIDAD ENORME. formulación de preguntas. etc. tiempo de exposición. E NERGÍA Actividad F-1 Con esta actividad se pretende profundizar en la relación: “cuerpo oscuro. que es una excelente oportunidad para hacerle ver al alumno que no todo lo que vemos lo debemos admitir como cierto y seguro.. del agua o de otros medios.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones posterior del aprendizaje de la difusión de los fotones en los electrones del cristal. SIENDO ABSORBIDOS POR ESTE.. volumen.

(filtran el 99% de la radiación ultravioleta procedente del sol). transformaciones. olvidándonos del papel que debe jugar en la enseñanza de las ciencias el llamado “pensamiento divergente”: estimación de resultados. extrapolación de resultados a situaciones diferentes.. de llegar todos a la Tierra. Es importante también reseñar que la sensación que se produce en nuestra retina al ser alcanzada simultáneamente por fotones de distintas energías es la del color blanco. otros de azul. Existen fotones que nos producen la sensación de color rojo. Actividad F-5 La energía de la luz es capaz de realizar cambios.: los fotones tienen energía. Como indicamos en el mapa conceptual en el apartado OBJETIVOS CONCEPTUALES. etc. para que asimile mejor la información que al respecto le dará el profesor: “Lo que hace la capa de ozono (la molécula O 3 permite captar la banda de frecuencias de onda electromagnética coincidente con la de la radiación ultravioleta) es absorber los fotones más energéticos que. Actividad F-8 Uno de los objetivos que se pretende con esta actividad es interesar al alumno en un tema de gran trascendencia y actualidad. alteraciones. registro de resultados.. En efecto. frente a este tipo de fotones que “queman” más que los demás. Con esta actividad pretendemos insistir en este objetivo.. Actividad F-4 Frecuentemente diseñamos actividades que potencian el desarrollo de habilidades y destrezas.. no solo la de las plantas verdes. tras infinidad de choques en el interior de la caja. destruirían la vida.. como la observación. los fotones. Actividad F-9 Una forma de saber si la luz está encendida será observando si la caja se calienta. o “comerse” el color de la pasta de un libro. Esto nos sirve para enlazar con la próxima secuencia de actividades. Actividad F-6 y F-7 Todos los fotones no son iguales. la luz influye en los ciclos biológicos y en la distribución espacial y temporal de los seres vivos. planteamiento de experiencias. que quedó durante tiempo cerca de la ventana. sino también la de los animales. los diferenciamos mediante los efectos distintos que producen sus distintas energías. o una tela. hacemos llegar al alumno la posibilidad de utilizar cualquier mecanismo 230 . etc. planteando un reto que puede ser de actualidad para el alumno y suficientemente motivador para aceptarlo. Esta es una de ellas. La energía produce cambios. El rojo no vela el papel fotográfico y los rayos ultravioleta son los que más broncean la piel. Con estas dos actividades queremos introducir al alumno en este hecho. a veces tan poco deseados o provechosos como poner amarillo un papel de periódico. medida.. Actividad F-10 Intentando incorporar a la clase de ciencias naturales inquietudes y problemas de actualidad que de alguna manera interpelan a la comunidad científica. Como es imposible observar directamente los fotones. Es evidente que la construcción en la mente del alumno del concepto “luz”.Área de Ciencias de la Naturaleza Con esta actividad queremos que el alumno establezca relación entre los fotones y la vida. Ese “paquete de energía” llamado fotón no es siempre igual de energético. aumentando su energía interna. otros de amarillo. Se distinguen unos de otros. emisión de hipótesis. será más uno que produce sensación de color azul que el que produce sensación de color rojo. debe verse enriquecido con múltiples conexiones. manipulación de aparatos. Aquí podríamos sacar a colación el papel del ozono de la atmósfera como protector de la vida. van siendo absorbidos por las paredes de ésta. etc.

nervio óptico. Actividad F-11 Pretendemos que el alumno utilice estos materiales tan sencillos.F. Actividad H-2 Si el disco está bien construido. b) la luz que lo ilumina y c) la 231 . al girarlo lo veremos de color blanco. dentro de ese argumento introducen la relación entre la luz. puede ser registrada de forma distinta según la persona que la mira. si bien al final la cosecha se equilibra y dan similares resultados los de ambos lados del surco. es capaz de explicar de una forma global estos fenómenos. Actividad G-5 Se trata de ver si utilizan un argumento coherente al analizar estas frases y si. persona que lo ve (ojo.. nutrientes. Es interesante aprovechar la ocasión para fomentar la creatividad construyendo instrumentos divertidos y útiles. a través de las respuestas que nos den los alumnos. etc. hasta qué punto han aprendido el concepto y si son capaces de utilizarlo posteriormente en otras situaciones. Esto hace que. 3. Actividad F-12 Se trata de ver que los fotones tienen suficiente energía como para dirigir (condicionar) el crecimiento de las plantas. un exceso de energía de los fotones impresionando la retina (deslumbramiento). G-2 y G-3 Con estas tres actividades queremos que el alumno aprenda a distinguir que en el acto de la visión existen tres factores que influyen decisivamente en que “veamos lo que vemos”: a) el objeto que se mira. predisposiciones. para comprobar. La zona del surco orientada al sur (solana) recibe más sol que la zona orientada al norte (umbría). asequibles y actuales para poner de manifiesto la importancia de la luz como fuente de energía. En la experiencia propuesta varía el grado de iluminación.). Las diferencias son apreciables. aplicando los conocimientos ya tratados. Por último. nos impide procesar adecuadamente los estímulos que recibimos. C OLOR Actividad H-1 Pretendemos ahora volver al concepto de absorción.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones de concentración y absorción de fotones para calentar objetos. al principio. así selecciona este músculo del iris la cantidad de fotones que necesita para funcionar correctamente. V ISIÓN Actividad G-1.. igualmente iluminada. trabajado anteriormente. al mismo tiempo que permite mostrar cómo el modelo de F. sea mayor el desarrollo en los dientes de ajo sembrados hacia el sur..G.. La insuficiente intensidad de fotones que ilumina un objeto no tiene energía suficiente para estimular determinadas células de la retina y bien no vemos nada o bien no podemos distinguir con claridad los colores. los ojos y el sistema nervioso. cerebro. etc.H. Actividad F-13 En la germinación de semillas y crecimiento de las plantas intervienen numerosos factores como la información genética. 3. humedad. Por el contrario. una misma realidad. Actividad G-4 Según la luz recibida el alumno observará que la pupila se dilata o se contrae. Esta actividad pretende que los alumnos se planteen estrategias para llevar a cabo la experiencia.

SOBRE UN FONDO NEGRO: SOLO LLEGAN FOTONES “VERDES”. debe ayudar al alumno a la mejor comprensión de este fenómeno. SOBRE FONDO NEGRO ILUMINADO CON LUZ BLANCA LO VEREMOS UNA CARA BLANCA. QUE EL TEJIDO NEGRO ABSORBERÁ Y REFLEJARA EL BLANCO UNA CARA VERDE. SOBRE UN FONDO NEGRO: SOLO LLEGAN FOTONES “ROJOS”. Actividad H-3 Este experimento se muestra para que el alumno pueda observar. el ojo humano es incapaz de discernir si desde cualquier punto se están reflejando fotones que originan un determinado color. SOBRE UN FONDO NEGRO: EL COLOR NEGRO ABSORBE TODOS LOS FOTONES Y EL BLANCO LOS REFLEJA. por lo que los registrará todos simultáneamente. sino que debido a la velocidad . pueden ser seleccionados en franjas de distintos colores. El carácter de reversibilidad del proceso al poder conseguir de nuevo el refundir todos los colores en blanco. el hecho de que la luz blanca está formada por fotones de distintas energías que. debido a fenómenos que ahora no vamos a explicar. produciéndose en nuestro cerebro la sensación de color blanco. MENOS LA CARA. por dicho punto van sucediéndose distintos sectores circulares de color diferente. de manera complementaria a como lo hacíamos en la actividad anterior.Área de Ciencias de la Naturaleza Una vez que el disco ha alcanzado cierta velocidad. Actividad H-4 Incluimos esta experiencia “casera” por su componente lúdico y espectacular. con mayor rapidez de la que nuestro ojo es capaz de diferenciarlos. Actividad H-5 OBJETO NIÑO VESTIDO TODO DE NEGRO. ROJA VERDE 232 . mediante un prisma. QUE EL TEJIDO NEGRO ABSORBERÁ Y QUE REFLEJARA EL BLANCO. UNA CARA ROJA.

LOS FOTONES NO TIENEN COLOR: CUANDO DECIMOS FOTÓN “ROJO”. SOBRE UN FONDO ROJO: LLEGAN TODO TIPO DE FOTONES QUE SERÁN REFLEJADOS TODOS POR EL TEJIDO BLANCO. sino también de la luz con que se ilumina. Y LOS GUANTES. SOBRE FONDO NEGRO: SOLO LLEGAN FOTONES “VERDES” QUE SERÁN ABSORBIDOS POR EL TEJIDO ROJO.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones Continuación NIÑA CUBIERTA DE ROJO. QUEREMOS DECIR QUE ES UN FOTÓN CON UNA ENERGÍA TAL QUE PRODUCE AL LLEGAR A MIS OJOS LA SENSACIÓN DE COLOR ROJO Aprovechando la vertiente lúdica de esta actividad. QUE AL SER BLANCOS REFLEJAN TODOS LOS FOTONES. QUE AL NO PODER REFLEJAR NADA SE VE NEGRO. pretendemos que el alumno aprenda cómo la visión del color depende. MENOS LAS MANOS CON GUANTES BLANCOS. SOLO DEVUELVEN VERDES POR SER LOS ÚNICAS QUE LE LLEGAN ROJA VERDE NOTA IMPORTANTE: COMO YA HEMOS ESTUDIADO. 233 . no sólo del pigmento que cubre el objeto. TODO UN FONDO ROJO: SOLO LLEGAN FOTONES “ROJOS” QUE SERÁN REFLEJADOS TANTO POR EL TEJIDO ROJO COMO POR EL BLANCO QUE DEVUELVE TODOS UNOS GUANTES VERDES. EL TEJIDO ROJO PODRÁ VERSE ROJO AL PODER DEVOLVER FOTONES “ROJOS”. Conviene insistir en que un color lo vemos como tal en un cuerpo porque éste es capaz de reflejar (rebotar hasta nuestros ojos) sólo fotones que son de “esa” energía (de ese color). SOBRE FONDO ROJO BLANCA UNOS GUANTES BLANCOS. absorbiendo todos los que tienen otras energías (otros colores).

SIENDO ABSORBIDOS POR ESTE. con distintas energías según el color. y al chocar con ciertas superficies se refleja. “sin artilugios”. VIAJAN EN TODAS DIRECCIONES. AL LLEGAR A OTRO CUERPO. REFRACTÁNDOSE. Actividad I-3 Es conveniente retomar esta experiencia cotidiana para ampliar su utilidad didáctica.I. es conveniente que los alumnos manejen y comprueben cómo la reacción de ciertas sustancias. Para poder ver los objetos tienen que estar iluminados. en línea recta. La luz tiene energía. REFLEJANDOSE. QUE SALEN DE LOS CUERPOS MATERIALES CUANDO ALCANZAN UNA DETERMINADA TEMPERATURA Y EN “OTRAS CIRCUNSTANCIAS”. produce sombras. cómo el papel fotográfico expuesto de esta manera es capaz de captar “en negativo” las distintas intensidades de fotones que reflejan los objetos y reaccionar ante ellos ennegreciéndose en menor o mayor medida. PUEDEN SER DEVUELTOS AL MEDIO DE DONDE PROCEDÍAN. produciéndose en ellas reacciones distintas dependiendo de la mayor o menor intensidad de fotones que la alcanzaron. DISTINTOS FOTONES PRODUCEN DISTINTAS SENSACIONES 234 . Hasta el momento nuestro modelo quedaría: DE COLOR AL LLEGAR AL OJO. ahora en la vertiente de cómo determinadas sus- MODELO DE FLUJO DE FOTONES: LA LUZ ESTA FORMADA POR PEQUEÑOS PAQUETES DE ENERGÍA LLAMADOS FOTONES. Actividad I-2 Si en el Centro se dispone de un fotómetro. Sería conveniente constatar con este aparato las distintas intensidades de luz en las zonas de la clase comparando los resultados con la predicciones que se hacían en la actividad C-1. 4.Área de Ciencias de la Naturaleza Actividad de RECOPILACIÓN N. La luz parece como si viajara instantáneamente. AL CAMBIAR DE MEDIO DE PROPAGACIÓN SE ADELANTAN O SE RETRASAN Y PUEDEN VARIAR SU TRAYECTORIA. Otra alternativa es que construyan (al menos los más habilidosos) una cámara oscura para poder comprobar. COMO ES EL CASO DE LAS LENTES Y LOS PRISMAS. dependiendo de la cantidad de luz recibida (efecto fotoeléctrico).3 HECHOS Y FENÓMENOS que hemos tratado de estudiar hasta el momento: La luz viaja en todas direcciones. SI BIEN NO TODOS TIENEN LA MISMA. se absorbe o se refracta. F ÍSICO-QUÍMICAS Actividad I-1 Si se dispone de papel fotográfico y taller de revelado en blanco y negro. SE PUEDEN QUEDAR EN EL. SI TODOS LOS FOTONES LLEGAN AL MISMO TIEMPO SE PRODUCE LA SENSACIÓN DE COLOR BLANCO. Hay diferentes tipos de luz (diferentes colores). nos permite medir su intensidad. EN LÍNEA RECTA Y A UNA VELOCIDAD ENORME. mostrar a los alumnos cómo existen sustancias (la que impregna la superficie del papel) que son capaces de reaccionar ante la luz que reciben. o se le puede pedir a alguien. LOS FOTONES TIENEN ENERGÍA. ACTIVIDADES RELACIONADAS CON APLICACIONES DE LA LUZ 4. PARA QUE SE PRODUZCA LA VISIÓN ES NECESARIO QUE CIERTAS CÉLULAS DEL OJO SEAN IMPRESIONADAS POR LOS FOTONES. y ante determinados obstáculos.

