Universidade do Estado do Par Centro de Cincias Sociais e Educao Programa de Ps-Graduao em Educao

Hellen do Socorro de Arajo Silva

Programa Escola Ativa

poltica de formao continuada de professores de escolas multisseriadas e seus impactos no cotidiano da sala de aula

Belm 2011

Hellen do Socorro de Arajo Silva

Programa Escola Ativa

poltica de formao continuada de professores de escolas multisseriadas e seus impactos no cotidiano da sala de aula

Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao no Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade do Estado do Par. rea de Concentrao: Formao de Professores. Orientador (a): Prof Dra. Albne Lis Monteiro

Belm 2011

Dados Internacionais de Catalogao na publicao Biblioteca do Centro de Cincias Sociais e Educao da UEPA

Silva, Hellen do Socorro de Arajo Programa Escola Ativa: poltica de formao continuada de professores de escolas multisseriadas e seus impactos no cotidiano da sala de aula / Hellen do Socorro de Arajo Silva. Belm, 2011. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Par, Belm, 2011. Orientao de: Albne Lis Monteiro 1. Professores Formao. 2. Poltica educacional. I. Monteiro, Albne Lis, Orient. . II. Ttulo.

CDD: 21 ed. 371.12

Hellen do Socorro de Arajo Silva

Programa Escola Ativa

poltica de formao continuada de professores de escolas multisseriadas e seus impactos no cotidiano da sala de aula

Dissertao apresentada como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao no Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade do Estado do Par. rea de Concentrao: Formao de professores.

Data da aprovao: ----/-----/---------

Banca Examinadora: _____________________________- Orientadora Prof Albne Lis Monteiro

Doutora em Educao (Currculo) pela PUC/SP Universidade do Estado do Par

_____________________________- Membro Interno Prof Nilda de Oliveira Bentes

Doutora em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba/SP Universidade do Estado do Par

______________________________- Membro Externo Prof Salomo Antnio Mufarrej Hage

Doutor em Educao (Currculo) pela PUC/SP Universidade Federal do Par

_______________________________- Membro Externo Prof Georgina Negro Kalife Cordeiro

Doutora em Educao pela UFRN/RN Universidade Federal do Par

A todos os professores e alunos do campo, que sonham com uma escola do campo, que valorize os saberes, as vivncias e as experincias construdas no cotidiano e nas singularidades da Amaznia Paraense.

AGRADECIMENTOS A Deus pela fora, coragem e sade na conquista deste sonho. Um especial agradecimento a minha orientadora, prof Dra Albne Lis Monteiro, por compartilhar comigo os momentos de reflexo, dilogos e ensinamentos acadmicos na realizao deste estudo. Aos professores do Programa da Ps- Graduao- Mestrado em Educao da UEPA, em especial a professora Prof Dra. Nilda de Oliveira Bentes, que aceitou o desafio de contribuir em minha banca de qualificao e defesa. A UEPA e PUC- RJ, que por meio do PROCAD me possibilitaram o intercmbio e a experincia em cursar disciplinas na PUC-RJ. Ao professor Prof Dr. Salomo Antnio Mufarrej Hage por aceitar o convite para participar da qualificao e defesa deste trabalho acadmico, contribuindo com sua experincia nos estudos realizados sobre educao do campo, em especfico com as escolas multisseridas. A prof Dra Georgina Negro Kalife Cordeiro por aceitar o convite desta defesa de dissertao e contribuir com seus conhecimentos sobre Educao do Campo. A toda minha famlia, em especial a minha me, Maria do Socorro, Minha av, Lindalva e minhas irms, Adriane, Jackeline e Eluana, por me apoiar em todos os momentos de minha vida e compartilharem comigo esta conquista. Aos meus sobrinhos Kauanny e Kau, por me fazerem sorrir nos momentos de tenso e nos solitrios isolamentos da escrita desta dissertao e sempre. Ao querido Drio Azevedo por acreditar desde a Graduao que este sonho um dia seria possvel. Aos meus colegas de turma, por juntos fazermos muitos debates interessantes, em especial a Rosngela por construirmos alguns momentos de dilogos interessantes. As minhas colegas da SEDUC, Celeste, Luclia, Darinez e Maya, por entenderem minhas ausncias em alguns momentos necessrios, sempre me apoiando quando precisei. Um especial agradecimento as minhas colegas, Natalina Mendes Freitas e Ana Cludia da Silva Pereira, por acreditarem e confiarem neste trabalho, pois sempre me apoiaram nos momentos mais singulares de minha vida profissional e acadmica. Secretaria Municipal de Educao do municpio de Concrdia do Par, por possibilitar a realizao desta pesquisa e aos coordenadores, tcnicos e professores, sujeitos da pesquisa que colaboram com este trabalho acadmico, em especial a Eliete Feio, que me acolheu em sua residncia, dando-me apoio nos perodos em que precisei ficar em Concrdia do Par.

[...] Como professores, educadores nos temos que estar engajados num palco de luta permanente, que a luta pela superao que ns mesmos aceitamos. preciso

estarmos aberto constantemente ao novo e ao diferente para poder crescer e aprender [...] (FREIRE).

RESUMO SILVA, Hellen do Socorro de Arajo. 2011. Programa Escola Ativa: poltica de formao continuada de professores de escolas multisseriadas e seus impactos no cotidiano da sala de aula. 201 f. Dissertao (Mestrado em Educao)- Universidade do Estado do Par. Belm. 2011. A pesquisa elaborada no Mestrado em Educao, vinculada a Linha de Pesquisa Formao de Professores na Universidade do Estado do Par (UEPA), teve como objetivo central estudar as concepes de formao e de educao do campo que so apresentadas pela poltica do Programa Escola Ativa (PEA). O recorte histrico da investigao data de 2007 a 2011. O quadro conceitual que fundamenta o estudo ancora-se nos seguintes autores: Arroyo (1999, 2004, 2007, 2010), Hage (2005, 2010), Contreras (2002), Monteiro; Nunes (2010), Nvoa (1995), Scheibe (2006, 2010) e Veiga (2002). A metodologia utilizada traz como abordagem a pesquisa qualitativa com nfase no estudo de caso mltiplo, por isso nos delimitamos na anlise bibliogrfica, documental, e na pesquisa de campo, tendo como lcus as experincias educativas desenvolvida no Municpio de Concrdia do Par. Na busca de uma proximidade com a realidade social realizamos entrevistas semiestruturadas a partir de um roteiro, a fim de estreitar o contato com os sujeitos que dinamizam e recriam os conhecimentos nas escolas multisseriadas. Os resultados encontrados enfatizam que a concepo de formao continuada est em descompasso com a demanda de formao esperada pelos professores atuantes em escolas multisseriadas, visto que uma parcela significativa de docentes necessita de formao inicial sendo que o poder pblico local oferece somente formao continuada que so repassadas por tcnicos multiplicadores. O percurso formativo diferente da primeira verso do Programa (1997- 2007) envolve as Instituies Pblicas de Ensino Superior, incorpora um mdulo especfico para tratar da Educao do Campo e englobam temticas como: Letramento, Prticas Pedaggicas, Gesto e Tecnologia. Por conseguinte questionado na nova verso (2008-2011) pelo Movimento Nacional Por Uma Educao do Campo, ao conceber que a poltica de formao de professores disseminada por meio do PEA pouco condiz com a realidade vivida das escolas multisseriadas, que ao envolver as Instituies de Ensino Superior persiste na permanncia de tcnicos multiplicadores. Sobre a concepo de educao do campo, conclumos que a elaborao do Projeto Base e das Orientaes Pedaggicas para formao de professores construdas no contexto do novo Programa Escola Ativa em 2008, buscou com restries aproximao terica fundamentada na concepo de educao e de formao apresentada pelos Marcos Normativos da educao do campo (2002/2008). Por fim, a implementao do PEA no cotidiano das escolas multisseriadas possui muitas limitaes para garantir uma exitosa formao e valorizao aos profissionais, visto que as dificuldades de garantir a execuo do plano de cargos, carreiras e salrios, a melhoria nas condies de trabalho em termos de infraestrutura para a execuo da poltica proposta pelo PEA. Apesar desses problemas os professores buscam fazer diferentes dentro de suas possibilidades a fim de materializar as mudanas necessrias em suas prticas pedaggicas. Palavras - chave: Programa Escola Ativa. Poltica de Formao Continuada de Professores. Escolas Multisseriadas. Implementao da Poltica.

ABSTRACT SILVA, Hellen do Socorro de Arajo. 2011. Programa Escola Ativa: poltica de formao continuada de professores de escolas multisseriadas e seus impactos no cotidiano da sala de aula. 201 f. Dissertao (Mestrado em Educao)- Universidade do Estado do Par. Belm. 2011. The research carried out in the Master of Education, Research Line linked to teacher training at the University of Par (UEPA), aimed to study the central concepts of education and training of the field that are presented by the politics of Active School Program ( PEA). The historical view of research data from 2007 to 2011. The conceptual framework underlying the study is anchored on the following authors: Arroyo (1999, 2004, 2007, 2010), Hage (2005, 2010), Contreras (2002), Miller, Nunes (2010), new (1995), Scheibe (2006, 2010) and Veiga (2002). The methodology used has as a qualitative research approach with emphasis on the multiple case study, so we confine ourselves in the literature review, documentary and field research, with the locus educational experiences developed in the city of Concord in search of Par a proximity to social reality semi-structured interviews conducted from a script, in order to strengthen the contact with the subjects that move and recreate knowledge in multigrade schools. The results emphasize that the concept of continuing education is at odds with the expected demand for training for teachers working in multigrade schools, since a significant portion of teachers need training and that the local government provides only continuing education that are passed multiplying by technicians. The training path different from the first version of the program (1997 - 2007) involves the Public Institutions of Higher Education, incorporates a specific module to deal with the Rural Education and include topics such as: literacy, teaching practices, Management and Technology. Therefore it is asked in the new version (2008-2011) by the "National Movement For A Rural Education," to conceive that the politics of teacher education disseminated through the SAP bit inconsistent with the realities of multigrade schools, which involve the Institutions of higher education persists in the permanence of technical multipliers. On the design of rural education, we conclude that the elaboration of the basis and guidelines for teacher training Pedagogical built under the new Active School Program in 2008, with restrictions sought theoretical approach based on design education and training presented by Mark normative field of education (2002/2008). Finally, the implementation of the SAP in the daily life of multigrade schools have many limitations to ensure a successful training and development professionals, since the difficulties of ensuring the implementation of the plan for jobs, careers and salaries, improved working conditions in terms infrastructure to implement the policy proposed by SAP. Despite these problems to seek different teachers within their means in order to realize the necessary changes in their teaching. Keywords: Active School Program. Continuing Education Policy Teachers. Multigrade schools. Policy Implementation.

LISTA DE ILUSTRAO

Fotografia 1 Cadernos de ensino aprendizagem do PEA Fotografia 2 Cantinho de ensino aprendizagem de matemtica Mapa Mapa 1 Localizao Geogrfica do Municpio de Concrdia do Par 2 Plos de realizao dos momentos formativos

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Fotografia 3 Leitura compartilhada no momento formativo do PEA Fotografia 4 Abertura da formao continuada do PEA- Mdulo I Figura Figura 1 Elementos estruturantes do Programa Escola Ativa 2 Estrutura dos cadernos de ensino aprendizagem

LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Fases, etapas percorridas e aes do FUNDESCOLA no Brasil Quadro 2- Mudanas e permanncias nos elementos curriculares do PEA Quadro 3- Sntese das temticas debatidas nos mdulos de formao Continuada Quadro 4- Organizao das formaes estaduais do PEA- adeso 2008 Quadro 5- Organizao das formaes estaduais do PEA- adeso 2009 Quadro 6- Escola Ativa e municpios atendidos de 1999- 2002 Quadro 7- Adeso da rede municipal ao Programa Escola Ativa de 2008- 2010 Quadro 8- Adeso ao PEA no municpio de Concrdia do Par Quadro 9- Programas Federais de formao continuadaMEC/SEB/SECAD/SECADI Quadro 10- Caracterizao das cinco escolas multisseriadas da Pesquisa Quadro 11- Perfil dos profissionais envolvidos na formao continuada do PEA Quadro 12- Perfil dos sujeitos da comunidade Quadro 13- Momentos formativos do PEA no Municpio de Concrdia do Par

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LISTA DE SIGLAS

ABE AID ANDES ANFOPE ANPAE ANPED

Associao Brasileira de Educao Associao Internacional de Desenvolvimento Associao Nacional dos Docentes de Ensino Superior Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao Associao Nacional de Ps- Graduao e Pesquisa em Educao

ARCAFAR Associao das Casas Familiares Rurais BIRD BM CECAF CEPAL CGEC CNE CNTE CUT EJA FAP Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento Banco Mundial Coordenadoria de Educao do Campo, das guas e das Florestas Comisso Econmica para Amrica Latina Coordenao Geral de Educao do Campo Conselho Nacional de Educao Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao Central nica dos Trabalhadores Educao de Jovens e Adultos Ficha de Acompanhamento e Progresso

FORUMDIR Frum Nacional de Diretores de Faculdades/Centros de Educao ou Equivalentes das Universidades Pblicas Brasileiras FPEC FUNDEB Frum Paraense de Educao do Campo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio FUNDESCOLA Fundo de Fortalecimento da Escola

GEPERUAZ Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao do Campo na Amaznia IBGE ICED IDEB INCRA INEP Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica Instituto de Cincia da Educao ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria Instituto Nacional de Educao e Pesquisa

IPES ISE LDB MEC MST NTE OCDE PAR PARFOR PCCR PDDE PDE PEA PEN PISA PL PNE PNLD PNUD

Instituies Pblicas de Ensino Superior Institutos Superiores de Educao Lei de Diretrizes e Bases Ministrio da Educao Movimentos dos Trabalhadores Sem Terra Ncleo de Tecnologia Educacional Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico Plano de Aes Articuladas Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica Planos de Cargos e Carreira Programa Dinheiro Direto na Escola Plano de Desenvolvimento da Educao Programa Escola Ativa Programa Escuela Nueva Programa Internacional de Avaliao de Alunos Projeto de Lei Plano Nacional de Educao Plano Nacional dos Livros Didtico Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento

PROCAMPO Programa de Apoio a Formao Superior em Licenciatura em Educao do Campo PROINFO PROLIND Programa Nacional de Tecnologia Educacional Programa de Formao Superior e Licenciatura Indgena

PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria QSR SAEB SEB SECAD SECADI Quality Systems Registrars Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica Secretaria de Educao Bsica Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso SEDUC SEED SEIR SEMEC Secretaria de Estado de Educao Secretaria de Educao a Distncia Secretaria de Estado de Integrao Regional Secretaria Municipal de Educao de Concrdia do Par

SIMEC STR UAB UEPA UERJ UFBA UFMG UFMT UFPA UFRN UFS UFSC UNB UNDIME UNESCO

Sistema Integrado de Monitoramento Execuo e Controle Sindicatos dos Trabalhadores Rurais Universidade Aberta do Brasil Universidade do Estado do Par Universidade do Estado do Rio de Janeiro Universidade Federal da Bahia Universidade Federal de Minas Gerais Universidade Federal de Mato Grosso Universidade Federal do Par Universidade Federal do Rio Grande do Norte Universidade Federal de Sergipe Universidade Federal de Santa Catarina Universidade Federal de Braslia Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao Organizaes das Naes Unidas para Educao, a Cincia e a Cultura

UNIAFRO

Programa de Aes Afirmativas para a Populao Negra nas Instituies Federais e Estaduais de Educao Superior

UNICEF URE ZAP

O Fundo das Naes Unidas para a Infncia Unidades Regionais de Ensino Zona de Atendimento Prioritrio

SUMRIO

INTRODUO 1 A POLTICA DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA E A PROPOSTA DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE ESCOLAS MULTISSERIADAS 1.1 PROGRAMA ESCOLA NOVA (PEN) DA COLMBIA E A SUA INFLUNCIA NO CONTEXTO DO BRASIL PARA A CRIAO DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA 1.2 A ESTRUTURA METODOLGICA DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA 1.2.1 Cadernos de ensino aprendizagem 1.2.2 Cantinhos de aprendizagem: espao interdisciplinar de pesquisa 1.2.3 Colegiado estudantil 1.2.4 Relao escola e comunidade 1.3 OS MOMENTOS FORMATIVOS DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA E AS IMPLICAES NA FORMAO CONTINUADA DOS TCNICOS MULTIPLICADORES 1.3.1 Os mdulos de formao continuada em mbito estadual 1.4 A POLTICA EDUCACIONAL DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA NA AMAZNIA PARAENSE E O PROCEDIMENTO DE ADESO DOS MUNICPIOS COM DESTAQUE PARA CONCRDIA DO PAR 2 POLTICA DE FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES DO CAMPO: O CONTEXTO DE PRODUO DO TEXTO DA POLTICA 2.1 FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DO CAMPO E SUA INTERFACE COM A PRODUO DAS POLTICAS EDUCACIONAIS 2.2 POLTICA DE FORMAO CONTINUADA DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA E SUA INTER-RELAO COM OS MARCOS NORMATIVOS DA EDUCAO DO CAMPO 3 O CONTEXTO DA PRTICA EDUCATIVA: DA POLTICA DE FORMAO CONTINUADA IMPLEMENTAO DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS MULTISSERIADAS 3.1 REALIDADE HISTRICA E EDUCACIONAL DO MUNICPIO DE CONCRDIA DO PAR: O LCUS DA INVESTIGAO 3.1.1 O perfil dos sujeitos da pesquisa

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3.2 A POLTICA DE FORMAO CONTINUADA DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA E A EDUCAO DO CAMPO: DA CONCEPO A IMPLEMENTAO 3.3 OS IMPACTOS FORMATIVOS NO CONTEXTO DA PRTICA EDUCACIONAL 3.4 PROGRAMA ESCOLA ATIVA: FORMAO CONTINUADA, DESAFIOS DA POLTICA E AS PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS DA COMUNIDADE

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3.5 A POLTICA DE FORMAO CONTINUADA DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA: ELEMENTOS ESTRUTURANTES, DIFICULDADES E MUDANAS REVELADAS NO COTIDIANO DO TRABALHO DOCENTE CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS APNDICES ANEXO

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INTRODUO

As polticas educacionais implementadas no Brasil recebem influncias internacionais e so incorporadas ao contexto da globalizao, na perspectiva de cumprir as exigncias e proposies da chamada performatividade ou modelo performtico1. Vivemos uma poca de reforma na educao, pois as mudanas no perfil de gesto pressupem um atendimento velado na formao de professores com o interesse de atender s exigentes demandas do mundo profissional. E para dar conta do mundo profissional as polticas de formao quase sempre se pautam na racionalidade tcnica, haja vista que os professores precisam adquirir as competncias e habilidades do ponto de vista do mundo profissional, como critrios para ingressar nas atividades docentes, isto demandado por meio de provas e exames, o que possivelmente se reflete nos indicadores quantitativos dos resultados, o que limita o trabalho docente e o processo ensino aprendizagem. O perodo, que data no Brasil na dcada de 90 marca a disseminao de leis em que o Estado o regulador e elaborador de Parmetros, Diretrizes, sistema de avaliao e de formao inicial e continuada de professores em nvel superior. Tais polticas de formao continuada de professores se ampliaram em 2000, por exigncia da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96, com o intuito de suprir as deficincias deixadas pela formao inicial. Nesse contexto, a formao dos professores que atuam nas escolas do campo nem sempre despertou o interesse do poder pblico, uma vez que almejavam o desaparecimento das escolas consideradas isoladas e multisseriadas. Ao posicionarem-se diante desta excluso, os movimentos sociais e instituies organizadas de ensino e pesquisa em favor da educao do campo, se mobilizam em nvel nacional para exigir polticas pblicas, educao de qualidade e condies dignas de ensino e trabalho aos professores e alunos, com destaque para o respeito diversidade de saberes, prticas e experincias. Nesse sentido, esta pesquisa trata da poltica de formao continuada direcionada aos professores que atuam em escolas multisseriadas. O programa em

uma tecnologia, uma cultura e um modo de regulao que se serve de crticas, comparaes e exposies como meio de controle, atrito e mudana (BALL, 2002, p.4).

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anlise o Programa Escola Ativa2 que passa a existir nesse perodo de reforma sob fortes influncias das polticas educacionais do Banco Mundial (BM) e da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). Assim sendo, a investigao se orienta pela questo problema: Quais so as concepes de formao continuada e de educao do campo que sustentam a poltica de formao do Programa Escola Ativa e como se implementam no contexto das escolas multisseriadas? Como desdobramento apresentamos as seguintes questes norteadoras: Qual o contexto da poltica de formao continuada apresentada pelos documentos legais do Programa Escola Ativa e suas contribuies para o desenvolvimento profissional dos professores? Como as polticas de formao continuada de professores do campo se articulam com as principais polticas educacionais no Brasil e de que maneira se anunciam diante dos marcos normativos da educao do campo? Em que a implementao da poltica de formao continuada do Programa Escola Ativa no contexto da prtica, impacta e desafia a atuao docente nas escolas multisseriadas do Municpio de Concrdia do Par? O problema e as questes norteadoras sugerem uma reflexo acerca das situaes educacionais enfrentadas na formao continuada dos professores que atuam na educao do campo por meio do Programa Escola Ativa. O objetivo geral procura estudar as concepes de formao e de educao do campo que so apresentadas pela poltica de formao continuada do Programa Escola Ativa, assim como os impactos e os desafios no trabalho docente. Para atingir esse objetivo detalhamos os objetivos especficos, a saber: analisar a proposta de formao continuada do Programa Escola Ativa nos documentos legais, com destaque para, a estrutura metodolgica, momentos formativos, processo de adeso ao referido Programa e como contribui ao desenvolvimento profissional dos professores; refletir como a poltica de formao continuada de professores do campo se articula com as polticas educacionais gerais e sua interface com os marcos normativos da educao do campo; analisar os impactos e os desafios da poltica de formao continuada oferecida pelo PEA no espao de trabalho dos professores. Os objetivos propostos se preocupam em desvelar os parmetros adotados e mantenedores da poltica de formao continuada para professores de escolas multisseriadas, com foco na poltica do PEA.
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O texto trata de Programa Escola Ativa ou pela sigla PEA, mesmo nos perodos em que o Programa permaneceu como projeto.

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O quadro conceitual se fundamenta em autores que dialogam sobre as seguintes temticas: a respeito da poltica de formao continuada de professores e das polticas educacionais, temos como referncia: Freitas, H. (2002, 2004, 2007), Monteiro; Nunes (2010), Scheibe (2006, 2010), Veiga (2002), Falsarella (2004), Tardif (2007, 2009), Peres (2010), Nvoa (1995), Contreras (2002), Ball (2002) e Arretche (2001). No que diz respeito ao Programa Escola Ativa destacamos as investigaes de: Torres (1992), Freire, J.; Oliveira; Leito (2010), Lopes (2005) e Gonalves (2009). Ao que se refere educao do campo e escolas multisseriadas nos ancoramos em: Arroyo (1999, 2004, 2007, 2010), Molina (2002, 2008, 2009), Caldart (2002), Rocha (2009, 2010, 2010a), Jesus (2010), Hage (2005, 2010) e Freitas, M. (2005, 2010). Inclumos em nossos estudos os documentos polticos pedaggicos do PEA, o relatrio preliminar de avaliao do PEA nas regies Norte, Nordeste e Centro Oeste encomendado pelo Ministrio da Educao (MEC) por meio da Secretaria de Educao Continuada Alfabetizao e Diversidade (SECAD) UFPA em 2008a. Na Universidade do Estado do Par (UEPA) consultamos o relatrio de pesquisa intitulado A formao continuada dos professores de classes multisseriadas do campo do EDUCAMAZNIA em So Domingos do Capim/PA produzido em 2008 (PAR, 2008) e tambm o relatrio designado O pro fessor da educao infantil e as sries iniciais do Ensino Fundamental na Amaznia: singularidade, diversidade e heterogeneidade produzido entre UEPA e Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC- RJ), pesquisa financiada pelo Programa Nacional de Cooperao Acadmica (PROCAD-CAPES), realizada no municpio de Moju e Santarm. (PAR, 2011). Ancoramo-nos, ainda, nas Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB N 1 de 3 de abril de 2002) e Resoluo n 2, (de 28 de abril de 2008b). Alm disso, trazemos as produes publicadas nas literaturas; mundial, nacional, regional, em peridico, dissertaes e teses. Nos levantamentos de pesquisas que tratam do Programa Escola Ativa identificamos estudos desenvolvidos na Universidade Federal do Par (UFPA), Universidade Federal de Minas Gerais (FMG), Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

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Na UFPA localizamos pesquisas produzidas pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao do Campo na Amaznia (GEPERUAZ). Entre as publicaes descobrimos o livro Educao na Amaznia: retratos da realidade das escolas multisseriadas no Par. O livro traz uma coletnea de artigos sobre a realidade da educao do campo na Amaznia, organizado por Hage (2005), entre os artigos, destacam-se dois, que tratam de forma especfica do Programa Escola Ativa com nfase em tais questes: Currculo e Docncia em Classes Multisseriadas na Amaznia Paraense: o Projeto Escola Ativa em foco de Freire, J. e A (In) Viabilidade da Metodologia da Escola Ativa como Prtica Curricular para Ensinar e Aprender no Campo de Lopes (2005). Identificamos, alm disso, a dissertao de mestrado com ttulo C oncepes, Princpios e Organizao do Currculo no Projeto Escola Ativa defendida em 2010, no Instituto de Cincia da Educao (ICED), por Matos. Referida pesquisa trata da concepo de currculo adotada pelo Projeto Escola Ativa, em que considera a primeira verso do referido projeto implantado nas classes multisseriadas no Estado do Par no perodo de 1998 a 2007. Outro livro identificado faz parte da coleo Caminhos da Educao do Campo com a temtica Escola de Direito: reinventando a escola multisseriadas organizado em 2010 por Rocha e Hage. A publicao socializa a realidade educacional das escolas multisseriadas e as prticas construdas pelos diferentes sujeitos que lutam por uma educao de qualidade [...] (ROCHA; HAGE, 2010, p. 15). O volume apresenta trs artigos que focam para o debate da poltica do Programa Escola Ativa: Polticas pblicas e classes multisseriadas: (des) caminhos do Programa Escola Ativa no Brasil de Freire, J.; Oliveira e Leito, docentes da UFPA. Outro versa sobre Programa Escola Ativa: um pacote educacional ou uma possibilidade para a escola do campo? Produzido por Rocha e Ribeiro professores da UFMG e Gonalves colaborador e pesquisador do PEA. E por ltimo A proposta pedaggica da Escola Ativa e suas repercusses no trabalho das professoras de classes multisseriadas em Mato Grosso, organizado por Arajo e Guarnieri da UFMT. Na UERJ encontramos a tese de doutorado intitulada O Programa Escola Ativa: educao do campo e trabalho docente defendida em 2009, por Gon alves em que analisou a institucionalizao do PEA como poltica pblica para educao do campo, na perspectiva do trabalho docente.

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Na UFRN localizamos a tese de doutoramento com a temtica Avaliao do Programa Escola Ativa como poltica pblica para escolas rurais com turmas multisseriadas: a experincia em Jardim do Serid/RN (1998-2009) de Azevedo que investigou a avaliao da implementao do PEA como poltica pblica para as escolas rurais multisseriadas. A partir destes levantamentos, destacamos que a pesquisa desenvolvida nesta dissertao, estuda as concepes de formao continuada e de educao do campo que so apresentadas pelo PEA, assim como o processo de implementao no contexto da prtica. Para isso, desenvolvemos apreciaes tericas, documentais e empricas, a fim de expor uma reflexo do contexto de influncia, da produo do texto da poltica e da prtica educativa, que se concretiza ou no a partir do Programa Escola Ativa. A escolha pela temtica tem especial vnculo com a realidade das escolas multisseriadas da Amaznia Paraense, mediados por nossas experincias profissionais como tcnica, em que acompanhamos no mbito da SEDUC aes ligadas a educao do campo, o que nos possibilita conhecer a diversidade e a multiplicidade de saberes que permeiam as vivncias educativas dos sujeitos que atuam nas escolas multisseriadas atendidas pelo PEA. Este contato nos permite ampliar os horizontes no aspecto da pesquisa e na produo de conhecimento. Deste modo importante enfatizarmos as motivaes que contriburam para a construo deste trabalho acadmico. A formao continuada e a nossa atuao profissional tm forte ligao com uma abordagem de formao que valorize o seu carter contextual, organizacional e orientado para a mudana (GARCA, 1999, p. 137). Nesse sentido, pensamos a formao de professores articulada com o contexto social, poltico, histrico e econmico. Ao partir deste pressuposto buscamos defender o rompimento com prticas educativas que se constituem desarticuladas da concepo de educao, de escola e de conhecimentos fundamentais para construo da autonomia dos sujeitos do campo. Este trabalho se constitui uma oportunidade e propicia aproximao com a prtica dos professores nas escolas do campo, porque compreende a atuao docente que se constri no fazer pedaggico ao requerer proximidade e inquietao sobre que formao os professores recebem e de que maneira atende s suas expectativas.

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O contato com a formao continuada ocorre em vrios momentos, que esto inter-relacionados com a elaborao deste trabalho. O primeiro se d no exerccio de nossa profisso como Tcnica em Educao da Secretaria de Estado de Educao (SEDUC), onde atuamos na Coordenadoria de Educao do Campo, das guas e das Florestas (CECAF)3 e acompanhamos as aes do Programa Escola Ativa. Nesse contexto, a educao do campo compreendida como aquela construda no espao dos sujeitos e com eles ao respeitar sua diversidade e sua relao sociopoltica do local onde esto inseridos. Reitera essas colocaes Nry; Kolling; Molina (1999, p. 23- 24), quando reafirmam que a educao do campo precisa ser uma educao especfica e diferenciada, no sentido amplo do processo de formao humana, que constri referncias culturais e polticas para a interveno das pessoas e dos sujeitos sociais. Assim, educao do campo alm de experincia de vida, passou a fazer parte de nossa vivncia profissional, por esse motivo a formao continuada ora apresentada se direciona para pensarmos as polticas de formao que so oferecidas aos professores que atuam nas escolas multisseriadas. O segundo contato com a formao continuada se deu no mbito da pesquisa, quando cursamos em 2008-2009 a Especializao em Formao Docente na Amaznia na UFPA e introduzimos em nossas inquietaes tericas a investigao que resultou no trabalho de monografia sob o ttulo O Programa Escola Ativa em Questo: a formao continuada de professores de classes multisseriadas. Neste estudo procuramos investigar o Programa Escola Ativa no aspecto institucional, momento em que nos oportunizou ouvir por meio de entrevista os tcnicos que trabalharam no Programa no perodo de 1999 a 2008 sobre a proposta de formao desenvolvida nos chamado Microcentro4. Os resultados obtidos foram que a metodologia proposta oferece aspectos pedaggicos muitas vezes desconectados da realidade local e das condies vivenciadas pelos profissionais das escolas multisseriadas em virtude da maioria das escolas estarem submetida condio unidocente, sendo o professor o nico responsvel pelo
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Criada em 2007 com o intuito de pensar, elaborar e efetivar propostas pedaggicas que considerem os traos identitrios dos povos do campo da Amaznia Paraense. 4 Estratgia metodolgica do Programa Escola Ativa realizado mensalmente, que proporciona a troca de experincia e oportunidade para os educadores se organizarem e construrem novos conhecimentos.

