CAPITULO I MODELOS DE EDUCACIN Y MODELOS DE COMUNICACIN INTRODUCCIN

Por qu empezar hablando de educacin y no directamente de comu nicacin? No es alargar el camino con un rodeo innecesario? En primer lugar, cuando hacemos comunicacin educativa, estamos siempre buscando, de una y otra manera, un resultado formativo. Decimos que producimos nuestros mensajes para que los destinatarios tomen conciencia de su realidad, o para suscitar una reflexin, o para generar una discusin. Concebimos, pues, los medios de comunicacin que realizamos como instrumentos para una educacin popular como ali- mentadores de un proceso educativo transformador. Es bueno, entonces, que comencemos aclarndonos cmo vemos la educacin; qu concepcin de educacin subyace en nuestras prcticas de comunicacin. Pero hay otra razn an ms importante para empezar por este tema. Y es que, como hemos de ver, A CADA TIP O DE EDUCACIN CORRESPONDE UNA DETERMINADA CONCEPCI N Y UNA DETERMINADA PRCTICA DE LA COMUNICACIN

Por eso es tan til y esclarecedor comenzar analizando los diferentes tipos de educacin. Por la experiencia de nuestros Talleres, hemos com probado que, despus de reflexionar sobre este tema, se aclara mucho el concepto de comunicacin, y que l constituye un buen punto de partida. Los tres modelo s de educaci n

unque en la realidad existen muchas concepciones pedaggicas, Daz Bordenave1 ha sealado que se las puede agrupar en tres modelos funda mentales. Claro est que estos tres modelos no se dan nunca qumicamente puros en la realidad sino un tanto entremezclados y se encuentran pre sentes los tres en distintas proporciones en las diversas acciones educativas concretas. No obstante, es posible distinguir estos tres modelos bsicos: 1. Educacin que pone el nfasis en los contenidos 2. Educacin que pone el nfasis en los efectos 3. Educacin que pone el nfasis en el proceso

Modelos Exgenos (educacin = objeto)

Modelo Endgeno (educando = sujeto)

Llamamos a los dos primeros modelos exgenos porque estn plantea dos desde fuera del destinatario, como externos a l: el educando es visto como objeto de la educacin; en tanto, el modelo endgeno parte del des tinatario: el educando es el sujeto de la educacin. Decimos asimismo que cada uno pone el nfasis en un objetivo distin to; esto es, que acenta, da prioridad a ese aspecto. No es que prescinda radicalmente de los otros dos; pero se centra y privilegia al que le es pro pio. Por ejemplo, la educacin que enfatiza el proceso, no por eso se desentiende de los contenidos y de los efectos; pero su acento bsico no estar nunca en stos, sino en el proceso personal del educando. Comencemos definindolos sumariamente para luego analizarlos. 1. Educacin que pone el nfasis en los contenidos: corresponde a la educacin tradicional, basada en la transmisin de conocimientos y valores de una generacin a otra, del profesor al alumno, de la lite instruida a las masas ignorantes. 2. Educacin que pone el nfasis en los efectos: corresponde a la llamada ingeniera del comportamiento y consiste esencialmente en moldear la conducta de las personas con objetivos previamente establecidos. 3. Educacin que pone el nfasis en el proceso: destaca la importancia del proceso de transformacin de la persona y las comunidades. No se preocupa tanto de los contenidos que van a ser comunicados ni de los efectos en trmino de comportamiento, cuanto de la interaccin dialctica entre las personas y su realidad; del desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su conciencia social. Trataremos de describir y caracterizar cada una de estas tres pedagogas y veamos qu modelo de comunicacin se desprende de cada una de ellas.

NFASIS EN LOS CONTENIDOS

Es ya queda dicho el tipo de educacin tradicional, basado en la transmisin de conocimientos. El profesor (o el comunicador), el instruido, el que sabe, acude a ensear al ignorante, al que no sabe. Como el lector seguramente habr reconocido ya, es el tipo de educa cin que uno de sus ms agudos crticos, Paulo Freire, calific de BANCA- RIA: el educador DEPOSITA conocimientos en la mente del educando. Se trata de inculcar nociones, de introducirlas en la memoria del alumno, que es visto como receptculo y depositario de informaciones. Daz Bordenave propone esta acertada caricatura para caracterizar este modelo educativo: Todos conocemos este tipo de educacin vertical y autoritaria. O paternalista (el paternalismo es tan slo una forma ms edulcorada del autoritarismo). Todos lo hemos pade cido. Es el que predomina en el siste ma educativo formal: en la escuela primaria y secundaria, en la universi dad. Repetidamente se ha reprochado a la escuela tradicional su tendencia a confundir la autntica educacin con lo que es mera instruccin, con lo cual se ha dicho tambin ella INFORMA pero NO FORMA. Paulo Freire, al analizarla, dice que esta educacin bancaria sirve para la domesticacin de las personas. En ella, seala el autor de Pedagoga del Oprimido:

EL EDUCADOR
es siempre quien educa es quien habla prescribe, norma, pone las regias escoge el contenido de los programas es siempre quien sabe es el sujeto del proceso

EL EDUCANDO
es siempre el que es educado es quien escucha obedece, sigue la prescripcin lo recibe en forma de depsito es el que no sabe es el objeto del proceso

El modelo en su aplicacin

Los ejes del mtodo son el profesor y el texto. Los programas de estudio son amplios y basados en los conceptos que la fuente emisora (el profesor) considera importantes. Se da muy poca importancia al dilogo y a la participacin. Se valora mucho el dato y muy poco el concepto. Se premia la buena retencin de los contenidos (esto es, su memori zacin) y se castiga la reproduccin poco fiel. La elaboracin perso nal del educando es asimismo reprimida como error. Hay una sola verdad: la del profesor. La experiencia de vida de los educandos es desvalorizada.

Lo s resultado s

El alumno (o el oyente, el lector, el pblico) se habita a la pasividad y no desarrolla su propia capacidad de razonar y su conciencia crtica. Se establece una diferencia de status entre el profesor y el alumno (o entre el comunicador y el lector u oyente). Se fomenta una estructura mental de acatamiento al autoritarismo: el alumno interioriza la superioridad y autoridad del maestro, actitud que lue go transferir al plano poltico y social. Se favorece el mantenimiento del statu quo en el que una minora pensante domina a una masa aptica. En virtud del rgimen de notas (premios y castigos) se fomenta el individualismo y la competencia en perjuicio de la solidaridad y los valores comunitarios. Los educandos adquieren una mente cerrada o dogmtica, incapaz de juzgar los mensajes recibidos por sus propios mritos, indepen dientemente de la autoridad de la fuente. En el estudiante de la clase popular se acenta el sentimiento de inferioridad: el educando se hace inseguro, pierde su autoestima, siente que no sabe, que no vale.

