Bloque II

BLOQUE II
PATOLOGA DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

Este bloque analiza las deficiencias que se producen en la evaluacin educativa: slo se evala al alumno; se evalan solamente los resultados; se evalan slo los conocimientos; slo se evalan los resultados directos, pretendidos; slo se evalan los efectos observables; se evala principalmente la vertiente negativa; slo se evala a las personas; se evala cuantitativamente; se utilizan instrumentos inadecuados; se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza y aprendizaje; se evala competitivamente; se evala estereotipadamente; no se evala ticamente; se evala para controlar; se evala para conservar; se evala unidireccionalmente; no se evala desde afuera; no se hace autoevaluacin; se evala distemporalmente; no se hace paraevaluacin; no se hace metaevaluacin.

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PATOLOGA DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

La naturaleza de los contenidos y el enfoque que el autor Santos Guerra (1998) nos ofrece, permiten recapitular los debates que se han producido en torno a la evaluacin. Particularmente en la prctica habitual del docente, donde la evaluacin est marcada por las correcciones. El subrayado de las faltas o errores cometidos en muchos de los casos como una forma de la explcita valoracin de lo acertado. En este sentido y considerando lo mencionado anteriormente, se puede decir que la evaluacin es una etapa muy importante dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, ya que es la que proporciona informacin sobre cul fue el logro alcanzado por un educador en su prctica docente. En el rea educativa frecuentemente el trmino evaluacin es considerado como sinnimo de medicin (Fermn; 1978), siendo que existen diferencias fundamentales entre ambos como se plante en el bloque anterior. Salvo algunas excepciones, tanto entre maestros como entre alumnos existe la idea de que la finalidad de la evaluacin es la de calificar mediante los resultados obtenidos en la aplicacin de exmenes, lo cual caera, como veremos despus, dentro de los lmites de la medicin. "La calificacin as derivada, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, slo indica cunto sabe el alumno, pero lo deja y nos deja totalmente ignorantes de qu sabe, qu no sabe, cmo lo sabe y gracias a qu lo sabe. (Popham y Baker; 1976). Lo anterior no significa un rechazo hacia las calificaciones en s, sino sobre el significado real que tiene una calificacin simblica, ya que las calificaciones dicen muy poco sobre la cantidad de matemtica (u otra materia) que conoce el estudiante. Lo que tradicionalmente se ha hecho al poner una calificacin es comparar a un estudiante que obtuvo un diez con uno que obtuvo un ocho en una materia determinada y de esta manera decir que el primero obtuvo un desempeo destacado en comparacin con el segundo. Ahora bien, no descubrimos nada si decimos que lo ms urgente para los alumnos es su nota y esto provoca, en muchos casos, situaciones conflictivas que en la mayora de las veces no se resuelven de una manera legtima y democrtica. Al menos esa es la sensacin que se tiene por parte de los destinatarios de nuestra actividad y esto no debe ignorarse. 51

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Por ello, especialistas en la materia invitan a repensar las siguientes cuestiones y analizar diversas disfunciones y desenfoques de la evaluacin escolar, tanto por atrofia de funciones que son consustanciales con un estado de salud educativa. No se desarrolla, por ejemplo, un tipo de evaluacin democrtica en la que tanto el proceso de evaluacin como el manejo de la informacin resultante sean responsabilidad directa de los protagonistas de la experiencia educativa, como por hipertrofia un aspecto o dimensin que, planteado en su justa medida, sera positivo. Valorar los conocimientos, por ejemplo, no es un error, pero s lo puede ser el valorar exclusivamente, obsesivamente, los conocimientos, sin tener en cuenta su naturaleza, su importancia, su inters, su adecuacin, su coordinacin con otros conocimientos, etc., de algunos de sus elementos, como por la desvirtuacin de su prctica y de su significado. Contemplando la normativa y los principios tericos de la evaluacin, Santos Guerra (1998), describe un panorama bastante desolador de la situacin actual de la evaluacin:

Slo se evala al alumno

(no a los dems responsables del sistema educativo)

En este sentido s es protagonista el alumno: Se le examina siguiendo una temporalizacin determinada. Se le dan resultados, prcticamente inapelables y, en general, se le considera el nico responsable de los mismos. No parece concebirse el currculo sin la evaluacin del alumno, pero s sin la evaluacin genrica de aqul. Los argumentos cargados de lgica que se utilizan para avalar la ineludible necesidad de la evaluacin del alumno, no se aplican a otros elementos del currculum. A cada alumno se le asigna en el expediente un valor numrico (al menos, cuantificado) que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La calificacin del alumno para muchos padres, profesores y para los mismos alumnos es el resultado de su capacidad y su falta o derroche de esfuerzos. En el caso de fracasar, ser l quin deber pagar las consecuencias. Slo l deber cambiar. Lo dems podr seguir como estaba. La evaluacin se convierte as en un proceso conservador. La distincin socorrida de evaluacin suficiente y evaluacin satisfactoria viene a poner de manifiesto otro flanco de la patologa. Porque se utiliza como criterio referencial fctico la consecucin de unos conocimientos mnimos (ser el profesor quien lo compruebe segn sus particulares criterios), estableciendo en la gama de puntuaciones una comparacin con el resto de los escolares a todas luces discutible. Qu es lo que se ha comparado para colocar a los individuos en la escalera de suspensos/ 52