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processo educacional de sua localidade, visto que responde por assuntos administrativos e financeiros. Todavia julgamos que o trabalho do professor precisa ficar dissociado dessas demandas e imprescindvel pensar que qualquer tomada de deciso necessita ser na perspectiva do processo ensino aprendizagem e na melhoria do trabalho docente. Foram tais questes que nos instigaram em continuar as pesquisas sobre as escolas multisseriadas atendidas pelo Programa Escola Ativa, ao ingressar no Curso de Mestrado em Educao da UEPA, na Linha de Pesquisa Formao de Professores a fim de conhecer, aprofundar e compreender de forma epistemolgica como coordenadores da formao, tcnicos da gesto municipal, professores e membros das comunidades do municpio de Concrdia do Par concebem e implementam a poltica de formao oferecida pelo PEA. A inter-relao entre formao inicial e continuada so elementos

fundamentais na construo de saberes sociais, culturais, pedaggicos e polticos, que contribuem de maneira significativa no crescimento intelectual do profissional que pretende se constituir professor pesquisador da educao do campo. De forma concomitante com as atividades acadmicas o nosso exerccio profissional contribuiu para ampliarmos as indagaes propostas neste trabalho acadmico, visto que trabalhar com o Programa Escola Ativa nos oportuniza por meio do assessoramento e monitoramento pedaggico em municpios do Estado do Par desenvolver oficinas, minicursos e palestras, a partir da realidade das escolas do campo e da metodologia do Programa. Os momentos referidos anteriormente proporcionam maiores aproximaes com tcnicos e professores de escolas multisseriadas que revelavam em suas falas, as dificuldades de atuarem em um espao que comporta crianas, adolescentes, jovens e adultos de vrias idades e sries em locais muitas vezes precrios, o que dificulta as trocas de experincias. Percebemos que as dificuldades educacionais nessas turmas contribuem para o processo de evaso e distoro idade- srie, uma vez que fatores como: a falta de material terico, metodolgico e a infraestrutura precria, possivelmente, impedem melhores aproveitamentos didticos, pedaggicos e o oferecimento de uma educao de qualidade (HAGE, 2005). Acreditamos que, o carter acadmico desta investigao ajuda a aprofundar estudos sobre as polticas de formao continuada direcionadas aos profissionais da

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educao que atuam em escolas multisseriadas e pode proporcionar caminhos de reflexes aos pesquisadores, movimentos sociais, intelectuais e outros profissionais que pesquisam a importncia da formao continuada como poltica pblica permanente para a profisso de professor da educao do campo. Para tanto, nos pautamos no enfoque crtico com nfase na abordagem qualitativa, a qual possibilita uma proximidade mais efetiva com o ambiente, meio social e os sujeitos envolvidos no estudo, fatores que direcionam para uma anlise interpretativa do fenmeno em questo. A referida abordagem no desconsidera a importncia da pesquisa quantitativa, haja vista que em algumas sees nos ancoramos em instrumentos deste tipo de investigao. Tomamos por base as recomendaes de Bogdan e Biklen (1994, p. 47-50) a fim de que as anlises se direcionem por meio do conceito de pesquisa qualitativa a partir das caractersticas levantadas pelos autores de que o ambiente natural a sua fonte direta de dados [...]; os dados coletados so descritivos; a preocupao com o processo muito maior do que com o produto; a anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo. A escolha pela abordagem qualitativa tem seus pressupostos ontolgicos e epistemolgicos na valorizao dos sujeitos sociais que se constituem em fontes reais de informaes, capazes de apresentar os movimentos scio-educacionais, o que possibilita uma interpretao cerca das contradies e da complexidade presentes. Sobre esse entendimento Gamboa (2007, p. 41) destaca que [...] na educao tanto o investigador como os investigados so sujeitos; objeto a realidade. A realidade o ponto de partida que serve como elemento mediador entre os sujeitos. Nesse sentido, Chizzotti (2009, p. 79) destaca que, A abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade. Oliveira (2008, p. 37) reitera as colocaes anteriores ao conceituar essa abordagem como um processo de reflexo e anlise atravs da utilizao de mtodos e tcnicas para compreenso detalhada do objeto de estudo em seu contexto histrico e/ou segundo sua estruturao. A pesquisa qualitativa permite o estudo da realidade dada, de tal forma que nessa investigao optamos em analisar o Programa Escola Ativa no mbito do

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MEC e no confronto com essa realidade se encontra as escolas multisseriadas, onde se percebe a materializao, ou no deste Programa no contexto da prtica. O recorte histrico se delimita desde os anos de 2007 at 2011. Essa delimitao no impede que faamos um resgate da poltica implementada pelo Programa desde sua existncia no Brasil, no Estado do Par e no municpio de Concrdia do Par. Este tipo de pesquisa apresenta amplos instrumentos e tcnicas de pesquisa que favorecem o aspecto analtico, descritivo, crtico e reflexivo do estudo, portanto, o tipo de estudo que fundamenta esta investigao o estudo de caso explanatrio, uma vez que a forma de questo definida neste trabalho fornece um indcio importante para traar as estratgias de pesquisa adotada (YIN, 2005, p. 26). O foco da referida anlise o estudo de caso mltiplo, essa escolha se baseia nas contribuies de Yin (2005, p. 69) quando destaca que, cada caso deve ser cuidadosamente selecionado de forma: a) prever resultados semelhantes (uma replicao); b) produzir resultados contrastantes apenas por razes previsveis (uma replicao terica). A indicao do estudo de caso mltiplo se explica pelo fato do trabalho ter como foco cinco escolas multisseriadas que so atendidas pelo PEA desde o ano de 2006, o que nos possibilita uma viso holstica e ampliada do que a realidade educacional pode revelar. Desta forma, compreendemos que Cada escola objeto de um estudo de caso individual, mas o estudo como um todo abarca vrias escolas e dessa forma, usa-se um projeto de casos mltiplos. (YIN, 2005, p. 69), nesse sentido, ao olhar o objeto em foco a partir de vrios ngulos, esperamos encontrar os indicados resultados semelhantes. Com base em Chizzotti (2009, p. 102-103) o estudo de caso supe trs fases, so elas: a seleo e delimitao do caso, o trabalho de campo, e a organizao do relatrio. Este trabalho acadmico teve como primeira fase do estudo de caso, reunio com a secretria de educao e tcnicos da SEMEC, e posterior a isto, foram feitas as visitas nas cinco escolas selecionadas, para que pudssemos ter uma aproximao com a atuao dos profissionais da educao, visto que tal proximidade pressupe uma interpretao objetiva e subjetiva do fenmeno. A segunda fase do estudo de caso apia-se na pesquisa de campo com a finalidade de possibilitar consistncia nas formulaes pretendidas. Severino (2007, p. 123) esclarece que, na pesquisa de campo, o objeto/fonte abordado em seu

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meio ambiente prprio. A coleta dos dados feita nas condies naturais em que os fenmenos ocorrem, sem interveno e manuseio por parte do pesquisador. A terceira e ltima fase do estudo de caso, sem estar dissociada das anteriores, composta da coleta e anlise dos dados obtidos no estudo de campo, isto se constitui em fontes essenciais na inter-relao com a fundamentao terica e contribui de maneira significativa para construo do texto final da dissertao. Na anlise dos dados, a metodologia utilizada respalda-se no conceito da triangulao, ao considerar o estudo do fenmeno a partir das afirmaes de que essa perspectiva pode ser substanciada pelo emprego de vrios mtodos e/ou em vrias abordagens tericas. Deve produzir conhecimentos em diferentes nveis o que significa que eles vo alm daquele possibilitado por uma abordagem (FLICK, 2009, p.62). A escolha pela tcnica da triangulao metodolgica surge pela possibilidade de elaborao de um retrato mais completo e holstico do fenmeno em estudo, haja vista que proporciona o uso de mltiplas fontes de evidncias com informaes que se cruzam acerca do objeto investigado, para isso utilizamos as seguintes estratgias de coleta: documentos, observao e entrevistas. Na anlise e aplicao dessas tcnicas seguimos trs etapas. Na primeira, tratamos os documentos que fundamentam a poltica de formao continuada do PEA, tendo como instrumento uma ficha de anotaes, a fim de extrair as principais ideias contidas nos seguintes materiais pedaggicos e diretrizes: documentos elaborados pelo Programa entre 2005 e 2010 como as Diretrizes para Implantao (2005), Guia do Formador (2005a), Guia para Formao (2005b), Aspectos Legais (2005c), Projeto Base reelaborado pelo MEC/SECADI (2008, 2010), Orientaes Pedaggicas para Formao de Educadoras e Educadores (2009) e o Relatrio de Avaliao dos 10 anos do Programa Escola Ativa no Brasil (2008a). No que se refere aos marcos normativos da educao do campo avaliamos as Diretrizes Operacionais para Educao Bsica das Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB N 1 de 3 de abril de 2002) e a Resoluo n 02 (de 28 de abril de 2008b), a fim de percebermos como esses documentos anunciam a poltica de formao continuada direcionada aos professores e de que maneira se interrelacionam com as polticas educacionais.

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A segunda esclarece o contato com a empiria. Este momento possibilita, na viso de Oliveira (2008, p. 79) um planejamento quanto coleta de dados. Para isso, recomenda-se uma visita prvia ao campo onde se pretende realizar a pesquisa e observar in loco os possveis dados que devem ser pesquisados em relao aos objetivos (OLIVEIRA, 2008, p. 79). A observao caracteriza-se no sentido de perceber e descrever de forma crtica e analtica os movimentos identificados nos momentos formativos e no trabalho docente. Tal observao no se delimita por perodos sistematizados, mas se desenvolve de forma efetiva durante as visitas no campo investigado e tem como tcnica de coleta de dados um roteiro e caderno de campo. A terceira se constitui da aplicao das entrevistas semiestruturadas, seguida de um roteiro com algumas questes para direcionar a coleta dos dados. Esse tipo de entrevista permite a interao entre pesquisador e entrevistado e a obteno de descries detalhadas sobre o que se est pesquisando (OLIVEIRA, 2008, p. 86). Tal tcnica proporciona ouvir o que os sujeitos dizem sobre a implementao da poltica de formao continuada do PEA, como se desenvolve a multiplicao dos mdulos nos momentos formativos e como contribui ao processo de atuao dos professores. Para um contato fidedigno e tico com os sujeitos envolvidos de suma importncia resguardar a integridade pessoal e profissional dos envolvidos por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Segundo Bogdan; Biklen (1994, p. 75) tais normas asseguram o seguinte: Os sujeitos aderem voluntariamente aos projetos de investigao, cientes da natureza do estudo e dos perigos e obrigaes nele envolvidos; os sujeitos no so expostos a riscos superiores aos ganhos que possam advir. Referidas recomendaes dos autores citados se constituem como

fundamentais na relao com o campo de pesquisa e na valorizao dos sujeitos envolvidos para que a conduo da investigao no conte com surpresas inesperadas. Para a organizao dos dados coletados, nos apropriamos do software NVIVO 9, programa de informtica criado pela empresa Australiana QSR (Quality Systems Registrars) que tambm uma opo importante para a anlise qualitativa de dados. As transcries das entrevistas e anotaes de campo foram inseridas no software, ocasio em que organizamos as sourcer (fontes) por falas de cada sujeito,

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com isso inserimos as categorias nos nodes (ns) e triangulamos os dados a fim de obtermos a recorrncia das informaes. Alm disso, nos ancoramos na anlise de contedo de acordo com as orientaes de Bardin (2010) e Franco (2008) na perspectiva de: efetuarmos a leitura flutuante do material, a elaborao das matrizes analticas, a organizao do corpus da pesquisa, a definio das unidades de anlises at produzirmos a construo das seguintes categorias temticas: Concepo de educao do campo e a implementao da poltica de formao continuada do Programa Escola Ativa; Impactos e desafios do Programa Escola Ativa a partir dos momentos formativos; Elementos estruturantes, dificuldades e mudanas no contexto da prtica. Com estas categorias temticas procuramos identificar os pontos de convergncia e divergncia dos depoimentos, a fim de elaborarmos o processo de anlise e as interpretaes sobre o fenmeno. Ao analisar a poltica de formao continuada do PEA e ancorada na tcnica da triangulao, empregamos algumas das contribuies da abordagem do ciclo de polticas formuladas pelo socilogo ingls Stephen Ball que interpretada no Brasil por Mainardes (2006) (ver anexo). Essa abordagem constitui -se num referencial analtico til para o estudo de programas e polticas educacionais e permite uma apreciao crtica dessas polticas, desde sua formulao inicial at sua implementao no contexto da prtica (MAINARDES, 2006, p. 48). Essa abordagem articulada em uma perspectiva macro e micro no campo das polticas educacionais. Perante isso, a viso macro situa-se no contexto de influncias e no contexto da produo de texto da poltica e a viso micro estabelece relao com o contexto da prtica. Nesse sentido a relao macro e micro esto inter-relacionados, uma vez que o ciclo de polticas no pressupe anlise separada do geral ou do local, mas, sobretudo uma interpenetrao dos diversos contextos. Deste modo, conceituamos os diversos contextos, bem como as questes norteadoras utilizadas no decorrer da anlise da poltica de formao continuada do PEA. Assim, o contexto de influncia onde normalmente as polticas pblicas so iniciadas e os discursos polticos so construdos (MAINARDES, 2006, p. 51). O contexto da produo de texto se apresenta vinculado aos textos polticos, visto que so produtos de mltiplas influncias e agendas, sua formulao envolve

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intenes e negociaes dentro do Estado e dentro do processo de formulao da poltica. (MAINARDES, 2006, p. 53). No que diz respeito ao contexto da prtica onde a poltica est sujeita interpretao e recriao e onde a poltica produz efeitos e conseqncias, que podem representar mudanas e transformaes significativas da poltica original (MAINARDES, 2006, p. 53). Todos os contextos so recontextualizados e reinterpretados, seja pelos Estados Nao, seja pelos diversos sujeitos envolvidos com a implementao das polticas educacionais. Perante isso, o processo de interpretao dos dados do campo emprico e das constataes encontradas no campo macro, norteia-se pelas categorias temticas e sua interface com as falas dos sujeitos, o que proporciona a elaborao das concluses sobre o fenmeno em debate. A interpretao dos fatos um desafio, mas que se faz necessrio, visto que somente a descrio dos elementos pouco revela o contexto social, poltico, econmico e educacional do objeto em questo. Todavia, demonstramos a relevncia de uma compreenso crtica e o significado das transmisses e das relaes dialgicas possibilitadas por esta pesquisa qualitativa. Na organizao da dissertao analisamos em todas as sees os dados obtidos no campo terico, documental e emprico, e, posterior a isso, interrelacionamos com os resultados encontrados. Esta dissertao composta de trs sees. A primeira trata do contexto de influncia, momento em que fazemos um resgate histrico do Programa Escola Ativa (PEA), com destaque para a experincia de formao de professores desenvolvida na Colmbia e suas interferncias na implantao do PEA no Brasil. Enfatizamos a proposta de formao continuada destinado aos professores que atuam em escolas multisseriadas. Nesta seo, analisamos, ainda, a estrutura metodolgica do PEA, os momentos formativos e o processo de adeso dos municpios no Estado do Par com nfase para as experincias educativas do municpio de Concrdia do Par. Na segunda seo, intitulada poltica de formao continuada para professores do campo, refletimos o contexto das polticas de formao continuada no Brasil e a poltica de formao nos marcos normativos da educao do campo, com destaque para as polticas educacionais formuladas no contexto macro- poltico.

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Na terceira seo abordamos na prtica educativa, a disseminao da poltica de formao do PEA, com nfase para as concepes de formao continuada e de educao do campo que se reproduz no municpio. Destacamos, alm disso, os impactos, os desafios dos momentos formativos e o processo de implementao da referida poltica na realidade das escolas multisseriadas e no trabalho docente.

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1 A POLTICA DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA E A PROPOSTA DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE ESCOLAS MULTISSERIADAS

Esta seo trata do contexto histrico e da experincia do Programa Escola Nova (PEN) desenvolvido na Colmbia, bem como seus reflexos na poltica de educao e de formao continuada direcionada para professores que atuam em escolas multisseriadas. O contato do Brasil com a experincia de educao da Colmbia possibilitou a implantao do Programa Escola Ativa, o qual se desenvolve em trs momentos: primeiro em 1997 e 1998 em que foi coordenado pelo Projeto Nordeste, segundo de 1999 a 2007 o qual foi vinculado ao Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA) e terceiro com sua transferncia para a SECAD, que permanece ainda em 2011, na Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI) reestruturada no Governo da presidente Dilma. O texto discorre sobre os elementos curriculares, metodolgicos e tambm sobre os momentos formativos que so propostos pelo Programa Escola Ativa. Neste item abordaremos as formaes nacionais e estaduais. Deste modo, o trabalho de investigao destaca o processo de implantao e expanso do Programa no Estado do Par, na perspectiva de descrever e refletir como a atual poltica apresentada impacta ou no a formao continuada de tcnicos e professores dos municpios da Amaznia Paraense, com destaque para o Municpio de Concrdia do Par.

1.1 PROGRAMA ESCOLA NOVA (PEN) DA COLMBIA E A SUA INFLUNCIA NO CONTEXTO DO BRASIL PARA A CRIAO DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA

O Programa Escola Nova ao ser implantado na Colmbia, recebeu influncias da Escola Unitria promovida pelas Organizaes das Naes Unidas para Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) nos anos 60 com a finalidade de proporcionar a qualidade educacional aos pases da Amrica Latina. O modelo de escola unitria apresenta como caractersticas: a presena de um nico professor com o objetivo de atuar em escolas multisseriadas, a promoo automtica dos

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alunos, os materiais educativos apropriados e o professor como orientador e facilitador da aprendizagem. O modelo de Escola Unitria criou resistncias por parte dos professores na Colmbia, uma vez que entendiam esse modelo como uma forma de eliminar os docentes e agrupar em um nico espao todos os alunos da educao bsica localizadas no campo, assim como destinar somente a um professor toda a carga horria e for-lo a elaborar fichas individualizadas no desenvolvimento do trabalho pedaggico. O Programa Escuela Nueva (PEN) ao ser elaborado pretendia ir alm da monodocncia defendida pela proposta da UNESCO. Portanto, introduziram-se inovaes nas prticas pedaggicas das escolas multisseriadas na perspectiva de combater o alto ndice de violncia, pobreza, desemprego e o total abandono das escolas do campo. Na dcada de 80, o pas vivenciava constantes guerrilhas e grupos paramilitares, o que dificultava intervenes e aes governamentais em escolas localizadas distantes das cidades. Nesse perodo, metade das escolas localizadas no campo da Colmbia pouco oferecia educao primria completa e um nmero significativo de crianas entre 7 a 9 anos nunca tinham freqentado aula. O PEN tem incio em 1976 em algumas escolas e se expandiu de maneira gradativa a cada ano para outras, na perspectiva de atingir a populao que ficava ausente deste direito. Com base nessas informaes Arboleda (2006, p. 158) destaca que:

Entre 1988 e 1996, durante a execuo do projeto financiado pelo Banco Mundial (BM) para universalizar a educao primria que incorporava no modelo de Escola Nova o nmero de estudantes que havia aumentado em 45,6% em geral nas escolas rurais. Um recente estudo comparativo de 11 pases latino americanos, a Colmbia foi o nico pas, depois de Cuba, que alcanou melhores resultados em escolas pblicas urbanas e rurais.

O PEN se converteu em uma poltica nacional colombiana na perspectiva de melhorar o sistema educacional, em especfico nas regies com baixo nvel socioeconmico. Este Programa pode ser definido como um conjunto modular de materiais educacionais, de baixo custo, que permitem melhorar a qualidade da educao bsica (SCHIEFELBEIN, 1993, p. 18). A poltica educacional colombiana traa suas metas para expanso a partir da Conferncia Mundial sobre Educao Para Todos ocorrida em 1990 em Jomtien,

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Tailndia, onde foi aprovada a Declarao Mundial sobre Educao Para Todos. Nesta conferncia os governos do mundo inteiro reiteraram o compromisso de assegurar a educao bsica com base na aprendizagem e no desenvolvimento humano permanente, para isso os pases devem construir novos nveis e novos tipos de educao (CONFERNCIA MUNDIAL DE EDUCAO PARA TODOS, 1990). Nesse sentido em 1991 o PEN atingiu cerca de 20 mil das 27 mil escolas rurais do pas, com uma cobertura estimada de um milho de crianas na perspectiva de em 1992 atingir um total de 28.000 escolas (TORRES, 1992, p. 2). A poltica colombiana com foco no PEN apesar de nem sempre ser consenso entre os pesquisadores e sindicatos dos professores, o governo procurou universalizar a educao bsica por meio do referido Programa, na expectativa de atender o mximo de crianas e professores do campo que estudavam e trabalhavam em situaes precrias. Essa iniciativa contou com total apoio da Associao Internacional de Desenvolvimento (AID), Banco Mundial (BM), Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento (BIRD) e UNESCO. A poltica do Banco Mundial se amplia na dcada de 90, como estratgia do modelo neoliberal que desempenha projetos e aes em pases mais pobres com a finalidade de articular as interaes econmicas entre as Naes. Nesse sentido, relevante destacar os aspectos histricos de atuao do Banco Mundial em pases da Amrica Latina. Nos anos 80 incorporam o modelo de financiamento e de crdito da base poltica, a qual inclui a participao mnima do papel do Estado na economia do setor pblico, vindo se fortalecer na iniciativa privada. Assim sendo, a atuao do Banco Mundial no setor educacional defende a concepo de Estado Mnimo, em prol dos interesses internacionais e da poltica neoliberal. Deste modo, a compreenso e a proposta defendida pelo BM se traduzem na forma de financiamento, na escritura dos livros didticos, na formao de tcnicos e professores, na relao com os entes federados e, principalmente, na constituio das polticas educacionais. Em meio a esse contexto, a teoria educacional adotada na Colmbia tem seus fundamentos nas ideias anunciadas e experimentadas por Rousseau (17121778), Pestalozzi (1746-1827), Herbart (1776-1841), Dewey (1859-1952),

Montessori (1870-1952), Makarenko (1888-1939) e Freinet (1896-1966). A influncia

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dos referidos tericos se d na perspectiva de proporcionar uma aprendizagem ativa para crianas, para que possam receber uma educao pautada nos conhecimentos e experincias sociais. Dentre os pensadores que contriburam para a teoria da Escola Nova podemos nos aprofundar nos estudos de Dewey, uma vez que este terico influenciou na elaborao da concepo poltico pedaggica do Programa Escola Nova na Colmbia e do Programa Escola Ativa no Brasil. O pragmatismo da Escola Nova defendida por Dewey se apresenta conservadora perante as questes sociais, polticas e econmicas e contribuiu para o progresso capitalista, uma vez que defendia uma educao essencialmente pragmtica e instrumentalista. Buscava a convivncia democrtica sem, porm, pr em questo a sociedade de classes (GADOTTI, 2005, p. 143). Essa concepo ao ser transferida para a poltica de educao no Brasil foi recontextualizada e implementada em programas educacionais, entre os quais citamos o Programa Escola Ativa, que se mantm na educao brasileira por 13 anos, perodo em que introduz e anuncia os aspectos tericos e prticos da Escola Nova nas turmas multisseriadas. A estrutura metodolgica do PEN utilizada na Colmbia desenvolve-se de trs maneiras conforme especificidades a seguir: A) Atividade Bsica se traduz em motivar e gerar interesse nos alunos, analisar e socializar o conhecimento prvio, desenvolver e construir o conhecimento, atitudes e valores de uma maneira divertida. B) Atividade Prtica demonstra a consolidao com a prtica das lies apreendidas, desenvolve competncias, prepara os alunos para atuar com atitude, integridade e saber relacionar teoria e prtica. C) Na atividade de Aplicao se enfatiza a aprendizagem em situaes reais e cotidianas da famlia e da comunidade, estimula um conhecimento mais profundo por usar vrias fontes de informao, assim como promove a soluo dos problemas da vida cotidiana. Segundo Torres (1992, p.3) o PEN um sistema integrado que combina quatro aspectos: o currculo, a formao, a administrao e Comunidade. A interao entre eles o que d coerncia e viabilidade ao modelo. Os elementos curriculares definidos pelo PEN tm seus componentes centrados nos guias de autoaprendizagem ou textos interativos para crianas, biblioteca de sala de aula, cantos de aprendizagem, governo escolar e promoo flexvel, os quais so transversalizados pelas atividades: bsica, prtica e de aplicao.

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Os guias esto organizados por rea, tais como: matemtica, cincias naturais, cincias sociais e linguagem. Esses materiais so instrucionais e est pautado no como fazer. Torres (1992, p. 3) destaca que no uso dos guias se busca liberar o tempo e facilitar a tarefa do professor, reduzir com isso as exigncias de qualificao docente e permitir que os alunos avancem em seu prprio ritmo. Tal questo parece ser preocupante uma vez que os materiais autoinstrutivos so elaborados em uma perspectiva tecnocrtica em que os alunos tm contato com os conhecimentos preparados pela poltica educacional do ministrio colombiano e dos rgos vinculados e financiadores dos recursos. Os cantos de trabalhos so organizados por campo de saber e os materiais so produzidos pelas prprias crianas ou so fornecidos pela comunidade onde a escola est localizada. A biblioteca escolar tambm integrada ao processo de aprendizagem e faz parte de estratgias de leituras para os alunos. O governo escolar visto como uma instncia possvel de organizao dos alunos, na aparncia de exercitarem a gesto democrtica, assim como ocupar os espaos de deciso dentro do contexto escolar. Ainda para Torres (1992, p. 4) o governo estudantil composto por Presidente e vice, secretrio, lderes dos comits e ajudante, essa estrutura uma rplica dos procedimentos de votao democrtica. A avaliao e a promoo flexvel procuram seguir direcionamentos que se afastem da concepo de avaliao dos modelos tradicionais, por isso faz parte do processo de aprendizagem e sua funo principal alertar os alunos quando eles precisam de reforo. Na concepo de formao os professores so considerados facilitadores na relao com os alunos e tm a funo de dirigir e avaliar a aprendizagem, assim como articular com a comunidade. De acordo com Torres (1992, p. 4), a forma o continuada feita atravs de oficinas de iniciao sequencial, com metodologia, organizao e o uso de bibliotecas. Cada curso tem durao de uma semana, com intervalo de trs a seis meses, para que os professores possam aplicar nas escolas os conhecimentos apreendidos durante o processo formativo. A formao tem continuidade nos chamados Microcentros rurais que expressam em seus objetivos a ideia de partilha, atualizao e requalificao permanente, organizados por iniciativa dos prprios professores. Neles agrupam de 10 a 15 profissionais da educao de cidades prximas. Outro ponto trata-se do

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componente administrativo e da relao da escola com a comunidade. Essas estratgias foram na Colmbia considerados como fundamentais para a

concretizao do PEN. A implantao da poltica de formao continuada do Programa Escola Ativa (PEA) no Brasil ocorre nos anos 90 sob influncias do Programa Escola Nova (PEN) que estava em execuo na Colmbia desde o final da dcada de 70. A implementao do Programa Escola Ativa contou com o apoio da UNESCO, BIRD e BM. O governo brasileiro se vincula a essas instncias mediante emprstimos e projetos financiados, com a expectativa de combater os baixos ndices educacionais, na perspectiva de suprir as dificuldades sociais, econmicas e educacionais. O processo de recontextualizao do PEA no pas, sob as influncias tericas de John Dewey foram divulgadas no Brasil por um conjunto de intelectuais, como: Fernando de Azevedo (1894-1974), Loureno Filho (1897-1970), Ansio Teixeira (1900-1971), entre outros, estes educadores tambm foram os precursores do movimento conhecido como escolanovismo e elaboradores do manifesto dos pioneiros da Educao Nova em 1932. Esses intelectuais tambm compunham a Associao Brasileira de Educao (ABE) criada em 1920 como um movimento dividido entre tradicionalista e renovadores. O primeiro com fortes ingerncias da elite oligrquica, a qual defendia a permanncia de uma educao escolar em favor das elites que estavam no poder. Os renovadores pregavam ideias modernizadoras na perspectiva de contribuir com os mtodos e prticas pedaggicas que defendiam uma educao pblica, gratuita, obrigatria e laica. A ABE apresentava caractersticas heterogneas no cenrio de uma realidade brasileira com fortes intervenes de outros pases, incorporando valores culturais da Europa, dos Estados Unidos e do ps- guerra (CARVALHO, 1998, p. 29). Deste modo, a Escola Nova se constituiu como concepo que se hegemonizou no Brasil durante os anos 30, j que esteve voltada para um determinado grupo social, em que propunha que a educao fosse instigadora da mudana social e, ao mesmo tempo se transformasse, porque a sociedade estava em mudana (GADOTTI, 2005, p. 142). Para reiterar essas colocaes Brando (1999, p. 9) destaca que:

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A Escola Nova, ao introduzir os mtodos ativos na escola pblica (que segundo tais anlises, s se adequavam experincia de socializao das crianas burguesas), teria inviabilizado o acesso das crianas das camadas populares aos conhecimentos valorizados socialmente.

As colocaes de Gadotti (2005) e Brando (1999) autores citados, enfatizam que na concepo da Escola Nova, os professores precisam ser treinados para entender os mtodos modernos da Pedagogia, pois os alunos ficam submetidos a testes pedaggicos e psicopedaggicos. Tal concepo permeou no Brasil desde 1920 at 1970, inclusive presente na LDB 5.692/71 a qual apresenta esse princpio na educao tecnicista. No Brasil o contato sobre a proposta metodolgica do Programa Escola Nova ocorre em 1996 a partir de um convite feito pelo Banco Mundial aos tcnicos do Projeto de Educao Bsica para o Nordeste (Projeto Nordeste) e ao MEC, para que pudessem conhecer a proposta na Colmbia, em virtude deste pas obter resultados satisfatrios no combate a defasagem educacional das escolas multisseriadas. Com a volta dos tcnicos brasileiros e o total apoio do Banco Mundial existe o indicativo de implantar essa estratgia. Portanto, ainda em 1996 ocorre no Brasil um seminrio com representantes da Colmbia, na perspectiva de disseminar a ideia do PEN aos estados localizados na regio Nordeste. Aps a deciso de se implantar a metodologia, o Brasil adotou o nome de Escola Ativa e passou a se expandir para as escolas multisseriadas no ano de 1997. o que apresenta as informaes a seguir:
Em agosto de 1996, em um Seminrio ministrado por um representante da Fundacion volvamos a la gente, responsveis na Colmbia pela implantao e implementao de estratgia neste pas, DGPN Direo Geral do Projeto Nordeste foram convidados para conhecerem a estratgia e decidirem sobre adoo. Aps o Seminrio, os Estados da Bahia, Pernambuco, Paraba, Rio Grande do Norte, Cear, Maranho, e Piau decidiram pela adoo da estratgia e, em outubro de 1996, tcnicos destes Estados foram capacitados na Colmbia. A partir da, a estratgia passou a ser chamada de Escola Ativa. (BRASIL, MEC, 2005, p. 12).

O processo de implantao do Programa Escola Ativa no Brasil at meados de 1999 foi coordenado pelo Projeto Nordeste, esse momento chamado de fase I e conhecido tambm como implantao e testagem. Esta fase vigorou nos anos de 1997 a 1998 e foi considerado o momento de prep arao e acompanhamento para conhecer a efetividade da estratgia (BRASIL, 2005, p.13). Faziam parte nesse

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perodo da estratgia os estados, da Bahia, Pernambuco, Paraba, Rio Grande do Norte, Cear, Maranho, Piau, Sergipe e Alagoas, em virtude de apresentarem baixo nvel scio educacional, assim o Programa se apresenta com objetivo de aumentar o nvel de aprendizagem, diminuir a repetncia, favorecer o acesso e elevar as taxas de concluso do Ensino Fundamental. Em 1999 no Governo de Fernando Henrique Cardoso, o Projeto Nordeste chega ao fim e entra em vigor o Programa Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA) que promoveu a poltica de continuidade das aes desenvolvidas nas escolas multisseriadas, sendo, tambm, regido e sustentado por emprstimos internacionais. A fase II, j sob a coordenao do Fundescola denominada de expanso I e tem como meta ampliar o nmero de escolas nos estados e municpios do Nordeste. Nesta fase ocorreu a implantao nas Regies Norte e Centro-oeste e em municpios que compunham a Zona de Atendimento Prioritrio (ZAP) 5 (BRASIL, 2005, p.13). A fase III considerada como consolidao e reconhecimento da efetividade da estratgia pelos estados e municpios e a criao da rede de formadores multiplicadores (BRASIL, 2005, p. 13). A prioridade seria formar os tcnicos estaduais e municipais como forma de gerar mais autonomia aos entes envolvidos na estratgia do Programa Escola Ativa. A fase IV dividida em dois momentos: a primeira considerada como expanso II e, esta rompe com os limites das ZAP e so incorporados municpi os autnomos (BRASIL, 2005, p. 13). Nesta fase a responsabilidade com a formao dos professores, infraestrutura e compra dos Kits pedaggicos seria do prprio municpio. Ao Fundescola caberia a responsabilidade pelo material da formao e pelos guias de aprendizagem dos alunos (BRASIL, 2005, p. 14). A segunda denominada de disseminao e monitoramento percebemos que o Programa Escola Ativa contou com responsveis pela implementao, implantao e monitoramento da estratgia nos mbitos nacional, estadual e municipal para efetivar sua proposta pedaggica (BRASIL, 2005, p. 14). A princpio, o Programa se baseava em dados definidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), ou seja, os critrios para adeso

Diviso definida pelo FUNDESCOLA.

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dependiam da localizao geogrfica e da baixa densidade populacional. O objetivo seria aumentar o nvel de aprendizagem dos alunos, reduzir a repetncia, a evaso e elevar as taxas de concluso do Ensino Fundamental (BRASIL, 2008, p. 8). A proposta poltico pedaggica do Projeto Escola Ativa, implantada no Brasil em meados dos anos 90, esteve subsidiada pelos princpios apontados pela UNESCO para o sculo XXI, no relatrio Jacques Delors quando assinala os quatro pilares da educao: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Esses princpios movem as aes educacionais e mantm-se de forma hegemnica, de tal modo que, uma grande maioria dos profissionais da educao tem essas matrizes educacionais como uno, sem considerar as intencionalidades e influncias presentes em determinada concepo. Deste modo, a viso de educao explicitada no mbito desta ao evidencia que a escola precisa ser vista como unidade fundamental para a mudana e, para tanto, essencial mudar as prticas de construo do conhecimento em sala de aula (BRASIL, 2005, p. 16). Assim sendo, os embasamentos macro desse projeto de escola se sustenta nos seguintes princpios:

Mudar o papel do professor, de repassador de informaes, para um arquiteto de percurso, um articulador de pensamentos; oferecer atividades que desafiem os alunos, possibilitando-lhes desenvolver experincias pertencentes a aprendizagem; organizar trabalhos cooperativos em pequenos grupos; promover a participao ativa dos alunos como protagonistas da construo da sua aprendizagem e da sua formao como cidado autnomo [...] (BRASIL, 2005, p. 17).

Na perspectiva de atender os objetivos ora explicitados, o Fundescola, por interface com o Banco Mundial procurou articular aes centradas em artefatos pedaggicos, com foco no Ensino Fundamental, nas matrizes curriculares, na formao, acompanhamento, na relao com a comunidade e em prticas gerenciais das secretrias de educao. O quadro demonstra o percurso desenvolvido pelo Fundescola.