etc.. en línea recta. Actividad I-4 fiesto al concentrarlos. de una forma específica. Actividad J-2 Con la lupa se puede volver sobre el carácter energético de los fotones. Es conveniente. Actividad I-5 y I-6 La luz puede inhibir o facilitar el desarrollo de determinados organismos (bacterias que pueden producir sustancias nocivas para el consumo humano.). que incluso se repiten en el montaje. por una parte que el alumno aprenda a buscar y organizar información y por otra fomentar una destreza imprescindible como es la expresión escrita. puesto de mani- 5. a la hora de dar instrucciones. para controlar la cantidad de fotones que impresionarán nuestra retina.J. guineanos. Se pretende ver cómo la construcción de aparatos aparentemente complejos se hace a veces agrupando aparatos muy simples. según sus propias estrategias. que son visibles por el enrojecimiento y posterior obscurecimiento de la misma.F. dependiendo de las latitudes terrestres que habitan (escandinavos. se absorbe o se refracta. Resaltamos también la utilidad de los aparatos mencionados. Actividad J-4 Nuestro cuerpo también tiene mecanismos para controlar la luz. T ECNOLÓGICAS Actividad J-1 Con este grupo de actividades pretendemos iniciar al alumno en la distintas aplicaciones tecnológicas que de las propiedades de la luz se han realizado.. y ante determinados obstáculos. etc. que se haga de la manera más abierta posible para permitir a los alumnos diseñar distintos modelos. Se puede aprovechar el esquema de periscopio para volver a incidir sobre la interpretación de estos fenómenos con el modelo gráfico de F. 235 . produce sombras. y al chocar con ciertas superficies se refleja. Actividad J-6 Se trata de aplicar a la vida cotidiana los conocimientos aprendidos. Este hecho se puede extrapolar para explicarnos las distintas tonalidades de piel humana. ACTIVIDAD DE RECOPILACIÓN FINAL Actividad de RECOPILACIÓN N.. negros. Esto puede servir de excusa para hablar de cosas importantes como las centrales solares o los incendios forestales provocados por vidrios abandonados. blancos. La pupila se dilata y se contrae. en la leche. Actividad J-5 Con esta actividad pretendemos.). 4. sobre el efecto que producen las lentes en la trayectoria de los fotones. como la de muchos animales.. los medicamentos. Actividad J-3 La luz del sol también puede producir reacciones en nuestra piel (melanina). andaluces. morenos. remarcando el que todos utilizan lentes para “ampliar” las imágenes que con ellos se observan. La luz tiene energía. para la construcción del periscopio. La luz parece como si viajara instantáneamente. yogur. como por ejemplo.4 HECHOS Y FENÓMENOS que hemos tratado de estudiar en esta Unidad: La luz viaja en todas direcciones.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones tancias del papel (celulosa) ante la absorción prolongada de fotones reaccionan produciendo otras de color oscuro.

VIAJAN EN TODAS DIRECCIONES. ACTIVIDADES Eval. 1 DE EVALUACIÓN Pretendemos evaluar. SIENDO ABSORBIDOS POR ESTE. La luz puede hacer reaccionar a ciertas sustancias. comparando este mapa con el que se realizó en la Act. LOS FOTONES HACEN REACCIONAR ALGUNAS SUSTANCIAS. LOS FOTONES TIENEN ENERGÍA. Eval. con distintas energías según el color. 2 Respuesta. AL LLEGAR A OTRO CUERPO. SE PUEDEN QUEDAR EN EL. REFRACTÁNDOSE. PARA QUE SE PRODUZCA LA VISIÓN ES NECESARIO QUE CIERTAS CÉLULAS DEL OJO SEAN IMPRESIONADAS POR LOS FOTONES. COMO ES EL CASO DE LAS LENTES Y LOS PRISMAS. EN LÍNEA RECTA Y A UNA VELOCIDAD ENORME. AL CAMBIAR DE MEDIO DE PROPAGACIÓN SE ADELANTAN O SE RETRASAN Y PUEDEN VARIAR SU TRAYECTORIA. DISTINTOS FOTONES PRODUCEN DISTINTAS SENSACIONES DE COLOR AL LLEGAR AL OJO. REFLEJÁNDOSE. SI BIEN NO TODOS TIENEN LA MISMA. PUEDEN SER DEVUELTOS AL MEDIO DE DONDE PROCEDÍAN. propuesto: MODELO DE FLUJO DE FOTONES: LA LUZ ESTA FORMADA POR PEQUEÑOS PAQUETES DE ENERGÍA.Área de Ciencias de la Naturaleza Para poder ver los objetos tienen que estar iluminados. PODEMOS DESVIAR SUS TRAYECTORIAS CON LA AYUDA DE INSTRUMENTOS ADECUADOS 6. permitiéndonos intervenir en aquellos aspectos concretos en que “cada alumno” tenga dificultades de comprensión y asimilación. QUE SALEN DE LOS CUERPOS MATERIALES CUANDO ALCANZAN UNA DETERMINADA TEMPERATURA Y EN “OTRAS CIRCUNSTANCIAS”. LLAMADOS FOTONES. SI TODOS LOS FOTONES LLEGAN AL MISMO TIEMPO SE PRODUCE LA SENSACIÓN DE COLOR BLANCO. este es el modelo de F. 236 . A-1. Hay diferentes tipos de luz (diferentes colores). y se puede desviar con aparatos adecuados Finalmente. cuál ha sido la evolución en el aprendizaje significativo de conceptos relacionados con la luz que han realizado los alumnos hasta el momento.F.

VERDE: AL RECIBIR LA BANDERA TODO TIPO DE FOTONES. 3 Una lupa no es más que una lente convergente (ver Act.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones OBJETO BANDERA DE ANDALUCÍA: ILUMINADO CON LUZ BLANCA LO VEREMOS VERDE. Y EL TEJIDO BLANCO SE VERA ROJO AL DEVOLVER TODOS LOS QUE LE LLEGAN. pasan las nubes sin que éstas los absorban. ya que en este caso absorberá más fotones. VERDE: AL ILUMINAR CON FOTONES “VERDES” EL TEJIDO VERDE PODRÁ DEVOLVERLOS Y SE VERA VERDE. QUEREMOS DECIR QUE ES UN FOTÓN CON UNA ENERGÍA TAL QUE PRODUCE AL LLEGAR A MIS OJOS LA SENSACIÓN DE COLOR ROJO. Eval. y lo hará con mayor facilidad si el papel es negro. QUE EN ESTE CASO SON SOLO “ROJOS” VERDE ROJA NOTA IMPORTANTE: INSISTIMOS. BLANCA. que son los responsables de realizar dicha transformación cutánea. EN QUE LOS FOTONES NO TIENEN COLOR: CUANDO DECIMOS FOTÓN “ROJO”. Si en este punto ponemos un papelito podrá arder. POR LO QUE SEGUIRÁ VIÉNDOSE BLANCO VERDE. VERDE. 4 Todos sabemos que sí que es posible “ponerse moreno” en días nublados. EL TEJIDO VERDE REFLEJARA FOTONES “VERDES” Y EL BLANCO TODOS. UNA VEZ MAS. ello es debido a que las radiaciones de fotones ultravioleta. Y EL TEJIDO BLANCO QUE DEVUELVE TODOS LOS QUE LE LLEGAN SE VERA TAMBIÉN VERDE POR SOLO RECIBIR FOTONES “VERDES” NEGRA. J-3) y por lo tanto es capaz de concentrar los fotones que llegan a ella en un punto situado al otro lado de la misma. ROJA. NEGRA: AL ILUMINAR CON FOTONES “ROJOS” EL TEJIDO VERDE NO PUEDE DEVOLVER NINGUNO Y SE VERA NEGRO. 237 . Eval.

e iluminándonos desde diferentes lados los que llegan a nosotros. 5 De día nuestras pupilas están dispuestas de tal forma que dejan pasar muy poca intensidad de fotones debido a la gran luminosidad existente. 7 algunos alumnos digan que al no ver Perico a su amigo Juanjo a éste no llega la luz. Será interesante conocer hasta qué punto los alumnos saben explicar que los múltiples choques (reflexiones) hacen perder la direccionalidad de sus fotones provenientes del Sol. 6 La definición de estos conceptos la podemos encontrar en la Act. 9 En los días nublados. Eval. Eval. 10 Con montajes tan simples como el de esta actividad podemos evidenciar los distintos grados de absorción de fotones que tienen los cuerpos en relación con su color. 11 El fenómeno óptico producido por la refracción de la luz tiene muchas manifestaciones en el mundo que nos rodea. Es posible que Eval. impidiéndose así la formación de la sombra. siendo absorbidos muchos de ellos.Área de Ciencias de la Naturaleza Eval. Eval. 8 Se intenta que de una forma lúdica se refuercen los conceptos relacionados con la propagación de la luz: enorme rapidez. De este modo la intensidad de fotones tan pequeña que llega de las estrellas hace que no las podamos ver en esas condiciones. propagación rectilínea y en todas direcciones. hecho que entraría en contradicción con que Juanjo si vea su luz. Incidimos con esta pregunta en la enorme diferencia entre la velocidad de la luz y la del sonido. Se trata de conocer si el alumno sabe relacionarlo con lo estudiado. al igual que un objetivo fotográfico expuesto en un día claro se mantiene muy cerrado. A-1 y Actividades de Recapitulación. los fotones interaccionan con los átomos de las nubes produciéndose sucesivas difusiones hasta llegar a la Tierra. 238 . Eval. Eval.

IGUAL LUZ A AMBOS LADOS ¿PODRÍA CHOCARME CON ELLA?. DE ILUMINAC. NO DEBO CHOCAR DEBIDO A QUE VERÉ MI MISMA IMAGEN REFLEJADA EN LA PUERTA COMO SI FUESE UN ESPEJO.(si estamos al sol y entramos a una habitación oscura no vemos nada al principio. POR ESTA RAZÓN. PARA VER SOLO OBJETOS MUY ILUMINADOS. MAS LUZ AL OTRO LADO MENOS LUZ AL OTRO LADO 239 . MIS OJOS SE ADAPTAN SEGÚN EL NUMERO DE FOTONES QUE LLEGUEN A ELLOS. 1 Respuesta: DE PROFUNDIZACIÓN PUERTA DE CRISTAL COMPLETAMENTE LIMPIA CONDIC. IDEM. POR SER MUY DÉBIL COMPARADA CON LA INTENSIDAD DEL FLUJO DE FOTONES QUE LLEGAN A MI OJO PROCEDENTE DEL “OTRO LADO”. EN LOS DOS CASOS ANTERIORES ESTABA RECIBIENDO FOTONES EN CANTIDAD MUY CONSIDERABLE DEL OTRO LADO DE LA PUERTA. Y ESTAR MI PUPILA ADAPTADA. ¿POR QUÉ? PUEDE QUE CHOQUE AL NO VER MI IMAGEN REFLEJADA. ACTIVIDADES Prof.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones 7. Y QUE TAN SOLO HE PODIDO VER CUANDO MI PUPILA ESTABA PREPARADA PARA APRECIAR PEQUEÑAS CANTIDADES DE LUZ. empezaremos a distinguir objetos a medida que la pupila se vaya adaptando a las nuevas condiciones de luminosidad). POR LO QUE MIS OJOS ESTABAN ADAPTADOS PARA RECIBIR ESE NUMERO Y NO APRECIABAN LAS PEQUEÑAS INTENSIDADES QUE REPRESENTABAN LOS FOTONES QUE “SIEMPRE” SE REFLEJAN EN EL CRISTAL.