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aprobados/notables/sobresalientes/matrculas? No se sabe si se comparan las capacidades de los sujetos, los esfuerzos realizados, los conocimientos adquiridos..., o la suerte de la que han gozado. Lo cierto es que la etiquetacin que nace de la evaluacin educativa figura estampada en impresos. Debidamente rubricada por la autoridad acadmica y refrendada por los sellos oficiales. Lo cierto es que, en este mecanismo, slo se incluye al alumno, quiera o no; muchos responsables del proceso educativo quedan sin esa consideracin evaluadora y sin las consecuencias que llevara aparejadas.

Se evalan solamente los resultados

(no el cmo ni a qu precio, con qu ritmo y medios, etc.)

Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no solamente los resultados. Los presupuestos de los que se parte, las condiciones que se tienen, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan, los ritmos de consecucin, la proporcin rendimiento/esfuerzo, son tambin elementos que deben evaluarse. No slo porque la consecucin/no consecucin de unos resultados (y el grado de su logro) est supeditada a aquellos factores, sino porque ellos mismos constituyen el objetivo de la mirada evaluadora. En definitiva, no slo importa qu es lo que se ha conseguido, sino cmo, a qu precio, con qu ritmo, con qu medios, con cuntos esfuerzos, para qu fines Analizar slo los resultados obtenidos es, cuando menos, parcial. Y la parcialidad suele ir acompaada de imprecisin y de tergiversaciones.

Se evalan slo los conocimientos

(pocos procedimientos y actitudes)

El proceso de enseanza y aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos ms o menos estructurados, ms o menos interesantes, ms o menos conexionados con la prctica, ms o menos autnomos (los grados de libertad del currculum pueden ser variables). No se puede aprender en el vaco. Cuando hablamos de aprender a aprender dejando al margen los conocimientos estamos haciendo meras piruetas mentales. Aprender a aprender es un slogan tan utilizado como desprovisto de sentido real. Porque slo se aprende aprendiendo. No se puede, pues, rechazar el aprendizaje de contenidos. Porque son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y para poder manejarla. 53

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Otra cosa es la eleccin de los contenidos, su articulacin, su significacin de organizadores del pensamiento. Ahora bien, limitarse a la evaluacin de conocimientos supone un reduccionismo escandaloso. Existen otras series de pretendidos logros (vase cualquier formulacin curricular, vase incluso la legislacin de cualquier rango que defina objetivos educativos del sistema) que no se contemplan debidamente en el proceso evaluador: actitudes, destrezas, hbitos, valores Una persona que adquiriese un abundante caudal de conocimientos para mejor destruir/ oprimir a los otros, un alumno que llenase su cabeza de conocimientos pero que odiase la sabidura, un individuo con gran almacn de datos en la cabeza pero incapaz de comunicarse, no estara autnticamente formado. Luego veremos que la evaluacin de estas otras facetas no es tarea fcil. Muchos profesores no tienen conciencia profesional de que se trata de aspectos educativos relevantes. Otros no conocen las formas de acercarse a una evaluacin adecuada a los mismos. La Administracin, conocedora de esas limitaciones, nacidas de una deficiente formacin del profesorado, desconfiando de que puedan realizar espontneamente estas tareas, pretende implantarlas a golpe de BOE. Es ms barato que una larga y concienzuda formacin. Pero es totalmente ineficaz. De qu sirvi implantar la evaluacin continua cuando los profesores seguan instalados en sus viejas prcticas evaluadoras? Sencillamente, para repetir continuamente aquellas prcticas de evaluacin memorista.

Slo se evalan los resultados directos, pretendidos

(la adquisicin de un nivel determinado y excluyente genera rechazo de la materia)

La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de encadenamiento lineal (objetivos propuestos-contenidos-mtodos-evaluacin de objetivos propuestos) no tienen en cuenta la evaluacin de aquellos efectos laterales, secundarios, imprevistos. Estos efectos existen, casi inevitablemente. Y, en ocasiones, son mucho ms importantes que los resultados buscados directamente en el proyecto. La pretensin de que el alumno adquiera un elevado nivel de conocimientos, ejercida de manera desptica, puede engendrar una aversin hacia el estudio muy perjudicial. La pretensin, en algunos centros religiosos, de que los alumnos adquieran una prctica religiosa acendrada, lleva a muchos a una postura de rechazo y resentimiento hacia lo religioso. Lo mismo habra de decirse de un centro o de una reforma. El resultado directo del programa es evaluado, pero sin tener en cuenta los efectos secundarios (llammosle as, aunque en ocasiones tengan mayor relevancia que los buscados) que se han generado. 54

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Introducir una mejora en un centro escolar puede suponer, quizs, el enfrentamiento entre dos sectores de la institucin o el enrarecimiento de las relaciones entre la direccin y los profesores. Bien es cierto que los efectos secundarios, en un momento incontrolables e impredecibles, no deben frenar la innovacin o la implantacin de un programa seriamente estudiado. Lo que decimos es que la evaluacin del mismo debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscan como los que se hayan provocado a lo largo del desarrollo curricular.