OBJETIVO: QU E EL EDUCAND O APRENDA El indicador que utilizar el educador en este modelo para evaluar su producto ser siempre: El alumno sabe (la leccin, la asignatura)? Ha aprendido? Aunque, en verdad, el resultado es que generalmente no aprende, sino que memoriza, repite y luego olvida. No asimila, porque no hay asimila cin sin participacin, sin elaboracin personal. O B J

La educacin bancaria dicta ideas, no hay intercambio de ideas. No debate o discute temas. Trabaja sobre el educando. Le impone una orden que l no comparte, a la cual slo se acomoda. No le ofrece medios para pensar autnticamente, porque al recibir las frmulas dadas, simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorpora cin es el resultado de la bsqueda, de algo que exige de parte de quien lo intenta, un esfuerzo de recreacin, de invencin.
PAULO FREIRE
1

Paulo Freire: La Educacin como Prctica de la Libertad, Tierra Nueva, Monte- video, 1969.

Conviene retener estas ltimas palabras: nos dan una clave importante para nuestro trabajo como comunicadores educativos. Nuestra comunicacin debe procurar suscitar, estimular en los destinatarios de nuestros mensajes una recreacin, una invencin.

La comunicaci n en este m od e l o | 25

As como existe una educacin bancada, existe una comunicacin bancaria. Qu concepto tiene de la comunicacin el tipo de educacin que acabamos de caracterizar? Cmo la ve?

Como transmisin de informacin. Un emisor (E) que enva su mensaje (m) a un receptor (R): El acto o proceso que generalmente se llama comunicacin consiste en la transmisin de informaciones, ideas, emociones, habilidades, etc., mediante el empleo de signos y palabras (Berelson y Steiner, 1964). El emisor es el educador que habla frente a un educando que debe escucharlo pasivamente. O es el comunicador que sabe emitiendo su mensaje (su artculo periodstico, su programa de

radio, su impreso, su vdeo, etc.) desde su propia visin, con sus propios contenidos, a un lec tor (u oyente o espectador) que no sabe y al que no se le reconoce otro papel que el de receptor de la informacin. Su modo de comunicacin es, pues, el MONLOGO.

EL COMUNICADOR
emite

EL RECEPTOR
recibe escucha lo recibe como informacin es el que no sabe

habla
escoge el contenido de los mensajes es siempre el que sabe

En realidad, cuando este modelo se propone a s mismo como un trazado horizontal ya est haciendo trampa. Sera ms exacto representarlo como en la grfica contigua, puesto que es una comunicacin esencialmente autoritaria y, por tanto, vertical. El emisor domina, es el dueo, el PROTAGONISTA de la comunicacin. Se califica a esta comunicacin como unidireccional porque fluye en una sola direccin, en una nica va: del emisor al receptor.

Nosotro s frent e a l m o d e l o

arecera que en nuestra comunicacin educativa este modelo autori tario no tiene lugar, que

nos es totalmente ajeno. Presentado as, slo nos merece rechazo. Sin embargo, la concepcin comunicacional emisor/mensaje/receptor est tan incorporada a la sociedad, aparece como tan corriente y natural, que acaso, sin que seamos conscientes de ello, siga todava influyendo con fuerza en nosotros. Hacemos nuestro peridico sindical, o cooperativo o de nuestra organizacin social, consultando con sus destinatarios, recogiendo sus necesidades y sus aspiraciones, o lo llenamos del principio al fin con nues tras propias informaciones y nuestras propias ideas? Cuando creamos nuestra obra de teatro o el guin de nuestro vdeo o de nuestro programa de radio, tratamos de ir suscitando en los destinatarios un proceso personal, o le disparamos verticalmente la informacin que l tiene que aprender? En la medida en que sigamos asumiendo el clsico papel de emisores, de poseedores de la verdad que dictamos esa verdad a los que no saben, en la medida en que sigamos depositando informaciones e ideas ya dige- ridas en la mente de nuestros destinatarios, por liberadores y progresistas que sean los contenidos de nuestros mensajes, continuaremos siendo tri- butarios de una comunicacin autoritaria, vertical, unidireccional.

Ejemplos q u e no s interpelan

V aldr a la pena reflexionar sobre la radio o la televisin educativa en las cuales, por propia limitacin del medio, el alumno se halla ausente, oyendo o viendo la leccin desde su casa y reducido por tanto al silencio y la pasividad. Slo le queda escuchar, repetir lo que le indica el profesor y aprendrselo. Muchas de las tan meritorias escuelas radiofnicas de Amrica Latina, destinadas a la educacin de adultos, han reaccionado saludable mente contra esta concepcin y la rechazan, en muchos casos con indu dable sinceridad; en sus postulados hoy sustentan los principios de una educacin liberadora y personalizante; pero sus emisiones, sin embargo, continan sujetas al esquema mecanicista tradicional maestro que ensea, alumno que aprende porque no han sabido encontrar y crear otras maneras de educar a travs de la radio. Sera interesante asimismo analizar y evaluar el caso de algunos grupos que producen audiovisuales. Hoy existe la moda de tales medios. La educacin bancaria tradicional sinti la necesidad de modernizarse e introdujo los llamados apoyos audiovisuales: diapositivas, pelculas, vdeos... Incluso se habla de una pedagoga audiovisual. Pero con eso la educacin en s en realidad no cambi nada. Al contrario: se hizo an ms rgida y autoritaria. Frente a un vdeo, ya el educando ni siquiera tiene con quin hablar. Ya se le da todo hecho, toda la enseanza digerida. Los medios audiovisuales en la educacin tradicional se usan solamente como refuerzos para la transmisin de los contenidos. Es educacin envasada. Pues bien, actualmente, en nuestra comunicacin educativa vemos utilizar cada vez ms y con mayor entusiasmo las pelculas, los vdeos, etc. Lo cual en s mismo puede ser positivo: no estamos cuestionando el inne gable valor de esos recursos cuando se los sabe utilizar bien. Pero quiz muchos de esos comunicadores educativos, tan entusiasmados por ellos, no estn haciendo otra cosa que imitar irreflexivamente una moda y valer se de un lenguaje visual ms atractivo y penetrante para imponer sus pro pias ideas, sus propios contenidos (por progresistas que stos sean). Los realizan de tal manera que no le dejan un espacio, un respiro siquiera, al espectador para que l pueda pensar por su cuenta, re-crear su propia ela boracin. Lo bombardean con imgenes, con efectos sonoros y musicales, con frases altisonantes y le dan, ya digerida y masticada, su propia con clusin.
* * *

En sntesis, todos los que tratamos de hacer comunicacin educativa deberamos preguntarnos: LANZAMOS AFIRMACIONES O CREAMOS LAS CONDI CIONES PARA UNA REFLEXIN PERSONAL? NUESTROS MEDIO S MONOLOG AN O DIALOGAN?