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Quadro 1: Fases, etapas percorridas e aes do FUNDESCOLA no Brasil FASES Fundescola I PERODO AO 1998 a 2001 Reformas das escolas, auxlio no planejamento, gesto e desenvolvimento de sistemas educacionais e desenvolvimento da escola. Fundescola II 1999 a 2004 Trabalho direto junto s secretarias de educao estaduais e municipais. Fundescola III Etapa A 2002 a 2006 Finalizao do desenvolvimento das aes e avaliao Etapa B 2006 a 2010 Projeto de massificao em escala nacional dos resultados e instrumentos bem sucedidos do Fundescola, articulados com o MEC e Banco Mundial.
Fonte: FNDE/Banco Mundial, 2009.

O Fundescola coordenou vrias aes no Brasil sob a influncia do BM, entre elas destacamos o Programa Escola Ativa, com enfoque na formao de professores em servio e tambm para a manuteno em termos de infraestrutura das escolas multisseriadas. Para o Banco o Fundescola tem sido uma importante estratgia na universalizao do ensino fundamental e deixa claro o grau de ambio de tal projeto e a centralidade por ele ocupada na estratgia de reformas educacionais para o Brasil (AZZI; BOCK; SILVA, 2008, p. 37). No entanto, em 2007 esse Fundo chega ao seu final e entra em vigor o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) e a promulgao do Decreto n 6.094 que dispe sobre o Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educao. Este plano apresenta estratgias ousadas do ponto de vista do regime de colaborao e do pacto federativo e que vai muito alm das propostas do Fundescola. De acordo com anlise de Saviani (2007, p. 1244) o PDE apresenta a seguinte estrutura:

O Captulo I do Decreto trata do Plano de metas Compromisso Todos pela Educao, definindo a participao da Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, atuando em regime de colaborao, das famlias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educao bsica e estabelecendo 28 diretrizes a serem seguidas pelos participantes do plano. O Captulo II dispe sobre o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica; o Captulo III define os termos da adeso voluntria dos municpios, estados e Distrito Federal ao Compromisso; e o Captulo IV estabelece as disposies gerais (Seo I) e o Plano de Aes Articuladas (Seo II) como requisitos para que se d a assistncia tcnica e financeira da Unio aos entes federativos participantes do Compromisso.

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Diante disso, em 2007 o Programa Escola Ativa, transferido para a SECAD6, ficando sua Gesto sob a responsabilidade da Coordenao Geral de Educao do Campo (CGEC). Neste mesmo ano, a SECAD encomenda uma pesquisa para a UFPA com o objetivo de avaliar os 10 anos de permanncia da estratgia metodolgica nas regies Nordeste, Norte e Centro-oeste do Brasil. A pesquisa proporcionou uma viso macro e micro sobre a atuao do Programa Escola Ativa, porm os resultados obtidos pela UFPA e entregue ao MEC no foram publicados, tudo indica que a falta de interesse pela publicao dos resultados, fez com que outros encaminhamentos ao PEA fossem tomados sem que a sociedade civil organizada participasse das decises polticas e institucionais sobre os rumos do Programa no Brasil. Nesse sentido, o MEC/SECAD sem tornar pblico os resultados da pesquisa e sem fazer um amplo debate com a sociedade civil, cria em 2007 a poltica de ampliao do Programa Escola Ativa para todos os 26 Estados e o Distrito Federal. A estratgia metodolgica transformada em Programa e passa a compor as aes do Plano de Aes Articuladas (PAR7) a partir do ano de 2008. Nesse contexto, observamos que enquanto o movimento de educao do campo em nvel nacional, regional e local se constitua com experincias de pesquisas, formao de professores, prticas educativas e lutas dos movimentos sociais na busca por polticas pblicas para atender as demandas educacionais respeitando a realidade das escolas do campo, se transfere para a SECAD o Programa Escola Ativa, que foi e criticado e questionado pelos movimentos sociais ligados ao campo em funo das suas bases epistemolgicas e pela forma de receber recursos dos rgos internacionais.
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A SECAD, como foi chamada at dezembro de 2010, criada em agosto de 2004, durante a realizao da II Conferncia Nacional Por Uma Educao do Campo, momento em que se cria tambm a Coordenao Geral de Educao do Campo atravs de um amplo debate entre MEC e movimentos sociais. Esta secretaria foi criada com a perspectiva de construir polticas educacionais a nvel nacional voltadas para o campo, a partir de 2011 a secretaria de Incluso foi incorporada a SECAD, da passou a ser chamada de Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI), usamos neste trabalho os dois nome, visto que procuramos delimitar a conjuntura poltica em cada momento da secretaria. 7 O PAR o planejamento multidimensional da poltica de educao que os municpios, os estados e o DF devem fazer para um perodo de quatro anos 2008 a 2011. O PAR coordenado pela secretaria municipal/estadual de educao, mas deve ser elaborado com a participao de gestores, de professores e da comunidade local.

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Perante isso, o movimento de educao do campo, posiciona-se contrrio a essa tomada de deciso da SECAD/CGEC, o que significa para uma grande parte dos pesquisadores e movimentos sociais envolvidos com a educao do campo muita rejeio a esse apoio institucional. A crtica educao preconizada no referido Programa por ter seus resqucios na concepo anunciada e executada durante anos nas escolas multisseriadas articulada com o Banco Mundial. Por conseguinte, percebemos que essa ao funcionou por um determinado perodo como espcie de negociao da metodologia com as secretarias estaduais e municipais de educao financiada pelo governo e por rgos internacionais. A partir de 2008 o PEA comea a ser estruturado na perspectiva de atender os povos do campo, por isso, o MEC/SECAD divulga que um novo momento na recontextualizao do Programa se inicia no mbito das secretarias estaduais e municipais de educao, universidades pblicas, Unio Nacional dos Dirigentes Municipais (UNDIME) e com muita timidez identificamos a presena dos movimentos sociais, ora ouvindo, poucas vezes participando, e na maioria dos casos aparecem como questionadores da disseminao da poltica do referido Programa. Um ponto relevante dessa expanso a presena das universidades federais, como instituio formadora e a organizao das formaes nacionais direcionadas aos coordenadores do Programa. Sobre essa expanso temos algumas

discordncias no que se refere a manuteno da formao de tcnicos multiplicadores e sobre o processo de reelaborao dos cadernos de ensino

aprendizagem dos alunos e dos professores, que em 2011, j no contexto da SECADI ser novamente reformulado, por motivo de erros gravssimos em: ortografia, diagramao, contedos, entre outros. Por esses motivos a referida secretaria torna pblico em setembro de 2011 o edital de convocao para o processo de inscrio e avaliao de obras didticas para o Programa Nacional do Livro Didtico do campo- PNLD campo com a previso de distribuio s escolas em 2013 Apresentamos nas prximas subsees as influncias no desdobramento da estratgia metodolgica com nfase para os momentos formativos e os instrumentos metodolgicos que norteia a concepo de currculo, de gesto e de formao continuada do PEA.

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1.2 A ESTRUTURA METODOLGICA DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA

Ao pensarmos na concepo que sustenta a estrutura metodolgica do PEA indispensvel nos determos na complexidade educacional na qual tal metodologia est sendo aplicada. Em vista disso, situaremos as escolas multisseriadas, lcus que recebe a proposta do PEA, por serem marcadas por um lugar, tempo, contexto, organizao e vida, que apesar das dificuldades enfrentadas, contribui na produo dos diversos saberes. Contudo, o Programa oferece vrios elementos curriculares, no qual percebemos que se apresentam como eixo central da proposta. O MEC determina uma estrutura e a partir dela decide o processo de formao continuada, j que o foco desta ao apontar indicadores quantitativos na aprendizagem escolar, ou seja, o objetivo macro do Programa melhorar a qualidade do desempenho escolar em classes multisseriadas do campo (BRASIL, 2010, p. 36). Ao voltar ateno para um Programa que represente a formao continuada dos professores de escolas multisseriadas em uma tica apartada das reais necessidades dos professores de escolas multisseriadas, o PEA com sua transposio para o Brasil no perodo de 1997 a 2007 se apoiou em instrumentais pedaggicos: Guias de Aprendizagens, Cantinhos de Aprendizagem, Governo Estudantil e Escola/Comunidade que pouco demonstra interconexo com a educao do campo propriamente necessria para ser vivida a fim de incorporar nas polticas educacionais os professores e alunos do campo. Na reformulao do Programa a partir de 2008 visualizamos substituies e permanncias de sua estratgia metodolgica, mas desta vez incorpora os fundamentos e os princpios da Educao do Campo (BRASIL, 2010, p. 27), nos marcos legais do Programa, porm, ainda construdo com poucas marcas e com o trabalho concreto dos professores do espao multisseriado. Assim sendo, nessa reformulao os instrumentos curriculares passaram a ser assim designados como: Cadernos de Ensino Aprendizagem, Cantinhos de Aprendizagem: espaos interdisciplinares de pesquisa, Colegiado Estudantil e Escola/Comunidade. O quadro 2 apresenta de forma comparativa tais elementos.

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Quadro 2: Mudanas e permanncias nos elementos curriculares do PEA PEN-Colmbia/Projeto Nordeste/FUNDESCOLA/1997 a 2007 Guias de Aprendizagem Cantinhos de Aprendizagem SECAD/SECADI/2008 a 2011

Cadernos de Ensino Aprendizagem Cantinhos de Aprendizagem: Espaos Interdisciplinares de Pesquisa Colegiado Estudantil Escola e Comunidade

Governo Estudantil Escola e Comunidade

Fonte: MEC/SECAD/SECADI/2008.

Dentre os documentos que sustentam as orientaes curriculares do Programa de 1997 a 2007, temos o Manual de Orientao para Formao de Professores (2005) em que aborda a estrutura dos Guias de Aprendizagem em unidades, mdulos e sees, os quais se traduzem em atividades bsicas, prticas e de aplicao e compromisso. Este documento mostra que as atividades escolares do PEA centravam-se no professor como mediador e no aluno como indivduo capaz de desenvolver de maneira ativa o que lhe seria proposto. Diante disso, na inteno de esclarecer sobre a utilizao curricular do PEA at 2007, faremos uma sntese, deste perodo, haja vista que o foco deste estudo est centrado na poltica reelaborada ao perodo delimitado que vai de 2007 a 2011. A formao dos professores foi e ainda o espao de orientao para o uso dos instrumentos curriculares do PEA, na perspectiva de direcionar como dever ser aplicado em sala de aula. Deste modo, os guias de aprendizagem so o que conhecemos como livros didticos, que trouxeram por muito tempo uma imagem caricaturada de campo com o propsito de ensinar a fazer conforme as orientaes propostas. Os cantinhos de aprendizagem tiveram como proposio subsidiar no uso dos guias de aprendizagem, assim como induzir os conhecimentos nele expostos para levantar questionamentos e descobertas, no entanto h indcio de que ficavam esquecidos por professores e alunos no cantinho das salas. O governo estudantil favorecia o envolvimento dos alunos com situaes cvicas dentro da escola e a ideia seria elaborar uma rplica do exerccio da

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democracia dentro do contexto escolar, porm ao que tudo indica, tinha tendncia a estimular o personalismo entre os alunos. Escola e comunidade ensejavam uma relao de proximidade e do exerccio da participao das famlias nos assuntos escolares, nessa articulao a escola precisaria garantir o atendimento das demandas da comunidade para atender seus anseios. A viso destinada neste perodo de execuo do PEA era o saber fazer centrado na prtica educativa e na confeco de instrumentos pedaggicos para colocar em ao determinado assunto. Na reestruturao do projeto base do Programa Escola Ativa com vigncia a partir de 2008 a 2011, identificamos elementos da metodologia que mudaram e outros que permaneceram, mas, ainda assim, percebemos a poltica da continuidade na elaborao dos livros didticos e no fornecimento de materiais pedaggicos pelo Programa. Sobre a estrutura e metodologia que move a formao de tcnicos e professores que trabalham em escolas multisseriadas do PEA, est presente no manual de orientaes pedaggicas para formao de educadoras e educadores (BRASIL, 2009). Este manual tem a inteno de demonstrar os objetivos e as orientaes no fazer pedaggico dos docentes. Nas subsees posteriores enfatizamos sobre o reinventar ou no desses elementos em sala de aula.

1.2.1 Cadernos de ensino aprendizagem

Os cadernos de ensino aprendizagem (livros didticos) do ponto de vista do MEC/SECAD trazem levantamentos prvios dos conhecimentos. Posterior a isso, deveriam estimular o confronto dos conhecimentos dos alunos com os saberes escolares e situaes vividas, na perspectiva de possibilitar a aplicao dos contedos em ocasies da realidade. Esses cadernos passaram por um processo de reformulao em 2009 e contou com a participao de consultores contratados pelo MEC/SECAD, sendo que a aparncia do material procura apresentar um retrato mais condizente com as crianas do campo. No entanto, identificamos que tais materiais so elaborados dentro de uma estrutura pouco flexvel, e nem sempre construdo com a

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participao dos sujeitos que conhecem e convivem de fato no cotidiano das escolas multisseriadas. O relatrio preliminar que avaliou os 10 anos do Programa Escola Ativa no Brasil demonstra que:

Aproximadamente metade dos professores considera que s vezes (46,4%) os textos dos Guias de Aprendizagem abordam superficialmente os contedos e 31,4% considera que isso sempre ocorre. A somatria dessas respostas, que superior a 70%, evidencia que h necessidade de superao dessa superficialidade, que h uma fragilidade nos Guias no que se refere ao aprofundamento de contedos (BRASIL, 2008, p. 44).

Durante vrios anos, os livros didticos do PEA, antes chamados de Guias de Aprendizagem apresentaram uma viso reducionista de campo, assim acreditamos que o processo de reformulao desse instrumento pedaggico precisaria considerar os resultados da pesquisa de avaliao do PEA, nas regies Nordeste, Centro Oeste e Norte, para que de fato a reorganizao fosse centrada naquilo que os professores registraram como superficiais. Como tudo indica que esses dados pouco foram considerados, continuam algumas preocupaes. Ser que a reformulao trouxe de fato mudanas que retrate a realidade dos povos do campo? Durante a formao continuada de professores tudo sugere que h o manuseio dos livros e orientaes especficas de como dever ser trabalhado nas multissries, mas isto suficiente? Ser que atende a realidade e vontade de professores e alunos? Essas questes so importante para pensarmos nos objetivos dos livros didticos, segundo Gatti Jnior (2004, p. 36) os livros acabam sendo fiis depositrios dos saberes provenientes das diferentes disciplinas escolares, assim como os portadores dos contedos a serem transmitidos aos alunos. Diante disso, os livros do PEA precisam ser um aporte pedaggico para os professores o que poderia ser enriquecido por meio da recontextualizao e interpretao dos diversos sujeitos que utilizam.

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Fotografia 1: Cadernos de ensino aprendizagem do PEA.

Fonte: Cadernos de ensino aprendizagem do Programa Escola Ativa, verso 2010/SECADI/MEC.

Os cadernos de aprendizagem atualizados na verso do ano de 2010 esto estruturados da seguinte maneira:
Educando: Alfabetizao e Letramento 1 ao 3 ano Lngua Portuguesa 4 e 5 ano Matemtica 1 ao 5 ano Histria 1 ao 5 ano Geografia 1 ao 5 ano Cincias Naturais 1 ao 5 ano Educador: Caderno de Orientaes Pedaggicas para a Formao de Educadores do Programa Escola Ativa. Caderno de Orientaes Didtico Pedaggicas de Alfabetizao e Letramento para cada um dos trs anos iniciais (1 ao 3 ano). Caderno de Orientao Didtico Pedaggica de Lngua Portuguesa para o 4 e 5 ano. Caderno de Orientaes Didtico Pedaggicas de Matemtica do 1 ao 5 ano. Caderno de Orientaes Didtico Pedaggicas de Historia do 1 ao 5 ano. Caderno de Orientaes Didtico Pedaggicas de Geografia do 1 ao 5 ano.

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Caderno de Orientaes Didtico Pedaggicas de Cincias Naturais do 1 ao 5 ano.

Observamos que os livros so direcionados aos professores e alunos e continuam com uma organizao disciplinar, isso uma permanncia da verso anterior do Programa, o que nos d argumentos para afirmar que nesse sentido no inovou e nem se props em atender a realidade de organizao multisseriada de ensino. Para que os livros sejam empregados conforme as recomendaes da MEC/SECAD os professores devero ser orientados sobre seu uso durante os mdulos de formaes, por isso essencialmente necessrio que faa parte do planejamento dos momentos formativos um estudo sistemtico das normatizaes e atividades propostas nesse material, enquanto requisito fundamental para ser aplicado nas aulas. Os cadernos de ensino aprendizagem tanto dos alunos quanto dos professores passaram no ms de junho de 2011 por vrias denuncias sobre erros em seu contedo, ortografia, diagramao e formatao, isto provocou em caso de urgncia uma reunio tcnica em Braslia com todos os supervisores de curso ligados as SEDUCs e UNDIME do Brasil, para que pudessem debater sobre a questo e aprovar um documento deliberativo. As orientaes da coordenao nacional que estes materiais no sero mais impressos, uma vez que em setembro de 2010, todas as secretarias estaduais e municipais de educao do Brasil receberam referidos cadernos, com os graves erros. A reunio apontou que todos os cadernos de ensino aprendizagem que esto com os problemas elencados anteriormente, passou por um processo de reformulao feito pela Editora da Universidade Federal de Gois. Segundo a SECADI/MEC na atual gesto em 2011 os materiais de apoio com as alteraes realizadas ser disponibilizado no Sistema Integrado de Monitoramento Execuo e Controle (SIMEC), visando subsidiar os multiplicadores e professores na utilizao dos cadernos j distribudos nas escolas (BRASIL, 2011). Ficou aprovado tambm que os professores de escolas multisseriadas, utilizaro livros didticos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, distribudos no mbito do Plano Nacional dos Livros Didtico (PNLD) (BRASIL, 2011).

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Sobre isso, refletimos que se faz necessrio esta tomada de deciso, porque se os cadernos pouco representam as normatizaes oficiais e ainda tratam a realidade dos povos do campo de forma no contextualizada o que contribui para o ser humano no se tornar sujeito de direito, da prudente que a sociedade civil questione os recursos gastos e provoque o Estado para outras tomadas de deciso que engendrem propostas de superao luz dos problemas enfrentados no contexto que se vive e na perspectiva de futuro. importante enfatizarmos que isso quebra a cristalizao de materiais que se mantiveram nas escolas multisseriadas por 14 anos e que das vezes que foram questionados, o MEC se utilizou de estratgias para velar as crticas que eram e so feitas. Deste ponto de vista, interpretamos que a poltica do livro didtico na esfera do PEA apresenta limitaes, se considerarmos que continua a empregar esses materiais como quesito obrigatrio nas formaes e tambm nas salas de aula, de tal modo que o pensar e o refletir sobre a prtica dos professores continuam sendo delineado por materiais instrucionais pautado na racionalidade tcnica, e pouco relacionados a realidade do campo, rica em experincias, memrias, culturas e valores dos povos que habitam esse espao.

1.2.2 Cantinhos de aprendizagem: espao interdisciplinar de pesquisa

A organizao metodolgica como proposta pelo Programa Escola Ativa, talvez precise ser mais bem esclarecida aos tcnicos e professores que participam da formao, porque anunciar a defesa de um saber na perspectiva da interdisciplinaridade requer explicar epistemologicamente a consistncia terica deste conceito. O MEC/SECAD recomenda que os espaos de pesquisa devam ser utilizados e montados, preferencialmente, de forma interdisciplinar (BRASIL, 2010, p. 34). A fotografia 1 expressa a compreenso dos professores em relao aos cantinhos de aprendizagem.

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Fotografia 2: Cantinho de ensino aprendizagem de matemtica

Fonte: Pesquisa de campo- junho de 2010.

Na medida em que o Programa prope a construo de espaos pedaggicos com foco na interdisciplinaridade, precisaria centralizar suas elaboraes e esclarecer em que sentido avana e se diferencia da disciplinaridade 8, j que de forma hierrquica sua estrutura metodolgica definida em disciplinas especificas como o caso dos livros didticos. Nesse contexto interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integrao real das disciplinas (JAPIASSU, 1976, p.74). Deste ponto de vista, destacamos que o PEA, precisa pensar a integrao das reas de conhecimentos de maneira que se efetive desde a produo dos materiais at a concretude no cotidiano escolar das escolas do campo. Em presena disso carece exercitar a escuta sensvel dos diversos sujeitos do campo que almejam reconhecimento por um currculo escolar que retrate as mltiplas realidades de assentados, quilombolas, comunidades campesinas, entre outras.

o conjunto sistemtico e organizado de conhecimentos que apresentam caractersticas prprias nos planos do ensino, da formao, dos mtodos e das matrias. (JAPIASSU, 1976, p.72).

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Os espaos interdisciplinares de pesquisas de acordo com o Projeto Base (2008) caracterizam-se como ambiente de organizao, exposio e sistematizao dos trabalhos e tem como objetivo demonstrar as diversas produes dos alunos e as possveis interaes entre as reas de conhecimentos. No entanto, percebemos que h um esquecimento para o exerccio e a prtica desses espaos como produo do saber e da pesquisa. Deste modo, acreditamos que as atividades ao serem desenvolvidas necessitam compor o planejamento e o plano de aula, para que a organizao desses espaos possa ser construda de fato pelos alunos e que possam de maneira efetiva favorecer a aprendizagem. Essa organizao pedaggica destaca que as estratgias curriculares direcionadas s escolas multisseriadas ainda limitada na disciplinaridade, em que os conhecimentos constituem-se como homogneos e focalizados na organizao por srie. Durante os momentos de formao continuada, principalmente no mdulo em que trata da metodologia do PEA, os profissionais da educao que participam da formao, constroem o ambiente ldico da maneira como precisa ser organizado no espao escolar. Enfatizamos que esses espaos, no podem ser meros acmulos de produes desatualizadas e descontextualizadas. fundamental rever no dia a dia as produes e os avanos conquistados pelos alunos. Diante disso, percebemos que as orientaes pedaggicas sobre a organizao dos espaos interdisciplinares durante os momentos formativos se limitam aos aplicativos para a prtica e pouco se estuda sobre os aportes tericos que fundamentam o pensamento interdisciplinar de ensino que aglutinam a formao do ser humano pela e para a vida, com base em um modus vivendi que aceite e respeite as diferenas no que diz respeito relao com a cultura, o trabalho, a natureza e suas relaes sociais.

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1.2.3 Colegiado estudantil

O Colegiado Estudantil nas mudanas curriculares do Programa substituiu o Governo Estudantil na perspectiva de evitar o personalismo entre as crianas e estimular a construo da gesto democrtica dentro da escola. Esse elemento tem suas bases legais na LDB 9.394/96 a qual destaca que:

Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

A formao do colegiado se fortalece nessa concepo, sua estrutura advm da organizao de comits de trabalho, em que so formados a partir da necessidade percebida na escola. Sua legitimidade se d em assemblia geral convocada e organizada pelo Conselho Escolar. A constituio do colegiado depende da organizao dos comits de trabalho, e segue o princpio da gesto democrtica. Acreditamos que a concepo de gesto democrtica na metodologia do Programa, precisa redirecionar o processo de orientao aos professores, porque pensar os comits de trabalho, os representantes e, posteriormente, a organizao do colegiado so fatores que podem ficar na retrica e na inconsistncia de uma proposta importante para o sistema escolar, porm pouco utilizada na compreenso de gesto que as escolas do campo precisam assumir. Nos momentos de formao destinada aos profissionais da educao os comits de trabalhos so exercidos de tal forma que incorporam a realidade como uma simulao das aulas. O grande desafio exposto nestas trocas de experincias conseguir a efetivao dos colegiados e o exerccio de cidadania das crianas, profissionais da educao e dos diversos representantes da localidade onde a escola encontra-se inserida.

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1.2.4 Relao escola e comunidade

O PEA nomeia a relao escola e comunidade includas entre os elementos fundamentais da metodologia, diante disso precisamos refletir o conceito sobre o termo comunidade. Segundo Buber (2003, p.50) comunidade a liga o que se desenvolve mantida internamente por propriedade comum (sobretudo de terra), por trabalho comum, costumes comuns, f comum. Isso mostra que o territrio das escolas multisseriadas no necessariamente comunga com essas caractersticas, haja vista que a sociedade no homognea, ao contrrio atualmente as escolas do campo, buscam construir um projeto contra-hegemnico de sociedade a fim de possibilitarlhes viver com dignidade no campo ao defender seus direitos na busca de uma sociedade justa. Nesse sentido, percebemos que a proposta de comunidade que se coloca no PEA desde os anos 90, se apresenta carregado de ideologias, transpostas por alguns instrumentos pedaggicos, tais como: participao na elaborao do projeto poltico pedaggico, participao no conselho escolar, assemblia geral, dia da conquista, oficinas, palestras, construo de croqui9 e elaborao de monografia10. Perante isso, julgamos que o fortalecimento da relao escola e comunidade depende de como ser a participao das pessoas no que se refere as atividades desenvolvidas no contexto intra e extra escolar, j que essa proximidade se revela nas localidades onde funciona as escolas multisseriadas e no trabalho dos professores como uma dificuldade a ser superada, uma vez que os professores alm de resolverem questes do processo ensino aprendizagem, ainda precisam dialogar com a comunidade questes sociais, ambientais, culturais e polticas. Essa questo pode ser observada nas colocaes dos sujeitos da pesquisa:

Nas classes multisseriadas todo dia encontramos muitas dificuldades, porque a gente que tem que rebolar, muitas vezes precisamos tambm resolver questes na comunidade, a gente tenta fazer e acredito que na escola do campo possvel est sempre junto da comunidade, porque se estivermos articulados ns conseguiremos [...] (S10- Professora).

Mapa da comunidade construda a partir de uma observao cuidadosa do espao local. Texto no qual se faz a descrio detalhada da comunidade, envolvendo os aspectos histricos, geogrficos, cultural, ocupacional, domstico, organizacional e de sade.
10

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O Programa Escola Ativa vem e proporciona essa participao mais efetiva, tanto do prprio docente, do alunado e da famlia, em fim de toda comunidade em geral, isso vem ajudar a todos para que fique comprometido com o prprio desenvolvimento pessoal e claro do professor como profissional (S13- Professor).

Os depoimentos enfatizam que so muitas as dificuldades em escolas multisseriadas, contudo os professores alm de ministrarem aulas, precisam se envolver em outros assuntos solicitados pela prpria comunidade local, essa relao colocada como uma possvel articulao nas escolas do campo em prol das condies scio-educacionais existentes aos graves entraves enfrentados pelos professores. Com o af de melhorar a realidade das escolas do campo, os depoentes referendam que a poltica do PEA funciona como facilitadora nessa relao entre os sujeitos sociais, uma vez que apontam que na proximidade entre todos de fundamental importncia deixar claro as responsabilidades dos envolvidos com o processo educativo para que os papeis no sejam confundidos. A proposta de integrao da escola com a comunidade a nosso ver parece interessante no que se refere s sugestes de atividades prticas, no entanto, acreditamos que o papel e a responsabilidade da sociedade civil com os fenmenos educacionais transcendem as questes de cunho pedaggico em prol do cumprimento das obrigaes do Estado. A Constituio Brasileira (1988) no art. 205 destaca que:

A educao, direito de todos e dever do estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

A garantia do direito a educao pelo Estado e famlia fundamental para que sejam dadas as reais condies de acesso e permanncia aos alunos no espao escolar, sendo que as famlias precisam de condies de sobrevivncia, de polticas pblicas que proporcionem qualidade de vida a todos. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96) do mesmo modo enfatiza no art. 12, inciso VI que os estabelecimentos de ensino tero a incumbncia de: articular se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola. O Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n. 8.069/90 ressalta no art. 53, pargrafo nico que direito dos pais ou responsveis ter cincia do

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processo

pedaggico,

bem

como

participar

da

definio

das

propostas

educacionais. Portanto, a legislao brasileira possibilita e garante o direito de participao das famlias e sociedade como um todo nas atividades escolares, bem como nas instncias deliberativas e financeiras, um exemplo, so os conselhos escolares. Entretanto, essa participao ainda um exerccio, pois a responsabilidade pelo ensino, aprendizagem dos alunos continua muito centrada na escola formal, por isso precisamos avanar e reconhecer que em outros espaos tambm se faz educao, podemos destacar, entre eles: os sindicatos, movimentos sociais, grmios estudantis, associaes, igreja, entre outros. A subseo a seguir trata dos momentos formativos, com destaque para as formaes nacionais e estaduais, que de acordo com o Projeto Base (2010) precisa transversalizar os diversos elementos curriculares tratados anteriormente.

Abordaremos tambm como a formao continuada chega ao contexto da prtica, haja vista que aos professores de escolas multisseriadas, cabe a recontextualizao ou no durante o processo de implementao.

1.3 OS MOMENTOS FORMATIVOS DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA E AS IMPLICAES NA FORMAO CONTINUADA DOS TCNICOS MULTIPLICADORES

Nesta subseo abordamos de maneira descritiva e analtica os momentos formativos que ocorreram no mbito nacional e estadual at o ms de junho de 2011. Enfatizamos que nas anlises exercitamos o olhar crtico ao tomarmos como foco de estudo o PEA. A formao da estratgia metodolgica do Programa Escola Ativa traz consigo a confuso conceitual sobre formao inicial da primeira edio. Compreende-se que no h uma proposta de formao inicial, mas de formao continuada instituda (FREIRE, J.; OLIVEIRA; LEITO, 2010, p. 245). Essa compreenso pressupe entendermos que tal formao delimitada e apesar de abordar temticas referentes a educao do campo, ainda percebermos que demarcada por uma estrutura rgida definida pelo prprio MEC.

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Os momentos formativos estruturam-se em curso oferecido em nvel de aperfeioamento organizado em seis (6) mdulos, cada mdulo composto por 40h, o qual totaliza uma carga horria de 240 horas presenciais. Carga horria que pouco se cumpre nos espaos de multiplicao, seja na rede estadual ou municipal, considerando a falta de apoio financeiro e estrutural impede que os tcnicos socializem os mdulos aos professores conforme expe o projeto base do PEA. Toda a proposta da formao centra-se nos chamados elementos curriculares como eixos que transversalizam as temticas. O processo de implementao deste Programa no trabalho dos professores de escolas multisseriadas, ocorre a partir dos momentos formativos feito por tcnicos multiplicadores e tambm nos chamados Microcentro. Deste ponto de vista, concordamos com Gonalves (2010) ao afirmar que o PEA uma proposta de formao continuada instituda. Uma vez que o projeto apresentado evidencia-se desarticulado da concepo real de formao pautado na valorizao scio-histrica e poltica dos sujeitos que fazem parte do contexto educacional do campo. A formao que o MEC/CGEC oferece em nvel nacional na perspectiva de fortalecer a equipe gestora do PEA nos estados, que composta por professores pesquisadores das Instituies Pblicas de Ensino Superior (IPES), supervisores de curso das SEDUCs ou UNDIMEs e professores multiplicadores das SEMECs. Embora o projeto proponha articulao com os movimentos sociais, ainda no percebemos de maneira marcante a participao desses sujeitos nem nas formaes nacionais e estaduais. Toda esta equipe regida pela legislao n. 35/2010 em que apresenta as competncias pedaggicas para cada ente envolvido. A clara definio das competncias dos entes federados e a inter -relao com as universidades, o estabelecimento de planejamento conjunto e monitoramento das aes formativas, so avan os importantes (FREIRE, J.; OLIVEIRA; LEITO, 2010, p. 245), que esto registrados no atual projeto base (2008, 2010), no entanto a efetivao parece ser um exerccio no muito fcil perante a burocracia da gesto que rege a poltica. No panorama da poltica nacional, a SECAD define no Projeto Base e institucional do PEA, o compartilhamento de responsabilidade e envolve a Unio, Estados, Municpios e Universidades na perspectiva de uma melhor articulao com a formao continuada dos profissionais da educao. Nesse contexto, a estrutura

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operacional delibera as seguintes competncias do ponto de vista da gesto, formao, execuo, monitoramento e avaliao da poltica educacional. SECAD/Coordenao Geral de Educao do Campo cabe-lhe:
Coordenar e monitorar a implantao do Programa em mbito nacional; Garantir a formao dos professores pesquisadores das IPES e supervisores de curso das SEDUCs no Programa Escola Ativa; Garantir os recursos financeiros para a formao dos professores/multiplicadores e para o pagamento das bolsas durante o perodo de implantao do Programa; Fornecer os Cadernos de Ensino - Aprendizagem e kits Pedaggicos necessrios para as atividades escolares do Programa Escola Ativa; Organizar e manter um sistema de gesto do Programa, em parceria com os estados e os municpios.

s Instituies de Ensino Superior compete:

Oferecer e coordenar a formao dos professores multiplicadores e orientar os professores-formadores para atuarem nos momentos presenciais com os cursistas e para realizarem o acompanhamento das turmas a distncia; Construir e manter atualizado um banco de dados com informaes sobre os professores-formadores e professores-multiplicadores; Acompanhar e monitorar a frequncia dos professoresmultiplicadores nos cursos de formao; Realizar o acompanhamento tcnico-pedaggico dos cursos de formao e manter atualizado o sistema de monitoramento e avaliao do Programa; Elaborar e encaminhar SECAD/MEC os relatrios sobre os cursos de formao.

s Secretarias Estaduais de Educao tem a incumbncia de:

Constituir e manter uma equipe coordenadora estadual; Articular a operacionalizao do programa nos municpios; Coordenar e acompanhar as atividades no mbito do estado; Planejar e acompanhar a formao dos/as professoresmultiplicadores/ as junto com a IPES; Acompanhar, nos municpios de sua rea de abrangncia, a formao dos/as educadores/as; Realizar o acompanhamento e o monitoramento nos municpios que aderiram ao Programa Escola Ativa no Estado, bem como manter atualizado o sistema de Monitoramento e Avaliao.