Slo se evalan los efectos observables

(el resto pasan inadvertidos a los ojos de evaluador)

Los modelos de evaluacin basados en la programacin por objetivos operativos (Bloom, 1972; Popham, 1975) exigen un modelo correlativo de evaluacin que descanse sobre la aplicacin de instrumentos de comprobacin de carcter experimental. Se podra objetar que no es posible evaluar los efectos no observables. No es as. Lo no observable no es equivalente a no existente. Ni a lo no relevante. Ni, por supuesto, a lo no evaluable. Al menos desde una concepcin del proceso evaluador que pretenda profundizar en la entraa educativa. Eisner (1981) dice que la mayora de los aprendizajes que realiza el alumno en la escuela no se hallan programados en el currculum explcito. Las limitaciones metodolgicas que impone una concepcin experimentalista de la evaluacin no deben hacernos olvidar todo el bloque del iceberg curricular que permanece por debajo de la superficie de las aguas. Es precisamente un modelo de evaluacin ms exigente, ms riguroso, ms ambicioso el que, paradjicamente, nos lleva a explorar otras capas que no son reconocibles a simple vista o a golpe de mediciones pretendidamente objetivas. Estas dimensiones de la evaluacin exigen, eso s, la utilizacin de tcnicas de exploracin adecuadas al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del currculum y de sus resultados.

Se evala principalmente la vertiente negativa

(corregir=enmendar lo errado)

En la prctica habitual del docente la evaluacin est marcada por las correcciones. El mismo lenguaje descubre la actitud predominante: corregir significa enmendar: lo errado. El subrayado de las faltas de ortografa es mucho ms frecuente que la explcita valoracin de las palabras bien escritas. 55

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Sirva esta ancdota de punto de referencia para referirnos a esa actitud no solamente mala por negativa sino por parcializante. Una evaluacin rigurosa requiere un tratamiento holstico de los fenmenos y de los productos. La comprensin de un proceso adquiere sentido en un anlisis estructurado y estructurante en el que la interconexin de todos los elementos permite la explicacin y el significado. El desequilibrio de perspectiva hace que la escuela est ms atenta a los errores que a los aciertos de los alumnos y que los equipos de evaluacin externa se apresten ms a describir problemas y deficiencias que a resaltar valores y logros. Adems de los factores actitudinales, puede influir en esta dinmica selectiva la mayor facilidad que existe de describir la tensin que la calma, el error que el acierto, la guerra que la paz

Slo se evala a las personas

(no los condicionantes o estimulantes)

Es un error someter a los alumnos o a los profesores de un centro educativo o a los coordinadores de una reforma a una evaluacin conclusiva (lo cual encierra juicios de valoracin, no meras descripciones de actuacin) sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven. Cronbach (1963) distingue tres grandes reas sobre las que la evaluacin toma decisiones: el material de instruccin, los individuos y la regulacin administrativa. No son slo los individuos los responsables de un proceso o de un resultado. Hay que contemplar cules son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los mrgenes de autonoma real con que cuentan. Los mecanismos de atribucin pueden hacer descansar en el sistema, en la carencia de medios, en la presin de los programas oficiales, en la mala organizacin de los centros, en la irracionalidad de los calendarios, toda la responsabilidad de un proceso educativo. La optimizacin de un sistema es posible, siempre y cuando nos acerquemos a las peculiaridades especficas de la estructura y comportamiento de cada sistema, y en funcin precisamente de ese conocimiento especfico (Prez Gmez; 1985).

Se evala cuantitativamente
(el que saca un seis, sabe el doble que el que saca un tres)

La pretensin de atribuir nmeros a realidades complejas es un fenmeno cargado de trampas en el rea de la educacin. 56

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En las calificaciones escolares utilizamos escalas nominales, ordinales y de razn. Un aprobado es distinto de un suspenso, un 5 es una nota inferior a un 8, un 6 es el doble de un 3. Parece que todo est claro, que todo es muy preciso. El peligro de la evaluacin cuantitativa no es solamente la imprecisin sino y sobre todo la apariencia de rigor. La asignacin de nmeros de una manera mecnica, como es comn en los procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad (Cook; 1997). Pero, como aparentemente tiene objetividad, genera en los usuarios y destinatarios una tranquilidad mayor que mata las preguntas ms hondas. Algunos padres de alumnos que reciben informes sobre la marcha de sus hijos, con la expresin Progresa adecuadamente, preguntan a sus profesores: Progresa adecuadamente, equivale a un 8 de antes? La puntuacin parece un lenguaje ms claro. Engaosamente ms claro. El padre tiene, adems, el punto de referencia de otros alumnos que tienen puntuaciones de 4, 6 9. Tambin el profesor puede sentirse ms seguro despus de estampar sobre la prueba objetiva, corregida con una frmula matemtica (P = A-E/N-1), el nmero exacto, con decimales, correspondiente a la calificacin. Adems, puede establecer claramente, matemticamente, la lnea divisoria del apto/no apto. El alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que estudiar, cmo tiene que estudiarlo y despus de la calificacin sabe cunto ha aprendido. El problema, adems del que entraa la pretendida objetividad de esas puntuaciones, estriba en que la luz cegadora de esa claridad no deja ver cuestiones ms importantes: Cmo aprende el alumno? Cmo relaciona lo aprendido? Cmo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados? Para qu le sirve lo aprendido? Ha disfrutado aprendiendo? Estudiara esas cosas por su cuenta? Tiene ganas de aprender cuando terminan las pruebas? Etctera.