NFASIS EN LOS EFECTOS

Conviene analizar este segundo modelo con especial cuidado, porque es el que ms ha influido en la concepcin de la Comunicacin: en casi todos los manuales de Comunicacin que se utilizan como textos de estu dio en nuestros pases, los estudiantes encuentran, explcita o implcita mente, los principios rectores de este tipo de educacin. Otro motivo para examinarlos con atencin es que, aparentemente, presenta caractersticas que compartimos: cuestiona el modelo tradicional; surgi como una reaccin contra l, como una respuesta ms actual, ms moderna; da mucha importancia a la motivacin; rechaza el modelo libresco, los programas amplios; plantea una comunicacin con retroalimentacin por parte del destinatario; postula como objetivo el cambio de actitudes; es un mtodo activo: propone acciones; se preocupa mucho de evaluar el resultado de las mismas. Sin embargo, a pesar de esas aparentes coincidencias que pueden hacrnoslo atractivo, su diferencia con la educacin liberadora es radical; y es, como hemos de ver, tan autoritario e impositivo como el modelo tra dicional o quiz ms. El orige n de l mod e l o | 31

Si el primer modelo el que pone el nfasis en los contenidos es de origen europeo y acuado por la vieja educacin escolstica y enciclop dica, este segundo modelo naci en los Estados Unidos en pleno siglo XX: durante la Segunda Guerra Mundial (dcada de los cuarenta). Se desarro ll precisamente para el entrenamiento militar, para el rpido y eficaz adiestramiento de los soldados. Sus diseadores como apuntbamos antes cuestionaban al tra dicional mtodo libresco por poco prctico; porque no lograba un ver dadero aprendizaje en poco tiempo; por lento y caro. Y por ineficaz: el educando repite y despus olvida. Proponan, en su lugar, un mtodo ms rpido y eficiente, ms impactante, ms hecho en serie, de CON DICIONAR al educando para que adoptara las conductas y las ideas que el planificador haba determinado previamente (lo cual explica, de paso, por qu este modelo ha tenido tanta aceptacin en el ejrcito, en la guerra).

El que determina lo que el educando tiene que hacer, cmo debe actuar, incluso qu debe pensar, es el programador. Todos los pasos de la enseanza vienen ya programados. Todo se convierte en tcnicas: en tc nicas para el aprendizaje. Si se ha llamado al primer tipo educacin bancaria, a ste podra calificrselo de educacin MANIPULADORA.

El mod e l o llega a Amric a Latin a

En la dcada de los sesenta, en la llamada dcada del desarrollo o del desarrollismo, llega este modelo a Amrica Latina, importado de los Estados Unidos, como una respuesta de la Alianza para el Progreso al problema del subdesarrollo. Se pensaba que la solucin para la pobreza en que se hallaban sumidos nuestros pases atrasados e ignorantes era la modernizacin, esto es, la adopcin de las caractersticas y los mtodos de produccin de los pases capitalistas desarrollados. Era necesario multiplicar la produccin y lograr un rpido y fuerte aumento de los ndices de productividad; y, para ello, resultaba imprescindible la introduccin de nuevas tecnologas que eran vistas como la panacea para todos nuestros males; ellas por s solas permitiran obtener progresos espectaculares. La educacin y la comunicacin deban servir para alcanzar estas metas. Por ejemplo, deban ser empleadas para PERSUADIR a los campesinos atrasados a abandonar sus mtodos agrcolas primitivos y adoptar rpidamente las nuevas tcnicas. Represe en el verbo persuadir. PERSUASIN es un concepto clave en este modelo. Ya no se trata, como en el anterior, slo de informar e impartir conocimientos; sino sobre todo de convencer, de manejar, de condicionar al individuo, para que adopte la nueva conducta propuesta. Era menester buscar los medios y las tcnicas ms impactantes de penetracin y de persuasin, para as lo dice literalmente un escrito de 1960 cambiar la mentalidad y el comportamiento de millares de seres humanos que viven en el campo. Cambiarlos claro est para el bien de ellos mismos y de los dems miembros de la colectividad. Estos educadores obraban de buena fe; crean sinceramente que sa era la manera de ayudarnos a salir de la pobreza. No es necesario imaginarlos como maquinadores diablicos. Todo manipulador legitima su obrar en la conviccin de que lo hace por el bien de aqullos a quienes intenta conducir por el buen camino. As se instrument la llamada INGENIERA DEL COMPORTAMIENTO. En textos de Comunicacin escritos por esos aos, es posible encontrar definiciones tan significativas como la siguiente:

El comunicador es una especie de arquitecto de la conducta huma na, un practicante de la ingeniera del comportamiento, cuya funcin es inducir y persuadir a la poblacin a adoptar determinadas formas de pensar, sentir y actuar, que le permitan aumentar su produccin y su productividad y elevar sus niveles y hbitos de vida 1.

Las bases psicolgicas | 33

o sera del todo justo afirmar que este tipo de educacin no tiene

en cuenta al hombre. Por el contrario, existe todo un vasto estudio de la psicologa humana desarrollado al servicio de esta corriente. Pero no es una psicologa que procure el pleno desarrollo autnomo de la personalidad del individuo, sino que investiga los mecanismos para poder persuadirlo y conducirlo ms eficazmente; para moldear la conducta de las personas de acuerdo con los objetivos previamente esta blecidos. Tal es el objetivo de la psicologa CONDUCTISTA (o, en ingls, BEHAVIORISTA, de behaviour, conducta), que se basa en el mecanismo de est mulos y recompensas y que origin este modelo educativo.