se recuerda que el Sol es mucho más grande que la Luna y la Tierra y se encuentra a una distancia muchísimo mayor que la representada Sol Luna Tierra Nos dibujamos fotones por todas las zonas en las que sabemos que hay. Las zonas de sombra y penumbra en su eclipse de Sol. seleccionamos aquellos que sirven al próposito de mostrar cómo un foco no puntual produce unos bordes borrosos en la sombra (penumbra). Zona iluminada Penumbra.Área de Ciencias de la Naturaleza Prof. Los dibujos mostrarán objetos representados con diferentes escalas. No pueden llegar los fotones 240 . 2 Eclipse de sol Ejemplo de utilización de los “fotones” en la construcción de un dibujo. Se acuerda la representación de un fotón individual recordando que no se corresponden con una imagen real sino simbólica Mostramos su entidad física individual y el movimiento virtual 2. 1. Los objetos no están dibujados a escala. Un caso concreto. lo cual no debe llevar a confusión Tampoco el número de “fotones” dibujado es realista. Elegimos unos pocos que tienen especial relevancia para la cuestión tratada. Algunos fotones pueden llegar Sombra.

de partida. Prof. según un modelo geométrico de rayos. tanto en la bibliografía como en las informaciones del lenguaje cotidiano. pues. Prof. que hemos utilizado en esta unidad. reflexión y refracción de la luz.: a) Posibilitar el manejo de instrumentos de laboratorio. En el caso del eclipse de Sol es. sobre este aspecto ha quedado suficientemente explicada en la Introducción. Prof. son factores a tener en cuenta al responder a esta pregunta. B-7. A continuación sería interesante plantear si en la Luna (que no tiene atmósfera) podríamos presenciar también el mismo fenómeno de los atardeceres. por lo que vemos conveniente establecer un enlace entre lo aprendido en esta Unidad y el uso habitual de esta terminología. si es de día o es de noche. Prof.F. etc. El no hacerlo demostraría un aprendizaje poco significativo. va a recibir explicaciones y referencias sobre fenómenos luminosos en los que se utiliza el concepto gráfico de “rayo”.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones Los eclipses son un fenómeno relacionado con la propagación de la luz. 5 Se trata de ver que hay materiales como los “catadióptrios” que reflejan muchos más fotones que otros del mismo color debido a su estructura geométrica y naturaleza de su superficie. al que se le va a permitir observar los diferentes posicionamientos que tomen.F. Prof. Prof. Zona B: Llegan fotones sólo de algunas partes del Sol: ECLIPSE PARCIAL. Zona A: No llegan fotones de ningún punto del Sol: ECLIPSE TOTAL. D4. 8 Esta es una actividad adecuada para la comprensión del fenómeno de la reflexión en todos sus aspectos. Nuestra apuesta. 9 Las dimensiones del plano. podrán indicarnos el grado de viabilidad y funcionalidad de esta propuesta alternativa. así como el papel que juega la interacción de ésta con las partículas que componen la atmósfera..4 El alumno. 7 Se trata de constatar si entre los argumentos dados por los alumnos se incluyen las nociones de propagación. como podemos ver en el dibujo. Es posible que muchos alumnos crean que 241 . Un eclipse es en realidad la sombra que proyecta un astro sobre otro al interponerse entre éste y el Sol. Conviene aprovechar el informe para que expliciten el modelo gráfico de F.. Sirve también para valorar los distintos grados de profundización en la comprensión de este fenómeno Prof. por lo que son de especial utilidad en la señalización nocturna de las carreteras.11. 3 Pretendemos diversificar el tipo de actividades haciendo que los alumnos investiguen bibliográficamente y elaboren informes escritos. y b) Que el alumno establezca relaciones de causalidad entre la luz y los vegetales.. La mayor o menor bondad en la utilización del concepto “rayo luminoso” podría provocar entre los alumnos un debate que sería enriquecedor para el profesor. F-1.. Podríamos completar la investigación proponiendo a los alumnos la explicación de algunas actividades realizadas (por ejemplo: B-1. Sólo la experimentación y posterior reflexión sobre los resultados obtenidos en el aula. F-2. comparándose los resultados con los obtenidos con el modelo de F. la sombra que proyecta la Luna sobre la Tierra al alinearse entre ésta y el Sol. Prof. 6 Pretendemos con esta act. si hay polvo o niebla.

: (1988). con lo que el calentamiento será el mismo. comprenderemos la aparente paradoja a la que lleva esta actividad: “Todos los fotones se absorben”.275). Unidades didácticas de física y química con programas.Área de Ciencias de la Naturaleza con la ayuda de espejos adecuadamente colocados podríamos conseguir el objetivo. BULLEJOS. Física. R. Ed. a disociar ambos conceptos.: (1987).. Si a esto unimos la enorme velocidad de la luz que posibilita millones de interacciones con las paredes de la caja en un segundo. trata en un lenguaje claro. sin pensar en la influencia decisiva de la absorción. formulación y contrastación de hipótesis. C. Sistemas Técnicos de Edición S. R.. Explica qué es la luz y en qué consisten los fenómenos luminosos. recogida y organización de información. etc. ameno. ya que existe la tendencia. Adopta una perspectiva psicopedagógica. FEYNMAN. México. 12 Se trata de ver la influencia que tienen en el crecimiento de las plantas los diferentes tipos de fotones según sean de energéticos. BIBLIOGRAFÍA BELÉNDEZ. Construir los conocimientos de física y química. Analiza los distintos modelos que se utilizan al estudiar el comportamiento de la luz en los distintos niveles educativos. Como transcripción de unas conferencias. Elzevir.) Prof. y SAMPEDRO. Pretende favorecer la continuidad y la coherencia del proyecto educativo entre los diferentes niveles de la educación escolar. Madrid. y otros. 11 Abordamos de nuevo el tema de si el alumno asigna un contenido energético a la luz. Prof. Barcelona. Presenta un modelo de Diseño Curricular flexible que permite ser adaptado a cualquier etapa.: (1992).: (1987). COLL.guía de actividades que incluyen actividades del alumno y comentarios para el profesor en los que se explicitan intenciones y propuestas metodológicas.A. en estas edades. La enseñanza de los modelos sobre la naturaleza de la luz.. Vélez Málaga. Electrodinámica cuántica. 10 La reflexión es un fenómeno comparativamente hablando de menor incidencia que la absorción. y otros. Enseñanza de las Ciencias V ol 7 (3) (271. C.. Psicología y curriculum. J. FEYNMAN. Concluye comentando la falta de unión entre los conceptos y los distintos modelos planteándolo como problema a resolver. Alianza Universidad. estudia las partículas elementales según esta teoría. atribuyéndole a la luz sólo propiedades relacionadas con la visión y dejando para el calor otro tipo de interpretaciones (radiaciones. incluso si se trata de espejos. A.: (1988). Es una actividad que se presta a fomentar destrezas especialmente científicas: control de variables. Laia. 242 . Al final del libro. y sencillo la teoría de la electrodinámica cuántica. Prof.

Prof. Concluye comentando la falta de unión entre los conceptos y los distintos modelos planteándolo como problema a resolver. en estas edades. Elzevir. Analiza los distintos modelos que se utilizan al estudiar el comportamiento de la luz en los distintos niveles educativos. 10 La reflexión es un fenómeno comparativamente hablando de menor incidencia que la absorción. COLL.. sin pensar en la influencia decisiva de la absorción. recogida y organización de información. México. Alianza Universidad. Enseñanza de las Ciencias V ol 7 (3) (271. Pretende favorecer la continuidad y la coherencia del proyecto educativo entre los diferentes niveles de la educación escolar. Adopta una perspectiva psicopedagógica. etc.) Prof. formulación y contrastación de hipótesis.. Vélez Málaga. 12 Se trata de ver la influencia que tienen en el crecimiento de las plantas los diferentes tipos de fotones según sean de energéticos.: (1987).: (1992). y SAMPEDRO. Es una actividad que se presta a fomentar destrezas especialmente científicas: control de variables. C. trata en un lenguaje claro. Ed. Si a esto unimos la enorme velocidad de la luz que posibilita millones de interacciones con las paredes de la caja en un segundo. incluso si se trata de espejos. J. Madrid. Barcelona. C. A. R. Física. R. Como transcripción de unas conferencias. Laia.. La enseñanza de los modelos sobre la naturaleza de la luz. estudia las partículas elementales según esta teoría. y otros.guía de actividades que incluyen actividades del alumno y comentarios para el profesor en los que se explicitan intenciones y propuestas metodológicas. Unidades didácticas de física y química con programas. a disociar ambos conceptos. BIBLIOGRAFÍA BELÉNDEZ.Área de Ciencias de la Naturaleza con la ayuda de espejos adecuadamente colocados podríamos conseguir el objetivo.: (1987). atribuyéndole a la luz sólo propiedades relacionadas con la visión y dejando para el calor otro tipo de interpretaciones (radiaciones. Psicología y curriculum.: (1988).275). ameno. Presenta un modelo de Diseño Curricular flexible que permite ser adaptado a cualquier etapa. con lo que el calentamiento será el mismo. 11 Abordamos de nuevo el tema de si el alumno asigna un contenido energético a la luz.: (1988).. Al final del libro. y otros.A. y sencillo la teoría de la electrodinámica cuántica. ya que existe la tendencia. comprenderemos la aparente paradoja a la que lleva esta actividad: “Todos los fotones se absorben”. Prof. Explica qué es la luz y en qué consisten los fenómenos luminosos. BULLEJOS. Electrodinámica cuántica. 242 . Construir los conocimientos de física y química. FEYNMAN. Sistemas Técnicos de Edición S. FEYNMAN.

Explica el concepto de paradigma. KUHN. Alianza Editorial. 243 . Introducción a los conceptos y teorías de las ciencias físicas. Martínez Roca. Aprendiendo a aprender Barcelona. Analiza las ideas de los alumnos especialmente en biología. POZO. D.S. Fondo de Cultura Económica. Analiza la modelización en la estructura de la materia y en la introducción de los conceptos fuerza y energía. Basándose en datos de historia de las ciencias analiza los cambios de paradigmas que han teni- do lugar. Los contenidos en la reforma. Barcelona. Aborda el tratamiento diferenciado que se debe hacer. HIERREZUELO. y de VECCHI.D.: (1988). de los tres bloques de contenido: conceptos y datos.Enseñanza de las Ciencias. en cuanto a metodología y evaluación. A. Ed. III-Mecánica Cuántica. química y biología. Diada Editoras. Historia de las ciencias. T. S. 45-50) Plantea la importancia y las dificultades de la modelización. D. NOVAK . II-Electromagnetismo y materia.: (1991). HOLTON. Nuevo Manual de la UNESCO para la Enseñanza de las Ciencias. MASON. 4 (pp. La introducción a la física moderna: un ejemplo paradigmático de cambio conceptual. Muestra las técnicas de construcción de los mapas conceptuales y de los diagramas en U. Rev. Valencia. J. Propone estrategias para la enseñanza de las ciencias que partiendo de las ideas de los alumnos promuevan el cambio conceptual.: (1978). G. Los orígenes del saber Sevilla.B. G. II Congreso de Enseñanza de las Ciencias.E. La ciencia de los alumnos. utilizando la historia y la filosofía de las ciencias.: (1989). GIL. Madrid. J. Ed. Enseñanza y aprendizaje de la modelización. principalmente en el campo de la física y la química. y como instrumentos de evaluación. Vélez Málaga. Edhasa Conjunto de experiencias de laboratorio y propuestas de elaboración de materiales simples de física. Recogen algunas investigaciones sobre el tema dando sugerencias sobre las consecuencias didácticas. Se hace una revisión general de la ideas previas de los alumnos en algunos temas de física y de química. México.: (1986).J. Mediante una exposición clara y sencilla pretende una comprensión profunda de los fenómenos físicos. Vol Extr..L.Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones • Física general compuesta por tres volúmenes: I-Mecánica. presenta los conceptos y teorías de física de manera precisa y clara. GIORDAN.: (1986). Analiza su aplicación educativa para favorecer el aprendizaje significativo. MARTINAND. I.: (1975). Son cinco volúmenes de historia de las ciencias que permiten disponer de una visión general del desarrollo de todas las ciencias experimentales. Barcelona. La estructura de las revoluciones científicas.V. y otros: (1987). y MONTERO. UNESCO. y GOWIN. Elzevir . Barcelona. (1988). Libro de física general que. Enseñanza de las Ciencias Vol. A.: (1992). radiación y calor. procedimientos y valores Especial interés tiene el análisis que hace en la diferenciación de datos y conceptos y sus implicaciones didácticas. y otros. Martínez Roca. analizando los procesos que conllevan. Reverté.

Área de Ciencias de la Naturaleza ANEXOS 244 .

Unidad Didáctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones 245 .