(miden a todos por igual y los mximos y mnimos los marcan el que ms y el que menos sabe)
En una recopilacin de instrumentos en curso para la evaluacin de centros escolares 57

Se utilizan instrumentos inadecuados

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(Plaza; 1986), se ha podido comprobar que la casi totalidad tiene una configuracin esttica, anecdtica, asptica, cuantificadora, descontextualizada, etc. Los cuestionarios, escalas de estimacin, listas de control, plantean el interrogante de la triple adecuacin realidad-percepcin, percepcin-interpretacin, interpretacin-expresin. Se aade a esta problemtica la complejidad de la explicacin de los datos cuantificados. Valorar con 3 puntos sobre 10 el funcionamiento de la biblioteca del centro nos deja en la duda de si la baja puntuacin se debe a algunas de estas causas (o a otras posibles): No hay libros. No est actualizada la documentacin. No existen ficheros que permitan la localizacin rpida y fcil. No existen locales. No hay tiempo para su apertura. No existe personal que atienda. No hay aficin por la lectura. Los libros no tienen inters para los alumnos. No estn informados los alumnos de sus normas de funcionamiento. Existe mucho ruido y es difcil la concentracin. El bibliotecario es una persona indeseable. Est mal visto entre los alumnos acudir a la biblioteca. Etctera. Decir que el 48 por ciento de los profesores valoran con una media de 3 puntos el funcionamiento de la biblioteca, es un modo de esconder, bajo la cifra porcentual, las innumerables causas que han llevado a los opinantes a conceder una puntuacin. Ese modo de evaluar hace difcil la comprensin de la realidad, su interpretacin y, obviamente, la posibilidad de efectuar mejoras que solucionen los problemas o potencien los aciertos. Lo mismo sucede en el aula. Un instrumento de valoracin objetivo no puede estar ms cargado de subjetividad/arbitrariedad. He aqu una escala de ambigedad que no siempre es tenida en cuenta: Lo que aparece en el currculum como contenido mnimo es lo realmente importante, valioso, interesante? Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de lo que el alumno tena que aprender? Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha aprendido el alumno? Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar? Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado? 58

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La valoracin corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado el alumno? Nada digamos de la dificultad de mejorar el aprendizaje a travs de ese tipo de pruebas. A lo sumo, el alumno prestar atencin al mejor modo de contestarlas en prximas ocasiones. Lo cual es distinto al propio proceso de enseanza/aprendizaje. Existe otra complicada cuestin en la aplicacin habitual de este tipo de pruebas objetivas bajo el pretexto de que son ms justas, ya que miden a todos por igual. Lo cierto es que no existe mayor arbitrariedad que la de querer medir de la misma forma a personas que son radicalmente diferentes. As, un alumno tmido no desear realizar una entrevista o examen oral. Quien no se expresa bien por escrito, preferir una prueba La naturaleza de la prueba lleva dentro de s un componente sesgado de valoracin, independientemente del tipo de contenidos que plantee y de su forma de presentarlos.

Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza y aprendizaje (los alumnos estudian para el examen)

El camino es circular, no rectilneo y unidireccional. Se evala como se ensea y se ensea como se evala. O ms bien, se estudia para la evaluacin. De tal forma que es este proceso el que dirige el aprendizaje. Los alumnos estudian para el examen. No slo en funcin de ese momento sino de forma que les permita hacer frente al mismo con suficientes garantas de xito. Si el examen consiste en una prueba objetiva de Verdadero-Falso, estudiar de forma distinta que si se le anuncia una prueba de ensayo o si se le exige un diseo creativo. Es ms, los alumnos tratarn de acomodarse a las expectativas del profesor, a sus cdigos de valor. La incoherencia se establece cuando se quiere realizar un aprendizaje por comprensin y se realiza luego una prueba de carcter memorstico, rgido y repetitivo. Un proceso de enseanza basado en la explicacin oral se cierra con un modelo de examen escrito. Un modo de trabajo asentado sobre el grupo concluye en una evaluacin individual. Un proceso de enseanza y aprendizaje tericamente asentado sobre el desarrollo integral del individuo, acaba con una evaluacin exclusivamente preocupada por los conocimientos adquiridos. Otras veces, el enfoque exclusivo en el aprendizaje de contenidos intelectuales pretende concluirse con una evaluacin que va mucho ms all de lo que se ha trabajado. 59

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En el rea de la didctica se puede rizar el rizo al exigir el profesor la realizacin de una prueba objetiva por l diseada sobre el tema: Importancia, necesidad y valor del proceso de autoevaluacin en la enseanza.