El hbito , la r e comp e ns a

1 conductismo asigna al HBITO un papel central en la educacin. Por

hbito entiende esta escuela la relacin entre el estmulo y la respuesta

NFASIS EN LOS EFECTOS

que la persona da a este estmulo, respuesta por la cual recibe recompen sa. El hbito as definido es, pues, una conducta automtica, mecnica, no-reflexiva, no-consciente y, por tanto, posible de ser condicionada, mol deada, suscitada externamente por el educador en poder del estmulo y la recompensa adecuadas. Educar no es razonar, sino generar hbitos. Como el lector ya habr advertido, se parte del mismo principio de la teora neuro-fisiolgica de los reflejos condicionados de Pvlov, aplica dos aqu a la educacin. De ah que, para representar grficamente este modelo educativo, Daz Bordenave proponga el dibujo que ofrecemos en la pgina anterior.

El cambi o de actitudes

La recompensa tiene, pues, un papel capital en las tcnicas educativas de este modelo. Ella es la que determina la creacin de nuevos hbitos en el individuo. Es algo ms que el premio de obtener una buena nota en un examen; debe ser algo capaz de mover al individuo para que adopte una nueva conducta; esto es, de provocar un efecto y producir un resultado. Un buen ejemplo de recompensa lo encontramos en la campaa de control de natalidad realizada en la India, donde el organismo norteame ricano que financi la campaa ofreca de regalo una radio a transistores a todo hombre que se dejara esterilizar. Es tambin en ese sentido que este modelo de educacin habla de CAMBIO DE ACTITUDES, entendido como la sustitucin de hbitos tradi cionales por otros favorables a las nuevas prcticas; pero siempre hbitos, vale decir, conductas automticas, moldeadas, condicionadas.

El manejo del conflicto; la resistencia al cambio |

Es asimismo significativa la estrategia que adopta este modelo de educacin en relacin al conflicto. Los educadores y comunicadores formados en este modelo, al plantearse las tcnicas para imponer la modernizacin y el cambio de actitudes, prevn lo que ellos llaman resistencia al cambio: creencias, mitos, juicios, tradiciones, valores culturales ancestrales que conforman y condicionan el comportamiento social de las personas y que pueden entrar en conflicto con los nuevos hbitos propuestos, generando resistencia y rechazo. Cul es la estrategia que aconseja en ese caso la comunicacin per suasiva? En primer lugar, no hacer caso ni escuchar a los destinatarios; considerar que el tcnico siempre tiene razn y que si la gente no quiere aceptar las nuevas conductas es siempre por prejuicios, por ignoran cia, por atraso. Y, en segundo lugar, tratar de introducir la nueva con ducta evitando el conflicto.

Para sustituir algo dicen no es indispensable discutir los defectos de lo anterior. Es mejor resaltar las ventajas de lo nuevo que se propone e insistir en la recompensa. Cuando el mensaje no est de acuerdo con los valores del medio social del que forma parte el destinatario, se debe omi tir toda referencia a ese desacuerdo.
Es decir , INCULCAR LAS NUEVAS ACTITUDES SIN PASAR POR LA REFLE XIN, POR EL ANLISIS; SIN PASAR POR LA CONCIENCIA; SIN SOMETERLAS A UNA LIBRE ELECCIN.

La conciencia, la libertad molestan, fastidian. Hacen perder tiempo. Hay que lograr un resultado: no que la persona piense, discuta la cuestin y tome una decisin libre y autnoma (porque eso lleva tiempo y hay serio peligro de que al final termine rechazando la propuesta), sino persuadir la, condicionarla, ofrecerle el cebo de una recompensa, para que adopte de una vez el cambio que se desea imponer. Dnd e est pr esent e este modelo ?

Ya dimos un ejemplo: en las tcnicas difusionistas de moderniza cin agrcola. Muchos tcnicos y formadores las aplican. Lo encontramos tambin en el entrenamiento tcnico-profesional: adiestramiento de operarios, enseanza de oficios. Lo hallamos asimismo en todo el conjunto de tcnicas, mtodos y aparatos de la llamada tecnologa educativa; en las mquinas de ensear que dan lugar a la instruccin programada. Est muy presente tambin en la mayora de los mtodos diseados para la llamada educacin a distancia, donde el estudiante estudia solo, pero no investigando ni pensando por su cuenta, sino siguien do los pasos rgidamente prefijados por el programador del curso y materializados en un conjunto de casetes, programas de televisin, video-cassettes, CD-ROM, etc., donde ya viene todo definido. Otra de las aplicaciones de la tecnologa educativa consiste en los exmenes escritos de opciones mltiples, con varias respuestas ya for muladas y un casillero donde el estudiante debe marcar con una cruz la que cree correcta.

Este tipo de examen tecnifica la enseanza, porque despus se lo puede procesar rpidamente con un ordenador sin necesidad de intervencin del profesor para corregirlo. Pero suprime todo inters por lo que constituye el verdadero objeto de la educacin: el razonamiento personal por el cual el estudiante lleg a la respuesta (a la que con este procedimiento puede llegar incluso por azar, por mera adivinanza). Y excluye, desde luego, toda posibi lidad de que el educando proponga una respuesta propia, personal, reelaborada por l, que no coincida con ninguna de las opciones formuladas. Todo se reduce, no a razonar, no a relacionar, sino a ofrecer respuestas correctas e incorrectas.

E l mod e l o e n nues tr a vida cotidian a

n cuando no tengamos experiencia personal de haber sido someti

dos a este modelo de educacin, lo conocemos por analoga, por fenme nos sociales que aplican esos mismos mecanismos, tales como: Los medios masivos de comunicacin (televisin, prensa, radio, cine comercial, revistas), los que se valen con frecuencia de estos mis mos resortes condicionadores para manipular la opinin del pbli co y moldear y uniformar sus conductas. No es de sorprender que este modelo de educacin sea el que asigne ms importancia a los medios masivos y los emplee ampliamente en sus campaas educa tivas. Las tcnicas publicitarias (propaganda comercial) que actan por presin, por repeticin y por motivaciones subliminales y donde lo que interesa es que el pblico compre el producto anunciado (efec to) aunque lo haga por mero impulso, sin pensar, sin conciencia de los motivos de su acto y seducido por un mecanismo ilusorio de estmulo/recompensa que nada tiene que ver con el contenido y el uso del producto: Camisa X: el secreto del xito... Desodorante N para conquistar a los hombres... El desodorante de la seduc cin... La propaganda poltica (particularmente la electoral), la que por lo general slo se propone crear una presin para que la masa vote al candidato (efecto) slo por su presencia y su destreza oratoria, sin reflexin ni anlisis ni conocimiento de su programa de gobierno. El eslogan es un gran recurso emocional de esta concepcin edu cativa.