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hasta que no se quema). • La energía como algo que se puede gastar. como capacidad del sistema para producir transformaciones. es evidente que el término energía es incorporado al lenguaje habitual del niño desde muy pronto. la dificultad está en adecuar el concepto a un nivel de formulación asequible para estas edades. que se pueden clasificar en: • La energía asociada a capacidades humanas y seres vivos.JUSTIFICACIÓN n el Decreto 106/92 de 9 de junio por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. en el área de Ciencias de la Naturaleza se destaca el concepto de energía entre los conceptos organizadores de los diversos núcleos conceptuales. En cuanto a las concepciones de los alumnos. en relación con la energía. Los análisis de las ideas previas de los alumnos realizadas por Watts (1. si bien en relación con fenómenos vivos. puede utilizarse para explicar la dinámica de cualquier entidad real. así E como las consideradas por el Proyecto CLISP y las referenciadas por Hierrezuelo y Montero (1. ni el carbón. alejados casi siempre de su verdadero significado o formulación científica. Consideramos que el tratamiento que se 253 . • La energía como “ingrediente” que aparece en el sistema cuando se interactúa con él (los alimentos no manifiestan la energía que contienen hasta que no son comidos. • La energía identificada como fuerza. • La energía como “ depósito” que será origen de actividades. la energía. A partir del flujo de energía existente en nuestro planeta se produce orden y organización.989) y Driver. antropocéntricos.988) ponen de manifiesto las diferentes concepciones que tienen los alumnos sobre la energía. Los sistemas materiales se crecen y se hacen más complejos gracias a ese flujo. Supuesta la importancia del estudio de la energía y teniendo en cuenta la información que aporta el análisis de las ideas previas de los alumnos. • La energía considerada como el combustible y no como una propiedad de éste. con capacidad para dar coherencia al conjunto. La selección del concepto de energía nos parece adecuado por la relevancia que tiene para la Ciencia y por su poder explicativo de fenómenos físicos. Como se indica en el decreto. • La energía asociada a la actividad y movimiento. químicos. biológicos y geológicos del mundo natural cotidiano del alumno.

La Atmósfera interfiere las radiaciones solares. países productores y consumidores de petróleo. II. en lugar de un aspecto adicional de los mismo. Hay que tener en cuenta la posibilidad de trabajar el concepto de energía de una manera interdisciplinar con Ciencias Sociales en relación con aspectos que son objeto de tratamiento en los medios de comunicación social: ahorro de energía. teniendo en cuenta cuál es el punto de partida conceptual de los alumnos e incluyendo el máximo número de situaciones en las que se pueda poner de manifiesto su potencial explicativo. I.3. El concepto de energía es complejo. Es importante resaltar los aspectos de transformación.6. La Tierra devuelve a la Atmósfera parte de la energía que recibe. La Tierra no se calienta de modo uniforme en el tiempo ni en el espacio. 254 . I. I.1 La luz puede producir cambios químicos. Entre los aspectos que se trabajan se encuentra la fotosíntesis. crisis de energía. El ciclo del agua puede ser estudiado en términos de transformaciones de energía. lo que obliga a abordarlo desde diversas perspectivas. de forma que constituya un concepto vertebrador y un modelo interpretativo para que los alumnos expliquen y puedan predecir distintos tipos de fenómenos de la realidad. La unidad se organiza en torno a núcleos conceptuales o ideas como se recoge en el siguiente esquema: I.2. abstracto y difícil de aprender. TRANSFORMACIONES DE LA ENERGÍA SOLAR EN ENERGÍA QUÍMICA II. en esta unidad.4.Área de Ciencias de la Naturaleza hace. Las plantas pueden transformar la energía lumínica en otro tipo de energía aprovechable por los seres vivos. etc. se han seleccionado unos problemas referidos a la dinámica terrestre. sin que ello lleve consigo el estudio de los procesos que tienen lugar. alternativas energéticas. como hemos dicho anteriormente. I. TRANSFORMACIONES DE LA ENERGÍA SOLAR EN ENERGÍA CALORIFICA Y EN ENERGÍA MECÁNICA.1 El sol emite distintas radiaciones que transmiten energía. II. por su relación con fenómenos naturales. I. conservación y degradación de la energía. abordados desde el punto de vista de la energía que los desencadena y las transformaciones que se producen. I. El calor absorbido por la Atmósfera provoca el efecto invernadero. Conscientes de la dificultad que entraña para los alumnos el estudio de este concepto parece adecuado integrarlo en una visión general de transformaciones energéticas.5. Por ello. como se viene considerando desde otras aproximaciones.2. combustibles fósiles. Se trata de hacer de la energía el concepto vertebrador común a todos los procesos dinámicos. de los problemas planteados puede suponer una aproximación entre el saber científico y el saber ordinario del alumno caracterizado.

• Identificar variables y trabajar con las mismas.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra OBJETIVOS n esta unidad se trabajan los siguientes objetivos de los contemplados en el Decreto de Enseñanzas. • Reconocer que la Ciencia debe entenderse como cuerpo de conocimientos organizados en continua elaboración.Utilizar los conceptos básicos de las Ciencias de la Naturaleza para elaborar una interpretación científica de los principales fenómenos naturales. E • Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones científicas y tecnológicas básicas de nuestra época. susceptibles por tanto de ser revisados y. • Analizar resultados y extraer conclusiones. intervienen en su desarrollo y aplicación factores de tipo social y cultural. como tal. • Utilizar sus conocimientos científicos para analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio. mencionado con anterioridad. en el área de Ciencias de la Naturaleza: . • Seleccionar. utilizando diferentes códigos de comunicación. en el área de Ciencias de la Naturaleza. CONTENIDOS a mayoría de los contenidos referentes a destrezas. • Participar en la planificación y realización en equipo de actividades e investigaciones científicas sencillas. • Reconocer que la Ciencia es una actividad humana y que. en la resolución de problemas. Se trata de desarrollar en el alumno la capacidad de: • Relacionar fenómenos naturales. • Comprender y expresar mensajes científicos con propiedad. conservación y mejora del mismo. contrastar y evaluar informaciones procedentes de distintas fuentes. valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir a la defensa. • Leer textos e interpretarlos correctamente. habilidades y actitudes que se pretende trabajar en esta unidad se recogen en el Decreto citado. en su caso. coherentes con los procedimientos de la Ciencia. así como para analizar y valorar algunos desarrollos y aplicaciones tecnológicas de especial relevancia. 255 . modificados. ® En relación con destrezas y habilidades L • Plantearse problemas y definir hipótesis. • Aplicar estrategias personales.

• La superficie terrestre devuelve a la atmósfera parte de la energía captada mediante reflexión y reemisión en forma de calor. etc. Así en el núcleo sobre la unidad de funcionamiento de los seres vivos se dice que “el organismo puede considerarse como un sistema en el que materia. • Los flujos de energía originan una serie de cambios cíclicos y progresivos que se concretan en la circulación de masas de agua. aerosoles y otros compuestos de la atmósfera. Los contenidos conceptuales se exponen aquí como una relación de las ideas . • Las transferencias de energía son la causa de fenómenos como evaporación. manteniéndose un balance global neto.Área de Ciencias de la Naturaleza • Llevar a cabo las experiencias que se proponen. aparece como aspecto relevante “ la energía solar y la gravedad a través del flujo del agua y del aire. destacándose la fotosíntesis como proceso fundamental para la vida en el planeta. ® Con respecto a las actitudes • Favorecer una actitud de reflexión sobre la capacidad que tiene el hombre de alterar las transformaciones energéticas. aerosoles. erosión. sino por medio de ondas que. El ozono filtra las radiaciones ultravioleta.el ciclo del agua. Las radiaciones procedentes del sol no se transmiten de forma homogénea. • Fomentar una actitud crítica frente a la problemática ambiental y a las posiciones que ante ella toman los distintos grupos sociales y los medios de comunicación. absorben y difunden parte de la energía procedente del sol. • La energía absorbida por el dióxido de carbono. luz visible e infrarrojo. En el núcleo sobre cambios en la superficie sólida del planeta. caracterizadas por su longitud. constituyen tres tipos de espectros: ultravioleta. Hidrosfera. energía e información circulan en un proceso de continuo flujo e intercambio con el medio”. son. aire y materiales. en última instancia las causas de los procesos de erosión y transporte”. • Algunos componentes de la atmósfera (dióxido de carbono. provocan el efecto invernadero. que van a dar lugar a: .CLAVE son: • El Sol es la fuente de energía capaz de poner en marcha los procesos que caracterizan el dinamismo terrestre. arrastre. • El Sol emite radiaciones. lo que origina variaciones y almacenamientos locales y temporales de energía que provocan transferencias de unas partes a otras de la Litosfera.clave que se pretende que el alumno construya a partir de las actividades. vapor de agua. Atmósfera y Biosfera. directamente del Sol o por reemisión de la Tierra. Estas IDEAS . sin pérdidas ni ganancias. ® Conceptuales En esta unidad se recogen los contenidos que aparecen a lo largo de los diferentes núcleos del área de Ciencias de la Naturaleza de la Enseñanza Secundaria Obligatoria. • La superficie de la Tierra no se calienta de modo uniforme en el tiempo ni en el espacio. etc ) reflejan. . • Desarrollar una actitud científica de respeto a la naturaleza. En ellas se articulan los conceptos seleccionados a la vez que se expresa el nivel de formulación propuesto para esta etapa.los procesos geológicos externos. . vapor de agua. 256 . • Las radiaciones procedentes del sol transmiten energía que llega a la Tierra.los diferentes climas.

lo que constituye la base de la vida. provocando un sobrecalentamiento de la atmósfera y un descenso de la energía disponible para otros procesos.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra • La energía procedente del sol tiene capacidad para producir cambios químicos en la materia. MAPA CONCEPTUAL 257 . • Como resultado de algunas actividades humanas el hombre puede alterar local o globalmente la distribución de la energía sobre la Tierra. • La energía asociada al espectro visible procedente del sol se transforma en energía química de enlace en la materia orgánica de las plantas verdes.

de los objetivos propuestos.Área de Ciencias de la Naturaleza EVALUACIÓN ® La evaluación debe aportarnos elementos para validar: • Los materiales elaborados. introducir modificaciones en los materiales y en el uso que de ellos hace el profesor. Con respecto a la consecución de los objetivos propuestos por parte de los alumnos se trata de crear situaciones de enseñanza . ® Instrumentos de evaluación: • La observación del trabajo individual. el esfuerzo. etc. La reflexión y el análisis sobre los resultados de la evaluación nos permitirá reformular los objetivos y. el alumno puede profundizar en conceptos anteriores. es fundamental abordarlos de una manera gradual a lo largo de todo el proceso. del trabajo en pequeño grupo y en las puestas en común.aprendizaje para trabajar las actitudes y procedimientos y posteriormente valorar si existe progreso. se valorará la realización de las mismas en cuanto a la emisión de hipótesis. a medida que se incorpora nueva información. por parte de los alumnos. ® En la evaluación se intentará valorar: • La capacidad del alumno para efectuar transferencias de aprendizaje a otros contextos. Algunas de estas actividades pueden servir especialmente para aquellos alumnos que. el análisis de resultados y elaboración de conclusiones a través del cuaderno de clase. • La adquisición de las actitudes y destrezas que figuraban en los objetivos. de hacer abstracciones de conceptos a partir de las situaciones concretas en que éstos se han trabajado. la cooperación. • La consecución. • Dado el carácter activo de la unidad y la cantidad de experiencias que se presentan. • La capacidad del alumno de generalizar. en los que se valorará la participación. para detectar las ideas y concepciones que sobre la energía tienen los alumnos y en diversos momentos posteriores para evaluar el posible aprendizaje. si avanzan en su capacidad de análisis y si se ha favorecido en ellos una actitud de respeto al medio. haciendo hincapié en la conveniencia de dejar siempre claros para el alumno los criterios considerados y los elementos que se tendrán en cuenta. si incorporan en sus comentarios de textos e interpretación de esquemas los que se vienen trabajando. • Destacamos también el mapa conceptual como elemento de evaluación a utilizar al principio del proceso. • La utilización que de ellos hace el profesor. En cuanto a los contenidos conceptuales. puedan profundizar más en la formulación de conceptos. 258 . teniendo en cuenta que. Se proponen una serie de actividades complementarias que pueden realizarse a lo largo de la unidad y que están diseñadas para ver si los alumno aplican conceptos anteriores. es decir. Indicamos los instrumentos a utilizar en la evaluación. basada en una mayor información y sensibilización. por tener un ritmo de aprendizaje más rápido. en consecuencia.

conscientes de que el nivel de asimilación por parte de cada uno de los alumnos será diferente. se entenderá que es irrelevante o que se deja a criterio del profesor. a nuestro juicio. mediante diapositivas u otro recurso. Cuál es la causa que los origina. ACTIVIDAD INICIAL e trata de que los alumnos constaten el dinamismo de la Tierra a partir de algunos hechos cotidianos. hemos intentado concretar al final de un grupo de actividades la idea . Esto justifica. Algunas aparecen en conexión con la información que se suministra a los alumnos como soporte conceptual mínimo.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra ESTRATEGIA DIDÁCTICA n este apartado se exponen las actividades por medio de las cuales se pretende que el alumno llegue a asimilar cada una de las ideas . • El mejor crecimiento de las plantas en luz que en oscuridad. Estas actividades son de diversa índole. No obstante. • La diferencia de temperatura en distintas partes de la Tierra. Cuando esta circunstancia no se mencione. lo que hace que algunas aparezcan “cerradas”. Consideramos que el alumno construirá las ideas . en el sentido E de elaboradas en relación con un contenido concreto. mientras que otras aparecen “abiertas”. Se incluyen también actividades complementarias que el profesor puede plantear a lo largo del proceso como una forma de ver el grado de consecución de los objetivos por parte de los alumnos. algunas actividades son para realizar en pequeño o gran grupo. S • La formación de un barranco después de una intensa lluvia. 2. Con respecto a su desarrollo en el aula. el profesor puede presentar. una avalancha. el distinto grado de concreción de las mismas. Después de la observación de estos hechos se pedirá al alumno que trabaje en pequeño grupo para contestar a estas cuestiones: 1. en el sentido de que pueden llevarse a cabo distintas experiencias para ilustrar un mismo hecho o fenómeno. mientras que otras son para trabajar individualmente. 259 . • El arrastre de materiales de los ríos a las playas. Cuáles son los cambios observados.clave que se han expuesto. etc. Otras pretenden ser punto de arranque para la reflexión o debate sobre aspectos concretos.clave fundamental que se ha trabajado.clave en un proceso que se asemeja a una espiral. En este sentido. • La evaporación del agua de un charco. imágenes que ilustren fenómenos naturales del tipo de los que siguen: • La lluvia. profundizando en los conceptos a la vez que incorpora otros nuevos. una granizada. el viento.