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s Secretarias Municipais de Educao tem os seguintes compromissos:

Indicar um coordenador para cada 25 escolas, para tratar dos assuntos afetos ao Programa, devendo este ser preferencialmente do quadro efetivo; Assessorar tcnica e pedagogicamente os educadores das escolas em que for implantado o Programa Escola Ativa. O assessoramento tcnico e pedaggico aos educadores se far por meio de atividades como visitas tcnicas s escolas, reunies e atividades de formao em servio; Garantir a formao continuada e em servio das equipes escolares na metodologia do Programa; Organizar e implementar os microcentros; Assegurar o padro mnimo de funcionamento das unidades escolares com vistas garantia de um ambiente adequado s atividades educacionais; Disponibilizar material didtico necessrio e suficiente para o desenvolvimento das atividades pedaggicas; Reproduzir e distribuir em tempo hbil as Fichas de Acompanhamento e Progresso para registro dos resultados da avaliao do Aluno. Viabilizar as condies necessrias de acesso da equipe tcnica e formadora as escolas e as atividades nos microcentros.

Diante das competncias apresentadas sobre os entes envolvidos com o Programa destacamos que o MEC/SECAD quem define o que deve ou no ser feito para que a poltica se efetive, muitas das vezes no h chamada pblica para que os diversos sujeitos envolvidos com a educao do campo tomem as decises pertinentes sobre a realidade dos povos que sero atendidos pela referida poltica. O delineamento da formao continuada oferecida aos profissionais da educao tambm definida por gestores e tcnicos do MEC, que apesar de articularem as IPES por meio da Rede de Diversidade para tal finalidade, procura manter o controle e a regulao das aes as quais lhe designa. A formao nacional do PEA promovida pela CGEC que renem em Braslia/DF todos os Estados e Distrito Federal para debater as temticas que sero trabalhadas em cada mdulo. Tais momentos constituem-se em espao de tenso e discordncias, uma vez que nem sempre os representantes dos estados aceitam as proposies de formao continuada no formato que o MEC/CGEC oferece. Na perspectiva de cumprimento de uma agenda interinstitucional, o MEC/CGEC promoveu em outubro de 2008 o incio das formaes dos formadores designada aos representantes das IPES, SEDUCs e UNDIMEs. Este encontro no mbito do Estado representaria o comeo de uma articulao nacional com as universidades, Estados e municpios em favor do PEA.

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Nesse cenrio, estava em evidncia a pesquisa organizada pela UFPA, que avaliou os 10 anos de permanncia do PEA nas regies Norte, Nordeste e CentroOeste e j apontava indicadores de mudana na proposta em voga. No entanto os resultados no foram debatidos neste encontro, apesar da maioria dos participantes tencionarem para isso. Gonalves (2009, p. 60) ao apresentar anlise em sua tese de doutoramento do referido encontro revela que:
A programao privilegiava as falas institucionais e os relatos de experincia, que eram, em sua maior parte, descritivos, e no permitiam discusses sobre o contexto poltico, o momento histrico e o questionamento das diretrizes postas. A nfase dos relatos de experincias estava na defesa do programa e nos xitos obtidos em cada estado ou municpios. Em lugar de discutir divergncias, apresentava-se a herana dos dez anos do PEA.

Isso mostra que a SECAD/CGEC no estava interessada em mobilizar um amplo debate pblico junto ao Movimento Nacional Por Uma Educao do Campo e em modificar a concepo do PEA. A partir deste encontro continuou a vigorar a proposta de formao instituda (GONALVES, 2009) o que revela a fala do diretor da SECAD em 2008 o estudo feito pela UFPA, aponta para outra proposta, que descaracterizaria a Escola Ativa, logo no vejo como ele poderia ajudar no trabalho de formao das universidades para o Programa (GONALVES, 2009, p. 61). Esta fala expressa de maneira clara que no havia interesse em mudar a poltica que estava posta e que o objetivo da SECAD seria de conformar aqueles que se envolviam daquele momento em diante. Outro ponto de tenso se refere aos direcionamentos dos trabalhos nos grupos de estudo, que se dava aos moldes das capacitaes que eram utiliz ados pelo Fundescola. Nesses momentos as formadoras (autoras dos manuais) ministravam e seguiam a rigor os procedimentos e requisitos do Programa. Desta forma Gonalves (2009, p. 60) destaca:
As IPES argumentavam que tal modelo, no era adequado para conduzir os trabalhos durante o encontro, pois as questes tericas, histricas e epistemolgicas vinham sendo interpretado como crticas ao PEA, impedindo a construo coletiva.

A centralizao da formao continuada ficou situada na perspectiva da racionalidade tcnica, uma vez que o repasse dos conhecimentos consistiu na soluo instrumental de problemas mediante a aplicao de um conhecimento

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terico e tcnico. (CONTRERAS, 2002, p. 90). Isto apresenta indcio de que o importante no seria pensar na qualidade do trabalho pedaggico do professor, mas sim ampliar as aes e metas que se pretendia atingir no mbito da poltica de governo. Apesar das tenses deste primeiro momento formativo, a CGEC mesmo assim continuou a exigir que os Estados encaminhassem o processo de formao aos tcnicos multiplicadores ainda no ano de 2008. Sob esta determinao, o Estado do Par, por meio da SEDUC realizou a formao da multiplicao do primeiro mdulo em dezembro de 2008, sem a participao da Universidade Federal do Par, os motivos da ausncia da universidade foram por questes polticas que inviabilizaram a importante articulao. A ao revelou uma total desarticulao do PEA naquele momento, visto que poucos municpios foram comunicados da formao e tambm porque muitos criaram resistncia pela adeso ao PEA. Tal desorganizao se refletiu na baixa participao de tcnicos, porque um encontro definido para atender 133 municpios e 260 participantes, contou com a presena de aproximadamente 21 municpios e 41 participantes. Aps o momento de tenso que ocorreu entre a coordenao nacional do PEA/MEC/CGEC e os representantes dos estados em 2008 na realizao do I mdulo de formao em Braslia, o MEC/CGEC a partir de 2009 volta a convocar os estados para as formaes nacionais. Desta vez, o Projeto Base (2008) teria sido reorganizado pelo MEC/SECADI/CGEC, com o objetivo de fazer adequaes aos princpios debatidos nas Conferncias Nacionais de Educao do Campo e tambm incorporaram alguns dos princpios dos Marcos Normativos da educao do campo, entre eles as Diretrizes Operacionais para Educao Bsica das Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB N 1 de 3 de abril de 2002) e Resoluo n 2, (de 28 de abril de 2008b). Por conseguinte, os elaboradores da poltica incorporaram um mdulo especfico, para tratar das questes da educao do campo e da realidade das escolas multisseriadas. Para tal incorporao houve pouco dilogo com os movimentos organizados do campo, o que ocorreu foi uma apropriao dos materiais produzidos sobre educao do campo no texto do Projeto Base (2008) e no Manual de Orientaes Pedaggicas para Educadores (2009). Essa apropriao revela a aplicao de tcnicas e procedimentos que se justificam por sua capacidade para conseguir os efeitos ou resultados desejados.

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(CONTRERAS, 2002, p. 91), o que demonstra a necessidade de articular a outras dimenses, como a poltica de formao inicial e continuada de professores do campo, ampliao do Ensino Fundamental de 9 anos e focar o desenvolvimento do programa na questo do letramento. O segundo encontro ocorreu em abril de 2009 com o tema: Introduo a Educao do campo. Percebemos certo inconformismo tanto por parte das IP ES quanto pela SEDUCs, porm os debates pouco se configuraram como tensos, acreditamos que o silncio aparente, demonstrado no encontro era uma estratgia para ocupar o espao institucional e tentar ressignificar as aes do PEA nas formaes estaduais. Talvez possamos afirmar diante dessa estratgia o que Arroyo (2007, p. 164) conclama quando teoriza sobre a importncia de criar estratgias de ocupao dos espaos pblicos e privados de formao docente, e por isso reitera que:

A estratgia tem sido defender sua legtima presena nas instituies privadas e, sobretudo, pblicas destinadas formao de normalistas, pedagogos e professores. Fazer-se presente no para receber a mesma formao, mas uma formao especfica para trabalhar no campo.

com esta relutncia que os pesquisadores, professores, tcnicos e gestores envolvidos com o campo passaram a enfrentar a poltica de formao continuada do PEA, apesar da participao dos movimentos sociais ligados ao campo ainda se fazerem presentes de forma muito tmida e cuidadosa no envolvimento com este programa. No decorrer do encontro identificamos que as falas institucionais do MEC se direcionavam para cumprimento de metas e atingir resultados, pouco se focalizava para uma educao do campo de qualidade. A formao dos professores sugere que era e ainda secundarizada, por permanecer a formao de tcnicos multiplicadores. A partir deste momento as formaes nacionais tiveram como sequncia a realizao do terceiro mdulo no ms de maio de 2009, cuja temtica tratou da Alfabetizao e Letramento. Um encontro que gerou disperso e certo distanciamento dos debates, visto que os palestrantes convidados continuavam a reproduzir de forma hegemnica a concepo da primeira verso do PEA. Foram debatidos o Ensino Fundamental de 9 anos que tambm atingiu as escolas

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multisseriadas, apesar destas escolas sempre receberem crianas de 6 anos e at da Educao Infantil, como o caso da maioria dos municpios brasileiros, entre eles Concrdia do Par, lcus desta investigao. Apesar do debate continuam a trabalhar o currculo do ensino fundamental de 8 anos, alm disso apresentam

muitas dificuldades de compreenderem o novo currculo em voga. Em julho de 2009 o MEC/CGEC realiza o quarto mdulo com a temtica, Prticas Pedaggicas, o foco do debate foi a reelaborao dos livros didticos, pois no momento em que o PEA passou a compor as aes da SECAD, reeditaram todos os livros que estavam nas escolas a 10 anos sem submet-los a uma avaliao, e encaminharam para todas as escolas multisseriadas do Brasil. Isto causou muitas crticas, por parte dos participantes, movimentos sociais presentes e fruns de educao do campo do Brasil por considerar que os livros estavam desatualizados, com erros ortogrficos o que revelava uma imagem de campo utilitarista e caricaturada. Nesse encontro, a CGEC informou que teria contratado uma equipe de consultores para realizar a reformulao desses materiais junto s autoras. Os grupos de trabalhos sempre eram designados para afazeres prticos e confeco de materiais. Neste mdulo identificamos uma escassa proposta de formao para referido mdulo, visto que era difcil percebermos uma articulao entre o debate terico da educao do campo, da realidade das escolas multisseriadas com os elementos curriculares do PEA. Elementos estes sintetizados em: Cadernos de ensino aprendizagem, Cantinho interdisciplinar de pesquisa, Colegiado Estudantil e a relao entre Escola e Comunidade. No ms de setembro de 2009 ocorreu o quinto mdulo co m o tema: Gesto Educacional no Campo, em que tratou das competncias dos entes federados, do financiamento e da gesto dos sistemas educacionais. O encontro ocorreu por meio de palestras e plenrias. Em junho de 2010 o MEC realizou o sexto mdulo designado de Tecnologia na Educao do Campo, a nfase nesta reunio ampliada foram as tecnologias com destaque para o processo ensino aprendizagem, sua caracterstica foi em formato de oficinas. A iniciativa do trabalho desse mdulo interessante e desafiador, porque traz para o debate as tecnologias nas escolas do campo, com nfase para a informtica, o que nos causa algumas angstias devido a carncia na infraestrutura das escolas que recebem os laboratrios de informticas ligada ao Programa Nacional de

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Tecnologia Educacional (Proinfo)11. A elaborao deste mdulo se deu a partir de uma parceria entre SECAD e Secretaria de Educao a Distncia (SEED) a fim de implementar o Proinfo Escola Ativa nas escolas multisseriadas, porm na maioria das vezes os laboratrios no so montados por falta de uma estrutura adequada e os professores apresentam enormes dificuldades sobre como utilizar a informtica que vai desde o acesso at ao manuseio dos computadores. A estrutura dos cursos e os contedos oferecidos pela SECAD/CGEC aps a realizao dos seis mdulos compem-se das seguintes temticas:

11

Tem como objetivo promover o uso pedaggico da informtica na rede pblica de educao bsica. O programa leva s escolas computadores, recursos digitais e contedos educacionais. Em contrapartida, estados, Distrito Federal e municpios devem garantir a estrutura adequada para receber os laboratrios e capacitar os educadores para uso das mquinas e tecnologias. (BRASIL, 2011).

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Quadro 3: Sntese das temticas debatidas nos mdulos de formao continuada Mdulos Modulo 1: Metodologia do Programa Escola Ativa Contedo Concepes e conceitos em Educao do campo; classes multisseriadas; elementos curriculares e seus instrumentos de aplicao na sala de aula; cadernos de ensino aprendizagem, cantinhos de aprendizagem- espao interdiciplinar de pesquisa, colegiado estudantil, escola e comunidade, microcentros Concepes de desenvolvimento e aprendizagem (Psicologia histrico cultural; Wallon). Ensino Fundamental de 9 anos e suas implicaes para classes multisseriadas; principais teorias de alfabetizao e seus respectivos mtodos; Letramento e alfabetizao; aspectos psicolinguisticos da alfabetizao (desenvolvimento da escrita). Concepes e conceitos em educao do campo: Desenvolvimento sustentvel; trabalho e educao; caracteristica sociais, polticas e econmicas do campo brasileiro. Heterogeneidade. direitos humanos no contexto da poltica de desenvolvimento com igualdade social. Movimentos sociais do campo. (Encontros e conferencias). Organizao do trabalho Pedaggico: prticas padaggicas em sala de aula e na comunidade; Estrutura pedaggica dos cadernos de ensino e aprendizagem; Cantinhos de aprendizagens e o uso de diferentes materiais didaticos; Interdisciplinaridade; planejamento e avaliao. Organizao da Educao Nacional. Competncias e responsabilidades dos entes federados com a Educao do Campo. Conselhos de Educao no mbito dos Sistemas. Gesto educacional: Fnanciamento e gesto oramentria; Gesto de recursos materiais, gesto democratica; Gesto de pessoas nos sistemas de Ensino, formao e valorizao dos profissionais da educao na LDB e nas diretrizes e metas do PNE. Projeto Poltico Pedaggico. O Proinfo Escola Ativa. O campo e a tecnologia. Tecnologia na Educao. O uso das tecnologias nas Escolas Ativas. O ensino e a aprendizagem com tecnologias na Escola Ativa.

Mdulo 2: Alfabetizao e Letramento

Mdulo 3: Introduo Educao do Campo

Mdulo 4: Praticas Pedagogicas em Educao do campo. Mdulo 5: Gesto Educacional no Campo

Mdulo 6: A Tecnologia na Educao do campo

Fonte: MEC/SECADI- Projeto Base Escola Ativa, 2010.

Os contedos dos mdulos so preestabelecidos pela CGEC, na verdade as formaes nacionais ocorrem com a perspectiva de afinarem a concepo instituda a respeito do PEA. Sobre isso, percebemos que a poltica do Programa se apresenta como uma prtica pouco flexivel, por exigirem que as aes ocorram tal como diz a

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Resoluo e os Manuais de Orientaes. A respeito dos pontos j elencados sobre a organizao do PEA, podemos constatar na fala do sujeito pesquisado que:
O programa precisa avanar mais nesta dimenso, se estruturar mais em termos de uma concepo curricular, em termos de uma concepo de gesto, ainda tenho muitas dvidas se a nvel nacional est se configurando a poltica da educao do campo e a poltica educacional (S1- Coordenao da formao).

A viso do sujeito sobre a estrutura do PEA se pauta em trs grandes dimenses: a primeira a concepo em termos de currculo, que apesar de serem disponibilizadas as temticas ainda so apresentadas em formato amplo, o que dificulta a construo de uma estrutura curricular com a identidade do campo. A segunda refere-se gesto da poltica, uma vez que a co-responsabilidade pelo mesmo se d a partir do regime de colaborao entre Unio, estados e municpios, isto em alguns momentos suscita algumas dificuldades do ponto de vista da implementao, visto que esse processo de co-participao proporciona a construo de autonomia aos estados e municpio. A questo que estes tm enormes problemas em reger referida conquista to importante para o fortalecimento das polticas pblicas. A terceira dimenso trata-se da poltica nacional de educao do campo e das polticas educacionais, que muitas das vezes poder ficar limitada somente na proposta do PEA. Sobre isso analisamos que preciso avanar, e que nenhuma das dimenses citadas pelo sujeito se constri separadas ou isoladas, ao contrrio, pensamos que a poltica de educao do campo configura-se como um espao ampliado que incorpora o currculo, a gesto, a formao, a valorizao, entre outras, todas de fundamental importncia ao cenrio social do campo. Todo debate levantado acerca da organizao formativa e das intenes polticas do PEA, implica em um primeiro momento na formao de coordenadores, que ocorre nas formaes nacionais e em seguida temos a formao de tcnicos multiplicadores que se d nos momentos formativos na esfera dos estados. Sobre esta questo, abordaremos na prxima subseo, momento em que enfocamos especificamente o Estado do Par.

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1.3.1 Os mdulos de formao continuada em mbito estadual

A deliberao financeira do MEC/SECAD desencadeou a aprovao do projeto de formao por meio de mdulos elaborados pelas instituies, UFPA e SEDUC, a fim de atender as adeses feitas ao Programa Escola Ativa em 2008 e 2009. Essa ocasio foi esperada desde o incio de 2009 pelos municpios que se encontravam em uma descrena sobre as aes oferecida por esta poltica. Os mdulos de formao em mbito estadual tm dois momentos. O primeiro corresponde a adeso em 2008 que est sistematizado no quadro 4. E o segundo refere-se adeso em 2009 explicitado no quadro 5. Quadro 4: Organizao das formaes estaduais do PEA- adeso 2008 Mdulos Qtd. Municpios 119 118 Qtd. Plos de Tcnicos formao 174 178 Belm Perodo Partic. dos Movimento s sociais Sim No

I II

III

113

189

IV

136

181

V VI

120 119

199 181

Dezembro/ 2009 Altamira, Belm, Fevereiro/ Breves, Marab 2010 e Santarm Altamira, Belm, Maro/ Breves, Marab 2010 e Santarm Altamira, Belm, Maro/ Breves, Marab 2010 e Santarm Belm Abril/2010 Belm Abril/2011

No

No

No Sim

Fonte: SEDUC/CECAF- abril de 2011.

Como podemos observar nos dados expostos no quadro 4 as formaes ocorreram mediante a realizao de seis mdulos, cuja participao dos municpios variou de 113 a 136 o que propiciou atendimentos que foram para alm do que estava previsto nas metas das instituies organizadoras, isso mostra que dos 144 municpios do Par, 136 tiveram conhecimento do PEA e participaram de pelo menos um mdulo de formao continuada. Segundo o projeto de formao da adeso 2008 estava previsto atender 196 tcnicos multiplicadores e 28 pessoas ligadas aos movimentos sociais e entidades pblicas, a expectativa era envolver 224 cursistas para participarem de maneira

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efetiva dos momentos formativos, todavia o nmero de participantes que inclui todos foi de 199, destes 178 foram certificados com uma carga horria de 240 horas. importante enfatizarmos que o nmero de tcnicos no equivalente ao nmero de municpio, pois a escolha dos mesmos depende da quantidade de escolas multisseriadas e da indicao feita pelo secretrio municipal de educao. Como expressa a Resoluo n 35 art. 6,

Selecionar um professor-multiplicador a cada 25 (vinte e cinco) escolas de sua rede e garantir que este disponha de carga horria suficiente para participar de sua prpria formao e para realizar a formao e acompanhamento dos educadores das turmas multisseriadas (BRASIL, 2010a).

Esse processo de seleo um problema, uma vez que muitos secretrios indicam tcnicos contratados pela permuta poltica, outros, mesmo sendo do quadro efetivo no assumem as devidas responsabilidades com o PEA e os tcnicos que assumem muitas vezes realizam formaes sem nenhuma estrutura e acabam por comprometer o trabalho dos professores. Podemos observar isto, a partir da seguinte afirmativa:

A questo como o municpio gera esse processo, s vezes gera mal e no h uma cobrana das pessoas. As prefeituras colocam dificuldades, no do infraestrutura, os tcnicos vm para as formaes com o dinheiro deles, ou do o dinheiro deles para fazer as formaes (S1- Coordenao da formao).

Essa questo denuncia as fragilidades na implementao do PEA, porque h um investimento muito alto na realizao das formaes dos tcnicos multiplicadores em mbito estadual, porm quando chegam ao contexto dos municpios muitos obstculos esto postos, tudo porque as cobranas institucionais por parte do MEC so extremamente limitadas, j que os municpios executam se julgarem importante e se as aes lhe renderem promoo poltica, caso contrrio, uma grande parte das prefeituras no Par gerencia esse processo como mais um dos programas que chegam para as secretrias de educao. Com base nestas informaes Arretche (2001, p. 50) comenta que:

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Nestas circunstncias, possvel que algumas das especificidades do programa possam operar, no plano local, de modo contrrio aos objetivos do programa. Isto significa que a metodologia proposta produz, no plano local, implicaes contrrias as originalmente previstas, dado o fato de que o desenho do programa formulado em condies de razovel incerteza, com base nos efeitos esperados de uma dada estratgia de operao.

Os direcionamentos e a execuo do PEA em mbito local se articulam bem com as reflexes da autora, haja vista que os anos de vigncia do mencionado Programa no Par continua a enfrentar problemas que no foram sanados h dez anos. Mas o MEC insiste em manter, por exemplo, a permanncia dos tcnicos multiplicadores e preservar uma estrutura curricular que pouco condiz com a realidade das escolas multisseriadas. Estas so questes que precisam ser revistas, alm do que precisa haver maiores cobranas ao poder pblico local. Uma informao importante apresentada pelo quadro sobre os locais de realizao da formao, visto que os mdulos I, V e VI ocorreram na cidade de Belm e os mdulos II, III, IV aconteceram em: Altamira, Belm, Breves, Marab e Santarm. Uma tarefa nada fcil, se considerarmos que a SEDUC e a UFPA no teriam pessoas suficientes para coordenar cada local. A iniciativa de formao por plo se deu na perspectiva de uma aproximao mais efetiva entre a UFPA e SEDUC com as realidades das regies de integrao as quais os municpios fazem parte. Esta experincia obteve um impacto positivo ao ampliar o atendimento do maior nmero de tcnicos multiplicadores, contudo do ponto de vista da articulao e mobilizao das regies envolvidas teve pouco desdobramento, uma vez que no havia uma coordenao especfica para mobilizar a sociedade local. Por esses motivos, as formaes da adeso em 2009, que est resumida no quadro 5 demonstra que houve uma concentrao da metade das formaes continuadas em Belm. A realizao destes encontros ocorreu em 2009, 2010 e 2011, ou seja, os seis mdulos levaram em mdia um ano e meio para ser finalizado. Avaliamos esses perodos como de longa durao e defasado diante dos dados de matrculas dos alunos e lotao dos professores feita na adeso ao PEA em 2008. O ciclo de formaes da adeso em 2008 encerrou em abril de 2011, dessa forma percebemos que h uma discrepncia de tempo, pois muitas alteraes ocorreram no estado e nos municpios depois de referida adeso. Por conseguinte, destacamos que o tempo da poltica e da burocracia, dificilmente respeita o tempo

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das mudanas que se d no interior dos municpios em especfico nas secretarias municipais de educao e tambm nas escolas. A sistematizao das informaes do quadro 4 demonstra a pouca participao dos movimentos sociais, ou seja, no primeiro mdulo identificamos um representante da Associao das Casas Familiares Rurais (ARCAFAR), o qual participou da abertura do evento, mas no se fez presente no decorrer da formao. No VI Mdulo houve a participao de representante do Frum Paraense de Educao do Campo (FPEC) em que conversou por um perodo limitado com todos os cursistas sobre a concepo de educao do campo e a respeito do papel do FPEC no estado do Par. Essa ausncia tambm registrada nas formaes da adeso em 2009, nesse caso bem mais complexo, porque durante os seis (6) mdulos realizado at setembro de 2011, no houve a presena dos movimentos sociais em nenhum dos mdulos, como pode ser visualizado no quadro 5 na pgina a seguir. Para ausncia dos movimentos sociais nas formaes do PEA, identificamos dois indicadores: o primeiro refere-se a discordncia epistemolgica e poltica aos princpios do referido Programa e o segundo a correlao de foras existente entre a coordenao da formao do PEA no mbito da UFPA com o Frum Paraense de Educao do campo, o que de alguma forma prejudica a implementao da poltica e o desencadeamento do Programa em questo para a sociedade civil organizada e por sua vez acabam por concentrar todas as articulaes ao Programa limitadas na esfera do Estado. Deste modo, entendemos que o PEA permanece como poltica de formao institucionalizada, tanto no mbito do MEC, SEDUC e agora nas Universidades. No ano de 2009 e 2010, o MEC/SECAD disponibilizou outra estratgia de adeso, que se deu por meio do Sistema Integrado de Monitoramento Execuo e Controle (SIMEC), em que cada municpio fez a atualizao da quantidade de escolas multisseriadas, lotao dos professores e matrculas dos alunos. Com base nesta nova demanda, o MEC/SECAD solicitou que a UFPA e SEDUC elaborassem um novo projeto de formao a fim de atender os municpios e tcnicos que no participaram das formaes da adeso em 2008. Do mesmo modo, o novo projeto de formao previa atender quarenta e quatro (44) municpios e noventa (90) tcnicos, incluindo os municpios que ampliaram o Programa em toda a rede municipal de ensino. Os mdulos de formao desta adeso tambm atendem

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as escolas multisseriadas da rede estadual, em que participam os tcnicos em educao das Unidades Regionais de ensino (UREs). As informaes obtidas na adeso em 2009 at a realizao do V mdulos apresentada no quadro 5. Quadro 5: Organizao das formaes estaduais do PEA- adeso em 2009 Partic. dos Movimen tos sociais No No No No No No

Mdulos

Qtd. Municpios

UREs

Qtd. Plos de Perodo Tcnicos formao

I II III IV V VI

29 33 54 39 51 49

8 9 11 11 11 11

75 77 89 91 92 101

Belm Belm Belm Belm Belm Belm

Setembro /2010 Maro /2011 Abril /2011 Maio /2011 Junho /2011 Setembro /2011

Fonte: SEDUC/CECAF- junho de 2011.

O quadro que sintetiza as formaes da adeso em 2009 apresenta uma ampliao no atendimento aos municpios e tcnicos multiplicadores, desta vez identificamos a presena de tcnicos de onze (11) URES/SEDUC, os quais devem socializar os mdulos de formao para os professores de escolas multisseriadas da rede estadual de ensino. A solicitao do MEC/SECAD para a realizao de novas formaes foi feita porque a SEDUC apresentou por meio de relatrios tcnicos, demandas de escolas, tcnicos, professores municipais e estaduais que no estavam sendo atendidos pelo PEA. Os motivos apresentados foram: municpios que no tinham feito a adeso em 2008, tcnicos multiplicadores que iniciaram os mdulos das formaes de 2008, mas foram substitudos e municpios que ampliaram o PEA para toda a rede de ensino na adeso de 2009 e 2010, logo precisariam formar outros profissionais para trabalhar a metodologia do Programa.

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Quanto ao perodo de realizao dos mdulos da adeso em 2009, vai desde setembro de 2010 a setembro de 2011, nesse caso, em um ano ocorreu a execuo de todos os mdulos. Nesta adeso foram certificados 101 tcnicos. As temticas debatidas nos mdulos de formao continuada seguiram as orientaes fornecidas pelo MEC/CGEC, em que os tcnicos recebem as formaes e da mesma forma multiplicam para os professores do campo. O mdulo da metodologia do PEA teve os seguintes procedimentos: abordagem sobre os fundamentos da educao do campo, os fundamentos histricos, polticos e pedaggicos do Programa Escola Ativa, metodologia do PEA e os elementos estruturantes e curriculares que j foram especificadas e tratadas nesta seo. Os formadores do curso so profissionais dos estados da Bahia, Tocantins, Minas Gerais e Par. Referidos profissionais da educao apresentam vnculos com as secretarias de educao municipal e estadual, assim como professores que compe o quadro docente das universidades federais e estaduais dos referidos estados. Em alguns desses formadores, com raras excees identificvamos proximidade com o trabalho desenvolvido em escolas multisseriadas, porm apresentam pouca familiaridade com a educao do campo o que compromete de certa forma o alcance dos objetivos propostos do Programa. No incio houve certa dificuldade para a seleo dos formadores, uma vez que as experincias trazidas eram centradas em determinada rea de conhecimentos, ou seja, quando dominavam o debate do letramento, pouco conseguiam relacionar com os princpios da educao do campo, se dominavam a metodologia do PEA tinham dificuldade de fazer um debate crtico, quando apresentavam uma viso crtica dos assuntos propostos percebemos em vrios momentos disperso por parte dos tcnicos e esvaziamento das plenrias. Estes tipos de manifestao ou movimentao dos participantes apresentam disperso para com as temticas de carter de aprofundamentos terico metodolgicos, com nfase nas polticas educacionais voltadas para o campo. Isto nos leva a questionar acerca dos contedos formativos, que mais se aproximam das perspectivas dos tcnicos, porm muitas vezes distantes das perspectivas de orientaes estratgicas sobre as quais pensavam seus formuladores. Este descompasso e falta de sincronia, revela tambm os desnveis (intelectual, cultural, poltico, tcnico e o comprometimento como educadores) existentes no perfil dos cursistas.

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O primeiro mdulo ao ser apresentado de forma dinmica reproduziu o Manual de Orientaes Pedaggicas para Formao de Educadoras e Educadores do Programa. Percebemos poucas provocaes de carter epistemolgico sobre as concepes suscitadas. Os tcnicos a nosso ver estavam mais interessados em aprender a fazer as atividades prticas do que debater sobre os aspectos histricos e polticos do Programa e da concepo de educao do campo. Esse primeiro momento de formao continuada nos indica que os contedos apresentados continuam afastados do cotidiano das multissries, j que os vrios elementos pedaggicos apresentados ainda ficam muito distantes da realidade e das condies materiais na execuo do trabalho do docente que atua no campo. Sobre os momentos formativos de Alfabetizao/Letramento e de Prticas Pedaggicas, julgamos como um trabalho a ser revisto, pois poucos formadores, raras excees, revelaram ter domnio da temtica. Os participantes apresentaram discordncias na conduo dos trabalhos, por isso na reunio de avaliao questionaram rigorosamente o desrespeito com todos, pois se deslocavam de municpios distantes para receber formao, novidades e ideias sobre o contexto das turmas multisseriadas, e acabavam enfrentando um curso sem nexo com a realidade onde atuam. Neste mdulo destacamos como ponto significativo os debates sobre Ensino Fundamental de 9 anos tanto na adeso em 2008 quanto na adeso em 2009. Por conseguinte, analisamos como positiva, uma vez que os tcnicos apresentam muitas dvidas no que se refere a compreenso do ciclo da infncia, o currculo deste nvel de ensino e tambm na questo da avaliao da aprendizagem nas escolas multisseriadas. Os momentos que trataram da Introduo a Educao do Campo e da Gesto Educacional, os formadores mostraram muita consistncia terica e de fato conheciam a fundo os assuntos socializados. Em tais mdulos a base terica foi alm dos contedos propostos no Projeto Base. No mdulo de educao do campo os formadores conseguiram provocar um debate para alm do que est colocado nos escritos do Programa, haja vista que apresentaram experincias educativas do Movimento dos Sem Terra (MST), Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), Casa Familiar Rural (CFR) e pontuaram que o PEA tem o desafio de fazer um trabalho

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diferenciado tambm nas escolas multisseriadas j que pretendem consolidar citado Programa como uma poltica de formao continuada para professores do campo. O mdulo sobre gesto foi enriquecido com palestras e intervenes sobre a valorizao dos profissionais da educao com destaque para os Planos de Cargos e Carreira (PCCR) das secretarias municipais de educao que ainda se constituem como um desafio a ser cumprido pelo poder pblico se quisermos oferecer um ensino de qualidade social as populaes do campo. Outro ponto de debate foram as temticas referentes a tramitao do novo Plano Nacional de Educao, PL 8.035/2010, momento em que se discutiu sobre as emendas parlamentares e os pontos de convergncia e de divergncia revelado no mencionado plano, no que se refere a educao do campo e formao de professores. O mdulo que trata da Tecnologia na Educao do Campo foi ministrado pela equipe de formadores do Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE) da SEDUC. Este proporcionou o conhecimento sobre o Linux Educacional, programa de informtica que encaminhado para as escolas junto ao Proinfo. importante refletirmos sobre as manifestaes reveladas pelos tcnicos durante a formao, pois pontuavam em suas falas que desenvolver um mdulo de tecnologia em seus municpios muito complexo, haja vista que os investimentos da gesto municipal e estadual so insuficientes para atender uma demanda educacional que est reprimida no campo. Paralelo as dinmicas das formaes estaduais, os municpios realizavam os momentos de multiplicao junto aos professores. Para tanto, focalizaremos os momentos formativos desenvolvidos no municpio de Concrdia do Par, na terceira seo deste trabalho. Nesse sentido, compreendemos que os momentos formativos tanto em mbito nacional, estadual e municipal ainda deixam de abordar muitas questes que retrate a concepo de formao continuada que valorize os saberes, as experincias e os conhecimentos dos professores do campo. Percebemos a ausncia de temticas fundamentais no debate da educao do campo, entre elas a lei 11.645/2008c que trata da obrigatoriedade de se estudar a histria e cultura afrobrasileira e indgena. Identificamos com muita timidez o debate sobre os direitos humanos, precisa de mais nfase nas temticas que tratam do Estatuto da Criana e do Adolescente, questes ambientais e sustentabilidade, o processo de incluso e acessibilidades nas escolas do campo, assim como a presena do PEA nas escolas

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localizadas em reas indgenas. Pensamos que essas questes precisam ser melhores trabalhadas como temas que transversalizam a formao e a prtica dos professores do campo.