Se evala competitivamente
(importa el cunto y que ese cunto est por encima de)

Creo que una de las ventajas que encierra el enfoque cualitativo es el afinar la sensibilidad del evaluador ante los procesos. El autntico significado de un proceso educativo se encuentra en el anlisis de todos los elementos que lo integran y que lo circunscriben. Pero no en el contraste, comparacin y competencia con otros procesos similares, diferentes o antagnicos. La evaluacin habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparacin y la competencia. Para algunos padres, profesores y alumnos importa el cunto del aprendizaje. Y que ese cunto est por encima de El carcter positivo que se pretende dar a la evaluacin en algunos mbitos educativos, se trastoca frecuentemente en una burda o camuflada contienda. Saber ms que, saber menos que son puntos de referencia cruciales. Lo mismo sucede con la evaluacin de centros. La valoracin cuantitativa es propensa a la comparacin. Las escalas tienen en ella su justificacin ms evidente. ste es un centro mejor porque ha obtenido en la evaluacin ms puntos que otro. La localizacin de la mirada se sita en el exterior del proceso mismo, con el agravante de que se establecen comparaciones arbitrarias, ya que pocas veces se parte de condiciones, medios, historia, personal y fines similares. Por otra parte, es frecuente justificar la comparacin con el pretexto de que sirva de estmulo y modelo. Durante toda la enseanza primaria y secundaria generalmente se tiene que trabajar con prototipos. Cada alumno suele tener un compaero que es un competidor. Con l hay que medirse. El xito consiste en aventajarle. Se desva la atencin del autntico proceso de aprendizaje de cada individuo, de cada aula, de cada centro. Y si es posible pensar que el ganador se sentir satisfecho y el perdedor estimulado, no es menos imaginable que el primero se sienta ridcula y estpidamente orgulloso, y el segundo humillado. En las evaluaciones que he visto realizar sobre los profesores (por sus alumnos), siempre he visto solicitar y exigir cautelas para que los resultados no se hiciesen pblicos a travs de 60

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escalas valorativas. No se trata de establecer comparaciones, se dice. Los profesores no consideran positivo que se publiquen unas listas donde unos aparecen como los mejores y otros como los peores. Pero colocan, sin miramiento, las calificaciones escalonadas de sus alumnos, muy bien matizados con decimales

Se evala estereotipadamente
(se repiten las frmulas ao tras ao)

Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluacin. Cada ao los alumnos se preocupan de saber cul es la costumbre evaluadora del profesor. De forma casi automtica, el profesor repite sus frmulas. Ni siquiera negocia con los alumnos el planteamiento habitualmente practicado. Al comienzo de curso fija el nmero, el momento, la forma y los matices. Ha sometido a evaluacin sus propios mecanismos de evaluacin? No de una manera rigurosa. Cuando ha pensado en ello ha sido para confirmar los estereotipos. En un curso con cinco asignaturas un alumno deber someterse a cinco proyectos diferentes de evaluacin. Los profesores evalan de formas muy diferentes. Pero cada profesor, en los diferentes cursos en que imparte docencia, evala de una forma idntica. Se multiplican los trabajos sobre evaluacin, pero no son los protagonistas los propios profesores los que emprenden esta labor. Stenhouse (1984) dice que lo que mejora la accin educativa no es tanto la investigacin sobre los profesores sino la de los profesores que analizan su propia actividad. En los centros, la mecnica de la confeccin de las Memorias tiende a convertirlas en pura rutina. Y, en la medida en que se establezcan pautas generalizables, estas rutinas sern similares en casi todos los centros. Tan similares como intiles.

No se evala ticamente
(instrumento de control, de amenaza, de venganza)

Adems de los problemas tcnicos, acechan al proceso evaluador numerosos conflictos de carcter tico. La evaluacin puede convertirse en un instrumento de opresin. Qu sucedera en las aulas si el profesor estuviese desprovisto del arma de la evaluacin? Cuando se articula un proceso de enseanza y aprendizaje sobre el resultado de la evaluacin ms que sobre la riqueza y la profundidad del saber se corre el riesgo de la manipulacin y el sometimiento del alumno. La hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluacin. Cuando 61