38 | El mo d e l o en su aplicacin

V olvamos al modelo en lo estrictamente educacional. Muchas de sus caractersticas han sido ya sealadas; aadamos aqu unas pocas ms: As como en el modelo tradicional el eje resida en el profesor y el texto, aqu el centro es el PROGRAMADOR. El trabajo de ensear se deja para materiales escritos o audiovisuales, mquinas de ensear, ordenadores, etc. El planeamiento de la educacin y su programacin es encarada como una ingeniera del comportamiento. Se da una apariencia de participacin de los educandos o recepto res. Pero es slo una apariencia, una seudoparticipacin: los conte nidos y los objetivos ya estn definidos y programados de antema no. El educando slo participa ejecutndolos. (Por ejemplo: cuando se ofrece un curso de cultivo de frutales, los agricultores participan en las prcticas, pero no tienen ninguna posibilidad de pasar a discutir su realidad econmica y la manera de liberarse de los intermediarios que se quedan siempre con su ganancia por ms que ellos aumenten la produccin).

Alguna s consecuencias | 39 Al ser establecidos los objetivos de manera especfica y rgida por el programador, el educando se acostumbra a ser guiado por otros. El suministro de enseanza en forma individual tiende a aislar a las personas, a no dar ocasin a la actividad cooperativa y solidaria. En cambio, tiende a desarrollar la competitividad. Desde el punto de vista de los valores sociales, por la va de la recompensa individual inmediata, se implantan o refuerzan valo res de carcter mercantil o utilitario, tales como el xito material como criterio de valores, el consumismo, el individualismo y el lucro. Al ser socavados sus valores culturales tradicionales, los educan dos sufren la prdida de su identidad cultural, lo que les quita su seguridad y sus referencias, y quedan en una situacin de desa rraigo. Por otra parte, el mtodo no favorece el desarrollo del raciocinio. Como slo valora los resultados (efecto) en trminos de logro de objetivos operacionales preestablecidos, este tipo de educacin no contribuye al desarrollo de la creatividad y de la conciencia crtica. Tampoco favorece la inter-relacin, la integracin de los conoci mientos adquiridos, la capacidad de analizar la realidad en forma global, de sacar consecuencias. No se promueve la participacin, la autogestin, la toma autno ma de decisiones. Por ltimo, desde el punto de vista socio-poltico, es obvio que este modelo de educacin tiene un efecto domesticador, de adaptacin al statu quo.

OBJETIVO: QU E EL EDUCAN DO HAGA

40 | Cmo concibe este modelo la comunicacin

El esquema de comunicacin persuasiva introduce una diferencia importante con respecto al sustentado por la educacin tradicional: Tenemos comunicacin siempre que, mediante la transmisin de seales, una fuente emisora influye en su receptor (Osgood, 1961). Se hace necesario analizarlo con especial atencin, porque se trata del modelo clsico de comunicacin, el ms difundido y consagrado.

Sigue habiendo un emisor (E) protagonista, dueo de la comunica cin, que enva un mensaje (m) a un receptor (R), el cual, por consi guiente, contina reducido a un papel secundario, subordinado, depen diente; pero ahora aparece una respuesta o reaccin del receptor, denominada retroalimentacin (r) o, en ingls, feedback, la cual es recogi da por el emisor. El modelo puede ser percibido, por tanto, como algo ms equilibrado y participativo, ya que, aparentemente, le reconoce un papel relativamen te ms activo al receptor, a quien se le dara al menos la oportunidad de reaccionar ante el mensaje recibido y tener as alguna influencia, algn peso en la comunicacin. Parecera atenuarse la unidireccionalidad del modelo e insinuarse una cierta bidireccionalidad. Sin embargo, no debemos olvidar que estamos ante una comunica-

cin persuasiva cuyo objetivo es el de conseguir efectos. Indagando con ms rigor, se descubre que en ella el feedback tiene un significado y una funcin muy diferentes. Tomemos un texto de un-comunicador de esta corriente, quien define el verdadero sentido del modelo en forma suma mente clara. Cuando aprendemos a expresar nuestro mensaje en trminos de respuestas especficas por parte de aquellos que lo reciben, damos el pri mer paso hacia la comunicacin eficiente y eficaz (David Berlo). Ante una propuesta de cambio intento de comunicacin la reaccin del sujeto puede ser positiva o negativa. Por ejemplo, cuando a travs de nuestra campaa educativa proponemos al campesino adop tar un nuevo producto qumico para combatir determinada plaga, el campesino puede aceptar la propuesta o rechazarla. Si la acepta, hay comunicacin. Si no ha habido el cambio apetecido, si no se produjo la respuesta deseada ante el estmulo empleado, puede considerarse que la comunicacin ha sido fallida. O, ms radicalmente an, puede afir marse tcnicamente que no hubo comunicacin 2.

NFASIS EN LOS EFECTOS

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El texto transcrito no deja lugar a dudas. Para este modelo, comuni car es imponer conductas, lograr acatamiento. En tal contexto, la retroalimentacin es tan slo la comprobacin o confirmacin del efecto pre visto (es decir, la reaccin del sujeto ante la propuesta o intento de comunicacin). Ella puede ser positiva si el individuo acata la propuesta o negativa si la rechaza. En este ltimo caso, le sirve al emisor como ins trumento de verificacin y control: puede ajustar los prximos mensajes, regularlos, hacerles los cambios formales requeridos para, ahora s, obte ner el efecto prefijado, la respuesta deseada. En un excelente estudio crtico, un especialista tan autorizado como Beltrn confirma cabalmente esta explicacin del real significado del con cepto: La retroalimentacin remite a los mecanismos de control destina dos a asegurar que los organismos se ajusten automticamente a las metas de comportamiento. De hecho, segn Wiener, trtase del con trol de los efectos del mensaje. Aunque el concepto haya sido creado bsicamente en el campo de la ingeniera, fue aceptado por muchos tericos de la comunicacin humana por considerarlo til tambin para describir el proceso de esta

Ramsay, otros: op. cit.