1.4 A POLTICA EDUCACIONAL DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA NA AMAZNIA PARAENSE E O PROCEDIMENTO DE ADESO DOS MUNICPIOS COM DESTAQUE PARA CONCRDIA DO PAR

As escolas multisseriadas localizadas na realidade da Amaznia Paraense se caracterizam no somente pela precariedade, mas, principalmente, pela pluralidade e heterogeneidade nos aspectos ambientais, econmicos, sociais, culturais e educacionais. Neste trabalho adotamos a concepo de escola, na perspectiva de consider-la enquanto territrio complexo e como espao de formao e desenvolvimento profissional. O PEA como poltica instituda pelo MEC assume o conceito de classe em seu Projeto Base, porm no encontramos nenhuma conotao que justificasse o uso do termo. No entanto, neste estudo explicamos a significncia do conceito de classe para a constituio do lugar que atualmente conhecemos como escola. De acordo com Tardif (2009, p. 65) as classes apresentam as seguintes caractersticas:
A ordem nas classes fundamenta-se numa dupla realidade: numa estrutura organizacional estvel (as classes so fechadas, no entra quem quiser, os alunos so dispostos em filas para serem observados simultaneamente pelo mestre, etc.) e num trabalho sistemtico do mestre (vigilncia, advertncia, punies, interveno, chamada de ordem, etc.).

As colocaes do autor mostram que a estrutura de classes para o ambiente de ensino, foram consideradas como as primeiras clulas do sistema escolar, onde se apresentavam como fechadas, rigorosas e munidas de regras sob a vigilncia de um professor. Tal definio se pauta nos aspectos histricos do surgimento desses grupos para a organizao do territrio escolar, mas que sofreram transformaes com o passar do tempo. Em vista disso, Tardif (2009, p. 65) reitera que a classe um lugar social j organizado no qual o professor sempre dispe de certos recursos em

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forma de regras, mas que exige, ao mesmo tempo, uma interveno constante para manter-se e renova-se. O ambiente chamado de classe oferece dupla conotao, porque na medida em que regulada pode ser recontextualizada e assume na maioria das vezes um trabalho docente que pode ou no organizar-se isolado, porquanto apesar do professor estar sozinho tem oportunidade de recriar e intervir na estrutura que parece ser dada e legitimada. Nesse sentido entendemos que a escola multisseriada, enquanto territrio, est marcada e reconhecida como espao do conflito, das contradies, da diversidade, das tradies e dos costumes que so apreendidos na convivncia com os sujeitos. Essa heterogeneidade marca a vida dos povos do campo, manifestando-se nas identidades especficas dos indgenas, ribeirinhos, quilombolas, extrativistas, agricultores e assentados. Os quais apostam que as escolas multisseriadas podem ser uma oportunidade de acesso a educao pblica em seu prprio espao de vivncia. O Movimento Por Uma Educao Bsica do Campo defende a educao como meio de fortalecimento da identidade e das formas de vida desses povos. No entanto, a organizao do trabalho pedaggico nas escolas ainda parece distante da concepo de currculo, de planejamento e de avaliao que de fato atenda a diversidade presente nestes espaos. Deste ponto de vista, Arroyo (1999, p. 45) destaca que:
Os professores que atuam nas escolas multisseriadas apresentam muitas angstias, dentre elas destaca-se como que vou fazer? Tenho 4 que tem que aprender a ler, tenho 8 que j sabem ler, tenho um desses que j sabem resolver conjuntos, tenho 2 que no sabem somar. Como eu fao?

Deste modo, as angstias reveladas na empiria nas vozes dos professores so as marcas das escolas e turmas que se organizam com alunos de diversas sries, idades, identidades em um mesmo espao. Essa forma de organizao poderia ser rica nas trocas de experincias, porm na maioria das vezes os professores ficam atrelados s exigncias das secretarias estaduais e municipais de educao, que insistem na permanncia de provas, notas e uso do livro didtico

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ainda em uma perspectiva seriada de ensino. Esses fatores tm seus reflexos nas condies de trabalho docente e no processo de ensino aprendizagem. Diante da situao em que se encontram as escolas multisseriadas, o foco desta investigao o Programa Escola Ativa, que no ano de 1999 foi implantado no Estado do Par, vinculado poltica educacional do MEC. Este Programa oferece estratgias metodolgicas ajustadas ao uso de livros didticos, kits pedaggicos, Manuais de Orientaes para Professores, formao continuada para tcnicos e uma estrutura curricular que possibilita adaptar o espao escolar em um ambiente ativo especfico para se trabalhar em multissries. Na perspectiva de refletir sobre a proposta deste Programa, dialogamos com Freitas, M. (2005, p. 41) quando aponta a seguinte afirmao:

pertinente afirmar que esta proposta tambm no considera a identidade/cultura dos povos amaznicos, quando da elaborao de seus kits pedaggicos, pois seus materiais j esto prontos e acabados, impedindo que os educadores e alunos interajam a partir de suas vivncias no cotidiano das escolas, sem mencionar que o papel atribudo ao professor apenas de um agente passivo, sem lhe dar possibilidades para ressignificar os contedos propostos.

Sobre o que foi exposto, acreditamos que trs pontos precisam ser

considerados sobre a implantao do Programa Escola Ativa na Amaznia Paraense. Primeiro precisamos entender a relao entre os entes envolvidos nesse processo, haja vista que o MEC posiciona-se diante das secretarias estaduais e municipais de educao ao delinear uma relao de subservincia e operacional em que as secretarias ficam a merc das aes do Ministrio. Segundo, o processo de formao continuada do Programa parece que pouco tem impactado na atuao dos professores, j que ainda permanece a formao de tcnicos multiplicadores. E terceiro, os materiais didticos e pedaggicos so elaborados distantes da realidade das multissries, fato apontado por Freitas, M. (2005) o que proporciona mudanas pouco significantes nos fazeres pedaggicos dos professores que atuam na realidade do campo. Desse ponto de vista, de fundamental importncia apontar os interesses das polticas quando so elaboradas e descentralizadas para a sociedade civil. Tal interesse pauta-se nas tecnologias educacionais do sculo XXI. Sobre isso, Ball (2002, p. 6) discute que a distribuio calculada de tcnicas e artefatos para

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organizar foras e capacidades humanas em redes operacionais e funcionais de poder. Nesta anlise, a relao de poder traada por rgo que demanda as polticas, centra-se na perspectiva dos resultados, pois as perspectivas do contexto macro do poder pblico central, atingir a meta, isto quer dizer no caso do Programa Escola Ativa que o objetivo cadastrar todas as escolas multisseriadas do Brasil, e atend-las com materiais caractersticos do Programa. Por isso, percebemos que a aprendizagem dos alunos, a infraestrutura das escolas, a valorizao profissional e a qualidade do ensino, ainda so fatores que precisam estar nas prioridades desta poltica a fim de responder aos desafios deste sculo. No ano de 1999 o PEA implantado em 08 escolas de 02 municpios da Regio Metropolitana de Belm (FREIRE, J., 2005, p. 199). Ao se pensar nas dificuldades das escolas multisseriadas, o direcionamento da estratgia

metodolgica do Programa nem sempre estava voltado para atender a realidade de alunos e professores que historicamente suportam a educao precria do campo. Ao reiterar essas colocaes Lopes (2005, p.214) ressalta que na metodologia percebemos sua limitao ao ambiente pedaggico de sala de aula, desprovido de ideais ou vinculao para com os processos de organizao comunitria e acmulo de foras produtivas. A centralizao das aes nos aspectos metodolgicos de alguma forma desconsidera questes pautadas na valorizao da cultura dos sujeitos que expressa em suas formas de vida elementos da localidade que so preponderantes para o desenvolvimento do trabalho pedaggico. O Programa, enquanto ao do Fundescola foi alvo de vrias crticas pelos movimentos sociais, profissionais da educao e universidades. Entre as crticas formuladas esto os materiais pedaggicos por se apresentarem descolados da realidade de professores e alunos, assim como a permanncia da formao de multiplicadores. O Decreto de n. 7.352/2010 no Art. 6 apresenta orientaes para a elaborao de materiais pedaggicos e tecnolgico de acordo com a realidade das escolas do campo, quando expressa:

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Os recursos didticos pedaggicos, tecnolgicos, culturais e literrios destinados educao do campo devero atender s especificidades e apresentar contedos relacionados aos conhecimentos das populaes do campo, considerando os saberes prprios das comunidades, em dilogo com os saberes acadmicos e a construo de propostas de educao no campo contextualizados.

A Lei reconhece que os materiais a serem direcionados s escolas do campo, precisam atender s reais caractersticas desses povos, favorece um dilogo mais efetivo entre MEC, secretrias de educao, professores, movimentos sociais e universidades para que possam dialogar em prol da produo do conhecimento terico e prtico construdo a partir da realidade de professores e alunos. No contexto de influncia do PEA apresentamos a seguir uma sntese da expanso e adeso desta poltica nos municpios localizados na Amaznia Paraense, ao considerar seu processo de implantao at a primeira dcada do sculo XXI. importante enfatizar que os dados foram obtidos na Secretaria de Estado de Educao (SEDUC/2002/2009), nos documentos elaborados pelo MEC/FUNDESCOLA/BM (2005) e SECAD e SECADI (2008/2011), assim como no Banco de Dados do PAR/SIMEC (2009/2010). No perodo de 1999 a 2002, o Programa Escola Ativa desenvolveu vrias aes entre elas destacamos os cursos que na poca eram chamados de capacitao direcionados aos gestores que pretendiam conhecer e fazer a adeso da estratgia, igualmente aos supervisores municipais e estaduais que j atuavam no Programa. Enquanto ao do Fundescola, esta promoveu vrios momentos formativos na perspectiva de formar quadro de pessoas capacitadas para desenvolver a estratgia. Do mesmo modo os municpios interessados na adeso deveriam oferecer o mnimo de infraestrutura para as escolas a fim de acompanhar os professores, caso contrrio, no poderiam aderir ao referido Programa. Nesse perodo, a expanso da poltica educacional do PEA ocorreu na Zona de Atendimento Prioritrio I (ZAP I) na Regio Metropolitana de Belm em 8 escolas. Em 2000 houve a expanso da ZAP I e a implantao da ZAP II que atingiu 160 escolas. Em 2001 o Programa atendeu um total de 215. Em 2002 sucede na implantao autnoma de 13 municpios e 76 escolas ativas, assim no final de quatro anos essa ao chegou a atingir 291 escolas multisseriadas.

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Quadro 6 Quantidade de Escola Ativa e de municpios atendidos de 1999- 2002 Ano 1999 2000 2001 2002 N de escolas Ativas 08 160 215 291 N de Municpios 02 21 21 23 N de supervisores 01 08 11 09

Fonte: SEDUC/PA- 2002

Desta forma, no final do ano de 2002, dos 143 municpios, 23 fizeram a adeso, incluindo ZAP I (Ananindeua, Belm e Benevides, Marituba, Santa Barbara) e ZAP II que congrega os municpios de Abel Figueiredo, Bom Jesus do Tocantins, Brejo Grande do Araguaia, Breu Branco, Dom Eliseu, Goiansia do Par, Itupiranga, Jacund, Marab, Nova Ipixuna, Novo Repartimento, Palestina do Par,

Paragominas, Rondon do Par, So Domingos do Araguaia, So Joo do Araguaia, Tucuru e Ulianpolis. Fundamentadas no Relatrio de Avaliao (2002) dos quatro anos de existncia do Programa no Par observamos que:
A cada novo ano a coordenao da Escola Ativa se prope a estar buscando formas de aperfeioar a atuao da ao dos supervisores nos municpios, para estar acompanhando efetivamente o trabalho de implantao e implementao da estratgia, atualizando informaes e dados estatsticos das escolas que desenvolvem o projeto. Dessa forma, os supervisores utilizam um relatrio mensal com a situao pedaggica de cada escola, e assim possurem informaes que lhe permitam uma interveno adequada (PAR, 2002).

O acompanhamento pedaggico pelos supervisores destaca que as atividades didticas das escolas ativas precisavam de consistncias terico/prtica, para que as propostas de interveno educacional e as definies de temticas nas formaes pudessem ser argumentadas a partir da epistemologia da prtica. Sobre isso Tardif (2007, p. 53) explica que:
[...] a prtica pode ser vista como um processo de aprendizagem atravs do qual os professores retraduzem sua formao e a adaptam profisso eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem relao com a realidade vivida e conservando o que pode servir-lhes de uma maneira ou de outra. A experincia provoca, assim, um efeito de retomada crtica (retroalimentao) dos saberes adquiridos antes ou fora da prtica profissional.

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Para o autor, a experincia profissional a base da aprendizagem e precisa se articular com as questes polticas e pedaggicas, pois na prtica escolar e aliada aos aspectos tericos que os professores podem vivenciar os momentos de construo, elaborao e contextualizao das polticas propostas. A concepo de superviso se apresenta na perspectiva da capacitao de professores, sendo que o monitoramento das atividades prev uma aproximao mais concisa no processo de reorientao do trabalho pedaggico. Sobre isso os documentos demonstram que por meio da superviso os tcnicos tm a possibilidade de propor temas que de fato atendam a realidade de sala de aula. De acordo com o Guia de Orientao para a Superviso Municipal a aproximao dos supervisores com os professores e alunos deve ser em clima de afetividade, na perspectiva de intervir de forma pedaggica e de maneira correta, eficaz, em um clima de permanente dilogo. Essas aes se desenvolvem e realimentam pelo acompanhamento, o qual procura implementar o saber fazer da estratgia metodolgica do PEA. A equipe tcnica do Fundescola tinha como diretriz pensar e oferecer a formao do PEA a partir dos instrumentos metodolgicos, tais como: a construo do cantinho no espao escolar, o uso dos guias de aprendizagem, a utilizao do kit pedaggico, orientao da coleo de alfabetizao, efetuar o registro correto da Ficha de Acompanhamento e Progresso (FAP) e auxiliar no planejamento. As formaes oferecidas nestes perodos estiveram direcionadas e

focalizadas na especificidade tcnica e instrumental do Programa, o que muitas vezes pouco se percebia uma reflexo crtica da concepo expressa pela poltica. Assim, de 2003 a 2007 dos dados encontrados na SEDUC h poucos registros detalhados do perodo e localizamos somente dados gerais de que foram 73 municpios atendidos, que receberam formao da estratgia e acompanhamento pedaggico pelos supervisores estaduais e municipais. No ano de 2006, identificamos a implantao do PEA no municpio de Concrdia do Par, lcus deste estudo. Vale enfatizar que todas as informaes referentes a adeso do municpio ao PEA, encontramos em um relatrio produzido na SEMEC e tambm por meio de entrevista com a primeira coordenadora do Programa no municpio. Sobre a implementao do PEA no referido municpio trataremos de forma detalhada na ltima seo.

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O modelo de implantao da estratgia vinculada ao Fundescola permeou no Brasil at o ano de 2007, momento em que o Programa reestruturado e passa a ser coordenado nacionalmente pela SECAD. No Estado do Par com vnculo na SEDUC passa a ser uma ao da Coordenadoria de Educao do Campo, das guas e das Florestas (CECAF) e nos municpios permanece vinculado nas secretarias municipais de educao. Em razo disso, no ano de 2008 at 2011, todos os municpios fizeram a adeso ao Programa em cumprimento ao plano de metas Compromisso Todos Pela Educao, j que uma ao do PAR, e tambm por se constituir como um programa de polticas pblicas. A seguir apresentamos o quadro 7 que demonstra a adeso municipal no Estado do Par de 2008 a 2010.

Quadro 7: Adeso da rede municipal e Estadual ao Programa Escola Ativa de 20082010 Ano 2008 2009 2010 Qtd. de municpios 133 135 139 Qtd. de professores 5.694 7.624 16.931 Qtd. de tcnicos 196 277 604 Qtd. de escolas 4.180 5.093 11.379 Qtd. de alunos 32.256 203.812 428.717

Fonte: MEC/PAR/SIMEC- 2009/2010.

O quadro demonstra que a adeso ao PEA foi gradativa e que a cada ano aumentou o nmero de municpios, professores, tcnicos, escolas e alunos atendidos. Podemos verificar que em 2008, foram 133 municpios, 5.694 professores, 196 tcnicos, 4.180 escolas e 32.256 alunos. Neste ano o Programa no tinha se expandido para todas as escolas, isto ocorreu porque muitos gestores que j conheciam a poltica do PEA ficaram preocupados em terem que assumir os financiamentos do programa, como na primeira verso. Com a adeso de 2009, o Programa foi ampliado para 135 municpios, 7.624 professores, 277 tcnicos cadastrados, 5.093 escolas e um total de 203.812 alunos. Na adeso de 2010, o programa foi implantado em todos os municpios que possuem escolas multisseriadas, ou seja, dos 144 municpios, 139 aderiram ao programa, somente ficaram de fora aqueles que declararam no SIMEC, que no possuem escolas multisseriadas como o caso dos municpios de Redeno,

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Marituba, Tucuru e Novo Repartimento. No caso, o municpio de Moju dos Campos no consta no registro do sistema, uma vez que est em processo de organizao administrativa. A adeso de 2010 contempla um total de 16.931 professores, 604 tcnicos, 11.379 escolas e 428.717 alunos. Enfatizamos que nem sempre os nmeros revelam a realidade dada, porque no percurso formativo, muitos municpios desistiram, como o caso de Nova Timboteua, Tucum e Belm. No caso deste ltimo, houve a participao de tcnicos no processo formativo, porm nas matriculas do ano de 2011, no houve matrculas nas escolas multisseriadas, por esse motivo, a secretaria municipal de educao solicitou legalmente a retirada do municpio das aes do Programa Escola Ativa. Outros municpios nunca participaram das formaes, como o caso de Breu Branco e Tracuateua. Diante das informaes apresentadas importante enfatizarmos que em 2008 foi o primeiro ano de adeso ao Programa j no mbito da SECAD. Nesse perodo todos os municpios que haviam assinado o termo Compromisso Todos Pela Educao e estavam em fase de elaborao de seu PAR puderam aderir ao Programa, pelo fato da adeso no ter sido via SIMEC muitos gestores municipais tinham dvidas se teriam mesmo feito tal adeso, at porque os prefeitos que assinaram o PAR em 2008 foram substitudos nas eleies municipais no ano de 2009 e por isso os novos gestores resistiram em continuar o plano assinado pela gesto anterior. Nesse caso, todos os prefeitos que assinassem o PAR, automaticamente deveriam cumprir as competncias de um gestor municipal no que se refere as aes do Programa Escola Ativa. Na adeso de 2009, j via SIMEC, os prprios municpios faziam o preenchimento dos dados, mas ainda assim alguns deles deixaram de cumprir os prazos e ficaram de fora, como foi o caso de: Baio, Santa Maria do Par, So Miguel do Guam e Almerim. As exigncias do MEC/SECAD para com o Programa revelam que o poder pblico os tem como um instrumento de regulao, porque medida que os municpios e os estados no cumprem as normatizaes, ficam impossibilitados de receberem os instrumentais tcnicos e as formaes continuadas oferecida pela gesto do PEA. Nesse cenrio o municpio de Concrdia do Par, se manteve com o Programa na perspectiva de conseguirem melhorias as escolas multisseriadas, por

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isso a partir da adeso de 2009 expandiu para todas as 75 escolas multisseriadas existente no municpio. Como podemos observar no quadro 8 a seguir.

Quadro 8: Adeso ao PEA no municpio de Concrdia do Par Ano 2008 2009 2010 Escolas 5 74 75 Tcnicos multiplicadores 1 7 7 Professores 8 163 163

Fonte: MEC/PAR/SIMEC- 2009/2010.

A SEMEC de Concrdia do Par mantm uma equipe de sete (7) tcnicos que acompanham as setenta e cinco (75) escolas multisseriadas, obedecendo ao MEC/SECAD quando defini que os tcnicos devero ser responsveis por 25 escolas conforme Resoluo n 35/2010a. Neste municpio a gesto municipal a partir de 2009 procurou ampliar a equipe de tcnicos efetivos e contratados com carga horria de 40h para acompanhar as aes do Programa. Nesse sentido, o relatrio da SEDUC de avaliao do Programa de 2009 destaca que o grande desafio na execuo do Programa no Estado fazer com que prefeituras e secretarias de educao cumpram suas responsabilidades administrativas para com o Programa (PAR, 2009). Explicitamos anteriormente que muitos gestores assinam a adeso sem se apropriarem das competncias a serem cumpridas na implementao do PEA no contexto dos municpios o que, sobremaneira, prejudica a qualidade do Programa. importante enfatizarmos que uma das dificuldades registradas na adeso e expanso do Programa a rotatividade de secretrios de educao e tambm de tcnicos multiplicadores. Diante desta situao, os maiores prejudicados so professores e alunos. A implantao do PEA se amplia sempre atrelada s formaes continuadas oferecidas na perspectiva pedaggica do Programa. Inicialmente, como j apresentamos, o foco formativo at 2007 centrou-se na implantao da estratgia metodolgica, posteriormente, as formaes ficaram situadas em temticas emergentes, tais como: leitura, escrita e oficinas para o uso dos materiais metodolgicos que fazem parte da estratgia do referido Programa.

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Nessa perspectiva, chamamos ateno que o Programa necessita avanar na concepo de formao continuada que institui aos profissionais da educao, porque a efetividade da formao conquistar legitimidade, no momento em que incluir os professores das escolas multisseriadas, a fim de considerar suas reais condies de trabalho, de valorizao e saberes necessrios docncia do campo. Na prxima seo apresentamos a produo do texto da poltica e nos apoiaremos nas polticas de formao continuada elaboradas em nvel nacional, na perspectiva de dialogar com os autores que discutem sobre a poltica de formao de professores e a legalizao deste direito aos profissionais da educao nos marcos normativos da educao do campo.

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2 POLTICA DE FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES DO CAMPO: O CONTEXTO DE PRODUO DO TEXTO DA POLTICA

Nas reflexes ora pautadas pretendemos discutir sobre a formao continuada e sua relao com as polticas educacionais. Esta seo versa sobre a formao de professores que atuam na educao do campo, assim como a complexidade da poltica da formao continuada de professores no Brasil. O debate est entrelaado ao texto da poltica da formao continuada de professores no contexto das Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB N 1 de 3 de abril de 2002) e tambm da Resoluo Complementar n 2, (de 28 de abril de 2008b).

2.1 FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DO CAMPO E SUA INTERFACE COM A PRODUO DAS POLTICAS EDUCACIONAIS

O contexto da formao continuada em debate trata das reflexes epistemolgicas traadas por autores que estudam a temtica direcionada educao do campo. Deste modo, as questes referentes formao sero relacionadas aos textos polticos, para isso teremos como base: LDB 9.394/96, Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) 9.424/96a, as Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB N 1 de 3 de abril de 2002) juntamente com sua Resoluo Complementar n 2, (de 28 de abril de 2008b) e a nova proposta do Plano Nacional de Educao (PNE), por meio do Projeto de Lei (PL) 8.035/2010, encaminhada ao Congresso Nacional em 2011. Nessa perspectiva dialogaremos com estudiosos, como: Freitas, H. (2002, 2004, 2007), Monteiro; Nunes (2010), Scheibe (2006, 2010), Veiga (2002), Falsarella (2004), e Arroyo (1999, 2004, 2007, 2010) que discorrem sobre a poltica da formao continuada no aspecto macro e tambm com aqueles que definem a formao como componente do desenvolvimento profissional, tais como: Tardif (2007, 2009) e Nvoa (1995) articulados com os saberes presentes no cotidiano do trabalho docente. A formao inicial e continuada so categorias que esto ligadas ao debate sobre educao do campo, mas que ainda se constitui como um desafio s

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instncias formadoras, visto que estudos apontam que os currculos acadmicos apresentam dificuldades de integrar em suas matrizes tericas a diversidade social, poltica, econmica e cultural relacionadas com a educao do campo. Diante disso, Arroyo (2007, p. 163) enfatiza que:
Os movimentos sociais passam a exigir a definio de critrios que responsabilizam o Estado, as polticas e as instituies pblicas com a formao especfica de profissionais para a garantia do direito pblico educao dos povos isolados, para configurar polticas de Estado que assumam a especificidade da formao de educadoras e educadores do campo.

Com o desafio de pensar a formao em nvel superior para professores da educao bsica que atuam no campo, universidades como: Universidade Federal de Sergipe (UFS), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade de Braslia (UNB), Universidade Federal do Par (UFPA), Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) comearam a dialogar com os movimentos sociais, a fim de reconstruir o saber acadmico na perspectiva de considerar a pedagogia construda pelos movimentos sociais ao longo da histria brasileira. Sobre isso Arroyo (2007, p. 164) ressalta as estratgias utilizadas pelo movimento para ocupao das instncias formadoras:
Comear criando seus programas e ao mesmo tempo pressionar por ocupao dos espaos e instituies responsveis pela formao. Criar convnios com escolas, faculdades e universidades. Uma primeira lio desta estratgia: ocupar os espaos e programas. J institudos. Ao longo das ltimas dcadas, os movimentos sociais do campo aprenderam a ocupar a terra, assim como a ocupar espaos polticos. Com essa aprendizagem passaram a ocupar os espaos e instituies de formao de educadores. A estratgia tem sido defender sua legtima presena nas instituies privadas e, sobretudo, pblicas destinadas formao de normalistas, pedagogos e professores. Fazer-se presente no para receber a mesma formao, mas uma formao especfica para trabalhar no campo.

A formao inicial e continuada dos sujeitos ligados a terra e as guas tm fundamentalmente seu ponto de partida no PRONERA, que apesar das dificuldades na sua execuo tem no conjunto das aes realizadas garantidos alguns avanos muito importantes, como por exemplo, o curso de pedagogia da terra (MOLINA, 2002, p. 28), que foi e desenvolvido por iniciativa dos movimentos sociais em parceria com o Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA).

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Em novembro de 2010, durante o encontro nacional do PRONERA, os movimentos sociais reunidos, com a presena de representantes do governo, conseguiram aprovar o Decreto n. 7. 352, de 4 de novembro de 2010 que dispe sobre a poltica de educao do campo e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria- PRONERA (BRASIL, 2010b). Este Decreto no Art. 2 inciso III trata do desenvolvimento de polticas de formao de profissionais da educao para o atendimento da especificidade das escolas do campo, considerando-se as condies concretas da produo e reproduo social da vida no campo. O pargrafo 2 do mesmo artigo enfatiza que,
a formao de professores poder ser feita concomitantemente atuao profissional, de acordo com a metodologia adequada, inclusive a Pedagogia da Alternncia, e sem prejuzo de outras que atendam s especificidades da educao do campo, e por meio de atividades de ensino, pesquisa e extenso.

A aprovao deste Decreto representa um avano nas polticas pblicas para formao de professores, haja vista que no Art. 5 pargrafo 3 ressalta para que,
As instituies pblicas de ensino superior devero incorporar nos projetos polticos pedaggicos de seus cursos de licenciatura os processos de interao entre o campo e a cidade e a organizao dos espaos e tempo da formao, em consonncia com as diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao.

Esses avanos so pontos importantes para educao do campo na estratgia de ocupar os espaos institucionais com a perspectiva de transformar programas, convnios, acordos em projeto de lei, com o objetivo de implementar tais leis no contexto da prtica educativa. O debate da formao de professores sempre foi ponto de pauta e de inquietao poltica e educacional do Movimento Por Uma Educao do Campo, que dentre as preocupaes elencadas, reivindicam polticas afirmativas que atendam a realidade dos profissionais e dos alunos do campo. Nesse sentido, Arroyo (2007, p. 173-175) pontua as exigncias polticas para a formao dos professores do campo:

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Polticas que afirmem uma viso positiva do campo frente a viso ainda dominante do campo como forma de vida em extino. Polticas de formao articulada a polticas pblicas de garantia de direitos. Polticas de formao afirmativas da especificidade do campo, das formas de produo da vida, da cultura, do trabalho, da socializao e sociabilidade [...]. Poltica de formao a servio de um projeto de campo. Polticas de formao sintonizadas com a dinmica social do campo.

As polticas educacionais reivindicadas pelo movimento de educao do campo, no se constri afastada das leis que rege a formao de professores no Brasil, ao contrrio demarcam espaos polticos para que sejam garantidos os direitos dos profissionais que atuam nas escolas localizadas no campo. Nesse contexto, em 2002 em meio ao engajamento e esforo incansvel, o Movimento Por Uma Educao do Campo conseguiu aprovar as Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB N 1 de 3 de abril de 2002) e em 2008 se fortaleceu com a provao da Resoluo Complementar (de 28 de abril de 2008b) que sero tratados na prxima subseo, ambas provocadas pela LDB 9.394/96 que apesar de sua limitao garante na letra da lei artigos referentes a educao do campo. Entretanto, secundariza assuntos relativos a valorizao e formao especfica aos professores destes locais. As dificuldades na materializao das polticas de educao do campo tm seus resqucios no contorno que se deu formao de professores no sistema brasileiro, haja vista que esta poltica se constri de maneira emergente como estratgia, a fim de atender dinmica do mundo do trabalho e das inovaes tecnolgicas. No Brasil, esse movimento iniciou em 1980 e se fortalece nos anos 90 mediante a expanso e exigncia da poltica neoliberal. Este cenrio passou a exigir do sistema educacional, o profissional, que se enquadra nos parmetros da atual poltica de mercado. Nesse sentido Scheibe (2006, p. 3) enfatiza que:
A educao, de direito social e subjetivo de todos, passa a ser encarada cada vez mais como um servio a ser prestado e adquirido no mercado, ou oferecido como filantropia. Da, a dominncia do pensamento privatista como diretriz educacional e frequentes campanhas filantrpicas substituindo polticas efetivas de educao.

A viso de mercado imposta educao se materializa na legislao brasileira, entre elas, destaca-se LDB 9.394/96, FUNDEF 9.424/96a, Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos

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Profissionais da Educao (FUNDEB) 11.494/2007, PNE 10.172/2001 e a nova proposta do PNE- PL 8.035/2010, em tramite para aprovao no Congresso Nacional em 2011. Os documentos apontam que a poltica de formao de professores est centrada na pedagogia das competncias e nas habilidades com direcionamento imediatista para atender a dinmica de trabalho pedaggico. Sobre isso Veiga (2002, p.72) destaca que:
A formao centra-se no desenvolvimento de competncias para o exerccio tcnico-profissional, baseada no saber fazer para o aprendizado do que se vai ensinar. Os conhecimentos so mobilizados a partir do que fazer. Essa perspectiva de formao centrada nas competncias restrita e prepara na realidade, o prtico, o tecnlogo, isto , aquele que faz, mas no conhece os fundamentos do fazer, que se restringe ao microuniverso escolar, esquecendo toda a relao com a realidade social mais ampla que, em ltima instncia influencia a escola e por ela influenciada.

Sendo a dcada de 90 marcada pela permanncia de polticas educacionais com nfase nessa empreitada para a valorizao da racionalidade tcnica. nesse cenrio que se aceleram as organizaes dos profissionais da educao ao posicionarem-se contrrios a essa limitao dos aspectos tecnocrticos e delinearse reivindicaes em prol da formao que valorize a experincia scio-histrica dos profissionais da educao. Em presena disso Freitas, H. (2004, p.90) enfatiza que:
A luta pela definio de uma poltica global de formao dos profissionais da educao, visando sua profissionalizao e valorizao, condio indispensvel para a definio de polticas educacionais que buscam construir, de forma prioritria, novas relaes educacionais no campo da escola, da formao e da educao. Essa poltica global deve contemplar em condies de igualdade a slida formao inicial no campo da educao, condies de trabalho, salrio e carreira digna e a formao continuada como um direito dos professores e obrigao do Estado e das instituies contratantes.

Ao reiterar sobre essa questo, Veiga (2002) reflete educao e formao pautada na perspectiva da totalidade. Nela o professor se constri como um agente social, capaz de intervir com criticidade no espao escolar que historicamente se apresenta como um espao hegemnico. Nesse contexto, Molina (2009, p.193) ao estudar as escolas do campo como espao de formao permanente compreende a escola como um territrio em disputa, onde tambm possvel a construo de espaos contra-hegemnicos que possam contribuir com a tarefa de construo da emancipao das classes trabalhadoras do campo.

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Ao partir deste pressuposto, a mesma autora citada anteriormente (2002, p. 82) confirma tal posio ao enfatizar que a educao concebida como uma prtica social e um processo lgico de emancipao. Por isso, as constantes resistncias, sejam no campo ou na cidade, os profissionais buscam ser atendidos, olhados e valorizados pelas polticas pblicas, a fim de ter seus direitos atendidos para produzir uma educao consequente. As polticas educacionais direcionadas para a formao professores ainda se apresentam de forma perversa, uma vez que exigem, determina e regula sem oferecer as mnimas condies para que os docentes em exerccio, ou no, possam receber formao inicial e continuada de maneira presencial e indissociado da realidade das escolas do campo, em especfico da multissrie. com base neste projeto de sociedade e de educao que se efetiva a LDB 9.394/96, em que decreta no art. 87 4 que At o fim da Dcad a da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Sobre isso Freitas, H. (2002, p. 148) afirma que:
Os professores tm sido levados a freqentar cursos de qualidade duvidosa em grande parte, pagos por eles. [...] esse processo tem se configurado como um precrio processo de certificao e/ou diplomao e no qualificao e formao docente para o aprimoramento das condies do exerccio profissional. A formao em servio da imensa maioria dos professores passa a ser vista como lucrativo negcio nas mos do setor privado e no com poltica pblica de responsabilidade do Estado e dos poderes pblicos.