clave fundamental que se ha trabajado. Esto justifica. En este sentido. mientras que otras son para trabajar individualmente. en el sentido de que pueden llevarse a cabo distintas experiencias para ilustrar un mismo hecho o fenómeno. el viento. el profesor puede presentar. se entenderá que es irrelevante o que se deja a criterio del profesor.clave en un proceso que se asemeja a una espiral. una avalancha. lo que hace que algunas aparezcan “cerradas”. Con respecto a su desarrollo en el aula. en el sentido E de elaboradas en relación con un contenido concreto. Cuando esta circunstancia no se mencione. • La evaporación del agua de un charco.clave que se han expuesto. a nuestro juicio. imágenes que ilustren fenómenos naturales del tipo de los que siguen: • La lluvia. 259 . S • La formación de un barranco después de una intensa lluvia. etc. Después de la observación de estos hechos se pedirá al alumno que trabaje en pequeño grupo para contestar a estas cuestiones: 1. algunas actividades son para realizar en pequeño o gran grupo. No obstante. Estas actividades son de diversa índole. conscientes de que el nivel de asimilación por parte de cada uno de los alumnos será diferente. Algunas aparecen en conexión con la información que se suministra a los alumnos como soporte conceptual mínimo. • El mejor crecimiento de las plantas en luz que en oscuridad. mediante diapositivas u otro recurso. • El arrastre de materiales de los ríos a las playas. profundizando en los conceptos a la vez que incorpora otros nuevos.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra ESTRATEGIA DIDÁCTICA n este apartado se exponen las actividades por medio de las cuales se pretende que el alumno llegue a asimilar cada una de las ideas . una granizada. el distinto grado de concreción de las mismas. mientras que otras aparecen “abiertas”. Consideramos que el alumno construirá las ideas . Cuáles son los cambios observados. hemos intentado concretar al final de un grupo de actividades la idea . Se incluyen también actividades complementarias que el profesor puede plantear a lo largo del proceso como una forma de ver el grado de consecución de los objetivos por parte de los alumnos. • La diferencia de temperatura en distintas partes de la Tierra. 2. Otras pretenden ser punto de arranque para la reflexión o debate sobre aspectos concretos. Cuál es la causa que los origina. ACTIVIDAD INICIAL e trata de que los alumnos constaten el dinamismo de la Tierra a partir de algunos hechos cotidianos.

260 . así como otras que. aunque invisibles. Hidrosfera. También conviene llegar a la idea de que la Tierra genera un campo gravitatorio que es la causa del arrastre de materiales hacia zonas más bajas. caracterizadas por una magnitud llamada longitud de onda (l). Estos procesos pueden ser explicados en términos de variaciones de energía potencial. La longitud de onda se puede definir como la distancia que hay entre dos puntos que se encuentran en el mismo estado de vibración. Probablemente habrán salido otras manifestaciones energéticas de la Tierra tales como son los volcanes y los terremotos. llegando a la conclusión de que EL SOL ES UNA DE LAS FUENTES DE ENERGÍA CAPAZ DE PONER EN MARCHA LOS PROCESOS QUE CARACTERIZAN EL DINAMISMO TERRESTRE. lo que nos servirá para presentar otra fuente de energía que tiene su origen en el interior y que desencadena otros procesos: los internos.EL SOL EMITE DISTINTAS RADIACIONES QUE TRANSMITEN ENERGÍA ACTIVIDAD A Información En el sol ocurren transformaciones energéticas que originan transmisiones de energía que se irradian al espacio en forma de radiaciones. podemos sentir sus efectos.. de luminosidad. porque la podemos percibir a través de nuestros ojos. En la Figura 1 puede verse un modelo de representación de las ondas. ACTIVIDADES DE DESARROLLO I.clave que se han citado. nos permitirá deducir la necesidad de una fuente de energía que ponga en marcha todos los procesos o cambios que se han descrito. TRANFORMACIONES DE LA ENERGÍA SOLAR EN ENERGÍA CALORÍFICA Y EN ENERGÍA MECÁNICA I. Después de que el alumno ha constatado el dinamismo terrestre y asume que el sol es una de las fuentes de energía. Atmósfera y Biosfera. Entre ellas está la que conocemos como luz visible. Obsérvese como pueden diferenciarse fácilmente de acuerdo con sus longitudes de onda.1.Área de Ciencias de la Naturaleza La reflexión sobre estos hechos y otros cotidianos nos llevará a concluir que en la Tierra hay cambios que afectan a la Litosfera. este es el caso de las radiaciones infrarroja y ultravioleta. se presentarán una serie de actividades que le vayan suministrando el soporte necesario para ir construyendo las demás ideas . Una puesta en común donde se presenten las reflexiones y los resultados del trabajo en grupo y en donde se comparen situaciones producidas en otras condiciones atmosféricas. etc. Para diferenciar a estas radiaciones se representan por medio de ondas.

Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra Figura 1 En la Figura 2 se representan las variaciones de longitud de onda cuando cambian las características del medio que atraviesa. Figura 2 261 .

como por ejemplo la temperatura. de la forma que sigue. un sencillo espectroscopio (Fig. Sabemos que el Sol está a mayor temperatura que la Tierra. Ordena las radiaciones ultravioleta. según su longitud de onda. por ejemplo. Un cuerpo a baja temperatura puede emitir radiaciones de longitud de onda larga. la longitud de onda disminuye. De las tres radiaciones mencionadas.4) para observar las diferentes ondas que conforman el espectro de la luz visible. visible e infrarroja. En la Figura 3 se representan las radiaciones procedentes del sol y de la Tierra. entrando ya en el espectro visible. para que el alumno observe como puede cambiar el tipo de radiación emitida por un cuerpo cuando varían determinadas condiciones. A3. ¿Observas algunas diferencias entre ellas? Figura 3 A2. 262 . Repetir el proceso anterior con la resistencia de una estufa cuando se conecta a la red. B3. ACTIVIDAD B B1. Busca información acerca de la temperatura de ambos. B2. visible e infrarroja. a medida que su temperatura aumenta. infrarroja y. En relación con esta información se propone realizar las siguientes actividades.Área de Ciencias de la Naturaleza A1. que se transmiten por medio de ondas. ACTIVIDAD C Construye. UV. indicar la radiación emitida en cada uno de los casos anteriores al ir aumentando la temperatura. Describe los cambios de aspecto que experimenta en el tiempo una barra de hierro cuando la colocamos sobre una llama. Información La radiación que emite un cuerpo puede cambiar cuando varía su temperatura.

Los historiadores antiguos nos dicen que el hombre era un anciano. que puede ser sustituida por un tejido de seda o rayón. 263 .Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra Se toma un cilindro hueco (por ejemplo.. El ejército era el de la potencia más fuerte del mundo: la mismísima Roma. la mejor arma. Figura 4 De estas actividades se concluye que la luz está compuesta por diferentes ondas cuya superposición forma el espectro característico. ACTIVIDAD D D1. Después de leer atentamente el siguiente texto contesta a las cuestiones que se proponen: Cabría decir que hubo una vez un hombre que luchó contra todo un ejército. pues pasaba ya de los setenta.. combatió durante casi tres años contra el ejército romano. podremos ver su espectro. de cartón) y en una de los extremos se le coloca una base en la que se haya practicado una rendija. Si miramos una fuente luminosa. En el otro extremo se pone una red de difracción. Lectura El ingenio. el científico más grande del mundo antiguo. a través de la red de difracción. Lo cierto es que el anciano. y a punto estuvo de vencer: era Arquímedes de Siracusa. griego por más señas. (Se recomienda dirigirlo sobre fuentes de distinta naturaleza).

LUZ VISIBLE E INFRARROJA. D2. Comenta cuáles son las transformaciones energéticas que se han producido en cada una de las actividades anteriores. Haz lo mismo sobre la mano. Cuenta la leyenda que. ¿Cómo ardieron las naves romanas? 2 . ÉSTAS SON DE TRES TIPOS EN FUNCIÓN DE SU LONGITUD DE ONDA Y DE SU FRECUENCIA: ULTRAVIOLETA. 264 . Isaac Asimov). Diseña una experiencia para comprobar el fenómeno que se describe en la lectura.clave: EL SOL EMITE RADIACIONES. (Momentos estelares de la Ciencia. Indica las diferencias y semejanzas que encuentras entre la experiencia B1 y la acción llevada a cabo por Arquímedes. D5. D4.Área de Ciencias de la Naturaleza Figura 5 El ejército romano conocía de sobra la reputación de Arquímedes. Saca conclusiones. Haz funcionar una calculadora solar en luz y en oscuridad. D3. No era brujería: era Arquímedes. 1. LAS RADIACIONES EMITIDAS POR EL SOL TRANSMITEN ENERGÍA QUE LLEGA A LA TIERRA. y éste no defraudó las previsiones. A continuación se propone una serie de experiencias sencillas que pretende ilustrar el contenido de la lectura. La realización las actividades anteriores deben pretender que el alumno se aproxime a la comprensión de las siguientes ideas . Enfoca la luz solar sobre un papel por medio de una lupa. habiendo montado espejos curvos en las murallas de Siracusa (una ciudad griega en Sicilia). hizo presa el fuego en las naves romanas que la asediaban.

Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra

I.2.LA ATMÓSFERA INTERFIERE LAS RADIACIONES SOLARES
Hasta ahora hemos visto que el sol emite radiaciones y que estas radiaciones transmiten energía que llega a la Tierra. Se trata ahora de ilustrar el hecho de que algunos componentes de la atmósfera retienen parte de esa energía, bien directamente, por absorción, reflexión y difusión de la que viene del sol, bien indirectamente, a partir de la que la superficie terrestre refleja y reemite. Las actividades E y F pretenden poner de manifiesto en primer lugar la naturaleza material de la atmósfera y las propiedades de algunos de sus componentes. ACTIVIDAD E Debate en pequeño grupo sobre estas cuestiones E.1. ¿Por qué son más frías, en general, las noches secas y despejadas que las nubladas? E.2. En San Juan del Puerto (Huelva), “La Celulosa” lanza al exterior una nube de gases que tiene un olor pestilente. La gente se queja los días nublados de que los gases y el olor son más persistentes ¿Le encuentras alguna explicación? E.3. Tenemos dos habitaciones vacías que se comunican por una puerta que, de momento, está cerrada. Una de ellas tiene calefacción y se encuentra a 30ºC, mientras que la otra está a 10ºC. 1) Explica por qué no necesitamos un termómetro para percibir que no están a la misma temperatura. 2) Explica qué pasará con respecto a la temperatura si abrimos la puerta que las comunica.

ACTIVIDAD F Lee atentamente la siguiente lectura y contesta a las cuestiones que se proponen:

Lectura El aire: ese caos. Cuesta creer que el aire sea realmente algo. No se puede ver ni tampoco se deja sentir y, sin embargo, está ahí. Cuando cobra suficiente velocidad, sopla un viento huracanado que es capaz de hacer naufragar barcos y tronchar árboles. Su presencia resulta entonces innegable. El aire ¿es la única sustancia invisible? Los alquimistas de la Edad Media pensaban que sí, pues las pompas o vapores incoloros que emanaban de sus pócimas recibían el nombre de “aires”. Hacia l.630 Van Helmont, médico belga aficionado a la Alquimia no estaba conforme con la idea de que todos los vapores incoloros fueran aire ya que los “aires” que veía borbotear de sus mixturas no eran nada parecido al aire. Haciendo diversos experimentos con sustancias químicas, provocaba reacciones que daban vapores de colores. ¿Era aquello aire? ¿Quién había visto jamás aire rojo? ¿Quién había oído jamás que un aire pudiera verse? En otro tipo de experimentos obtenía otro “aire” que apagaba o en el que no podía arder una vela ¿Qué tipo de “aire” era aquél? ... Van Helmont concluyó que el aire era sólo un ejemplo de un grupo de sustancias similares, un grupo de sustancias que era difícil de estudiar, pues no se podían ver ni sentir fácilmente, no tenían forma definida, se escapaban de los recipientes, no parecían tener estructura. Este nuevo grupo de sustancias necesitaba un nombre y Van Helmont pensó que el mejor era el griego “caos” que en su idioma transcribió como GAS.