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NFASIS EN I.OS EFECTOS

ltima. Hallaban que si las fuentes emisoras queran producir en los receptores ciertos efectos con su mensaje, deban recibir de vuelta, por parte de estos ltimos, reacciones indicativas en cuanto a la eficacia del esfuerzo persuasivo y, segn ese resultado, ajustar los mensajes a sus objetivos. En conclusin, en la definicin clsica de comunicacin, el objeto principal de sta es el propsito del comunicador de afectar en una cierta direccin el comportamiento del receptor. La retroalimentacin es un instrumento para asegurar el logro de las metas del comunica dor 3. Nada hay aqu, pues, de real participacin ni de incidencia del recep tor en la comunicacin. Slo hay acatamiento, adaptacin, medicin y control de efectos. La retroalimentacin no es sino EL MECANISMO PARA COMPROBAR LA OBTENCIN DE LA RESPUESTA BUSCADA Y QUERIDA POR EL COMUNICADOR. Como bien seala Escarpit, el feedback tiene una fun cin de regulacin destinada a mantener una situacin en un estado esta ble; es una forma de "robotizacin" social 4. Aunque se la haya querido entender y presentar como una forma pri maria de participacin del pblico, la retroalimentacin o comunicacin de retorno no es, en esta concepcin, ms que un engranaje del proceso de condicionamiento de los receptores: primero se los condiciona en su conducta, sus actitudes y sus hbitos, y luego se verifica si dan la respues ta para la cual han sido condicionados. Dos buenos ejemplos prcticos de este mecanismo los hallamos: en la publicidad comercial, cuyo feedback consiste en la compro bacin posterior del aumento de ventas logrado por la campaa publicitaria; en el rating de audiencia de los canales de televisin, el que luego les permite afirmar que es el pblico el que escoge libremente y determina la programacin.

Luis Ramiro Beltrn: Adis a Aristteles - Comuni cacin Horizontal, Revista Comunicaco e Sociedade, N. 6, Sao Paulo, septiembre, 1981. 4 Roben Escarpit: Teora General de la Informacin y la Co municacin, Barce lona, Icaria, 1977.

Nosotros, comunicadores educativos, ante el modelo | 43

Quiz ms de una vez el lector habr podido observar que, en actos culturales y artsticos populares, aquel a quien le toca oficiar de presenta dor o animador as sea un militante de base con alto grado de compro miso tiende a imitar en su actuacin los recursos manipuladores del animador profesional de los shows de la televisin. Fuerza a la gente a aplaudir una y otra vez a los artistas que presenta, reclama a gritos que se los aplauda con ms vigor, grita consignas y exige compulsivamente que el pblico las coree... Mencionamos este ejemplo trivial (o acaso no tan trivial) para sugerir que, aunque conscientemente lo critiquemos y rechacemos, el modelo dirigista est tan presente en la comunicacin masiva y en tantas otras mani festaciones de la sociedad que acaso los comunicadores educativos no siem pre seamos inmunes a su influencia. La tentacin de manipular reviste el atractivo de aparecer como el medio ms eficaz y ms rpido de lograr un resultado, y siempre se lo puede justificar en funcin de ese resultado. Ms que denunciar indicios, creemos que ste es un tema de reflexin para que cada lector o mejor, cada grupo lo medite y lo discuta. En qu medida, consciente o inconscientemente, reproducimos en nuestros actos de comunicacin el tipo de pedagoga que pone el nfasis en los efec tos? La pregunta queda abierta para que todos analicemos, con honesto espritu autocrtico, nuestra concepcin y nuestro estilo de trabajo. Aportamos tan slo algunas ideas para esa reflexin. Aun cuando no apelemos a recompensas materiales ni fomentemos el individualismo y la competencia, podemos caer en parte en esta concep cin dirigista cuando: Damos ms importancia a los EFECTOS inmediatos de nuestras rea lizaciones y acciones que al PROCESO de los participantes y as for zamos resultados sin respetar el ritmo de crecimiento de nuestros destinatarios y su libertad de opcin. Confundimos COMUNICACIN con PROPAGANDA y reducimos nuestro trabajo de comunicacin a tareas de agitacin, a esloganes, a campaas, a consignas. Asignamos ms importancia a la CANTIDAD que a la CALIDAD; con tabilizamos adeptos, adherentes, lectores, espectadores, oyentes por su nmero y no analizamos si han captado y comprendido el sig nificado de su compromiso.

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NFASIS EN LOS EFECTOS

No consideramos a nuestros destinatarios como PERSONAS sino como MASAS a las que a nosotros, los dirigentes lcidos y esclare cidos, nos toca conducir. Planificamos el contenido de nuestros medios de comunicacin, nuestras campaas, etc., nosotros solos, por nuestra cuenta, sin dar participacin a la comunidad; y reducimos la participacin de sta a que asista a nuestros actos, lea, vea u oiga nuestros mensajes y ejecute las acciones que nosotros hemos programado. En nuestros mensajes, buscamos sobre todo impacto, apelamos slo a los EFECTOS EMOCIONALES prescindiendo de los CONTENI DOS RACIONALES, y apabullamos a los espectadores con imgenes y estmulos afectivos sin facilitar su propia reflexin, su propio an lisis.

E l riesgo d e absolutizar

Confiamos en no ser mal comprendidos. S, por un lado, hay algunos comunicadores que, inadvertidamente, se dejan fcilmente llevar por la tentacin de manipular, los hay tambin quienes, por reaccin, temen tanto el caer en ese error que tienden a ver manipulacin en todo. Es bueno y sano estar siempre alertas y ser crticos. Pero llevar esta actitud a extremos irreales puede resultar paralizante. Por temor al fantas ma de la manipulacin, podramos terminar bloqueados y no hacer nin gn trabajo concreto. Esperamos que, a lo largo del libro, el concepto se vaya precisando ms. La comunicacin educativa, siempre poniendo su nfasis en el pro ceso, tambin tiene que atender a los contenidos y a los resultados. La propaganda, la consigna, el smbolo, la expresin colectiva y masiva, el elemento emocional, puestos dentro de sus justos lmites, ocupan un espacio necesario y legtimo en la prctica comunicacional y organizativa del pueblo. En tanto no sustituyan ni ahoguen el proceso.

Es eficaz el modelo conductista? | 45

La receta conductista atrae por su aparente eficacia. No ser muy tica, pero, diablos!... da resultado. As como hemos sealado anteriormente que el modelo bancario, ade ms de ser impositivo, tampoco es pedaggicamente redituable, es bueno ahora poner de relieve que, si rechazamos el modelo dirigista, no es slo por reservas ticas, sino tambin por su muy baja eficacia para el trabajo social. Conviene en primer lugar anotar que, en sus aplicaciones educativas especficas, este mtodo mecanicista presenta ms fracasos que xitos. Por fortuna, los seres humanos no somos tan moldeables como lo suponan los ingenieros del comportamiento. Pero, en todo caso, hay que preguntarse si el modelo resulta produc tivo para nuestra accin educativa. Del hecho de que la manipulacin demuestre ser eficaz en ciertos casos cuando la utilizan la clase dominan te y el sistema establecido no se infiere que tambin lo sea en la educacin. Imponer, moldear conductas, tratar de suscitar hbitos automticos no generan ya lo hemos visto creatividad ni participacin ni conciencia crtica. Y sin ellas no hay trabajo social perdurable y eficaz. Nuestros mensajes liberadores, concienciadores, problematizadores van contra la corriente del sistema, de la ideologa dominante. Los mecanismos que ste emplea para reforzar sus valores son inoperantes cuando se trata justamente de cuestionar y cambiar esos valores. No se vende criticidad, solidaridad, liberacin, con los mismos recursos con que se vende Coca-Cola.