Assim, a partida para obter a formao inicial e continuada se d na iniciativa privada, uma vez que a dcada de 90 foi marcada pela presena de um Estado mnimo, onde se tinha a iniciativa privada como um negcio lucrativo e uma opo para alcanar em tempo hbil a formao que se exigia pela lei, por isso os professores recorreram e ainda recorrem a esses ambientes na perspectiva de adquirir a formao em nvel de Graduao e Ps- Graduao. Na atual conjuntura poltica do Brasil, vivemos um momento de articulao entre os entes federados, uma vez que o PDE- Plano de Metas do Compromisso Todos Pela Educao, evidencia o princpio da descentralizao, da organizao da Unio, Distrito Federal, estados e municpios, em que atuam em regime de colaborao para que possam desenvolver polticas que venham atender a formao de professores da Educao Bsica.

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Nesse cenrio citamos a aprovao do Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009b, que institui a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica. Este documento, alm de manter a responsabilidade da CAPES12 pelo fomento de programas de formao inicial e continuada no pas, estabeleceu a criao de Fruns Estaduais de Apoio Formao dos Profissionais da Educao (SCHEIBE, 2010, p. 986). Todavia, na perspectiva de alcance desta poltica cria-se o Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR), com objetivo de estabelecer aes e metas para qualificao de 600 mil professores brasileiros que ainda no possuem a formao considerada adequada ao trabalho que exercem (SCHEIBE, 2010, p. 986). Acreditamos que esta iniciativa apresenta pontos significativos ao destinar formao inicial e continuada ao professores das redes pblicas, no entanto o desafio est posto, para que seja de fato cumprido o regime de colaborao entre os entes envolvidos e que essa poltica se amplie e se efetive com qualidade social, para atender a todos os nveis e modalidades de ensino da educao bsica. Esta poltica apresenta dentre os seus princpios que a formao continuada entendida como componente essencial da profissionalizao docente, devendo integrar-se ao cotidiano da escola e considerar os diferentes saberes e a experincia docente. (Art. 2 - XI/ BRASIL, 2009b). Comungamos com esta definio ao entendermos que os professores so sujeitos sociais, que acumulam no decorrer do desenvolvimento profissional um conjunto de saberes e prticas que so indissociveis no exerccio da docncia. Nos objetivos desta poltica, Decreto 6.755/2009b, citamos o Art. 3 inciso VII por ressaltar a ampliao das oportunidades de formao para o atendimento das polticas de educao especial, alfabetizao e educao de jovens e adultos, educao indgena, educao do campo e de populaes em situao de risco e vulnerabilidade social. Neste sentido, entendemos como um ind icativo para que se implemente formao conforme a realidade dos agentes sociais que atuam cotidianamente nas escolas localizadas no campo brasileiro. No entanto, nem sempre isto que acontece, j que o Estado continua a exercer o papel de aparelho regulador. Scheibe (2010, p. 985) enfatiza que tais argumentos se pautam,
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Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

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nas crticas de que os professores so mal formados e pouco imbudos de sua responsabilidade pelo desempenho dos estudantes. A partir da, os diversos nveis governamentais vem criando mecanismos que visam ampliar o controle do exerccio profissional.

Dos mecanismos citados pela autora, fazemos referncia ao Exame Nacional de Certificao de professores, implantado pela Portaria 1.403/2003. Segundo a autora (2006, p. 10) a certificao ocorreria mediante:
O Exame Nacional no obrigatrio aos professores em exerccio e com o aceno de uma bolsa para quem for aprovado no mesmo poder gerar um clima de individualizao de responsabilidade sobre cada professor, acirrando a competitividade nas escolas. A premiao que consiste em bolsa para os estudantes que apresentam bom desempenho e bolsa para os professores que os avaliam, insere-se numa medida de desempenho docente fortemente meritocrtica.

O discurso governamental mencionado por meio do Exame de Certificao representa as proposies da chamada performatividade, momento em que acende o conflito e a competio entre os professores no espao escolar. Ball (2002, p. 13) expressa que o professor reformado concebido simplesmente como algum capaz de responder a exigncias externas e objetivos especficos, assim vivemos o momento da esquizofrenia estrutural e individual, uma vez que assola entre os indivduos a falta de autenticidade e de significados no dia a dia da sociedade. A performatividade na educao busca atender as exigncias do mundo do trabalho, na perspectiva da qualidade total, com base no iderio dos organismos internacionais como: Banco Mundial, UNESCO, UNICEF, Comisso Econmica para Amrica Latina (CEPAL) e Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). As polticas curriculares esto incorporadas no contexto da globalizao de maneira a cumprir suas exigncias e proposies, isto se reflete nas polticas educacionais, e consequente a isso, nas prticas escolares. A competio entre os profissionais da educao pressupem a busca a qualquer custo pela qualidade do ensino, por meio de provas e exames. Nesse contexto, as tecnologias polticas de reforma da educao no so simplesmente veculos para a mudana tcnica e estrutural das organizaes, mas tambm mecanismo para reformar professores e para mudar o que significa ser

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professor (BALL, 2002, p. 3). Tais alteraes tm seus reflexos na seletividade proposta pela cultura instaurada da performatividade. A definio das polticas educacionais, com proeminncia para a formao centrada no mercado, vai de encontro com a compreenso social e educacional defendida por entidades organizadas, tais como: Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao (ANPAE), Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), Associao Nacional de Ps- Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao (CNTE), Frum Nacional de Diretores de Faculdades/Centros de Educao ou Equivalentes das Universidades Pblicas Brasileiras (FORUMDIR), Associao Nacional dos Docentes de Ensino Superior (ANDES) e Movimento Por Uma Educao do Campo, instituies que primam pela valorizao da escola pblica e reivindicam formao inicial e continuada indissciada da valorizao profissional, a fim de atender a realidade dos professores, seja da cidade ou do campo ancorados na qualidade social. nesse sentido que apostam na aprovao de um novo Plano Nacional de Educao relativo ao perodo de 2011 a 2020, por meio do PL 8.035/2010 em substituio ao PNE 10.172/2001 sendo concluda sua vigncia em 2010. Na perspectiva de demarcarem um projeto coletivo de valorizao e formao dos profissionais da educao, as entidades organizadas apresentam alguns desafios a serem cumpridos aps um amplo debate desde 2009 que contou com o envolvimento de professores, gestores, movimentos sociais, sindicatos e sociedade civil na perspectiva de repensar o cenrio da educao no pas. Nesse panorama Scheibe (2010, p. 987- 994) pontua alguns desafios para que sejam efetivados no novo PNE:
A indissociabilidade entre valorizao, formao e outras condies para o desenvolvimento do trabalho docente. A necessidade de avanar no sentido de uma formao voltada para o modelo pedaggico- didtico dos professores, como forma de combater a excluso. A efetivao de plano de carreira e remunerao para o magistrio, no sentido da melhoria do trabalho docente. Limites da educao a distncia. O estabelecimento de prazo para a extino do Curso Normal de Nvel Mdio no pas. Avaliao da formao e da ao docente.

As instituies organizadas em prol da aprovao dessas propostas enfatizam que o Estado precisa fazer valer as diversas vozes que ajudaram a construir esse

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novo Plano. Ao assumir tal compromisso com os profissionais da educao e com a sociedade brasileira, exerceremos de fato o projeto coletivo e democrtico em favor de uma educao pblica e de qualidade para todos. Articulado com este projeto, a educao do campo se movimenta em prol da consolidao de polticas de Estado para esses territrios, na perspectiva de colocar a educao e a formao profissional como direito que se pronuncia nas condies de vida, de trabalho, valorizao dos sujeitos e com o reconhecimento do cotidiano prprio das escolas multisseriadas. Em presena deste pressuposto pensamos o cotidiano a partir dos aportes tericos de Lfebvre (1991, p. 20):
Cotidiano um campo e uma renovao simultnea, uma etapa e um momento composto de (necessidades, trabalho, diverso- produtos e obraspassividade e criatividade- meios e finalidade etc.), interao dialtica da qual seria impossvel no partir para realizar o possvel (a totalidade dos possveis).

A epistemologia do cotidiano apresenta aspectos singulares, presentes no dia a dia e se refere as minuciosidades que so caractersticas de uma sociedade, para Lefebvre (1991, p. 10) O significante se torna significado e vice-versa, nessa relao dialtica, os estudos do autor destaca que no possvel entender o cotidiano sem Filosofia, uma vez que procura compreender a realidade enquanto totalidade, onde o conjunto de elementos de uma sociedade possam estar justapostos e no fragmentados. Por conseguinte Monteiro e Nunes (2010, p. 269) ressaltam:
A formao inicial e continuada de docentes para as escolas do campo necessitam atentar as essas responsabilidades de ajudar a construir e reconstruir outras identidades pessoal/social e outras profissionalidades individual/coletiva com base em formaes reflexivas e crticas. As identidades dos professores reconstrudas resultam da condio deles como seres em movimento, que se constroem por meio de valores, crenas, atitudes e agem com base em um eixo pessoal/profissional que os distinguem de outros profissionais.

Desse ponto de vista, a educao do campo precisa ser olhada em sua essncia e nela considerar as singularidades do territrio e dos sujeitos que dele fazem parte. Deste modo, Rocha (2009, p. 40) pontua que a escola do campo demandada pelos movimentos sociais se constitui como: um projeto de escola que se articula com os projetos sociais e econmicos do campo, que cria uma conexo direta entre formao e produo, entre educao e compromisso poltico. Molina

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(2002, p.28) reitera essas colocaes ao enfatizar que necessrio tambm fortalecermos est demanda nos sistemas federais de ensino, contribuindo para reinsero do campo na agenda de pesquisa das universidades. Na perspectiva de atender o projeto de escola definida pelos movimentos sociais, as universidades pblicas que vivenciam a experincia de reorientao de seu projeto poltico pedaggico, procuram trabalhar o aspecto formativo a partir das reas de conhecimento e de alternativas que melhor represente o tempo de vida, de comunidade e de universidade aos professores, como exemplo disso, citamos as experincias com base na Pedagogia da Alternncia e o Programa de Apoio a Formao Superior em Licenciatura em Educao do Campo (PROCAMPO), efetivados em alguns municpios paraense. As academias como espao da sistematizao dos aspectos tericos e de institucionalizao da formao inicial e continuada dos profissionais da educao, tm como desafio reconhecer os diversos saberes que estreita as relaes entre esta instituio e a sociedade civil. Tardif (2007, p.41) reitera que:
[...] as universidades e os formadores universitrios assumem as tarefas de produo e de legitimao dos saberes cientficos e pedaggicos, ao passo que aos professores compete apropriar-se desse saberes, no decorrer de sua formao, como normas e elementos de sua competncia profissional, competncia essa sancionada pela Universidade e pelo Estado.

Portanto, so o Estado e as universidades, por meio das comunidades epistmicas que reconhecem os saberes e contedos formalizados e

conseqentemente organizam a matriz curricular das escolas. So eles, tambm, que definem o perfil dos professores para ingressar na Educao Bsica, e ainda se propem a desenvolver avaliao sistemtica sobre os possveis resultados da melhoria do trabalho docente e da aprendizagem dos alunos. O Art. 61 da LDB alterado pela Lei 12.014, de 06 de agosto de 2009a que em seu Pargrafo nico redesenha como os profissionais devero ser formados na graduao:
Pargrafo nico. A formao dos profissionais da educao, de modo a atender s especificidades do exerccio de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educao bsica, ter como fundamentos: I a presena de slida formao bsica, que propicie o conhecimento dos fundamentos cientficos e sociais de suas competncias de trabalho;

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II a associao entre teorias e prticas, mediante estgios supervisionados e capacitao em servio; III o aproveitamento da formao e experincias anteriores, em instituies de ensino e em outras atividades.

O foco para competncias e capacitao em servio refere-se para o exerccio tcnico- profissional vinculado a uma formao pragmatista, simplista e prescritiva (VEIGA, 2002, p. 73). Isso demonstra que o sujeito formado dever saber fazer e mobilizar os conhecimentos na prtica. Em oposio a concepo tecnicista de competncia e na proposio a um projeto de formao aos professores do campo, Jesus (2010, p. 412) ressalta que:
O processo de produo de competncias e habilidades se faz e refaz na produo da cultura humana a partir das necessidades humanas no mundo real. importante observar que a construo do conhecimento no algo natural, ela produzida socialmente, assim como a constituio da existncia humana. pela necessidade de produo da existncia que os homens e mulheres constroem o seu conhecimento as formas de interpretao e interveno no mundo.

O cenrio de reforma da educao do sculo XX e XXI, o Brasil, se fortalece na elaborao e execuo de programas, ao invs de polticas afirmativas. Essa legitimidade cumprida pela LDB no Art. 63, inciso III quando se refere a programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis, e tambm no Art. 67, inciso II o qual trata do aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim. A formao continuada de professores tem como marco duas questes que aceleram o surgimento de diversos programas na perspectiva de sanar as dificuldades deixadas no percurso da formao inicial. A primeira questo refere-se aos baixos desempenhos demonstrados na aprendizagem dos alunos como mostram Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA) e a segunda significa as exigncias do acelerado mundo do trabalho que necessita de profissionais mais qualificados. Isto pontuado nas diretrizes do PNE 10.172/2001 ao assegurar que:
A formao continuada assume particular importncia, em decorrncia do avano cientfico e tecnolgico e de exigncia de um nvel de conhecimento sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna. Este plano,

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portanto, dever dar especial ateno formao permanente (em servio) dos profissionais da educao.

Sobre essas questes o novo projeto de Lei (PL n 8.035/2010) - Plano Nacional de Educao (2011-2020) entre as metas e estratgias no que se refere aos indicadores de qualidade na Educao Bsica tem como proposio orientar as polticas das redes e sistemas de educao, de forma a buscar atingir as metas do IDEB, procurando reduzir a diferena entre as escolas com os menores ndices e a mdia nacional, garantindo equidade da aprendizagem. (ANPED, 2010, p. 49) Essa questo nos remete pensar que um retrocesso um plano restringir o sistema de avaliao da Educao Bsica a indicadores de resultados que se traduzem em polticas de governo. Ao fazermos referncia a formao continuada, o novo PNE (PL n 8.035/2010) apresenta que no decorrer de sua vigncia dever institucionalizar a poltica nacional de formao e valorizao dos profissionais da educao, de forma a ampliar as possibilidades de formao em servio. (ANPED, 2010, p. 76). Assinalamos que esta meta apresenta-se limitada perante a concepo de formao continuada necessitada pelos profissionais da Educao Bsica, visto que se faz necessrio, a consonncia com os princpios da diversidade, assim como uma clara sintonia com os planos de carreira e remunerao exigida pelos profissionais da educao como um direito pblico. Segundo Fontanive (2010, p. 29) a disseminao dos programas com oferta de formao em servio se acelera no Brasil por meio do FUNDEF como se pode observar:
No Brasil, a legislao impulsionou a oferta de programas de educao continuada, em particular, com a criao e regulamentao do Fundo de Manuteno e Valorizao do Magistrio (FUNDEF) que deu, pela primeira vez no pas respaldo legal para financiamento sistemtico de cursos de formao de professores em servio e assim observa-se desde ento uma enorme demanda e oferta de programas de educao continuada das mais variadas natureza.

A disseminao dos programas de formao continuada oferecidos em carter compensatrio tem como finalidade atenuar as deficincias deixadas pela precarizao oferecida nos cursos de graduao por diversas universidades,

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faculdades e institutos de ensino superior, nos piores dos casos nos espaos privados. Essa legalidade esta posta no Art. 62 (LDB 9.394/96) ao determinar que:
A formao do docente para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal.

Quando a LDB facilita e autoriza a criao dos Institutos Superiores de Educao (ISE), estes representam a expanso dos cursos superiores de curta durao, centrados muitas vezes no ensino. Esses institutos se proliferam nos quatro cantos do Brasil, momento em que os professores, tanto da cidade quanto do campo que no possuem a formao em nvel superior procuram esses locais para atualizao pedaggica. Com base no Censo da Educao Superior de 2009a/Instituto Nacional de Educao e Pesquisa (INEP/2009), no Brasil das 2.252 Instituies de Ensino Superior existentes, 2.016 so privadas, sendo que destas 729 localizam-se nas capitais e 1.287 esto situadas no interior do Brasil. Elas so classificadas em: universidades (86), Centros Universitrios (119) e Faculdades (1.811). Diante disso Scheibe (2010, p. 984) salienta que o setor privado que responde por cerca de 74% das matrculas em cursos de graduao presenciais no Brasil, a maior parte em instituies no universitrias, sobre tudo em cursos noturnos. Nos ltimos anos as polticas do governo apresentam-se sempre emergencial e focalizada (FREITAS, H., 2007), pois so, em muitos casos, vinculadas a cursos de Educao a Distncia e ligados de maneira direta aos programas de formao continuada para professores da Educao Bsica. No sculo XXI se amplia por meio do Decreto 5.800 de 2006 em que institui o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), tem como objetivo em seu Art. 1 o desenvolvimento da modalidade de educao a distncia, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no Pas. Alm da UAB, o quadro 9 apresenta alguns programas vinculados a Secretaria de Educao Bsica (SEB) e a SECAD/SECADI onde esto vinculados a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores em que procuram ofertar

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cursos presenciais, semipresenciais e a distncia aos profissionais da Educao Bsica.

Quadro 9: Programas Federais de formao continuada- MEC/SEB/SECAD/SECADI PROGRAMA Pr-Infantil OBJETIVO Oferecer curso em nvel mdio, distncia, na modalidade Normal. PBLICO ALVO MEC

Pr-Letramento

UNIAFRO Programa de Aes Afirmativas para a Populao Negra nas Instituies Pblicas de Ensino Superior

Oferecer formao com foco na leitura/escrita e matemtica. Implementar o artigo Professores da Educao 26-A da Lei de Bsica Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e promoo do estudo da Histria da frica e Cultura AfroBrasileira.

Professores da educao SEB infantil em exerccio nas creches e pr-escolas das redes pblicas, municipais e estaduais e da rede privada sem fins lucrativos, comunitrias, filantrpicas ou confessionais, conveniadas ou no. Professores das sries SEB iniciais do Ensino Fundamental SECAD

PROLIND Oferecer formao em Programa de Nvel Superior aos Formao professores que atuam Superior e em escolas indgenas Licenciatura de Educao Bsica Indgena

Professores para a docncia no ensino mdio e nos anos finais do ensino fundamental das comunidades indgenas.

SECAD

Projovem Oferecer qualificao Jovens de 18 a 29 e Campo- Saberes profissional e professores com atuao da Terra escolarizao aos no Programa jovens agricultores. Paralelo a isso oferece formao aos professores em nvel de Especializao e aperfeioamento conforme as especificidades da educao do campo.

SECAD

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PROCAMPO

Formar e apia a implementao de O Programa de cursos regulares de Apoio licenciatura em Formao educao do campo Superior em nas instituies Licenciatura em pblicas de ensino Educao do superior de todo o Campo pas. Formao Formar professores Continuada de dos sistemas estaduais Professores na e municipais de Educao ensino, para atuarem Especial nas salas multifuncionais e em salas comuns na modalidade a distncia. Escola Ativa Oferecer formao em nvel de aperfeioamento com carga horria de 240 horas aos tcnicos estaduais e municipais que acompanham as escolas multisseriadas do 1 ao 5 ano do ensino fundamental, localizadas no campo brasileiro.
Fonte: MEC- outubro de 2010.

Professores que atuam na docncia nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio

SECAD

Professores da rede SECAD pblica de ensino que atuam no atendimento educacional especializado e na sala de aula comum.

Tcnicos e professores

SECAD

O quadro em questo apresenta alguns programas de formao continuada de professores que esto vinculados ao MEC/2011. Percebemos que o foco atingir de maneira marcante os professores e posterior a isso a aprendizagem dos alunos. Programas como o Pr- infantil uma das aes que visa atender a formao inicial na Modalidade Normal de professores de diversas instituies, no necessariamente os professores atendidos so atuantes do ensino pblico. O Pr- Letramento a nfase so as reas de conhecimentos com evidncia para a leitura, escrita e matemtica. Os programas atrelados a SECADI atendem demandas que historicamente ficaram isentas das polticas pblicas, entre eles destacamos o Programa UNIAFRO que visa implementar o Art. 26- A da LDB em vigor com nfase na Lei 11.645 de 2008c e tem a perspectiva de promover estudos sobre a histria da frica e da

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cultura afro-brasileira e indgena. O PROLIND tem como demanda oferecer cursos em nvel superior aos professores que atuam nas aldeias indgenas. O Programa Projovem Campo Saberes da Terra desenvolve-se a partir de demandas pontuadas pelos movimentos sociais. Oferece escolarizao e

qualificao profissional aos jovens agricultores conectados com esta realidade como tambm, proporciona cursos de Aperfeioamento e Especializao em Educao do Campo aos profissionais que atuam no referido programa. O Programa de Apoio a Formao Superior em Licenciatura em Educao do Campo (PROCAMPO), resulta das vrias aes retiradas e apresentadas no documento final da II Conferncia Nacional de Educao do Campo em 2004. Esse documento provocou a constituio de uma comisso para elaborar propostas especificas formao de professores do campo, entre elas existe o PROCAMPO. O Programa Formao Continuada de Professores na Educao Especial tem como objetivo formar professores dos sistemas estaduais e municipais de ensino que atuam nas salas de recursos multifuncionais. Em 2009a, foram selecionadas 11 instituies pblicas de Educao Superior, as quais ofertaram 5.000 vagas em cursos de Especializao a rea do atendimento educacional especializado. Por fim, citamos o Programa Escola Ativa, foco deste estudo que visa atender tcnicos e professores de escolas multisseriadas do campo brasileiro. Por conseguinte, a formao trabalhada constitui-se por mdulos, ofertadas aos tcnicos que posterior a isso repassa aos professores. A fim de atender essa demanda, as universidades pblicas so as responsveis pelo processo de formao, assim os cursos so ministrados em vrios formatos: por mdulos, a distncia, presencial e em alguns casos temos a presena da Pedagogia da Alternncia, como o caso do Projovem Campo Saberes da Terra e do PROCAMPO. Nessa tica, esses cursos de Aperfeioamento e ou de Ps-Graduao tm as universidades como instituio que historicamente estabelece o saber cientfico e a produo do conhecimento e cabe aos profissionais da educao bsica a responsabilidade pelo processo de ensino e aprendizagem de crianas, jovens e adultos. A formao continuada vem ao longo dos anos sendo designado por vrios termos que evolui de acordo com a conjuntura poltica, econmica, por meio dos avanos nas pesquisas acadmicas e precisamente pela organizao da sociedade

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civil na luta por educao e formao de qualidade como um direito pblico. Sobre isso Falsarella (2004, p. 53) descreve o percurso da formao continuada no Brasil
Em 1983, falava-se em treinamento em servio, em 1988 falava-se em treinamento de educadores em servio. No ano de 1992, numerosas produes acadmicas falavam em reciclagem de professores e treinamento participativo, capacitao docente, capacitao profissional e educao permanente. Tambm em 1992 que aparece o termo formao em servio. Em 1994, falava-se em qualificao docente. E a partir de 1995 parecem firmar-se os termos formao em servio e formao contnua, embora em 1996 ainda surja referncia a aperfeioamento de professores. A partir de 1998, passam a predominar os termos formao continuada ou contnua, os quais so usados como sinnimos, embora o termo capacitao de professores ainda continue em uso.

Por ora, esse conceito se utiliza de maneira bastante expressiva no sculo XXI. No entanto, podemos afirmar que a concepo de formao continuada dos professores no se limita aos espaos escolares, mas se entrelaa com os diversos saberes da prtica docente, saberes pedaggicos, disciplinares, curriculares e experienciais (TARDIF, 2007, p. 38). Esses saberes se vinculam com as experincias sociais, polticas, culturais e econmicas que permeia o espao escolar. Alm disso, esse conceito vem sendo alvo de debates e reflexes, visto que alguns autores preferem chamar esse movimento vivido de educao continuada ou formao contnua, entre eles destaca-se: Marin (1995), Collares (1999), Fusari (1998). Imbernn (2004, p. 49) define que o conceito de formao consiste em descobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir a teoria. Pensamos que tal entendimento se direciona para a construo da autonomia dos professores, uma vez que so sujeitos partcipes da trajetria scio-histrica do meio em que vivem. Por conseguinte, ponderamos que o termo formao continuada, enquanto prxis incorpora a realidade educativa, pautado na reflexo e nos impactos interventivos do contexto escolar, com a perspectiva de pensar, sentir e agir de maneira individual e coletiva em prol de um projeto educativo crtico democrtico que busque valorizar as produes pedaggicas do professor, tendo como finalidade a melhoria do trabalho docente. Nesse sentido pensamos a poltica de formao continuada para professores do campo sob a ptica de algumas dimenses:

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A formao continuada dever ser garantida aos professores enquanto poltica pblica, na perspectiva de articular formao inicial e desenvolvimento profissional com a valorizao dos profissionais da educao do campo, com destaque para as condies de trabalho, salrio e carreira; A formao continuada um processo de construo permanente do conhecimento e dever se efetivar mediante a diversidade scio-histrica e cultural de professores e alunos que vivenciam a realidade das escolas do campo, em especfico as multisseriadas; A formao continuada dever estar interligada com o percurso, processo e trajetria de vida pessoal e profissional (VEIGA, 2002, p. 87) momentos de permanentes debates e reflexes acerca de um projeto coletivo que proporciona a transformao social e a busca pela consolidao de uma efetiva poltica educacional em prol de uma escola pblica de qualidade que reconhea a diversidade e a diferena. O foco almejado pelos profissionais da educao entender a realidade educativa a partir da epistemologia da prtica profissional. Termo definido por Tardif (2007, p. 255) como o conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas. Este conceito se entrelaa com o desenvolvimento profissional com direcionamento para a valorizao da prtica educativa, de tal modo que procure inter-relacionar no exerccio do trabalho pedaggico a organizao do currculo, da prtica educativa e de aspectos sociais, econmicos e polticos. Nesse sentido, na prxima subseo tratamos da poltica de formao continuada do PEA e sua articulao com os princpios da educao do campo que so apresentados nos marcos normativos, com referncia para Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB N 1 de 3 de abril de 2002) e Resoluo Complementar n 2, (de 28 de abril de 2008b).

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2.2 POLTICA DE FORMAO CONTINUADA DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA E SUA INTER-RELAO COM OS MARCOS NORMATIVOS DA EDUCAO DO CAMPO

Os Marcos Normativos que rege a educao do campo resultado da organizao dos diversos movimentos sociais, entre eles: MST, Central nica dos Trabalhadores (CUT), Sindicatos dos Trabalhadores Rurais (STRs), Movimentos de Mulheres; no Estado do Par enfatizamos o Frum Paraense de Educao do Campo (FPEC) e ao mesmo tempo os Fruns Regionais: Sul e sudeste, Tocantina, Baixo Tocantins, Caets, Maraj e Xingu . Quanto as Instituies Pblicas, destacase: Ministrio da Educao (MEC), INCRA, Conselho Nacional de Educao (CNE), Secretarias Estaduais e Municipais de Educao e Universidades pblicas, assim como entidades do terceiro setor com evidncia para as ONGS. A organizao dessas entidades e instituies se pautam na possibilidade de construo conjunta de um projeto poltico, coletivo e democrtico, na perspectiva de atender a realidade de vida dos povos do campo. Os vrios sujeitos que compem o Movimento Por Uma Educao do Campo instigaram a elaborao e aprovao das Diretrizes Operacionais para Educao Bsica das Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB N 1 de 3 de abril de 2002) a qual composta de dezesseis artigos e prope medidas de adequao educacional no e do campo. o que Caldart (2002, p. 26) reafirma que No campo o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do campo o povo tem direito a uma educao pensada desde seu lugar e com a sua participao, vinculada sua cultura e as suas necessidades humanas e sociais. No mbito do movimento Por Uma Educao Bsica do Campo a aprovao das Diretrizes Operacionais para Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB N 1 de 3 de abril de 2002) significou um espao de participao efetiva das organizaes e movimentos sociais que compunham a Articulao Nacional no processo de explicitao e formalizao dos direitos dos povos do campo educao escolar (MUNARIM, 2008, p.9). Todas essas conquistas so as marcas da organizao em prol das polticas pblicas educacionais em que procura valorizar e reconhecer os indivduos em situao de desiguais e os direitos de todos. Nesse sentido, os protagonistas dessa histria so sujeitos engajados na defesa de polticas, projeto de campo, permanncia da agricultura camponesa

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frente a sua extino pelo agronegcio e na defesa da cultura e dos valores, dos territrios dos modos de produo de bens para a vida de seres humanos (ARROYO, 2007, p. 171). Com base neste ponto de vista, acreditamos que a

organizao dos povos do campo se constitui como um movimento em busca da permanncia na terra e de condies materiais para se viver no seu territrio com dignidade, com qualidade educacional, social, cultural e econmica. Apoiada nesta reflexo enfatizamos que as dificuldades e os desafios para o processo de implementao da formao continuada de professores da educao do campo esto relacionados tambm com as lacunas deixadas pela formao inicial, o que parece prejudicar a ampliao e consolidao da formao continuada como um direito poltico e educacional direcionados aos professores. A formao deveria ter a finalidade de reconhecer a dimenso educativa que diferentes espaos e tempos vividos no mundo do trabalho e na prtica social, podem propiciar como melhoria ao trabalho docente. O Projeto Base (BRASIL, 2010) do PEA em suas mudanas e alteraes elenca algumas de suas finalidades no que diz respeito formao e valorizao dos professores do campo quando afirma que:
O Programa Escola Ativa se prope a valorizar o profissional de educao escolar, atravs da busca de condies adequadas de formao- em carter inicial e continuada-, remunerao, acompanhamento pedaggico, possibilidades de intercmbio e formas de aprendizagem em servios, estudo da diversidade e dos processos de interao e de transformao do campo (BRASIL, 2010, p. 22).

Nesta acepo, o PEA apesar de estar ainda distante do que os professores do campo almejam ele avana na medida em que procura incorporar em sua proposta pedaggica a compreenso de formao inicial e continuada articulada com a valorizao profissional, em que considera fatores, como: acompanhamento pedaggico e as reais condies de desenvolver a docncia nas escolas multisseriadas. Tal reconhecimento se respalda no Art. 15, inciso III das Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do Campo, ao assegurar remunerao digna, incluso nos planos de carreira e institucionalizao de programas de formao continuada para os profissionais da educao [...] (BRASIL, 2002). Vale enfatizarmos que o PEA assegura esse direito na letra da lei, porm nem sempre efetivado na prtica.

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Percebemos que tambm em consonncia com a LDB 9.394/96 e com as demais legislaes que referendam avanos aos profissionais da educao, as Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do Campo direciona esse direito aos profissionais atuantes nas escolas do campo. o que demonstra o Pargrafo nico do Art. 12 ao afirmar que os sistemas de ensino de acordo com o Art. 67 da LDB desenvolvero polticas de formao inicial e continuada, habilitando todos os professores leigos e promovendo o aperfeioamento permanente dos docentes. Na caminhada de luta por uma educao do campo j possvel citar algumas experincias de formao, tanto inicial quanto continuada, que apesar das dificuldades conseguiram impactar a sociedade civil e tambm despertar de forma material o interesse do poder pblico. Dentre esses acontecimentos temos a experincia de formao da Pedagogia do MST, das CFRs, do PRONERA (com a Pedagogia da Terra e das guas), do Programa Projovem Campo- Saberes da Terra, do Programa EducAmaznia e do PROCAMPO. Tais experimentos foram gestadas no bero dos movimentos sociais organizados e algumas delas aos poucos por presso da sociedade civil, ocupam os espaos institucionalizados. Em meio a esses programas e projetos, enfatizamos que a proposta de formao do Programa Escola Ativa nasce em ambiente institucionalizado evolui medida que incorpora em seus aspectos legais a temtica da educao do campo com evidncia para a identidade das escolas multisseriadas, por responsabilizar os entes federados; Unio, Estados e Municpio, por meio do Compromisso Todos pela Educao e por respaldar as universidades pblicas com o fim de execuo dos momentos formativos. O diferencial que a maioria das Instituies Pblicas de Ensino Superior tem a ousadia de exercer a autonomia do ponto de vista da construo do conhecimento, portanto, tem a oportunidade de ressignificar a proposta de formao continuada demandada pelo MEC/SECADI, visto que na forma que se coloca julgam a incipiente para entender a complexidade do trabalho docente no nvel da Educao Bsica no e do campo. Da na prtica essas instituies na medida do possvel sempre procuram desenvolv-la de forma articulada com os movimentos ligados a educao do campo. o caso das universidades pblicas situadas na Amaznia Paraense, como a Universidade Federal do Par que inicia na regio como pioneira no debate

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da educao do campo e a Universidade do Estado do Par, a partir de estudos desenvolvidos sobre educao popular. Mesmo assim, a implementao da formao continuada dos professores do campo persiste como um dos desafios postos pela poltica do PEA, uma vez que a descentralizao da efetiva formao cabe aos estados e municpios, porm nem sempre materializada tal qual expe as Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do Campo. Sobre isso ressaltamos que a formao ao ser continuada no se dar afastada das reais condies e dos conhecimentos produzidos por professores e alunos. o que destaca Monteiro e Nunes (2010, p. 276-277):
Tal formao continuada desenvolvida, como uma entre muitos espaos de construo de saberes docentes- aqui entendido como conhecimentos, competncias e saber-fazer fundamentos do ofcio do professor no contexto escolar-, revela possibilidade de aprender a partir da prtica, quando se toma como ponto de partida a reflexo individual prpria e a coletiva junto com seus pares.