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es el profesor quien lo decide todo respecto a este momento decisivo, todo el poder descansa en sus manos. La evaluacin ha sido un instrumento de control, de amenaza e, incluso, de venganza, respecto a algunos alumnos que se han permitido ejercitar el derecho a la crtica, a la discrepancia o la indisciplina. Cuando, apoyndose en la evaluacin, se establecen nexos causales poco rigurosos, habr que pensar cules son las intenciones y los intereses que motivan la manipulacin. En la evaluacin institucional se plantean numerosos problemas de carcter tico. Uno de ellos es la confidencialidad de los informes. De quin son los datos? Para quin son los datos? No puede revelarse el contenido de los informes identificables, tanto por lo que respecta al emisor como al destinatario de los juicios. La independencia de los equipos que realizan evaluacin externa al servicio de la Administracin o de entidades que financian los proyectos, no siempre est garantizada. John Elliott, Helen Simona y Savel Kousner insisten (Elliot et al., 1986) en la necesidad de conseguir la independencia de los tcnicos frente a las posibles exigencias del poder (acadmico, poltico, financiero, etc.). A nadie se le oculta que una evaluacin puede ser rgida, condicionada o manipulada al servicio de unos intereses determinados, o de unas decisiones pretendidas: retirar subvenciones, modificar proyectos, sustituir personas, clausurar centros, cortar experiencias, etc.

Se evala para controlar

(para sancionar)

La evaluacin en educacin, paradjicamente, no suele ser educativa. No repercute en la mejora del proceso. La evaluacin se cierra sobre s misma, constituye un punto final. Se habla de calificacin final. Cuando es justamente un momento ms en el momento de la mejora. No se debe confundir control con evaluacin, aunque las dos funciones pueden ser necesarias. El poder sancionador de la evaluacin no constituye su esencia ms rica, ms dinmica. Cuando los profesores se niegan a explicar a sus alumnos (o se muestran reticentes a hacerlo, por pensar que se trata una prdida de tiempo) de dnde proceden las calificaciones que les han atribuido, estn desaprovechando un buen elemento de aprendizaje. Disparar con los ojos vendados sobre una diana sin saber dnde se ha producido el impacto, hace posible la mejora de la puntera en ensayos posteriores. Solamente conociendo el 62

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resultado se puede mejorar en prximos disparos: Pero, no solamente ser preciso conocer y analizar lo que ha sucedido, sino planificar los nuevos procesos en funcin de aquello que se ha descubierto como fracaso o acierto. Ese efecto, retroalimentador se suele perder en las evaluaciones educativas. Y as, la evaluacin que suponen las memorias finales de los centros, en nada iluminan el nuevo proyecto en el curso siguiente. Los puentes de la eficacia estn volados por la falta de anlisis, la inercia inveterada y la despreocupacin de muchos profesionales. El mundo educativo est lleno de situaciones en las que no se aprovecha esta riqueza potencial que lleva en su interior el proceso evaluador. Los profesores/alumnos repiten los mismos errores casi con obstinacin, los cursos que finalizan una especialidad en nada benefician con el anlisis de su historia a los cursos siguientes, los centros no aprenden de la reflexin rigurosa sobre su experiencia La evaluacin es el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin til para juzgar alternativas de decisin, dice Stuffelbeam (1998). Segn este planteamiento, cuando la informacin no repercute en la toma de decisiones, perdera su misma esencia. La nueva decisin, al ser puesta en prctica, deber ser tambin evaluada. Este proceso dinmico, abierto, facilita el cambio y posibilita la mejora.

Se evala para conservar

(el estatus del profesor, el carcter selectivo del sistema)

Hemos apuntado ya que la evaluacin suele cerrarse sobre s misma, limitndose a desarrollar una funcin sancionadora. En este sentido, no impulsa el cambio. Pero, hay algo ms grave, escondido en la patologa de su funcionalidad. La utilizacin de la misma para justificar el statu quo del profesor, de la direccin del centro, de la Administracin Escolar. Si los malos resultados o el mal funcionamiento del proceso se pueden atribuir libremente (arbitrariamente) a quien se quiera, con la apariencia de la objetividad, del rigor cientfico y del argumento de autoridad del que maneja la evaluacin, el interesado en no cambiar que, a la postre, tiene en su poder la interpretacin de la evaluacin, podr mantener tranquilamente los mismos planteamientos. Y los cambios introducidos afectarn a las capas y esferas menos comprometedoras, ms superficiales o ms econmicas a la hora de realizar el diagnstico de la innovacin y la estrategia y la temporalizacin de la misma. 63

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Lo cierto es que se evala constantemente en la escuela, pero se cambia muy poco.

Se evala unidireccionalmente
(desde arriba, ni desde abajo, ni horizontalmente)

La evaluacin tiene sentido descendiente. El Sistema evala a los inspectores, los inspectores evalan a los directores escolares, los directores escolares evalan a los profesores, los profesores evalan a los alumnos. Si bien es cierto que en la parte ms baja es donde se nota el peso de esa funcin. No se produce una evaluacin en sentido ascendente. Ni, desde luego, en sentido horizontal. Un modelo de evaluacin democrtico supone que los interesados manejan la evaluacin. Deciden sobre ella. Y ellos son los que dicen los que piensan, los que analizan lo que hacen. Para conocer la realidad de sus significados relevantes hay que sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de las mismas aqullos que las viven (Prez Gmez; 1983). Slo la evaluacin democrtica puede propiciar un cambio en profundidad. Esta evaluacin, solicitada o emprendida por la comunidad en cuestin, revierte sobre ella en informes rigurosos, claros y significativos. No es que la evaluacin democrtica pueda prescindir de los expertos. Pero no son stos los que pueden atribuir significado de espaldas al mundo de los protagonistas. Y no son los expertos los que tienen el poder de la evaluacin. Los expertos tienen la tcnica, pero no las claves de la interpretacin ni los resortes del poder pedaggico. En la evaluacin externa slo la participacin directa de los protagonistas podr dar fiabilidad y validez a la lectura de los signos, a su metalectura posterior y a su utilizacin para el cambio. Los que desean conocer el resultado de la evaluacin y los que la llevan a cabo son integrantes de un proceso. Tambin por eso la evaluacin debe ser democrtica (McDonald, 1976).