NFASIS EN EL PROCESO

Veremos, finalmente, el tercer modelo de educacin: el endgeno, el que se centra en la persona y pone el nfasis en el proceso. Es el modelo pedaggico que Pablo Freire, su principal inspirador, llama educacin liberadora o transformadora.

Su orige n | 49

En cierto modo, se puede decir que es un modelo gestado en Amrica Latina. Aunque recibi valiosos aportes de pedagogos y soci logos europeos y norteamericanos, es en nuestra regin donde Freire y otros educadores le imprimen su clara orientacin social, poltica y cul tural y la elaboran como una pedagoga del oprimido, como una edu cacin para la democracia y un instrumento para la transformacin de la sociedad.

Sus bases

artiremos, para caracterizarla, de una frase del propio Freire: La edu cacin es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para trans formarlo. Ya no se trata, pues, de una educacin para informar (y an menos para conformar comportamientos) sino que busca FORMAR a las personas y llevarlas a TRANSFORMAR su realidad. De esa primera definicin, el pen sador brasileo extrae los postulados de esta nueva educacin: No ms un educador del educando; No ms un educando del educador; Sino un educador-educando con un educando-educador. Lo cual significa: que nadie se educa solo; sino que los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo. Esta dinmica, en el transcurso de la cual los hombres se van educan do entre s, es precisamente el proceso educativo.

50 | Qu es enfatizar el proceso?

Es ver a la educacin como un proceso permanente, en que el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el conoci miento. Un proceso de accin-reflexin-accin que l hace desde su realidad, desde su experiencia, desde su prctica social, junto con los dems. Y en el que hay tambin quien est ah el educador/educando pero ya no como el que ensea y dirige, sino para acompaar al otro, para estimular ese proceso de anlisis y reflexin, para facilitrselo; para apren der junto a l y de l; para construir juntos.

E l camb i o e n este m od e l o

Si bien se mira, este modelo tambin se plantea un cambio de actitu des; pero no asociado a la adopcin de nuevas tecnologas ni al condi cionamiento mecnico de conductas. El cambio fundamental aqu con siste en el paso de un hombre acrtico a un hombre crtico; en ese proceso de un hombre desde los condicionamientos que lo han hecho pasivo, con formista, fatalista, hasta la voluntad de asumir su destino humano; desde las tendencias individualistas y egostas hasta la apertura a los valores soli darios y comunitarios. Casi no es necesario subrayar que esta transformacin no se puede lograr jams por va de mecanismos manipuladores. Se trata, necesaria mente, por propia exigencia de los objetivos, de un proceso libre, en el que el hombre debe tomar sus opciones cada vez con mayor autonoma.

U n a educaci n q u e problematiza | 51

Se trata asimismo de una educacin problematizadora, que busca ayu dar a la persona o desmitificar su realidad, tanto fsica como social. Lo que importa aqu, ms que ensear cosas y transmitir contenidos, es que el sujeto aprenda a aprender; que se haga capaz de razonar por s mismo, de superar las constataciones meramente empricas e inmediatas de los hechos que la rodean (conciencia ingenua) y desarrollar su propia capacidad de deducir, de relacionar, de elaborar sntesis (conciencia crtica).

Lo que el sujeto educando necesita no es slo ni tanto datos, infor maciones, cuanto instrumentos para pensar, para inter-relacionar un hecho con otro y sacar consecuencias y conclusiones; para construirse una explicacin global, una cosmovisin coherente. Su mayor carencia no est tanto en los datos y nociones que ignora, sino en los condicionamientos de su raciocinio no ejercitado que lo reducen slo a lo que es capaz de per cibir en su entorno inmediato, en lo contingente.

U n mode l o autogestionari o

El modelo se basa en la participacin activa del sujeto en el proceso educativo, y forma para la participacin en la sociedad. Como se ha visto, tiene que ser as, participativo, no slo por una razn de coherencia con la nueva sociedad democrtica que busca cons truir, sino tambin por una razn de eficacia: porque slo participando, involucrndose, investigando, hacindose preguntas y buscando respues tas, problematizando y problematizndose, se llega realmente al conoci miento. Se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, lo que se reinventa y no lo que simplemente se lee y se escucha. Slo hay un verdadero aprendizaje cuando hay proceso; cuando hay autogestin de los educandos.

52 | Proceso , erro r , conflicto

A diferencia del modelo bancario, ste no rechaza el error, no lo ve como fallo ni lo sanciona; sino que lo asume como una etapa necesaria en la bsqueda, en el proceso de acercarse a la verdad. En esta educacin no hay errores sino aprendizajes. Tambin es distinta su actitud ante el conflicto. En lugar de eludir lo, lo asume como fuerza generadora, problematizadora. Sabe que sin crisis difcilmente hay crecimiento. No postula, claro est, el agredir al sujeto y enrostrarle bruscamente lo que subyace de acrtico, de alienante en su cosmovisin de dominado; pero tampoco postula ocultarle las contradicciones entre esa cosmovisin y la nueva perspectiva democrtica y liberadora en cuya construccin par ticipa. Para que haya un proceso transformador real, es necesario que los estereotipos y los hbitos del hombre dominado afloren a su conciencia y l vaya poco a poco revisndolos crticamente.