Entendemos que a formao continuada proposta nas Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB N 1 de 3 de abril de 2002) est conectada com os saberes e com a valorizao dos profissionais para que possam ter condies dignas e reais a fim de desenvolver seu trabalho. fundamental que seja garantido em lei os momentos e os espaos de estudo atrelado aos saberes, fazeres e aos aspectos scio-histricos da educao vinculada com as localidades onde estejam enraizados e articulados com as informaes globais. Nesse cenrio, o Art. 13 das Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB N 1 de 3 de abril de 2002) pode provocar uma possvel mudana nas matrizes curriculares das instituies de ensino superior, uma vez que apresenta orientaes que dever compor o exerccio da docncia nas escolas do campo. Como poderemos observar nos seguintes incisos:
I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das crianas, dos jovens e dos adultos do campo na construo da qualidade social da vida individual e coletiva, da regio, do pas e do mundo; II - propostas pedaggicas que valorizem, na organizao do ensino, a diversidade cultural e os processos de interao e transformao do campo, a gesto democrtica, o acesso ao avano cientfico e tecnolgico e respectivas contribuies para a melhoria das condies de vida e a

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fidelidade aos princpios ticos que norteiam a convivncia solidria e colaborativa nas sociedades democrticas.

As propostas pedaggicas precisam ser normatizadas a fim de que o currculo valorize a diversidade de cada sujeito, que situado em uma determinada localidade possuam experincias, costumes e formas de convivncias diferenciadas, por isso que os profissionais habilitados para trabalharem nas escolas multisseriadas precisam ter sensibilidade social a fim de que possam compreender os ritmos e os tempos das crianas, jovens e adultos do campo. O entendimento do tempo escolar e da compreenso humana do sujeito do campo ao serem exercitadas e executadas no contexto e nas polticas das secretarias estaduais e municipais de educao do Brasil, cumpre a valorizao e o respeito aos tempos dos alunos e professores quando referendado para uma possvel estruturao do calendrio escolar, no entanto ainda, observamos que poucos avanos foram conquistados nesta perspectiva. A permanncia do modelo de currculo tecnocrtico torna-se outro problema para se avanar na produo do conhecimento, na valorizao docente e na formulao de um currculo que considere a identidade dos sujeitos sociais. As mudanas no campo do currculo esto vinculadas a consolidao das escolas como instituies essenciais para a manuteno e desenvolvimento de uma de mocracia, e tambm para a defesa dos professores como intelectuais transformadores (GIROUX, 1997, p. 158). Deste modo, a afirmao da atividade docente deveria ter seus princpios iniciais na formao de professores, uma vez que os programas oferecidos muitas vezes perdem de vista a necessidade de educar os alunos para que eles possam examinar a natureza subjacente dos problemas escolares (GIROUX, 1997, p. 159). Entendemos que as Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB N 1 de 3 de abril de 2002) ao mencionar o debate da diversidade e dos princpios ticos vem se contrapor ao projeto educacional hegemnico e performtico prescrito nos currculos acadmicos e escolares, uma vez que vivemos nos ltimos anos um momento de reformas da educao, no qual o encontro e desencontro das polticas, saberes e conhecimentos esto em constante tenso na rea educacional.

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Tal conflito nos mostra que as polticas de formao no so neutras, porque uma vez recontextualizadas apresentam intencionalidades que podem ser refletidas na organizao e sistematizao com o objetivo de consolidar o poder do Estado ou a pretensa resistncia as imposies no contexto da prtica. Deste ponto de vista, procuramos refletir que os conceitos e as prticas da educao do campo esto vinculados por intencionalidades poltico-ideolgicas que uma vez implementados se traduzem na formao dos professores, na organizao do trabalho pedaggico e possivelmente na atuao docente como um todo. Em meio a isso, presenciamos no processo de implantao do PEA em 2008, que a SECAD/MEC procura consolidar no seu discurso por meio dos textos polticos, livros didticos, resolues, entre outros, procedimentos de execuo do Programa. Entretanto cabe aos professores a recontextualizao da poltica ao execut-la tal como afirmam as instrues da lei, como tambm podem recriar ou no o que o programa indica. A implementao do PEA como uma poltica da educao do campo precisa ser compreendida, principalmente, pelo poder pblico local, uma vez que a materialidade dela conforme indica as Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB N 1 de 3 de abril de 2002) depende de como a gesto da poltica assumida pelos representantes do Estado. O percurso de mobilizao da educao do campo, tambm respaldado pela Resoluo n 2, de 28 de abril de 2008b, em que estabelece diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas no atendimento a Educao Bsica do campo. A busca por melhores condies educacionais por meio de polticas afirmativas referendada pela efetiva participao dos movimentos sociais e instituies comprometidas com a incluso de todos os sujeitos sociais independente do lugar onde moram. A consolidao do PEA como poltica pblica depende de um consistente debate e afirmao de compromissos polticos e ideolgicos sobre as possveis formas de implementao na prtica junto ao fazer docente. Nessa perspectiva, Arroyo (2004, p. 96) argumenta que: a defesa dos movimentos do campo por uma urgente poltica pblica traz como lcida motivao a defesa de sua permanncia na terra. Consequentemente a isso, a defesa de sua cultura, identidade, saberes e valores.

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Assim sendo, a valorizao da cultura local, precisa ser garantida tanto aos alunos como na formao continuada dos professores do campo, uma vez que so as orientaes, estudos e reflexes sobre a prtica educativa que possibilitar melhor organizao do trabalho a ser desenvolvido em sala de aula. Corrobora com isso o Art. 7 pargrafo 2 quando afirma que:
Admisso inicial e continuada dos professores e do pessoal de magistrio de apoio ao trabalho docente dever considerar sempre a formao pedaggica apropriada educao do campo e s oportunidades de atualizaes e aperfeioamento com os profissionais comprometidos com suas especificidades.

Por esse motivo, todos os padres de qualidade nas escolas do campo precisam ser garantidos na prtica pelo poder pblico, sendo que at hoje, ainda, no so preenchidos ou quando se efetivam de forma precria, o que prejudica os resultados da aprendizagem escolar. A implementao de uma educao de qualidade tem como ponto de partida o oferecimento de formao inicial e continuada aos professores exigida em lei, mas tambm pelo acompanhamento pedaggico, e a disponibilidades de materiais e infraestrutura adequada. O Art. 10 pargrafo 2 confirma de forma contundente que:
As escolas multisseriadas, para atingirem o padro de qualidade definido em nvel nacional, necessitam de professores com formao pedaggica, inicial e continuada, instalaes fsicas e equipamentos adequados, materiais didticos apropriados e superviso pedaggica permanente.

Os professores que atuam na educao do campo precisam ter formao e estrutura pedaggica necessria como um direito educacional pblico. Os processos de conquistas de seus direitos precisam ser construdos no coletivo e na afirmao da identidade de ser, viver e atuar como docente ao pensar na vida, cultura, trabalho e realidades diferenciadas. A legislao brasileira direcionada educao do campo por meio dos diferentes programas que tratamos na subseo anterior ainda apresentam muitas dificuldades de implementao, de tal forma que as prprias secretarias estaduais e municipais de educao demonstram enormes limitaes que vai desde o conhecer a lei at a sua execuo. Esta assertiva pode se confirmar por estudos feitos por Hage (2010, p. 463-464) ao pontuar que:

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Em que pese os avanos conquistados no mbito da legislao, os estudos e intervenes que temos realizado sobre a realidade da educao e das escolas do campo [...]; revelam-nos ainda grandes desafios a serem enfrentados pelas populaes do campo para que sejam cumpridos os preceitos constitucionais e os marcos operacionais anunciados nas legislaes educacionais especficas que definem os parmetros de qualidade do ensino pblico.

A legislao educacional que respalda a educao brasileira apresenta avanos e proposies, podendo ajudar na reconstruo da vida das pessoas que habitam o campo, mas tambm identificamos dificuldades na materializao dos direitos sociais e educacionais dessas pessoas que tem acesso as escolas do campo. Acreditamos que a aprovao dos marcos normativos representa

possibilidades de mudana nos sistemas educacionais e o reconhecimento da escola do campo como espao e lugar de referncia da construo de sociabilidades pautado em um projeto e concepo de sociedade que se acredita conquistar por meio de polticas pblicas. Os espaos de debates polticos e pedaggicos na perspectiva de reconhecer as escolas e os professores do campo envolvidos na produo do conhecimento e da identidade nos fazem entender a importncia deles serem tratados como intelectuais transformadores na expectativa de desenvolver um discurso que una linguagem da crtica e a linguagem da possibilidade, de forma que os educadores sociais reconheam que podem promover mudanas (GIROUX, 1997, p. 163). Deste ponto de vista, eles precisam se descobrir como sujeitos sociais educativos e manifestar-se contra as injustias econmicas, polticas e sociais dentro e fora das escolas. Por conseguinte a educao do campo um espao dialtico, visto que historicamente transita pela disputa de poder de um lado e de outro exige o exerccio da criticidade, da autonomia e da valorizao da identidade de todos os sujeitos sociais. A formao de professores na perspectiva instrumental tem seus reflexos na prtica educativa, porque o cotidiano dos sujeitos sociais, principalmente do pblico que tem acesso as escolas multisseriadas est entrelaado ao modelo performtico de sociedade e na atuao, o professor se depara com uma forte e imbatvel

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indstria cultural que tem possibilidade de afetar a construo da identidade deles prprios e alunos que trocam experincias no campo. Por isso para se contrapor a essa realidade o apoio formao docente fundamental visando a implementao do PEA que responda aos anseios dos sujeitos que vivem no campo. Ouvir e ter conhecimento das percepes dos professores e alunos so fatores primordiais ao processo de execuo da proposta pedaggica do Programa. S assim, os professores tm possibilidades de oferecer informaes e explicaes, significados e sentidos que podero revelar sua relao com o seu ambiente social e educacional. Identificamos na anlise documental que o processo de implementao do novo PEA (2008) se prope: Na execuo dos mdulos de formao abordar os princpios polticoeducacionais multisseriadas; Um mdulo de 40h especfico para tratar da educao do campo, referida discusso precisa perpassar por todos os mdulos de formao, momento em que precisa ser trabalhado os marcos normativos da educao do campo, com destaque para as Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do campo (Resoluo CNE/CEB N 1 de 3 de abril de 2002) e Resoluo n 2, de 28 de abril de 2008b. A perspectiva da avaliao da poltica que se d a partir da execuo do monitoramento e assessoramento para acompanhar in loco a implantao do PEA nas escolas multisseriadas em funo da formao continuada realizada; A nova forma de compreender os povos do campo aparece nas alteraes efetivadas no texto da poltica do PEA (2008), sendo, portanto, respaldada pelos marcos normativos da educao do campo. Essas mudanas rompem as fronteiras de um Programa que emerge no Brasil para auxiliar o trabalho educativo de escolas multisseriadas, mas que pouco procura retratar de fato tal realidade. A institucionalizao da poltica de formao continuada nos oferece como perspectiva ajudar a refletir sobre as concepes dos professores no que diz respeito ao Programa Escola Ativa e o processo de implementao dessa poltica nas escolas multisseriadas do campo, j que o campo necessita de polticas pblicas em especfico para a formao de professores. Para esta exigncia da educao do campo e a realidade das escolas

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partimos do princpio de que o campo um territrio vasto de representaes sociais, de simbolizao e de forte exerccio de poder oculto ou de visveis transparncias para aqueles que protagonizam sua formao docente no ambiente escolar e que necessitam de polticas pblicas. O estudo da formao de professor do campo tem como finalidade compreender a evoluo e as transformaes que ocorrem em diferentes grupos da sociedade; possibilita amplas interpretaes sobre os saberes e prticas que advm das experincias sociais, dos sistemas escolares e do conjunto de significao e simbolizao que se evidenciam por meio de convenes socioculturais voltadas para normatizar regras, valores, propsitos e preceitos sociais que ganham capilaridade no ambiente social, sejam no campo ou cidades. Apresentamos uma reflexo sobre a produo do texto da poltica no contexto da formao continuada de professores do campo e demos destaque para os programas e projetos concentrados no MEC/SECADI, por isso, tivemos como foco destacar a relao da poltica do Programa Escola Ativa com os marcos da educao do campo. Em vista disso, na prxima seo, tratamos da concepo de poltica de formao do PEA e da concepo de educao do campo que se implementa no contexto do Municpio de Concrdia do Par. Procuramos de incio apresentar os aspectos histricos e educacionais do municpio e o perfil dos sujeitos investigados. Temos como perspectiva tambm fazermos um debate de como a poltica gestada e implementada no contexto da prtica escolar e do trabalho cotidiano dos professores de escolas multisseriadas.

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3 O CONTEXTO DA PRTICA EDUCATIVA: DA POLTICA DE FORMAO CONTINUADA IMPLEMENTAO DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS MULTISSERIADAS

Nesta seo contextualizamos o local onde desenvolvemos a pesquisa de campo, com a finalidade de apresentar os aspectos sociais, polticos, culturais e educacionais do municpio de Concrdia do Par. Procuramos pontuar as motivaes para a caracterizao e escolha das escolas do municpio em foco. Apresentamos do mesmo modo, o lcus da investigao e uma cartografia do cenrio, na perspectiva de situar o leitor, do lugar de onde se fala com informaes gerais e especficas sobre o objeto de estudo. Buscamos igualmente mostrar o perfil dos sujeitos participantes desta pesquisa, consideramos os profissionais da educao envolvidos com a formao continuada do Programa Escola Ativa, e os sujeitos da comunidade que so responsveis pelos alunos das escolas multisseriadas. Tratamos, alm disso, do processo de implementao da poltica de formao continuada do PEA com destaque para: o contexto educacional da Secretaria Municipal de Educao (SEMEC), seus impactos e os desafios dos momentos formativos na organizao das aulas.

3.1 REALIDADE HISTRICA E EDUCACIONAL DO MUNICPIO DE CONCRDIA DO PAR: O LCUS DA INVESTIGAO

O lcus da pesquisa de campo o municpio de Concrdia do Par, que est localizado no nordeste paraense as margens da PA 140 e faz parte da Regio de Integrao do Rio Capim. No que se referem aos principais instrumentos legais da administrao pblica, os dados sistematizados pela Secretaria de Estado de Integrao Regional (SEIR, 2010) demonstram que o municpio possui como instrumentos legais da administrao pblica, as Leis de Diretrizes Oramentrias, Lei de Oramento Anual e a existncia de Plano Diretor. A populao do municpio est estimada em 28. 208 habitantes, destes 51,77% concentram-se em reas definidas como urbanas e 48,23% so consideradas rurais conforme dados populacionais do (IBGE, 2010). No sculo XXI as principais atividades econmicas so: o plantio de dend, a pecuria, indstria, a

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agricultura familiar e os servios (IBGE, 2010). Uma parcela da populao concentra-se prioritariamente na agricultura familiar, no trabalho assalariado e nos servios pblicos, ligados as esferas; federal, estadual e municipal. Deste ponto de vista, percebemos em que pese alguns avanos socioeducacionais, o ndice de pobreza do municpio de 45,99%. Perante esses dados constatamos seus reflexos no alto ndice de abandono escolar na educao bsica do campo, o que representa um total de 31,6% (IBGE, 2010). O municpio faz fronteira com os municpios de Bujaru, Acar, So Domingos do Capim e Tom- Au e localiza-se cerca de 150 km da cidade de Belm, capital do Estado do Par. O mapa 1 representa a localizao do municpio em questo. Mapa 1: Localizao geogrfica do Municpio de Concrdia do Par

Fonte: SEIR/GeoPAR, 2009.

Em 1988, por meio da Lei Estadual n 5.442 seu territrio foi desmembrado de Bujaru, tornando-se oficialmente municpio reconhecido em 1989. O atual municpio de Concrdia do Par, antes do processo de emancipao chamava-se Vila Concrdia e pertencia nos aspectos poltico e geogrfico ao municpio de Bujaru.

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O principal acesso pela BR 316 at a cidade de Santa Izabel do Par, onde se segue pela PA- 140 at o Rio Bujaru, em que se atravessa de balsa por cerca de 15 minutos at Bujaru e a partir da continua pela estrada o percurso at Concrdia do Par. O contexto educacional do municpio conta com a parceria do Governo Federal e Estadual e recebe financiamento por meio de Programas educacionais, entre eles, destacam-se: Programa Escola Ativa, Pr-Letramento, Projovem Campo Saberes da Terra e Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR), na perspectiva de proporcionar a formao inicial e continuada aos professores que atuam na rede municipal de ensino. Com base no Educacenso de 2010/SEDUC/PA torna-se relevante

enfatizarmos que das matrculas iniciais feitas no Ensino Fundamental na rede municipal, registrou-se um total de 6.469 matrculas; sendo que destas, 4.606 so em escolas multisseriadas dados registrados no SIMEC/2010. Dos 263 docentes, 163 atuam em escolas multisseriadas e das 82 unidades educacionais, 75 so de multissries, o que totaliza 189 turmas que localizam-se diretamente no campo. Apesar destes dados relevantes, os mesmos refletem parcialmente sobre a realidade educacional do municpio, haja vista que na contramo destes nmeros oficiais percebemos um dficit que se revela na alta taxa de reprovao do Ensino Fundamental com um total de 12,4% e no Ensino Mdio com 12,1%, o que necessita com urgncia de formulao e consolidao de polticas pblicas direcionados para Educao Bsica do campo. Com base no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

(INEP/IDEB/2009) a rede municipal de ensino na avaliao da/o 4/5 srie/ano, apresentou um crescimento significativo, uma vez que nos resultados de 2007 registrou a nota 2,2 nos anos iniciais do Ensino Fundamental e em 2009 obteve nota 3,5, isto representa um avano considervel na educao deste municpio do ponto de vista dos indicadores educacionais. Concrdia do Par um dos poucos municpios dos 144 do estado do Par, em que a Secretaria de Educao possui oramento prprio. No transcorrer da pesquisa observamos que 80% dos docentes so do quadro efetivo. Mas, apesar disso, tambm identificamos alguns casos de transferncias de professores de estabelecimentos e substituies daqueles que encontram-se atuando como servio temporrio.

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Esta situao referente aos temporrios constitui-se uma prtica histrica nos servios pblicos que evidencia antigas e tradicionais formas de exerccio da poltica e do poder local para assegurar as articulaes partidrias que se fortalece em perodos eleitorais e se mantm no transcorrer da gesto. Apesar de alguns avanos percebidos na educao em Concrdia identificamos que o municpio caminha de maneira lenta para a efetivao das polticas pblicas educacionais. Assim sendo, os motivos de escolha deste local foram: 1. Por termos realizado, sob a funo de tcnica da SEDUC, a primeira orientao pedaggica sobre o Programa Escola Ativa em que escutamos alguns

questionamentos dos professores sobre o processo de formao continuada que o Programa oferece; 2. Pela grande quantidade de escolas multisseriadas nesse municpio. Segundo informaes do SIMEC/2010, o municpio possui setenta e cinco (75) escolas multisseriadas, indicadores que necessitam de polticas pblicas direcionada para esse tipo de organizao escolar; 3. Por considerar que o municpio participa das formaes estaduais do Programa Escola Ativa e que multiplica os mdulos de formao aos professores. 4. Em consonncia com os dados cientficos e empricos sobre as dificuldades de implementao do PEA reveladas pelos sujeitos, partimos do problema de pesquisa, que nos inquietou para a busca de respostas a respeito da concepo e da implementao da formao continuada adotada pelo referido Programa. Cinco escolas multisseriadas que desenvolvem o PEA desde o ano de 2006 fazem parte da amostra desta investigao, o recorte para tais escolas na perspectiva de que elas possam representar um pouco da realidade das setenta e cinco (75) escolas do municpio de Concrdia do Par ao desenvolver o Programa Escola Ativa. A caracterizao das escolas est identificada conforme especifica o quadro 10.

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Quadro 10: Caracterizao das cinco escolas multisseriadas da pesquisa ESCOLAS MULTISSERIADAS Escola I- Escola Santa Maria II CARACTERIZAO Localiza-se na comunidade de Santa Maria, possui um prdio, quatro turmas, dois professores e atende 25 alunos da pr-escola e 111 das sries iniciais, totalizando 136 alunos matriculados em 2010, conforme dados do censo 2010. Escola II- Escola So Francisco Localiza-se na comunidade So Xavier Francisco Xavier, composta por um prdio, quatro turmas, dois professores, atende 30 alunos da prescola e 86 das sries iniciais, em que totaliza 110 alunos matriculados em 2010. Escola III- ngelo Celestina Localiza-se na comunidade da Jaura, Bastos composta por um prdio, sendo que a escola possui uma turma, um professor e atende 15 alunos d e 62 das sries iniciais, em que totaliza 77 alunos matriculados em 2010. Escola IV- Escola Santa Terezinha Localiza-se na comunidade Santa I Terezinha, possui um prdio, duas turmas, um professor, atende 15 alunos da pr-escola e 76 alunos das sries iniciais, o que totaliza 91 alunos matriculados em 2010. Escola V- Escola Nova Redeno Localiza-se na localidade de Nova Redeno, composta por um prdio, um professor, duas turmas, atende 13 alunos da pr-escola e 59 das sries iniciais, em que totaliza 72 alunos matriculados em 2010.
Fonte: Dados da pesquisa de campo em setembro de 2010.

As escolas multisseriadas em evidncia, por uma exigncia do PEA atendem o Ensino Fundamental. No entanto, durante as visitas, identificamos crianas da Educao Infantil que estavam matriculadas e frequentavam assiduamente as turmas multisseriadas, contrariando a Resoluo direcionada a educao do campo n 2, de 28 de abril de 2008b, que enfatiza no Art. 3 2 que em nenhuma hiptese sero agrupadas em uma mesma turma crianas de Educao Infantil com crianas do Ensino Fundamental.

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A realidade encontrada em Concrdia do Par ocorre na maioria dos municpios da Amaznia Paraense, pois pouco se investe em Educao Infantil enquanto um direito pblico, social e educacional no campo. A organizao deste nvel de ensino passa por dificuldades, visto que ainda presenciamos um descaso do poder pblico local para com a oferta de uma educao que respeite o direito de ser criana no campo. Na ausncia destas polticas, as crianas passam a compor as turmas multisseriadas do Ensino Fundamental, sendo que essa forma de agruplas designada no municpio como multietapa. Tal medida fere e depe frontalmente a legislao, pois a falta de compromisso na execuo, por parte do poder pblico local, tem seus reflexos na organizao pedaggica das escolas do campo e no trabalho dos professores. Por outro lado reflete a falta de vontade poltica do gestor municipal de atender por meio da Educao Infantil essas crianas. Outro fator identificado na organizao educacional so as turmas chamadas de mdulo, ou seja, os alunos que completam o 5 ano do Ensino Fundamental so conduzidos para uma escola nucleada13 por meio de transporte escolar, na perspectiva de cumprir os anos finais deste nvel de ensino. O Art. 5 da Resoluo n 2 expe que para os anos finais do Ensino Fundamental a nucleao rural poder constituir-se em melhor soluo, mas dever considerar o processo de dilogo com as comunidades atendidas, respeitando seus valores e sua cultura. No contexto da lei, o municpio parece atender as especificidades exigidas na legislao da educao do campo, contudo pensamos que os resultados da nucleao intracampo deste municpio precisa ser investigado com mais preciso, uma vez que no temos informaes suficientes e nem resultados de como ocorre essa poltica no municpio. Porm, indicativos de pesquisas educacionais em outros municpios da Amaznia Paraense mostram que a poltica de nucleao constri-se atrelada poltica de fechar escolas, condies de transporte escolar, condies das estradas e precisamente os impactos causados na realidade sociocultural dos povos do campo. Sobre isso, Hage (2010, p. 469) reflete que:

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Escola nucleada caracteriza-se como escola plo que atende alunos do Ensino Fundamental e Ensino Mdio de vrias localidades, na maioria das vezes fica situada na cidade ou em vilas.

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As experincias de nucleao existentes no pas tm ocorrido predominantemente sem um dilogo com as comunidades rurais, gerando conflitos nas e entre as comunidades; indicando que nem sempre se encontra subjacente ao governamental a preocupao com os impactos dessa medida sobre a vida das comunidades e sobre a construo das identidades e dos sujeitos do campo.

Nossa compreenso de que municpios em condies semelhantes que optaram pela nucleao, apresentam um quadro alarmante na educao do campo, uma vez que na implementao desta poltica, pouco realizam o dilogo com os sujeitos das comunidades e nem se preocupam com os sentimentos de perda da escola, enquanto bem pblico. A seguir apresentamos o perfil dos sujeitos que foram entrevistados, com o intuito de aproximar e traar o dilogo a partir do problema e objetivos delimitados nesta dissertao.

3.1.1 O perfil dos sujeitos da pesquisa

O trabalho de campo visa aproximar nesta seo a estreita relao entre o sujeito da pesquisa e os agentes que protagonizam a educao do campo, neste encontro buscamos refletir sobre pontos convergentes, tenses e perspectiva entre os interlocutores. Deste modo, mapeamos o perfil dos sujeitos para delimitar aqueles que puderam aceitar o desafio do encontro, do dilogo e dos olhares e percepo, ora indignados, satisfeitos, esperanosos, e, principalmente, com a persistncia para uma educao de qualidade nas escolas do campo. Os sujeitos desta pesquisa so dezenove (19) subdivididos em: Coordenao da formao do PEA, UFPA com o processo formativo e SEDUC 14 por meio do acompanhamento e monitoramento tcnico. No contexto do municpio damos destaque para: equipe gestora, professores de escolas multisseriadas e membros das comunidades que so responsveis pelos alunos. Todos esses sujeitos esto envolvidos direta ou indiretamente com o trabalho das cinco (5) escolas multisseriadas escolhidas como amostra desta pesquisa. Enfatizamos que os sujeitos principais encontram-se ligados de forma efetiva ao contexto da prtica; equipe gestora, professores e membros da comunidade. Os sujeitos coadjuvantes
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Este estudo, no apresenta entrevistas com coordenadores da SEDUC, visto que para a obteno das informaes desta instituio nos ancoramos nas anlises de documentos.

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so os responsveis pela formulao do processo de formao continuada em mbito estadual que se multiplica nos municpios. Os critrios para a escolha dos referidos sujeitos so: por coordenarem no Estado do Par a formao do Programa Escola Ativa; por atuarem no mbito da gesto municipal por no mnimo de seis (6) meses e ter conhecimento do PEA; por conhecerem o debate da educao do campo e a proposta do PEA; por participarem das formaes estaduais e desenvolverem as multiplicaes dos mdulos exigidos, no caso dos tcnicos; por serem participante da comunidade, acompanharem as atividades escolares e apresentar um olhar sobre a implementao desta poltica; por atuarem na docncia das escolas multisseriadas, participarem dos momentos formativos e terem conhecimento de causa do programa Escola Ativa. Os sujeitos, apresentamos e tratamos em cdigos de S1 a S19 na perspectiva de preservar a integridade pessoal e profissional pautada no princpio da tica. importante destacar que a inteno de escolha dos agentes da pesquisa na perspectiva de percebermos os diversos olhares destinados ao PEA, dos que se envolvem na implantao e execuo das aes propostas. As entrevistas com os coordenadores da formao do PEA na UFPA, o olhar crtico para os documentos formulados na SEDUC aconteceram nos dias onze (11) a dezoito (18) de fevereiro de 2011, sendo devolvidas, no caso das entrevistas, nos dias onze (11) e doze (12) de abril de 2011, perodos em que entregamos os materiais coletados e as transcries. Realizamos o contato com os sujeitos que so vinculados a Secretaria Municipal de Educao (SEMEC), professores e tcnicos, por meio de reunio. Este encontro constituiu-se da apresentao da pesquisa, ocasio em que mostramos a temtica em estudo, as questes problemas, objetivos e as questes ticas, princpio que assegura a integridade pessoal e profissional no desenvolvimento do trabalho e na divulgao dos resultados. Alm disso, entre os procedimentos metodolgicos realizamos dilogos individuais com os professores, a oportunidade favoreceu agendar a primeira fase de suas entrevistas, as quais foram realizadas nos seguintes perodos: de trs (3) a seis (6) de maio e de vinte e um (21) a vinte e cinco (25) de junho de 2010. Esses dias possibilitaram a realizao das entrevistas semiestruturadas junto aos professores, sendo que todas foram realizadas de maneira individual e nos locais determinados por eles.

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Em continuidade pesquisa, fizemos visitas nas cinco escolas onde o Programa funciona desde 2006, momento em que obtivemos o contato inicial com os atores da comunidade, pais/responsveis dos alunos. Nessa fase optamos por efetivarmos um dilogo pertinente com os sujeitos para estreitar proximidade. Na ocasio agendamos os prximos encontros que se efetivaram nos dias trinta e um (31) de janeiro a primeiro (1) de fevereiro de 2011. Nestes dias tambm fizemos as entrevistas da equipe gestora. A segunda fase das entrevistas com os professores ocorreu no perodo de dezoito (18) a vinte (20) de abril de 2011, ocasio em que fizemos a devoluo de todo material coletado aos sujeitos que participaram da pesquisa na esfera municipal tendo como propsito desenvolver a empatia e analisar as falas dos sujeitos. As entrevistas dos professores foram realizadas em dois momentos, nossa opo teve como objetivo identificar as expectativas provocadas ou no pelos cursos de formao continuada, que iniciou no municpio em 2009 e que concepes e mudanas foram construdas aps a concluso dos mdulos de formao continuada do Programa Escola Ativa em 2011. Nesse sentido, o perfil dos sujeitos divide-se em dois grupos: o quadro onze (11) apresenta o grupo dos profissionais da educao envolvidos de forma direta no Programa Escola Ativa, em que traz demonstrativo quanto ao gnero, cargo, vnculo empregatcio, carga horria e tempo de atuao no PEA; O quadro doze (12) destaca os sujeitos das comunidades/responsveis pelos alunos e enfatizam demonstrativos quanto a profisso e escolaridade.

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Quadro 11: Perfil dos profissionais envolvidos na formao Continuada do PEA Sujeit o S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 Gnero Situao funciona l Coord. da Efetivo formao do PEA Coord. da Efetivo formao do PEA Equipe Gestora Contratad Municipal a Equipe Gestora Efetiva Municipal Equipe Gestora Efetiva Municipal Equipe Gestora Efetiva Municipal Equipe Gestora Efetiva Municipal Professora efetivo Professora efetivo Professora efetivo Professora efetivo Professora efetivo Professor Professor efetivo efetivo Categoria C.H Tempo de Atuao no PEA
2 anos

M M F F F F F F F F F F M M

Dedicao Exclusiva Dedicao Exclusiva 40 horas 40 horas 40 horas 40 horas 30h 40 horas 20 horas 30 horas 40 horas 20 horas 40 horas 40 horas

2 anos 2 anos 4 anos 2 anos 2 ano 2 anos 2 anos 2 anos 5 anos 20 anos 2 anos 4 anos 4 anos

Fonte: Pesquisa de Campo- fevereiro de 2011.

O quadro acima confirma que dos sujeitos envolvidos quatro (4) so do gnero masculino e dez (10) so do gnero feminino. Quanto a situao funcional treze (13) so do quadro efetivo e um (1) ainda permanece como profissional contratado. No que diz respeito carga horria, identificamos que dois (2) profissionais encontram-se na categoria de dedicao exclusiva. No mbito municipal oito (8) dispem de carga horria de 40 horas, os demais dois (2) profissionais da educao com 30 horas e dois (2) com 20 horas semanais. O quadro anterior revela um fato bem comum na educao dos municpios brasileiros, e com reflexo para nossa regio, observamos a predominncia de professoras no grupo de docentes da rede de ensino ora investigada. Em relao ao tempo de atuao no PEA, dos profissionais envolvidos nove (9) atuam no mnimo de dois (2) anos, trs (3) esto com quatro (4) e um (1) com cinco (5) anos, chama ateno um (1) por atuar h vinte (20) anos. Todos procuram

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acumular conhecimentos e experincias sobre o processo de formao continuada oferecido pelo PEA e por outros programas de formao de professores que so oferecidos, seja em mbito municipal e estadual. Formaes essas que podem contribuir para que ocorram mudanas substantivas na educao do campo. A caracterizao dos profissionais envolvidos direta e indiretamente com a formao dos professores, tem a inteno de enfatizar que os investigados so prioritariamente sujeitos com Graduao e Ps-Graduao, e que se efetivaram no servio pblico por meio de concurso. Isto nos revela uma realidade atpica na profisso de professor, porque o que ainda encontramos no servio pblico a prtica de profissionais em pleno exerccio temporrio, uma ttica questionada pela sociedade civil organizada, entre eles, os sindicatos dos profissionais da educao, por entenderem que o ingresso transitrio dos professores na educao, dificulta a construo de identidades pessoais e profissionais voltada para a realidade do campo. Desta forma, todos os sujeitos da pesquisa comeam a envolver-se com a educao do campo, a partir de suas experincias pessoais, acadmicas e profissionais, na perspectiva de contribuir por uma educao de qualidade que mais se aproxime das realidades do campo da Amaznia Paraense, to complexa por possuir particularidades distintas, face s necessidades evidenciadas pelos povos que habitam, em busca da superao das diferentes problemticas que a atualidade lhes impe. Dos que vivem no campo, o quadro doze (12) demonstra o perfil dos cinco (5) membros das comunidades que se propuseram participar da pesquisa.