No se evala desde fuera (evaluacin externa)

Una experiencia educativa necesita la evaluacin externa para poder realizar una mejora sustantiva. No hacerlo as significa cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a la miopa y a la deformacin ptica del que mira algo que est sobre sus mismos ojos. 64

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Cerrar el crculo de la planificacin de objetivos, mtodos, evaluacin, desde la exclusiva mirada del protagonista del proceso, entraa el riesgo de quedarse atrapado en la propia limitacin. El evaluador externo goza de un punto de vista privilegiado, en cuanto tiene: Una distancia afectiva de la dinmica y del resultado. Unos criterios de independencia respecto al resultado. Unos puntos de referencia ms amplios y complejos. Una mayor disponibilidad en el tiempo y la dedicacin. Esto no quiere decir que se pueda prescindir de los protagonistas de la experiencia, como apuntbamos ms arriba. Tanto es as, que dentro de la metodologa etnogrfica de la evaluacin es aconsejable la aportacin de observador participante. No decimos que el evaluador externo tenga que ser asptico o ejercer una neutralidad que ni es posible ni siquiera deseable. El evaluador no solamente mira, sino que busca. Y para ello ha de interpretar. Y la interpretacin necesita unos cdigos estructurados en los ejes de una slida teora.

No se hace autoevaluacin (autoevaluacin=autocrtica)

La autoevaluacin es un proceso de autocrtica que genera unos hbitos enriquecedores de reflexin sobre la propia realidad. Dice Popper que realizamos ms progresos al reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes. John Elliott plantea la autoevaluacin de los centros como una tarea de investigacin en la accin, (1986). Las tcnicas de diseo, de exploracin, de interpretacin y de utilizacin de esas autoevaluaciones, han de ser conocidas, asumidas y llevadas a trmino por los miembros de la comunidad escolar. Tendra sentido un proyecto de evaluacin que no fuese deseado, aceptado y conocido por los protagonistas de la experiencia? Muchas de las reticencias, de los miedos y de los conflictos que provoca una evaluacin externa impuesta, desaparecen, ipso facto, en el proceso de evaluacin. Tambin los alumnos pueden/deben practicar estos procesos autoevaluadores. El profesor debe poner en sus manos los instrumentos precisos para ello. Y ha de negociar con ellos el reparto de las cuotas de decisin que lleva consigo la evaluacin. 65

LA EVALUACIN: CERTEZA ABIERTA E IMPERFECCIN CERRADA

No es aceptable la prctica del juego autoevaluador, en la cual el alumno hace reflexiones y anlisis sobre su aprendizaje, pero no puede materializar el resultado en una parcela de las calificaciones. El profesor suele actuar con muchas reticencias en este sentido, suponiendo que el alumno no se calificara con criterios justos, por falta de objetividad o carencia de referencias exteriores que le sirvan de contraste. Contar una experiencia reveladora al respecto. En una sala de profesores de una escuela secundaria, o cmo los profesores se resistan a practicar la autoevaluacin con sus alumnos, por considerar que eran demasiado pequeos, que no tenan capacidad para ello. Ese mismo da, en un departamento universitario, otros profesores argumentaban que la autoevaluacin de los alumnos no era posible en el mbito universitario porque no tenan experiencia de haberla practicado en centros de niveles inferiores. Cuando los profesores utilizan estas excusas, no estn en condiciones de realizar esa experiencia. Del mismo modo que cuando dicen que el nmero de alumnos o las condiciones de trabajo y de tiempo les obligan a realizar una evaluacin superficial y masiva, no podemos afirmar con seguridad que con menor nmero y mejores condiciones haran las cosas de otro modo.