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Área de Ciencias de la Naturaleza

Más tarde el mismo Van Helmont fue capaz de condensar gases en un matraz y colocarlos en forma líquida en una vasija. Pudo reducir el “caos”. Por el siglo XVIII Lavoisier comprobó que cuando un metal se oxidaba, la herrumbre era más pesada que el metal original. Parecía como si un material sólido, sin saber de dónde venía, se agregaba al metal. El mismo estudió la combustión y comprobó que cuando la madera ardía, la ceniza resultante era mucho más ligera que aquélla.
(Grandes ideas de la Ciencia. Isaac Asimov).

porción y características de cada uno de estos gases. En la Actividad G se propone un experimento para comprobar la retención de energía por parte de algunos de estos componentes aislados, independientemente de que también se producen fenómenos de reflexión y difusión.

ACTIVIDAD G Las radiaciones solares son absorbidas y reflejadas por los cuerpos que se encuentran a su paso (gotas de agua, aerosoles, dióxido de carbono, etc). Para ilustrar esta información se propone el siguiente experimento: G1. Construye una caja de cartón como la que se indica en la Figura 6, con una luz potente en un extremo y un termómetro y un fotómetro en el otro y procede como sigue:

F1. ¿Por qué la oxidación añadía materia mientras que la combustión parecía retirarla? F2. Sabemos que la Tierra está rodeada por una capa de gases que constituye la Atmósfera. Busca información y construye una tabla donde se indique la pro-

Figura 6

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Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra

a) Toma inicialmente las lecturas del fotómetro y termómetro. b) ¿Qué crees que pasará cuando encendamos la bombilla?. Anótalo en tu cuaderno. c) Enciende la bombilla y toma dos o tres lecturas a intervalos de cinco minutos.

d) Coloca, como podrás observar en la Figura 7, dos vidrios en las rendijas, de forma que nos permitan introducir entre ellos distintas sustancias (humo, agua pulverizada, un aerosol, etc).

Figura 7

e) ¿Crees que se modificarán las lecturas anteriores?. ¿Por qué?. Anótalo en tu cuaderno. f) Repite a) y c) para cada una de las sustancias. g) Representa los valores obtenidos en función del tiempo. h) Interpreta los resultados y saca conclusiones de estas experiencias. G2. ¿Hubiera podido Arquímedes quemar las naves en un día nublado?. Razona la respuesta.

Con esta información y actividades se pretende que el alumno llegue a deducir la naturaleza del aire y, en consecuencia, encuentre en él el soporte material que hace que LA ATMÓSFERA ABSORBA Y REFLEJE PARTE DE LA ENERGÍA IRRADIADA POR EL SOL.

I.3. LA TIERRA DEVUELVE A LA ATMÓSFERA PARTE DE LA ENERGÍA QUE RECIBE
Se proponen aquí unas actividades que consisten en observar experiencias sencillas de absorción y reflexión de la energía que llega a la Tierra.

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Área de Ciencias de la Naturaleza

ACTIVIDAD H H1. Observa y describe los procesos que se van sucediendo hasta la total desaparición del agua de una superficie o un charco en los que incida la luz solar. H2. Indica qué ocurre cuando en verano acercamos la mano al suelo o a una superficie metálica. H3. ¿Por qué usamos ropas más claras en verano que en invierno?. H4. ¿Por qué en Andalucía se encalan las fachadas de las casas mientras que en el norte es frecuente que se pinten de colores oscuros?. Saca conclusiones sobre la relación que existe entre el calor desprendido y la diferente naturaleza y color de distintas superficies. Después de hacer estas experiencias y observaciones concluiremos que LA TIERRA DEVUELVE A LA ATMÓSFERA PARTE DE LA ENERGÍA RECIBIDA MEDIANTE REFLEXIÓN Y REMISIÓN EN FORMA DE CALOR.

Esto tiene una razón: como los paneles de cristal de un invernadero, las moléculas de dióxido de carbono son transparentes a la luz visible, permitiendo que los rayos del sol calienten la Tierra. Pero cuando ésta despide su exceso de calor, se queda en la atmósfera en lugar de escaparse al espacio. La cantidad de calor retenida depende de cuanto dióxido de carbono haya en el aire en ese momento.
(Tomado de la revista Natura).

Desde que se ilustró este fenómeno, ha habido una avalancha de publicaciones en revistas y otros medios de difusión; unos son resultados, aún provisionales, de trabajos llevados a cabo mientras que otros caen en el campo de la pura especulación o la propaganda, que sirve a intereses muy diversos. No obstante, todos parecen concluir una cosa: la cantidad de dióxido de carbono en la atmósfera está aumentando y, si no hay mecanismos de compensación que lo retiren, se puede pensar en un aumento de la temperatura media de la Tierra. Después de leer atentamente el texto anterior, reflexiona en grupo sobre las siguientes cuestiones: 1) Justifica el nombre de “efecto invernadero” para designar el fenómeno descrito. 2) Indica actividades humanas o de otro tipo que a tu juicio puedan provocar un aumento del dióxido de carbono que hay en la atmósfera. 3) Explica las consecuencias que pudiera tener un calentamiento o subida de la temperatura media de la superficie terrestre. 4) Enumera posibles acciones encaminadas a disminuir el dióxido de carbono atmosférico. Estas actividades han servido para trabajar la siguiente idea - clave:

I.4.LA ENEGÍA ABSORBIDA POR LA ATMÓSFERA PROVOCA EL EFECTO INVERNADERO
Queremos que el alumno, apoyado en toda la información anterior, adquiera la base científica que le permita comprender el efecto invernadero y debata en grupo algunas cuestiones sobre su evolución y posibles consecuencias en relación con algunas actividades humanas. ACTIVIDAD I Lectura Sin una manta aislante de calor de dióxido de carbono formado naturalmente, la Tierra tendría una temperatura media en superficie de 18ºC en lugar de los 15ºC que ahora tiene.

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Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra

LA ENERGÍA DEL SOL INTERCEPTADA POR LA ATMÓSFERA Y LA REFLEJADA Y REMITIDA POR LA TIERRA EN FORMA DE RADIACIÓN INFRARROJA DETERMINAN EL EFECTO INVERNADERO.

c) Repite las medidas a los cinco minutos de retirar la fuente de calor. J2. Mide la temperatura en distintos puntos de una habitación que está siendo calentada con un radiador situado en la parte baja. J3. ¿Qué conclusiones sacas de estas experiencias?

I.5. LA TIERRA NO SE CALIENTA DE MODO UNIFORME EN EL TIEMPO Y EN EL ESPACIO
Se trata, en primer lugar, de que el alumno compruebe, a partir de experiencias muy sencillas, cómo la energía, en este caso el calor, fluye o se transfiere de los lugares más calientes a los más fríos.

ACTIVIDAD K El dibujo ilustrado a continuación (Fig.8) representa las posiciones relativas de la Tierra y el sol Obsérvalo con atención y contesta a lo siguiente:

ACTIVIDAD J J1. Realiza la siguiente experiencia: a) Calienta un recipiente de agua colocando un foco de calor en un extremo. b) Al cabo de cinco minutos mide la temperatura en dos puntos, uno próximo y otro alejado del foco de calor. 1) ¿De qué crees que depende que unas zonas de la Tierra se calienten más o menos? 2) ¿Crees que estas variaciones se mantienen a lo largo del tiempo? Como resultado de esta Actividad el alumno puede elaborar una síntesis como la que sigue:

Figura 8

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PARA RESTA- BLECER EL EQUILIBRIO SE GENERAN SISTEMAS DE CIRCULACIÓN GLOBAL. en equilibrio radiante. 270 . • la distancia al sol. Según hemos visto. se enfriaría. L1. desde las zonas ecuatoriales a las polares. • la mayor o menor inclinación con que en ese punto incidan los rayos solares. lo que significa que emite aproximadamente la misma cantidad de energía que recibe. por el contrario. es decir. devolviera al espacio más de la que recibe. se calentaría indefinida- Figura 9 Se pretende que el alumno entienda que HAY UNAS REGIONES QUE ESTACIONALMENTE “GANAN” O “PIERDEN” ENERGÍA. desde las zonas ecuatoriales a las polares. Si. A la vista de la gráfica y sabiendo que el balance energético global es nulo explica cuáles son tus conclusiones. Si recibiera más de la que emite. mente. a grandes rasgos. disminuyendo en función de la latitud. De ahí se deduce que la cantidad de energía que en un instante dado poseen las diferentes zonas de la Tierra no es constante. Se sabe que a lo largo de los últimos cientos de millones de años las condiciones de vida en el planeta no han variado sustancialmente en lo que a la temperatura se refiere. La gráfica representada en la Figura 9 nos muestra como hay un superávit de energía en unas zonas de la Tierra y un déficit en otras.Área de Ciencias de la Naturaleza Síntesis La cantidad de energía que llega a un punto de la Tierra depende de: • la cantidad de energía emitida por el sol. ACTIVIDAD L Información La Tierra recibe y emite energía. QUE SON RELATIVAMENTE PERMANENTES EN EL TIEMPO. la energía recibida disminuye en función de la latitud. nuestro planeta se halla.

6. ¿Qué ocurre con esa energía cuando el vapor de agua se condensa y precipita en forma de lluvia? 2). a los que nos hemos aproximado en actividades anteriores.—————->líquido ————->sólido Hasta aquí se han trabajado las transformaciones de la energía procedente del sol y se ha visto que pueden producir modificaciones en la temperatura de los cuerpos y que tienen capacidad para producir movimiento. Proponemos ahora una Actividad que puede servir como punto de partida para un estudio más detallado del CICLO DEL AGUA. que en la Tierra se van a producir en sus componentes sólidos. por el contrario. PROVOCANDO UN SOBRECALENTAMIENTO DE LA ATMÓSFERA DE CONSECUENCIAS AUN IMPREVISIBLES Y UN DESCENSO DE LA ENERGÍA DISPONIBLE PARA OTROS PROCESOS. I. Hemos pretendido presentar los cambios que tienen lugar en la naturaleza a partir de un concepto que subyace a todos ellos: la energía que los pone en marcha. gaseosos y seres vivos. EN GENERAL. en la temperatura del suelo expuesto al sol). en el estado del agua de un charco que se evapora. • La fotosíntesis. nos deben situar en el punto de partida del estudio de estos cambios. contesta a las siguientes cuestiones: 1). Pasamos ahora a trabajar las transformaciones de la energía solar en energía química en general y en particular la que tiene lugar en las plantas verdes. líquidos. se libera. TRANSPORTE Y. • Los procesos geológicos externos. 271 . sólido—————->líquido————->gas gas . Pensamos que esta información y la asimilación por parte de los alumnos de las ideas . indica si para cada una de las transformaciones que se proponen a continuación hace falta suministrar energía o.. De acuerdo con ello. nos pueden servir de punto de arranque en la propuesta de actividades para el estudio de los C L I M A S. a saber: • Los climas. ASÍ EL CALOR QUE SE TRANSFIERE DE UNAS ACTIVIDAD M Recuerda la Actividad en la que describiste los procesos que tenían lugar hasta la desaparición del agua de un charco en el que incidía la luz solar. Como ya hemos visto en otras actividades LAS TRANSFERENCIAS DE ENERGÍA CONLLEVAN TRANSFORMACIONES DE LA MISMA. Los fenómenos de circulación global de la energía en le Tierra a lo largo del año. A partir de esta experiencia concluíamos que para evaporar una cantidad de agua hacía falta suministrarle energía en forma de calor.EL CICLO DEL AGUA Y LOS CAMBIOS PRODUCIDOS POR LA LUZ Sabemos que transferencias de energía conllevan una serie de cambios (en el aspecto de una barra de hierro que se calienta. En función de esto. DE TODOS LOS PROCESOS GEOLÓGICOS EXTERNOS. EMPLEÁNDOSE EN ENERGÍA MECÁNICA.BIOSFERA.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra Se puede proponer ahora un debate sobre el papel del hombre como modificador de estas transferencias energéticas para llegar a la conclusión de que COMO RESULTADO DE ALGUNAS ACTIVIDADES HUMANAS EL HOMBRE PUEDE ALTERAR LOCAL O GLOBALMENTE LA DISTRIBUCIÓN DE LA ENERGÍA SOBRE LA TIERRA. METEORIZACIÓN. RESPONSABLE DE LOS FENÓMENOS DE EROSIÓN.clave que se han expuesto. ZONAS A OTRAS DE LA TIERRA SE TRANSFORMA AL CONTACTO LITOSFERA . • El ciclo del agua.HIDROSFERA ATMÓSFERA .

así. por ejemplo. a) Pon encima un objeto. por ejemplo. Información El papel fotográfico está cubierto de sales de plata. L A LUZ PUEDE PRODUCIR CAMBIOS QUÍMICOS Se trata de constatar fenómenos fácilmente observables por medio de los cuales los alumnos puedan relacionar la causa con el efecto. Normalmente se encuentra protegido ya que si sobre él incide la luz. En esta experiencia y en las que siguen se tratará de que cada grupo de alumnos. emita una hipótesis y diseñe la estrategia para comprobarla. Pueden relacionarse estas observaciones con las experiencias realizadas anteriormente sobre la evaporación del agua de un charco por la energía transferida desde el sol a las moléculas de agua. b) Observa lo que conclusiones. se decolora con la luz.Área de Ciencias de la Naturaleza II. de color negro. las sales de plata se convierten en plata metálica finamente dividida.. Los fenómenos seleccionados son: A) Efecto de la luz sobre el papel de fotografía. en días nublados o sitios oscuros el proceso de ennegrecimiento es más lento que en días despejados o lugares iluminados. una llave. El tiempo que tarda en ennegrecerse el papel depende de la intensidad de la luz. ACTIVIDAD N B) Efecto de la luz sobre el papel de baja calidad.1. y mide el tiempo que tarda el papel en ennegrecerse. ocurre y saca N1. Realiza la anterior experiencia en días nublados y despejados. ACTIVIDAD R Queremos comprobar por medio de esta observación que el papel de baja calidad. una vez planteado el problema. TRANFORMACIONES DE LA ENERGÍA SOLAR EN ENERGÍA QUÍMICA II. Recoge los datos en una tabla y saca conclusiones. C) Efecto de la luz sobre la hoja de una planta. 272 . Figura 10 N2. nos referiremos a la luz visible como causa de los fenómenos explicados. el de periódico. o en lugares más o menos iluminados. es decir. Aunque en el caso del bronceado de la piel intervienen también las radiaciones ultravioleta.Toma papel fotográfico y quita la cubierta protectora. pro curando realizar el control oportuno de variables. la luz con las transformaciones químicas que ésta puede producir.