Otros rasgos del modelo

No es una educacin individual, sino siempre GRUPAL, comu nitaria: nadie se educa solo, sino a travs de la experiencia com partida, de la interrelacin con los dems. El grupo es la clula educativa bsica (Freire). El eje aqu no es el profesor, sino el grupo educando. El educador est ah para estimular, para facilitar el proceso de bsqueda, para problematizar, para hacer preguntas, para escuchar, para ayudar al grupo a que se exprese y aportarle la informacin que necesita para que avance en el proceso. Este tipo de educacin exalta los valores comunitarios, la solidari dad, la cooperacin; exalta asimismo la creatividad, el valor y la capacidad potencial de todo individuo. Si la educacin es un proceso, es un proceso permanente. No se limita a unos momentos en la vida, a unas instancias educativas, a

un curso escolar de equis meses. La educacin se hace en la vida, en la praxis reflexionada. EN EL PROCESO No se asusta ante la ambigedad de la realidad, ante la pluralidad de opciones. Es una educacin no-dogmtica, abierta. Esta pedagoga tambin puede emplear y de hecho emplea recursos audiovisuales, pero no para reforzar contenidos sino para problematizar y para estimular la discusin, el dilogo, la reflexin, la participacin. En la esfera psicosocial y cultural, sus metas son: favorecer en el educando la toma de conciencia de su propia dig nidad, de su propio valor como persona; ayudar al sujeto de la clase popular a que supere su sentimiento aprendido de inferioridad, recomponga su autoestima y recupe re la confianza en sus propias capacidades creativas. Y es, claramente, una educacin con un compromiso social: una educacin comprometida con los excluidos y que se propone con tribuir a su liberacin. Su mensaje central es la libertad esencial que todo hombre tiene para realizarse plenamente como tal en su entrega libre a los dems hombres.
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NFASIS

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Si se pudo caracterizar al primer tipo de educacin como el que se pro pone que el alumno APRENDA y el segundo como el que busca que el receptor HAGA, podra resumirse la finalidad de este modelo en la siguien te formulacin: OBJETIVO: QU E EL SUJETO PIENSE y que ese pensar lo lleve a transformar su realidad

E l pap e l necesari o d e l a informaci n

Parecera que este modelo de educacin no presenta, como los precedentes, consecuencias cuestionables. Sin embargo, es preciso sealar un riesgo que ella implica y una consecuencia negativa que de ella puede derivar; no de la educacin autoges- tionaria en s misma, sino del hecho de malentenderla; de exagerarla y absolutizarla a tal extremo que termine por hacerla inoperante. Hay crticos radicales que son ms freiristas que Freire y que tienden a condenar todo aporte del educador o del comunicador como una imposicin y hasta como una manipulacin. Si es cierto que nadie educa a nadie, tambin lo es que nadie se educa solo. Poner el nfasis en el dilogo, en el intercambio, en la interaccin de los participantes, no significa prescindir de la informacin. Ni equivale a afirmar que todo, absolutamente todo, ha de salir del autodescubrimiento del grupo. La comunicacin educativa rechaza tanto la idea de diferenciacin jerrquica entre educadores y educandos los primeros dueos de una verdad que llevan a los segundos como la de un educador pasivo que por un malentendido "respeto" se desresponsabiliza de la finalidad de proceso educativo y se inhibe de hacer su aporte1 . El propio Freire, mximo inspirador de la educacin autogestionaria, ha visto necesario precisar en uno de sus ltimos libros que conocer no es adivinar y que la informacin es un momento fundamental del acto del conocimiento. Esto no significa retractarse de los principios de la pedagoga liberadora. Lo decisivo, lo que hay que preguntarse, es cmo y en qu contexto se proporciona esa informacin. Si se la da impositivamente, como conocimiento llegado en paracadas, slo porque est en el programa, como una mera transmisin del emisor a los receptores, ella entrara indudablemente en franca contradiccin con esos principios. Pero aportar una informacin dentro de un proceso es otra cosa. Freire lo explica as:

En la relacin entre el educador y los educandos, mediatizados por el objeto que ha de descubrirse, lo importante es el ejercicio de la actitud crtica frente al objeto y no al discurso del educador en torno al objeto. Aun cuando los educandos necesiten alguna informacin indispensable para la prosecucin del anlisis puesto que conocer no es adivinar nunca hay que olvidar que toda informacin debe ir precedida de cierta problematizacin. Sin sta, la informacin deja de ser un momento fundamental del acto del conocimiento y se convierte en la simple transferencia que de ella hace el educador a los educandos 2.

La informacin, pues, es necesaria. Un dato, un aspecto de la realidad, puede ser indispensable para que el grupo avance. Y el educador (o el comunicador) no debe dejar de aportarlo 3. Pero esa informacin debe res ponder a una previa problematizacin: a una necesidad que el grupo sien te, a unas preguntas que ste se formula, a una bsqueda, a una inquie tud. Si esa inquietud no nace en el grupo y el educador juzga que esa informacin es imprescindible para que los educandos puedan avanzar en su proceso, su primera tarea ser despertar esa inquietud, hacer que esas preguntas surjan; vale decir, problematizar. Slo entonces aportar la informacin. Porque slo as el grupo la incorporar, la har suya. Como comunicadores educativos, es importante que retengamos esta recomendacin. Ella nos da una pauta clave para la formulacin de nues tros mensajes. Ms adelante veremos cunto y cmo se aplica a nuestro trabajo.

Los conocimiento s prctico s

De modo similar suele plantearse el problema de la instruccin. Cuando se necesita ensear destrezas, tcnicas, conocimientos prcticos se argumenta no es posible aplicar esta pedagoga de proceso, de autodescubrimiento. Daz Bordenave discute este tema y llega a una respuesta razonable y equilibrada. El piensa que estas dos metas no son incompatibles, y que presentarlas como tales es plantear una falsa oposicin. Puesto que en cualquier tipo de sociedad ser necesario que las per sonas adquieran conocimientos y destrezas, nada impide que se utilicen procedimientos de ndole transmisora, siempre que los mismos sean empleados dentro de una orientacin global problematizadora y parti- cipativa, mediante la cual el educando aprenda conocimientos y des trezas instrumentales, al mismo tiempo que conoce la realidad que lo rodea y desarrolla su conciencia crtica y su espritu solidario mediante dilogo, el debate y la participacin en la accin transformadora 4. Nos queda, para completar este anlisis, definir el concepto de comu nicacin que se desprende de este tipo de educacin. Por la importancia del tema, lo desarrollaremos en el captulo siguiente.

Paulo Freire: Cartas a Guinea-Bisau, Mxico, Siglo XXI, 1977. 3 En textos recien tes, Freire ha sido todava ms claro y preciso, declarndose en oposicin positiva tanto al autoritarismo arrogante cuanto al espontanesmo irres ponsable (prlogo a J. Werthein, A. Castillo, P. Latapi y M. Kapln: Educacin de Adultos en Amrica Latina, Buenos Aires, Edicio nes de la Flor, 1985) y rechazando la posicin