Se evala distemporalmente (slo al final del proceso)

Entindase aqu el prefijo en su acepcin griega (dis = mal), a sabiendas de que la palabra compuesta no debera utilizarse. Cuando se habla de evaluacin continua se quiere decir algo que casi nunca se hace. Ms bien, ha tenido el efecto contrario, como apuntbamos anteriormente. El deseo de eliminar una mala forma de evaluar (anecdtica, memorstica, superficial) llev a multiplicar las veces en que esto se haca. Porque el ncleo del concepto est ms en el cmo que en el cundo, ms en el fondo que en la forma. El concepto exiga una actitud distinta, unos mtodos diferentes, un enfoque nuevo. Pero no hacer mucho ms controles del mismo tipo que los que se hacan. No se hace, pues, una buena evaluacin sincrnica respecto al proceso de aprendizaje o, ms ampliamente, de educacin. Pero tampoco se hace una adecuada evaluacin diacrnica. Entendemos por evaluacin diacrnica aqulla que se realiza a travs del tiempo, con una perspectiva temporal que ofrezca nuevos elementos de referencia. Veamos un ejemplo relativo a la evaluacin de centros escolares. Cmo evalan los ex66

Bloque II

alumnos de un centro su experiencia educativa una vez transcurridos uno, dos, tres, cinco aos? El antiguo alumno tendr unos elementos de comprobacin/constatacin que no tiene el individuo que est inmerso en la experiencia. Sabe si aquello sirvi para algo, si le permiti enfrentarse a los problemas Adems de estas ventajas, se encierra la de una independencia ms clara, ms firme, ms abierta. Ahora puede opinar sin ningn tipo de reticencias. En este grupo que llamamos ex-alumnos de un centro habr que integrar a los que lo abandonaron y a los que de una u otra forma se les inst a cambiar de centro o a quedarse en la calle.

No se hace paraevaluacin
(evaluacin de los fines u objetivos del currculo (ver selectividad)

La evaluacin a la que aqu nos referimos se cie a cuestiones que van ms all de la simple comprobacin. Vemoslo con algunos ejemplos. Un evaluador externo analiza la eficacia de una institucin militar en la formacin de sus alumnos. Y puede llegar a la comprobacin de que realmente existe un buen planteamiento en los mtodos que intentan lograr esos objetivos. Realmente se ha conseguido. Supongamos que esos objetivos no son deseables, que esos mtodos utilizados no son ticos y que esos logros son contraproducentes para la formacin de la persona. Termina la funcin evaluadora con el informe de que el funcionamiento es bueno porque se est desarrollando el programa de forma eficaz? Un sistema educativo de un pas totalitario incluye entre sus objetivos la formacin de los profesores y de los alumnos en la filosofa y en el proselitismo sectario. Y el anlisis del funcionamiento del sistema permite al evaluador comprobar que se estn consiguiendo esos objetivos de forma rpida, eficaz y profunda. Termina su tarea al realizar un informe en el que se describa y analice la eficacia del sistema? Entendemos que no. De alguna manera Scriven, (1973) se refiere a esta cuestin cuando diferencia la evaluacin de la estimacin del logro de los objetivos. Nosotros pensamos que la paraevaluacin (para = junto a, al lado) supone un anlisis de contenidos y un juicio de valor que va ms all de la simple descripcin y anlisis de la coherencia del programa y de la eficacia del mismo.

No se hace metaevaluacin (evaluacin de la evaluacin)

El proceso de evaluacin es tan complejo que ha de ser necesariamente evaluado para poder atribuirle un valor. 67

LA EVALUACIN: CERTEZA ABIERTA E IMPERFECCIN CERRADA

En cualquiera de sus vertientes puede encerrar numerosas trampas, numerosos riesgos, numerosas deficiencias. Por eso se hace imprescindible establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluacin. No solamente para analizar el rigor del proceso, sino para ver cmo esa funcin condiciona lo que se estaba haciendo. Ahora, la evaluacin de un programa se convierte en otro elemento que ha de ser evaluado porque est actuando como una variable poderosa que puede distorsionarlo o modificarlo sustancialmente. En esta vuelta de tornillo, vuelven a aparecer todos los componentes de la evaluacin con un nuevo nivel de complejidad: quin metaevala, para quin, por qu, cundo, con qu instrumentos, qu, de qu modo Un proceso riguroso de metaevaluacin no slo permitir valorar de manera rigurosa los resultados, sino que permitir tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinmica y los modelos de evaluacin. Para cada uno de estos males encontraremos una solucin positiva si expresamos cada frase en su sentido contrario, y aplicando una receta para cada uno podramos remediar total o parcialmente esta "patologa de la evaluacin" que seala Santos Guerra. Lo malo es que si las aplicamos, toda la evaluacin se puede convertir en un proceso tan tedioso que puede ser peor el remedio que la enfermedad. Ante la conciencia ms o menos clara de que no se hace habitualmente una evaluacin seria, lo que nunca debe hacerse, en mi opinin, es hacer tabla rasa de los problemas puntuales que nos puede plantear un sistema de evaluacin deficiente y actuar arbitrariamente, tanto por exceso, como por defecto de rigor. Cambiar los puntos de vista de la evaluacin implica cambiar radicalmente muchos conceptos que se tienen sobre cmo ensear para conseguir que los alumnos aprendan. Pensar en la evaluacin como eje vertebrador de la didctica es una de los elementos que ms puede favorecer la mejora de la prctica educativa. En nuestro intento por ser mejores docentes no debemos esquivar situaciones problemticas ni tomar atajo alguno, incluso someter a evaluacin nuestro propio sistema evaluativo; no tengo dudas que nuestro que-hacer docente saldr beneficiado y esto interesa no slo a los profesores, sino a la sociedad en general.

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