Se puede comprobar a partir de plantas diferentes en distintas condiciones de iluminación. La experiencia propia de los alumnos sirve como constatación del hecho. También el color del pelo depende de la cantidad de melanina presente en el individuo. contesta el cuestionario que se te indica a continuación. ACTIVIDAD P Vamos a ver ahora el efecto de la luz sobre el color de la hoja de una planta. volviéndose más oscura. que son unas células en las que se elabora el pigmento de color oscuro que es la melanina. 273 . En la epidermis se encuentran los melanocitos. Lectura El color de la piel depende de la cantidad de melanina que hay en ella. para ello. Rayner). Los albinos carecen de una sustancia fundamental en el proceso de elaboración de la melanina y por tanto no la sintetizan. Observa lo que ocurre y saca conclusiones. La siguiente experiencia solo pretende constatar la no pigmentación de la hoja de una planta que ha sido tapada con papel negro. Siguiendo estas actividades se concluirá que LA LUZ ES UNA FORMA DE ENERGÍA Y TIENE CAPACIDAD PARA PRODUCIR CAMBIOS QUÍMICOS EN LA MATERIA. pigmento oscuro de la piel. Un lunar es un conjunto de células que tienen una alta concentración de melanina. (El Cuerpo Humano. Las pecas aparecen cuando la distribución de los melanocitos es desigual en la epidermis. Espera unos días. de ahí su color. Figura 11 Diseña una experiencia que te permita comprobar que las plantas verdes necesitan la luz para sintetizar la clorofila.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra La Actividad consiste en exponer el papel de periódico a la luz y observar la decoloración que se produce a lo largo de los siguientes días. coge varias hojas de periódico y colócalas en lugares con diferente iluminación. ACTIVIDAD R Las radiaciones visibles y especialmente la ultravioleta estimulan la formación de melanina. A partir de la información de la siguiente lectura. Cuando la piel se expone a una fuerte radiación solar se incrementa la producción de melanina. Las radiaciones asociadas a la longitud de onda que constituyen el espectro de la luz visible poseen la energía necesaria para que la planta sintetice clorofila.

El ozono filtra la mayor parte de las radiaciones UV procedentes del sol. nos indican. d) Observar y anotar lo que ocurre en los diferentes tubos. Se puede proceder como sigue: a) Colocar almidón y agua en un tubo de ensayo. ACTIVIDAD S Se trata de realizar esta experiencia previa para que más tarde los alumnos puedan aplicar lo observado a la comprobación de la síntesis del almidón por las plantas.. c) Hacer lo mismo con sustancias que no contengan lugol. V) Lectura y cuestionario sobre la circulación de la energía en los seres vivos. L AS PLANTAS PUEDEN TRANSFORMAR LA ENERGÍA PUEDEN TRANSFORMAR LA ENERGÍA LUMÍNICA EN OTRO TIPO DE ENERGÍA APROVECHABLE POR LOS SERES VIVOS Aunque se va a estudiar el proceso de fotosíntesis. para qué sirve. II. e) Buscar información sobre características del almidón: composición química. Con las actividades que se desarrollan a continuación. donde se encuentra. aparecen de manera esquemática. Investigaciones llevadas a cabo por diversos autores para detectar los obstáculos que encuentran los alumnos de Secundaria para comprender la fotosíntesis. por lo que otros fenómenos. La finalidad de esta actividad es aplicar el procedimiento seguido en la actividad anterior al reconocimiento del almidón no aislado. b) Agitar y agregar lugol. Las actividades seleccionadas son: S) Identificación del almidón.2. Los estudiantes consideran que la luz es importante para las plantas como fuente de calor. pero no relacionan la necesidad de una fuente energética para las síntesis metabólicas. se pretende conseguir que los alumnos comprendan que la capacidad energética de los alimentos fabricados por las plantas proceden de las radiaciones lumínicas del sol. ACTIVIDAD T Reconocimiento del almidón en vegetales. Conforme se desciende de los polos al ecuador se observa un mayor oscurecimiento de la piel en las personas. existe una baja comprensión del papel de la energía en el mantenimiento del metabolismo de la planta. T) Reconocimiento del almidón en vegetales. sino al que hay en distintas partes de los vegetales. aunque a un nivel elemental. como la absorción de sustancias y el intercambio de gases. El objetivo de esta actividad es que los alumnos identifiquen el almidón comprobando que se tiñe de azul violáceo cuando se pone en contacto con una solución de iodo (lugol) y que conozcan algunas características del almidón.. que entre otras dificultades. ¿Qué crees que ocurriría con el color de la piel si aumentara o disminuyera la concentración de ozono atmosférico?. pretendemos trabajar especialmente. Se les planteará a los alumnos que investiguen la existencia de almidón en diferentes vege- 274 .. ¿Qué explicación podemos dar a este fenómeno? R2.Área de Ciencias de la Naturaleza R1. algunos aspectos energéticos de la misma. U) Comprobación de que las plantas fabrican almidón en presencia de la luz solar.

Se supone que los alumnos expondrán las hojas a distintas condiciones de luz.). se libera la energía que 275 . proteínas. Las moléculas producidas por los vegetales sirven de alimento a los animales y al hombre. e) Sacar conclusiones y compararlas con lo que se creía que iba a suceder. La experiencia puede comenzar planteando la pregunta de cómo podríamos comprobar si las hojas verdes fabrican almidón. que no pueden fabricarlas a partir de la energía del sol. Previamente a la realización de la experiencia los alumnos deben expresar lo que creen que va a suceder..Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra tales (patata.. c) Colocar sobre una placa de Petri y añadir lugol. b) Cuando hierva el agua.. para que lleguen a diseñar una experiencia. d) Sacar conclusiones y compararlas con lo que se pensaba que iba a ocurrir. De las dos actividades anteriores se espera que los alumnos concluyan que existe almidón en los vegetales estudiados. El alcohol hervirá antes. y después en alcohol (con el fin de eliminar la clorofila. Se relacionará este hecho con que esos alimentos son energéticos. b) Añadir unas gotas de lugol. etc. La entrada de energía en la biosfera se produce a través de la fotosíntesis. Información ACTIVIDAD U La energía y los seres vivos. reproducción. que la transforma y acumula en forma de energía química. los vegetales fabrican otras muchas sustancias tales como: aceites. como si fuera un “resorte elástico”.. trigo.. a) Colocar en distintos platos las muestras a analizar previamente mojadas. la energía luminosa es captada por la clorofila de los vegetales. El diseño experimental lo realizarían los grupos basándose en actividades anteriores. luz y en ausencia de luz o que se les haya tapado una parte con papel negro. A partir de esta actividad se pretende que el alumno compruebe que las hojas verdes fabrican almidón en presencia de la luz. Esta energía se utilizará luego en numerosos procesos como el de la síntesis y fabricación del almidón. arroz. c) Observar y anotar el resultado. como son: movimiento. Introducirlas en el agua hirviendo (con el fin de romper las células e hinchar los granos de almidón). Además de producir almidón. coger con unas pinzas hojas que hayan estado en presencia de Todos los seres vivos necesitan un aporte continuo de energía para realizar sus funciones vitales. que se disuelve).. d) Observar y anotar los resultados. El protocolo siguiente puede ayudar a su realización. Antes de proceder a efectuar la experiencia es conveniente que los alumnos expliciten lo que piensan que va a ocurrir en cada caso. relación. ACTIVIDAD V Con esta actividad se pretende que los alumnos y alumnas tengan una visión general de la fotosíntesis y de la importancia de ésta para el mantenimiento de la vida en el planeta. En el caso del arroz y del trigo estos deben estar cocidos previamente o bien triturados. Cuando se descomponen las sustancias producidas por las plantas. El protocolo a seguir podría ser de este tipo: a) Poner un recipiente de agua a hervir y dentro uno más pequeño con alcohol.

Área de Ciencias de la Naturaleza se empleó al elaborarlas. ¿Qué ha ocurrido con la energía de la luz? 6. Figura. ¿Qué se desprende al exterior en este proceso? 5. ¿Qué ha fabricado la planta y dónde se ha acumulado? 4. 12. a partir de él. De esta forma los seres vivos aprovechan la energía contenida en los alimentos. las consecuencias de la fotosíntesis para la vida? A partir de estas actividades podemos concluir que LA ENERGÍA LUMÍNICA SE TRANSFORMA EN ENERGÍA QUÍMICA DE ENLACE EN LA MATERIA ORGÁNICA DE LAS PLANTAS VERDES. Estas actividades pueden servir como punto de partida para un estudio más detallado de la fotosíntesis y de otros conceptos como la cadena alimentaria. las interacciones ecológicas. ¿Cuáles son las sustancias que la planta ha tomado del exterior? 2 Además de esas sustancias que más ha captado la planta del exterior? 3. la Agricultura. Cuáles son. LO QUE CONSTITUYE LA BASE DE LA VIDA. contesta a las siguientes cuestiones: 1. Representación del proceso de la fotosíntesis 276 . Observa el siguiente dibujo y. en general. etc.

Figura 13 El esquema de la Figura 13 representa un tipo de central solar. 2. Obsérvalo y contesta. justificando tus respuestas: • ¿Cuál crees que es la función de los espejos parabólicos? • ¿Cuántas transformaciones de energía crees que están representadas? • ¿Qué otro tipo de transformaciones podrían darse? • ¿En qué lugar de Andalucía crees que será más eficaz instalar este tipo de centrales? Con la primera Actividad se trata de evaluar si el alumno es capaz de: • Comprender el concepto de transformación como un atributo de la energía. • ¿Cuál es el efecto que produce en la temperatura de la Tierra la emisión de gases a la atmósfera? • ¿Cuáles son las fuentes que emiten dióxido de carbono a la atmósfera? 277 . 1. Contesta a las cuestiones que se proponen a continuación. • Interpretar esquemas. • Identificar y analizar diferentes transformaciones energéticas. • Indica cuál es la finalidad del texto. • Relacionar el clima con la utilización de una fuente de energía determinada. Transformación de la energía procedente del sol.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra PRUEBA TIPO Al final de cada una de las actividades propuestas se indican los criterios de evaluación que pueden considerarse.992. Lee atentamente la siguiente noticia aparecida en “EL PAÍS” el día 27 de Mayo de 1.

Haz un breve comentario sobre ellas: • El Sol brilla con más intensidad que en la Tierra. Las concentraciones de gases de efecto invernadero . Se pretende evaluar si el alumno puede: • Leer e interpretar textos. han aumentado significativamente debido a la actividad humana. • Aplicar los conocimientos a situaciones concretas. Debe estar muy caliente. como: * disminución de bosques —> aumento de temperatura. porque magnificaría otros cambios. • Indica si las siguientes frases supuestamente pronunciadas en ese satélite.Área de Ciencias de la Naturaleza • ¿Cuáles son los “captadores” del dióxido de carbono atmosférico? • ¿Cuál es el papel que representan los bosques en el mantenimiento de la temperatura de la Tierra? • Señala las consecuencias que se derivarían de un aumento considerable de la temperatura de la Tierra e indica posibles soluciones a corto y medio plazo. Tampoco conocen todas las interacciones del sistema atmósfera . No obstante. Se trata de evaluar con esta tercera actividad si el alumno está capacitado para: • Transferir conocimientos a otros contextos. • No toques esa piedra. Pero los científicos no saben aún con certeza si ha comenzado un calentamiento global ni pueden separar la responsabilidad del hombre en la variabilidad natural del 278 . • Comprender el efecto invernadero. • Hace un calor sofocante. • Reflexionar sobre la problemática ambiental y plantearse posibles soluciones.como el dióxido de carbono (CO2) y el metano -.000 años. • Establecer relaciones evidentes del tipo: * combustibles fósiles. podrían responder a procesos que pudieran ocurrir allí. la temperatura media de la superficie del planeta aumentaría dos o tres grados centígrados a mediados del siglo XXI. pero voy a quemar este papel con mi lupa. • Realizar un análisis crítico sobre distintas situaciones.océano . industrias —> emisión de dióxido de carbono • y no evidentes. clima. lo que supera con mucho el aumento de los últimos 160.tierra asociado al efecto invernadero. que retienen el calor en la atmósfera. • He olvidado las cerillas. Se estima que el nivel de CO2 ha subido un 25 % desde la era preindustrial. calculan que si continúa la emisión de estos gases al ritmo actual. (“El País”. 3. muchos expertos advierten que los ecosistemas no lo soportarían fácilmente. Debe ser por el efecto invernadero. La naturaleza se ha adaptado en el pasado a cambios climáticos producidos en cientos de años y no en pocas décadas. Se ha comprobado que en la Luna no hay atmósfera. 27/5/92) . Aunque el hombre se adaptase a los cambios desencadenados por el calentamiento. Atmósfera caliente El calentamiento global del planeta sería la transformación de más amplio impacto producida por el hombre.

• Diseña algún aparato sencillo para confirmar tus hipótesis. el Tiñoso. que aprecies en ella. La idea surgió de él espontánea y como naturalmente. dos defectuosos pitillos de follaje de patata. • Identificar y explicar fenómenos que ocurren en situaciones cotidianas. Vieron cómo los pelos más superficiales chisporroteaban sin que el bicho modificara su postura soñolienta y voluptuosa. el Mochuelo. Roque. 279 . El lunar de fuego permanecía inmóvil sobre su oscura panza.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra 4. • Aplicar conocimientos. fue Germán. se miraron los ojos. Su padre la guardaba en el taller para examinar el calzado. Una vez que hayas leido con atención la siguiente lectura. simultáneamente. Con la lupa hicieron aquella mañana toda clase de experiencias. que vieron al gato de las (Extractado de MIGUEL DELIBES: 1987. con su negra y peluda panza expuesta al sol. De repente brotó de allí una tenue hebra de humo y el gato de las Guindillas dio. Ni Daniel. Destino. se cansaron de la lupa y de las extrañas imágenes que ella provocaba.) Se trata de evaluar si el alumno es capaz de: • Leer comprensivamente e interpretar textos. un acrobático salto acompañado de rabiosos maullidos: • ¡¡Marramiauuuu!! ¡¡Miauuuuuuuu!! Lectura En lo concerniente a la lupa. quien la llevó a la escuela una mañana de primavera. comenta los fenómenos. • Apreciar y valorar la importancia de todos los seres vivos. encendieron. sin mentir. Lo cierto es que durante unos segundos los rayos del sol convergieron en el cuerpo del gato formando sobre su negro pelaje un lunar brillante. agrandadas por el grueso del cristal. 6. • Emitir hipótesis. Diseña una experiencia para comprobar las transformaciones que produce en las plantas la energía procedente del sol. Madrid. Los tres amigos observaban expectantes el proceso físico. Nadie es capaz de señalar el lugar del cerebro donde se generan las grandes ideas. y Daniel. Guindillas. Luego. Después se analizaron minuciosamente las cicatrices que. de regreso de la escuela. disfrutando de las delicias de una cálida temperatura. en que recóndito pliegue nació la ocurrencia de interponer la lupa entre el sol y la negra panza del animal. El animal ronroneaba voluptuoso. Algo así como fluye el agua de un manantial. Los criterios de evaluación de esta actividad pueden ser: • Fomentar la creatividad. El camino. la lengua y las orejas y. Fue al cruzar el pueblo hacia sus casas. por último. asumían una topografía irregular y monstruosa. concentrando con ella los rayos del sol. podría decir. 5. y estén relacionados con lo que has trabajado en la presente unidad. el Mochuelo. Indica algunos ejemplos que nos permitan comprobar que la radiación procedente del Sol transmite energía. el Moñigo.

Figura 15 280 .Área de Ciencias de la Naturaleza ACTIVIDADES 1. . 3. frente a los combustibles fósiles y a la energía nuclear? Figura 14 La Figura 14 representa la distribución de la luz en el mar según la profundidad. ¿Qué ventajas pueden obtenerse de la utilización del sol. • Cuál es el papel del mar en el ciclo del agua. • Explica algunas transferencias y transformaciones de energía que se dan entre el Sol. como fuente de energía. el agua. . los seres vivos y la atmósfera. 2.cantidad de oxígeno.temperatura. Después de observarlo contesta: • Cuál es la diferencia que crees habrá entre las zonas superficiales y profundas en cuanto a: .presencia de algas y plantas.

• Comenta las consecuencias que tendría para el medio ambiente en general una posible disminución del dióxido de carbono. ya que te ensucias demasiado. se obtiene sal común a partir del agua del mar. 4. La energía procedente del Sol. ACTIVIDADES DE RECUPERACIÓN 1. o bien es absorbida y sigue varios caminos antes de volver a ser irradiada al espacio en forma de radiación de gran longitud. expresada en partes por millón (ppm). A partir de esta información explica las posibles causas de la diferencia de temperatura entre ambas capitales. 4. o bien se refleja directamente. En las salinas.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra El anterior esquema representa el flujo de energía en la superficie de la Tierra proporcionado por tres fuentes: el Sol. por ejemplo en San Fernando (Cádiz). Coméntala. El 13 de Enero de 1. a lo largo de los dos últimos siglos. podrás encontrar una tabla de temperaturas para las diferentes capitales europeas: Observa las temperaturas de Madrid y de Helsinki. Diseña y comenta una experiencia que trate de demostrar una u otra de las hipótesis. sin cambio de longitud de onda. Describe las transformaciones energéticas que ocurren en este proceso. Diseña un mecanismo que se te ocurra para reducir la cantidad de dióxido de carbono emitido por los automóviles. 281 . Después de observar atentamente el esquema. 2. Localiza la posición geográfica de cada una de estas dos ciudades en un globo terráqueo.993 apareció en el diario “El País” la gráfica de la Figura 16 que representa la evolución de la concentración de CO 2. • Representa la información que se te ofrece por medio de otro tipo de esquema con dibujos en el que aparezcan el máximo de elementos y procesos representados. En la mayoría de los periódicos de circulación nacional. las mareas originadas por las fuerzas gravitacionales y la energía que se desprende de la Tierra. Escribe un texto explicativo del esquema que has representado. Sin embargo tu mantienes que lo que más influye en la decoloración es el sol. contesta a lo siguiente: • Ponle título. 3. • Busca información acerca de la utilización de energías alternativas en el funcionamiento de los vehículos. Tu madre comenta que tu ropa de color está tan descolorida debido solo a los muchos lavados que tiene.

• Aplicar los conceptos de transferencia y transformación al caso concreto del medio marino. de manera directa y producción de oxígeno. • Relacionar la energía asociada a la luz visible con algunos efectos que produce en el 282 . ACTIVIDAD 3 • Interpretar esquemas. • Utilizar de forma crítica diversas fuentes de información. • Emitir hipótesis.Área de Ciencias de la Naturaleza Figura 16 OBJETIVOS A EVALUAR EN LAS ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN ACTIVIDAD 1 • Reflexionar sobre la problemática ambiental. • Potenciar una concienciación hacia la problemática ambiental. ACTIVIDAD 4 • Fomentar la creatividad. medio marino: aumento de la temperatura y fotosíntesis. • Elaborar información. • Realizar esquemas. de manera indirecta. ACTIVIDAD 2 • Interpretar textos y esquemas.

y MORENO. Barcelona. L. Rueda. Madrid. Reverté. F. J. Ecología. Omega. magnitudes que caracterizan a las radiaciones. Grandes ideas de la Ciencia. 1984. CAÑAL. Diada. Gedisa. El libro de las energías renovables. Laia . La ciencia de los alumnos. L. Madrid. Y CAÑAL. Barcelona. • Explicar las causas y efectos del aumento de la temperatura de la Tierra. A. Y MONTERO. ASIMOV. Blume. 1988. VATTUONE. Sevilla. Madrid. F.1989. Kapelusz. Momentos estelares de la Ciencia. 1988 La conversión bioenergética de la radiación solar y las biotecnologías. J. Barcelona. MARGALEF. ¿Cómo mejorar la enseñanza sobre la nutrición de las plantas verdes?. Planeta. ASIMOV. Planeta. Diada. Alhambra. Barcelona. 1981. JESSOP. A. y frecuencia ( ).1988.1988. Procesos externos. R. Gaia. DEMEYER. R. GIORDAN.. Buenos Aires. LABEYRIE. Trillas. ACTIVIDAD A Antes de iniciar esta actividad es necesario introducir los conceptos de longitud de onda ( λ) BIBLIOGRAFÍA ANGUITA. Ateneo. Barcelona. de forma que el alumno pueda establecer relaciones de orden del tipo “mayor que” y “menor que”. 283 . Como trabajar con las ideas de los alumnos. Colección de materiales curriculares para la Educación Primaria. CROMER. Alianza.1993.: 1992. Los orígenes del saber. I. N. 1983. 1986. GOLD. Enciclopedia de la Pedagogía. DURRELL.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra OBJETIVOS A EVALUAR CON LAS ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN ACTIVIDAD 1 • Realizar gráficas e interpretar los datos. el futuro del arca. CUBERO. 1986. Sevilla. 1977. HIERREZUELO. Cuadernos de Biología. Junta de Andalucía. 1989. SAPT. El hombre y el clima. P. 1989 Biosfera. GARCÍA. I. Lee atentamente la siguiente información: La longitud de onda se puede definir como la distancia que hay entre dos puntos que se encuentran en el mismo estado de vibración. CAMPA. Consejería de Educación y Ciencia.MEC. JARABO y otros. Alianza. • Emitir hipótesis. Madrid. Barcelona. La frecuencia se puede definir como el número de oscilaciones realizadas en una unidad de tiempo. 1986. Física para las ciencias de la vida.E.1989. Buenos Aires. México. 1987. Barcelona. Geología. Procesos energéticos de la vida. Biología: los organismos vivos y su ambiente. Sevilla. P.

Momentos estelares de la Ciencia. • Explicar las causas y efectos del aumento de la temperatura de la Tierra. Kapelusz. Diada. A. GIORDAN. Barcelona. 1989. J. Gaia. SAPT. y MORENO. magnitudes que caracterizan a las radiaciones. HIERREZUELO. Barcelona.MEC. Gedisa. I. ASIMOV. P. Rueda. ASIMOV. MARGALEF.1988. Geología. Reverté. 1986. Sevilla. Los orígenes del saber. 1977. VATTUONE. de forma que el alumno pueda establecer relaciones de orden del tipo “mayor que” y “menor que”. F.1989. 1986. Colección de materiales curriculares para la Educación Primaria.Unidad Didáctica: El Sol: Energía para la Tierra OBJETIVOS A EVALUAR CON LAS ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN ACTIVIDAD 1 • Realizar gráficas e interpretar los datos. Barcelona. A. Diada. 1983. el futuro del arca. La frecuencia se puede definir como el número de oscilaciones realizadas en una unidad de tiempo. F. Madrid. Ecología.E. LABEYRIE. Sevilla. • Emitir hipótesis. 283 . N. Procesos energéticos de la vida. Madrid. Alianza. R. JESSOP.1993. Planeta. Barcelona. DURRELL. ACTIVIDAD A Antes de iniciar esta actividad es necesario introducir los conceptos de longitud de onda ( λ) BIBLIOGRAFÍA ANGUITA. Procesos externos. Blume. Cuadernos de Biología. JARABO y otros. Omega. Y MONTERO. L. 1986. CAÑAL. Buenos Aires. 1988 La conversión bioenergética de la radiación solar y las biotecnologías. Lee atentamente la siguiente información: La longitud de onda se puede definir como la distancia que hay entre dos puntos que se encuentran en el mismo estado de vibración. L. Barcelona. J. Consejería de Educación y Ciencia. 1984. Barcelona. Junta de Andalucía. Laia . 1981. I. y frecuencia ( ). México.. Enciclopedia de la Pedagogía. CAMPA. Grandes ideas de la Ciencia. Trillas. 1987. Planeta.: 1992. ¿Cómo mejorar la enseñanza sobre la nutrición de las plantas verdes?. Sevilla. Alhambra. Biología: los organismos vivos y su ambiente. 1989 Biosfera. GARCÍA. R. Buenos Aires. El libro de las energías renovables. Física para las ciencias de la vida. Barcelona. Madrid.1989. CUBERO. Madrid. Alianza. Ateneo. Como trabajar con las ideas de los alumnos.1988. Y CAÑAL. La ciencia de los alumnos. GOLD. 1988. DEMEYER. CROMER. El hombre y el clima. P.