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Quadro 12: Perfil dos sujeitos da comunidade Sujeito Gnero Categoria S15 F Membro da comunidade S16 F Membro da comunidade S17 F Membro da comunidade S18 F Membro da comunidade S19 F Membro da comunidade Profisso Auxiliar de servios Gerais Agricultora Trabalha em casa Agricultora
Agricultora

Escolaridade Ensino Superior incompletocursa Pedagogia 1 srie do Ensino Fundamental 3 srie do Ensino Fundamental 5 srie do Ensino Fundamental
5 srie do Ensino Fundamental

Fonte: Pesquisa de Campo- fevereiro de 2011.

O quadro doze (12) destaca que todos os membros das comunidades so do gnero feminino, quanto profisso, um (1) atua como auxiliar de servios gerais, trs (3) se identificaram como agricultoras e uma (1) se apresentou como dona de casa. No que diz respeito escolaridade apenas um (1) sujeito cursa Ensino Superior e os demais declararam possuir apenas Ensino Fundamental incompleto. Esta singularidade coloca como desafio o processo de escolarizao aos sujeitos do campo da Amaznia Paraense, principalmente no momento em que ocorrem grandes programas voltados para a superao de dficit educacional. Os elementos analisados, isto , o contexto histrico do municpio, a caracterizao das escolas da amostra e o perfil dos sujeitos tm como perspectiva situarmos de forma metodolgica o leitor, quanto ao processo de: formulao, implementao e interpretao da poltica de formao continuada do PEA no cenrio das multissries. Tratamos na prxima subseo da interpretao da poltica de formao continuada do PEA e as reflexes da concepo de educao do campo implementadas no contexto da prtica educativa.

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3.2 A POLTICA DE FORMAO CONTINUADA DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA E A EDUCAO DO CAMPO: DA CONCEPO A IMPLEMENTAO

A poltica de formao continuada do Programa Escola Ativa e o debate da educao do campo apresentam em seu percurso histrico correlaes de foras que envolvem o Movimento Nacional Por Uma Educao do Campo e as tomadas de decises do Estado no que diz respeito aos encaminhamentos da poltica de formao continuada do PEA. Os desacordos tm incio no processo de implantao do Programa no Brasil em 1998 durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, passando pelo governo Lula com a transferncia do PEA para SECAD em 2007 e continua em 2011 na gesto da Presidente Dilma a se configurar discordncias devido aos encaminhamentos da nova SECADI sobre os rumos polticos da referida poltica. Os desacordos originados por formuladores do movimento que formam o debate da educao do campo, diz respeito aos direcionamentos do Programa sobre a formao de professores e a operacionalizao da metodologia em escolas multisseriadas. Ao partir desta ideia central, a iniciativa em pensar o processo de implementao do Programa Escola Ativa no contexto da prtica tem como lcus de anlise a Secretaria Municipal de Educao (SEMEC) de Concrdia do Par, uma vez que a referida unidade educacional tem a misso de cumprir as funes administrativas, polticas e pedaggicas em prol do ensino. Nesta unidade educacional as polticas so formuladas, recontextualizadas, recriadas e

implementadas. Por isso, tentamos delinear o processo da materializao do PEA, ao tomar por base os princpios de formao continuada e da concepo de educao do campo que sustentam o trabalho educativo nas escolas multisseriadas do municpio em questo. Em vista disso, o conceito de educao do campo vem sendo incorporado nos dilogos e debates acerca das melhorias educacionais das escolas, da formao de professores, da valorizao e da real situao em que se encontram professores, alunos e comunidade do campo. Nesse sentido Arroyo (2004, p. 29) define que:

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[...] preciso educar para o modelo de agricultura que inclui os excludos, que amplia os postos de trabalho, que aumente as oportunidades do desenvolvimento das pessoas e das comunidades e que avana na produo e na produtividade centradas em uma vida mais digna para todos e respeitadoras dos limites, da natureza.

A educao do campo entendida como prioritria pelos movimentos sociais, professores, entre outros. Por se acreditar que por meio dela h possibilidade de melhores condies educativas, principalmente no que se refere ao processo de formao continuada dos docentes e consequente a isso, garantir avanos considerveis do processo ensino aprendizagem. Nesse sentido, temos clareza que a educao, em qualquer modalidade educativa, no se constri isolada das polticas de assistncia social, de sade e de outras condies de vida e trabalho. Nesse cenrio, o PEA foi implementado para atender a educao direta nas escolas multisseriadas que funcionam, em sua maioria, no campo. Alm de oferecer cursos de formao continuada aos professores a fim de proporcionar vrios subsdios metodolgicos que devam colaborar com o trabalho docente. o que mostra o depoimento do sujeito atuante neste processo de formao:
O papel das formaes no geral trazer as discusses atuais, na tentativa de ligar o legal com o contextual, o legal estabelece que a concepo de educao do campo deva ser diferenciada em relao concepo o que antes chamvamos de educao rural, mas ao mesmo tempo a educao do campo no uma concepo esttica est sempre em movimento [...] (S2- Coordenao da formao do PEA).

Este posicionamento da coordenao da formao enfatiza as preocupaes de cobrir limitaes tericas e conceituais identificadas nos momentos formativos. O PEA anuncia o debate da educao do campo e procura conectar o legal ao conceitual. No caso do municpio de Concrdia do Par, detectamos por meio das observaes realizadas, o quanto as formaes foram uma oportunidade aos profissionais da educao, de conhecer, debater e diferenciar as diversas concepes de educao do campo e ao mesmo tempo revelar que aquilo que parecia silenciado, esttico ou oculto foi instigado e provocado por uma iniciativa institucional, o qual se ampliou com a criao da Coordenadoria do Espao Rural na SEMEC do referido municpio. Assim, ao pesquisarmos o processo de implementao de um programa de polticas pblicas em educao, dialogamos inicialmente com Perez (2010, p. 1180)

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no momento em que destaca que importante dedicar -se a examinar a implementao das polticas, assim como reexaminar o que foi implementado e deu certo e o que de fato funciona. Recorrer ao autor anteriormente citado nos possibilitou distinguir em pelo menos duas etapas sobre o processo de implementao da poltica:
A fase da formao da poltica, implicando a constituio da agenda e a fase da formulao da poltica, quando as vrias propostas se constituem em polticas propriamente dita, mediante a definio de metas, objetivos, recursos e a explicitao da estratgia de implementao. (PEREZ, 2010, p. 1181).

Tais definies tm como ponto de vista expor os fatores primordiais a fim de entendermos como a poltica formulada, gestada e implementada. Portanto, para que chegue prtica envolve interesse poltico, econmico e ideolgico, caso contrrio o percurso de implementao depende muito mais do compromisso educacional dos professores do que do poder pblico local. Tal afirmativa podemos observar nas prximas falas:
A formao do Programa Escola Ativa foi uma soluo at porque ns no tnhamos nenhuma formao a nica formao continuada que temos para professores do campo at o momento (S4- Equipe Gestora). [...] precisamos das formaes, para ouvir os orientadores e tambm relatos dos outros professores, porque se no voltamos para a mesmice de antigamente, at porque todo mundo gosta do novo (S10- professora).

Quando os sujeitos realam que os momentos formativos do PEA so os nicos espaos destinados aos professores do campo, nos instiga refletir sobre o ponto de partida desta opinio, haja vista que partem do princpio de que no tinham nada (grifos nossos) e, por isso, encontram nas formaes do Programa em anlise, seu espao de aprendizagem, de socializao, de troca de experincias e atualizao a fim de garantir seu desenvolvimento profissional. o que reitera o sujeito (S10) de que a formao primordial para que sejam retroalimentados no processo de produo de conhecimento, a nosso ver pensandoo em um contexto muito mais amplo, favorecendo, assim, a construo da identidade, e, principalmente, a busca de seu desenvolvimento profissional com o objetivo de interferir na prtica concreta.

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As relevantes constataes dos sujeitos pesquisados nos fazem ancorar nas contribuies de Nvoa (1995, p. 27) quando enfatiza que as prticas de formao que tomem como referncia as dimenses coletivas contribuem para a emancipao profissional e para a consolidao de uma profisso que autnoma na produo dos seus saberes e dos seus valores. Ao produzir formaes confirmadas como a do PEA, se bem desenvolvidas e em contato direto com os professores, que podem ajud-los a se apropriarem no s das estratgias metodolgicas do Programa, mas ir alm, repensando na atuao docente em uma perspectiva do compromisso tico, epistemolgico e poltico. As evidncias das colocaes do autor citado em conjunto com as manifestaes nos levam a afirmar ainda que os professores do campo, almejam formao de qualidade que considere os saberes essenciais para trabalhar com a educao do campo, por isso encontram no PEA a chance de tirar dvidas, crescer de maneira profissional com a socializao de seus fazeres, saberes e entender o quanto a constituio de uma cultura de formao primordial a fim de consolidar a profisso docente. Sobre isso, Nvoa (1995, p. 27) confirma que:
A formao pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profisso docente. Importa valorizar paradigmas de formao que promova a preparao de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu prprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonista na implementao das polticas educativas.

Reconhecer a importncia da formao continuada requer, tambm, entendla como um espao contextualizado e como um territrio em disputa, termos a convico de que esses momentos precisam promover a reflexo crtica sobre a prtica educativa, como atentar-se para as reais condies de melhorias ou no requeridas pelo poder pblico local nas escolas do campo, com o objetivo dos professores estabelecerem durante o exerccio da reflexo nexos questionadores do processo formativo e do ato de educar como um princpio educativo que acentua a necessidade de uma prxis comprometida com os povos que habitam o campo. O Programa Escola Ativa no mbito da Secretaria Municipal de Educao constitui-se de dois momentos: o primeiro refere-se experincia piloto que nacionalmente foi coordenado pelo Fundescola e que atendeu cinco (5) escolas. O segundo momento, j em sua atual verso em 2011, diz respeito transferncia do

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Programa para a SECAD em 2008, no mesmo perodo se disseminou pelas instituies pblicas de Educao Bsica e Superior a organizao de

departamentos, setores e coordenadorias de educao do campo. O municpio de Concrdia do Par tambm organizou neste mesmo ano, a Coordenao do Espao Rural, setor responsvel pelos programas direcionados a educao campo, entre os quais at o fechamento desta pesquisa em abril de 2011, s havia o Programa Escola Ativa15. Por conseguinte, o Programa Escola Ativa, em sua primeira verso foi aderido por meio da assinatura do acordo de cooperao feita pelo gestor local, isso s era possvel na medida em que os municpios cumprissem as seguintes normas: [...] dotar as escolas de condies mnimas de funcionamento, ambiente salubre, carteiras individuais para o trabalho em grupo e prover as escolas de material escolar, didtico e kit pedaggico16 (BRASIL, 2005, p. 26). Os sujeitos partcipes das escolas multisseriadas no perodo de 2006 e 2007 nem sempre aceitaram a concepo e entenderam a proposta do referido Programa, uma vez que a implantao deste no Brasil impunha determinados critrios para a gesto pblica municipal e estadual. O documento das Diretrizes para Implantao e Implementao da Estratgia Metodolgica (BRASIL, 2005, p. 26) destaca critrios para a implantao do Programa nas redes municipais e estaduais de ensino:
Possuir classes multisseriadas; assinar o acordo de cooperao e apoio tcnico entre a DIPRO/FNDE/MEC estados e municpios; monitorar os processo de implantao e implementao, por meio de uma superviso pedaggica e sistemtica; dotar as escolas de condies mnimas de funcionamento; prover as escolas de materiais didticos e de kit pedaggico; selecionar as escolas para a estratgia metodolgica, pois se recomenda implantar a escola ativa em um nmero reduzido de escolas garantindo um trabalho efetivo e que seja feito de forma gradativa. Capacitar tcnicos e professores na estratgia metodolgica da Escola Ativa; institucionalizar a estratgia junto aos Conselhos de Educao.

A adeso estratgia nem sempre era sinnimo de sucesso como pretendia o MEC, porque as escolas selecionadas por critrio j possuam as melhores infraestrutura, no entanto, as que necessitavam de investimentos ficavam cada vez mais isoladas. A rotatividade entre os professores tambm se dava com freqncia,
15

Outros Programas como Projovem Campo Saberes da Terra, Pr-Letramento e PARFOR, esto vinculados a outras coordenaes. 16 Disponibilizado pelo MEC/SECADI composto de: Globo terrestre, Bussola, esqueleto humano, rgua, alfabeto mvel, jogo da memria, baco, material dourado, tangran, bloco lgico e xadrez.

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como ainda acontece neste municpio. Essa constatao pode ser observada na seguinte fala:
A troca de professores era uma coisa que ns questionvamos muito no incio do ano na lotao, manter esses professores na mesma escola, esse era e ainda o nosso grande desafio (S7- Equipe Gestora).

A rotatividade dos professores no perodo de implantao do PEA advm das articulaes polticas traadas pelo poder pblico local que permuta a lotao dos professores em prol de seus interesses. Isto mais intenso na educao do campo, visto que poucos profissionais compunham o quadro efetivo. Em 2006, por uma exigncia do Ministrio Pblico, o municpio realizou concurso na SEMEC, porm, apesar do vnculo legal e institucional conquistados pelos professores, ainda identificamos alguns casos de substituies e transferncias de escolas daqueles que resistem as decises polticos partidrias da administrao local. As exigncias para a implementao se efetiva em um contexto de tenso entre os espaos institucionalizados e a organizao dos agentes encarregados de fazer a poltica no contexto da prtica. De um lado, temos como rgo demandante nos municpios um aparelho administrativo central (o Ministrio da Educao) que todos atacam, mas que tem resistido obstinadamente [...] (LIMA, 2008, p. 36). A relao criada entre os rgos centrais demandantes da poltica compromete os sistemas municipais de ensino a reproduzirem no processo de implementao das polticas uma estrutura fechada, centralizada e burocrtica. Essas exigncias, na maioria das vezes, conta com a oposio daqueles que se contrapem as exigncias centrais e so favorveis as tomadas de decises cabveis conforme a realidade e viabilidade de materializao da poltica. Desta forma, entendemos que nem sempre as determinaes do poder central se reproduzem de maneira linear, uma vez que a dinmica de execuo das polticas tanto nas secretarias municipais de educao como nas escolas, est sujeita a construo de regras e alternativas de implementao delineado pelo prprio contexto da prtica. Deste ponto de vista, a gesto municipal a fim de cumprir as exigncias da LDB 9.394/96 procurou implementar programas de formao inicial e continuada que viesse atender as demandas de formao existentes no municpio. Entretanto, os investimentos efetivados vieram do Programa Escola Ativa, isso a princpio no

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contemplou todas as escolas e professores, sendo o atendimento insipiente diante da grande demanda existente. Os professores passaram a ser atendidos por um programa, que no momento da implantao se apresentou afastado das reais necessidades de formao inicial e continuada se considerarmos que o municpio transfere as responsabilidades da formao aos tcnicos multiplicadores e no s instituies de ensino superior, credenciadas e respaldadas legalmente para este fim. A permanncia de tcnicos multiplicadores continua ainda em execuo no ano de 2011. As polticas educacionais nas secretarias municipais de educao desde 2007 passam a ser demandadas aos municpios a partir do PDE, por meio das aes do PAR. Com isso, os dirigentes em mbito nacional, estadual e municipal precisam cumprir o regime de colaborao firmados entre os entes federados, conforme indica o pargrafo nico da Constituio Federal de 1988, de que a criao de Lei complementar fixar normas para cooperao entre a Unio, Estados, o Distrito Federal e os Municpios, tendo em vista o equilbrio do desenvolvimento e do bem estar em mbito nacional. A celebrao desse pacto federativo tem como interesse a consolidao de compromissos para implementao dos programas e polticas que seriam deliberadas aos estados e municpios, com a finalidade de garantir a qualidade educacional no contexto da efetividade na conduo da poltica. Nessa direo encontra-se a formao do Programa Escola Ativa, que est entre as 29 aes propostas pelo MEC/PDE/2007 e entre as 17 aes direcionadas para Educao Bsica. Nessa perspectiva Saviani (2007, p. 1233) destaca as seguintes polticas de impactos que so preconizadas pelo PDE.
O FUNDEB, o Plano de Metas do PDE IDEB, duas aes dirigidas questo docente (Piso do Magistrio e Formao), complementadas pelos programas de apoio Transporte Escolar, Luz para Todos, Sade nas Escolas, Guias de tecnologias, Censo pela Internet, Mais educao, Coleo Educadores e Incluso Digital.

Todas essas aes foram identificadas no contexto da Secretaria de Educao do Municpio, algumas delas coordenadas diretamente pela gesto municipal, outras sob a responsabilidade da rede estadual de ensino. Todavia,

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ambas esto voltadas para o pblico residente no municpio, seja no campo ou na cidade. Essa nova estrutura instalada exige das atuais polticas a organizao do Sistema Municipal de Ensino, na perspectiva de concretizarem os espaos de exerccio de aperfeioamento da democracia e da participao de todos. Portanto, essa conquista ainda esta em vias de implantao, mas tudo indica ser necessrio uma persistncia maior dos profissionais da educao para sua real efetivao. A maioria das polticas que chegam ao municpio demandada pelo Governo Federal, como o caso do PEA, mas que envolve a gesto local e que tem suas implicaes nas escolas, no trabalho docente e no processo ensino aprendizagem. Sobre isso Dourado (2007, p. 926) nos aponta que:
[...] lgica poltico - pedaggica dos processos de proposio e materializao das polticas educacionais, configurando-se, desse modo, em claro indicador de gesto centralizada e de pouca eficcia pedaggica para mudanas substantivas nos sistemas de ensino, ainda que provoque alteraes de rotina, ajustes e pequenas adequaes no cotidiano escolar, o que pode acarretar a suspenso de aes consolidadas na prtica escolar sem a efetiva incorporao de novos formatos de organizao e gesto.

Os novos formatos polticos ao se enquadrarem nas escolas, podem provocar mudanas, ou tambm permanecerem distantes ou evasivas de uma realidade que se recria e se constri dentro das legtimas condies existentes em sala de aula. Isto pode ser observado, na concretizao da estratgia metodolgica do Programa quando os professores revelam dificuldade na execuo, ao enfatizar que h um distanciamento entre o que o Programa prope e as reais condies de trabalho do professor do campo. Essa disparidade entre a necessidade de implementao e a escassez de polticas educacionais causa nos profissionais envolvidos desestmulo, rejeio metodologia e desconfiana para com as instituies envolvidas com o processo formativo. Isto foi observado na anlise do relatrio da SEMEC ao registrar que temos realizado visitas regularmente nas escolas ativas e constatado infelizmente o desnimo de alguns professores que enfrentam dificuldades ou sentem-se incapazes de desenvolver um trabalho adequado (CONCRDIA DO PAR, 2007, p. 3) As dificuldades na implementao tm fortes resqucios na concepo do PEA e na disseminao dele no municpio, j que as formaes propostas centramse em temas pontuais, tais como: Metodologia do PEA, Alfabetizao e Letramento,

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Introduo a Educao do Campo, Prticas Pedaggicas, Gesto Educacional e Tecnologia na Educao do Campo, prescritos no Projeto Base (2010) que nem sempre so inter-relacionados no decorrer dos momentos formativos. Os tcnicos que so os multiplicadores precisam ousar e fazer diferente na educao, por isso essencial propor outras temticas consideradas necessrias ao trabalho docente, que a princpio carecem ser diagnosticadas no acompanhamento pedaggico. Quando houver, de onde eles buscariam elaborar orientaes formativas focadas nos problemas percebidos e discutidos a fim de propor novas estratgias pedaggicas na perspectiva de contribuir com o desenvolvimento profissional dos professores. Por outro lado, presenciamos nas observaes feitas que por parte do poder pblico local evidencia-se, a escassez de apoio institucional e pedaggico para o efetivo trabalho dos tcnicos multiplicadores envolvidos com o referido Programa, o que dificulta uma aproximao mais concreta com o trabalho docente. Em meio a essas limitaes pedaggicas os professores, dentro de suas possibilidades, elaboram aulas diferenciadas com a perspectiva de atender os alunos do campo que se encontra em situao de desigualdade social. No ano de 2008, por uma determinao do Governo Federal, o PEA ficou desarticulado nacionalmente, por este motivo as formaes deixaram de ocorrer. A Coordenao do Espao Rural, na perspectiva de cumprir as exigncias administrativas, financeiras e pedaggicas firmadas no acordo de cooperao, formou uma equipe local de sete (7) tcnicos multiplicadores que seriam responsveis pelo Programa no municpio. Tal deciso no momento foi acertada, porm a disseminao do trabalho in loco com algumas excees, pouco colaboram com o trabalho pedaggico dos professores que atuam no campo. Embora a gesto local apresente limitaes em compreender a importncia da formao continuada dos professores do campo, no ano de 2009, o municpio comeou a se movimentar para implementar as aes do Programa nas setenta e cinco (75) escolas a fim de atender todos os professores envolvidos com as escolas multisseriadas. Com a inteno de tratar a complexidade educacional com mais responsabilidade e compromisso, de suma importncia que o poder pblico local valorize os profissionais envolvidos com educao do campo e promova um ensino de qualidade. Deste ponto de vista, o gestor ou o professor no so os nicos responsveis pelos resultados do processo ensino aprendizagem, mas todos os

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envolvidos com a gesto da poltica. Por isso, a poltica de formao continuada do PEA foi recebida pela equipe gestora da SEMEC com o desgnio de melhorar os indicadores quantitativos e qualitativos da educao do campo no municpio. No exerccio do trabalho os professores vivenciam situaes institucionais, tais como: espao precrio, recursos escassos, centralidade da poltica no papel do gestor e enfrentam os percalos do trabalho isolado com pouco acompanhamento pedaggico. As situaes pouco definidas, como currculo em descompasso com a realidade do campo, professores formados por tcnicos multiplicadores e carga horria pouco condizente com os tempos polticos e pedaggicos das escolas multisseriadas gera uma tenso no cotidiano do trabalho docente, visto que os reflexos destas indefinies na prtica traduzem-se em enormes dificuldades de trabalharem com turmas heterogneas, at porque a formao inicial e continuada que receberam e recebem, pouco os prepara para essa diversidade. Por isso clamam por apoios institucionais, administrativos, recursos financeiros, melhores estruturas fsicas e um currculo condizente com sua realidade. Em meios a estes anseios, os professores do campo alm do PEA, so atendidos pelo PROINFO, Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) gua17 e PDDE campo18. As iniciativas dos programas so enormes e para alguns professores uma ao governamental que nem sempre se ajusta com as reais condies das escolas multisseriadas, como o caso do PROINFO, para a montagem dos laboratrios de informticas, h uma exigncia para a melhoria da infraestrutura das escolas. Entretanto na maioria dos casos, percebem poucos investimentos nesta direo da gesto local. No que se refere as formaes e as metodologias do PEA, quatro (4) professores (S8, S9, S10, S11) afirmam que em parte contribuem para a melhoria do trabalho docente, no entanto, para trs (3) (S12, S13 e S14) h o entendimento de que o Programa parece estar direcionado somente para o pblico infantil, visto que os adolescentes e adultos presentes nas escolas multisseriadas rejeitam os

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Com recurso reservado ao abastecimento de gua potvel das escolas do campo. Consiste no repasse financeiro para escolas do campo com at 50 alunos em turmas organizadas sob a forma de multisseriao, para contratao de mo-de-obra e outras despesas necessrias manuteno, conservao e pequenos reparos em suas instalaes, bem como aquisio de mobilirio escolar e outras aes de apoio com vistas propiciar a professores e estudantes um ambiente escolar mais seguro e adequado ao aprendizado escolar. (BRASIL, 2011).

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instrumentos metodolgicos, por considerarem inadequado para sua faixa etria. Sobre isso, Dourado (2007, p. 925) enfatiza que:
As aes voltadas organizao da educao nacional [...], deve considerar a riqueza e a diversidade de experincias e as condies e especificidades com as quais se realizam processos formativos para professores e estudantes, considerando a garantia de parmetros de qualidade e indicando alternativas e perspectivas pedaggicas centradas em uma slida concepo de educao, escola, cultura e gesto educacional.

Essas colocaes nos remete a pensar que a implementao da poltica de formao precisa conectar- se com o trabalho efetivo desenvolvido pelo professor no contexto da prtica, portanto a elaborao e a operacionalizao no podem constituir-se afastada do cotidiano escolar, da raiz cultural dos sujeitos focadas em suas vivncias e nem implementada de cima para baixo sem a participao dos profissionais da educao. No que diz respeito a isto, a declarao do depoente enfatiza que:
A concepo do programa uma boa concepo, o problema que da concepo efetiva operacionalizao tem um longo caminho a ser traado, porque vai depender de como recepcionado pelos atores, os responsveis e como eles operacionalizam em termos de gesto, currculo, em termos de prticas pedaggicas e em termos do processo de monitoramento, esses elementos todos eu tenho muitas dvidas do que est acontecendo e se a qualidade do debate do que est sendo estabelecida, ela efetivamente respeita aquilo que o MEC pensou para educao do campo. (S1- Coordenao da formao do PEA).

A fala nos instiga para algumas reflexes. Para isso, delimitamos em trs termos do discurso, a concepo, a implementao e a operacionalizao ; todas esto conectadas com o contexto de influncia e com a prtica educativa, por conseguinte, a formulao da concepo do PEA deu-se em mbito institucional e priori desarticulado dos princpios que regem a educao do campo. Isso preocupante, porque no momento da implementao e operacionalizao constatase graus maiores de complexidade no que tange a questo em foco. H fortes indcios de que a autonomia dos municpios est ligada aos interesses, centralidade e a interveno das instituies polticas atuantes e acabam por decidir as diretrizes mais importantes nos investimentos e prioridade da qualidade educacional das escolas pblicas do campo, a fim de consolidao de sua hegemonia. Nesse debate, dialogamos com Arretche (2001, p. 50) ao contribuir que:

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Alm disto, polticas no so formuladas em condies de irrestrita liberdade. Dado que a formulao de um programa- com seus objetivos e desenho- em si mesma um processo de negociao e barganhas, seu desenho final no ser necessariamente o mais adequado, mas sim, aquele em torno do qual foi possvel obter algum grau de acordo ao longo do processo decisrio.

A autora esclarece que na implementao das polticas pblicas h o jogo de interesses e disputa de poder, entre aqueles que levam vantagem na forma como os programas e as polticas impactam o contexto da prtica, para isso precisamos ficar atentos s estratgias utilizadas na obteno de indicadores e resultados, que podem prejudicar; o trabalho dos professores e posterior a isso o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, a consolidao das polticas pblicas e o possvel cumprimento e afirmao de um sistema educacional de qualidade. Nossas convices so de que, os processo de implementao tem forte conexo com a execuo dos momentos formativos nos municpios, logo na prxima subseo versamos sobre outras polaridades existentes que esto focadas nos impactos dos momentos formativos identificados no trabalho dos professores que vivenciam o cotidiano escolar da educao do campo.

3.3 OS IMPACTOS FORMATIVOS NO CONTEXTO DA PRTICA EDUCACIONAL

Nesta seo, procuramos delinear alguns ensaios dos impactos da poltica do Programa Escola Ativa detectados na formao continuada de professores de multissries. Segundo Draibe (2001, p. 21) os impactos referem-se s alteraes ou mudanas efetivas na realidade sobre a qual o programa intervm e por ele so provocados. Assim sendo, procuramos apresentar alguns resultados advindos dos momentos formativos do PEA, j ocorridos em mbito municipal. A formao continuada do referido Programa no municpio conforme definio do MEC/SECADI ocorre em dois momentos, o primeiro so os mdulos de formao, ministrados por tcnicos multiplicadores (no qual centraremos nossas anlises) e o segundo so os chamados Microcentro. Iniciamos as reflexes explicitando que o Microcentro se caracteriza como momento no qual tcnicos multiplicadores organizam estudos com os professores, tendo em vista a elaborao do planejamento das aes, estudos tericos e relato

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de experincias, em que eles tm a possibilidade de buscar a melhoria do trabalho pedaggico. Conforme as determinaes do MEC/CGEC devero ocorrer todos os meses, porm nem sempre so possveis, por dificuldade de apoio financeiro alegado pela secretaria municipal de educao. O processo de multiplicao dos mdulos todos os professores do municpio de Concrdia do Par, at o ms de abril de 2011 foi enfatizado pela equipe gestora que os anos de 2009-2010 e o primeiro semestre de 2011 foram designados para as multiplicaes e o segundo semestre de 2011, visa fortalecer as aes do PEA nos Microcentros. Por isso, neste trabalho, no esboamos anlise destes momentos. A concentrao do processo de anlise ocorreu em dois mdulos de multiplicao, com os seguintes desdobramentos: o primeiro que tratou da Metodologia do Programa Escola Ativa e o segundo que versou sobre a Introduo a Educao do Campo, os demais mdulos so analisados com base nas entrevistas dos sujeitos envolvidos no processo educativo. A inexistncia de um plano institucional de formao at novembro de 2009 por parte do MEC/SECAD, SEDUC e UFPA estimulava as secretarias municipais de educao a tomarem iniciativa em elaborar encontros com tcnicos, diretores e professores de escolas multisseriadas. O municpio de Concrdia do Par, com relativa autonomia iniciou o trabalho de formao com os professores atuantes em escolas multisseriadas com base na proposta piloto do PEA, antes que fossem demandados pela coordenao estadual do PEA. Referido municpio torna-se um dos pioneiros na elaborao de orientaes pedaggicas sobre a metodologia do PEA. A formao continuada ocorrida em trs dias teve como perspectiva refletir sobre os aspectos metodolgicos, a partir da aplicabilidade dos instrumentos nas salas de aulas multisseriadas. Este encontro passou a ser um modelo de referncia para que os tcnicos multiplicadores organizassem vrias formaes sobre a metodologia, e pudessem intercambiar mediante relatos e experincias de outros professores que participaram da verso piloto desde 2006. Tais momentos formativos propiciaram o entendimento de outra concepo de educao do campo e de formao de professores, por ancorar-se na poltica do Programa Escola Ativa, cujo propsito era ampliar o debate da educao do campo

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no contexto da SEMEC e possibilitar aos professores construir sua concepo de educao como um direito social. Sobre isso, podemos constatar que:
Hoje vejo que os profissionais do espao rural esto mais qualificados devido as formaes, e atualmente no por estar na rea rural, mas eu vejo que a partir do momento que iniciaram as formaes do Programa Escola Ativa, no s trouxeram uma melhoria para a aprendizagem das crianas como tambm as pessoas comearem a ter um novo olhar para o espao rural (S8- professora).

Nesse sentido, este um impacto positivo que contribui para que os sujeitos do campo possam engajar-se no processo de luta e reivindicaes, por melhores condies educativas que favorea prioritariamente as escolas, a formao dos professores e a prtica pedaggica, articuladas com as questes socioculturais das localidades onde as escolas encontram-se inseridas. As formaes estaduais ocorridas a partir de dezembro de 2009 estimulam a participao dos municpios, entre eles Concrdia do Par que desde ento, vem confirmando sua presena ativa nos eventos por meio dos seus tcnicos multiplicadores. Em consonncia com as formaes estaduais, o municpio cumpre seus momentos formativos conforme expe o quadro 13.

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Quadro 13: Momentos formativos do PEA no Municpio de Concrdia do Par Adeso 2008-2009
Mdulo s Qtd. professores atendidos Qtd. tcnicos Carga multiplicadores horria Ms/ ano que ocorreu Participao dos movimentos sociais

I II III IV V VI I

163 163 163 163 163 163 140

7 7 7 7 7 7 7

Adeso 2008 24h 24h 24h 24h 24h 24h Adeso 2009 24h

Novembro/ 2009 Maio/2010 Junho/2010 Agosto/2010 Novembro/ 2010 Julho de 2011 Abril/2011

No No No No No No No

Fonte: SEMEC- Concrdia do Par, 2010-2011.

Conforme dados do quadro expostos anteriormente o municpio realizou os seis mdulos de formao conforme exige a Resoluo n 35/2010a e o Projeto Base de 2010 do PEA. O quadro 13 revela que cento e sessenta e trs (163) professores participaram na adeso 2008 e destes somente cento e quarenta (140) estiveram presentes no primeiro mdulo da adeso 2009. Conclumos, portanto, que no existe uma separao nas adeses, visto que todos os professores das redes, municipal e estadual do campo participam destes momentos de socializao, em que pese, em alguns casos, a falta de continuidade de alguns docentes na formao devidos outros fatores no revelados. Conforme respaldo legal da Resoluo registrada anteriormente, a mesma exige que o municpio deva cumprir quarenta (40) horas de formao em carter presencial, no entanto a realizao dos encontros acontece em vinte e quatro (24) horas, as outras dezesseis (16) so complementadas em reunies. Percebemos uma lacuna no cumprimento da carga horria devido a incompatibilidade entre as exigncias burocrticas e o tempo efetivo destinado para formao. Na prtica, a equipe gestora justifica que os recursos disponveis pela SEMEC so insuficientes e, alm disso, os professores carecem de apoio institucional que legitime a formao continuada como um direito dos profissionais da educao.

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No perodo de execuo dos mdulos identificamos a inadequao da distribuio do tempo para a formao, seguindo da ausncia de participao dos movimentos sociais, visto que, a gesto do PEA est sob a coordenao da SEMEC, a qual julga desnecessria estreitar relaes com estas instncias sociais. A forma de compreender a articulao da poltica institucional pelos agentes do poder pblico local que protagonizam a educao do campo bem limitada, quando no reconhecem a participao dos movimentos sociais como de fundamental importncia no exerccio da democracia e fortalecimento da materializao da poltica voltada para a melhoria da educao do municpio. O trabalho desenvolvido pelos tcnicos multiplicadores na SEMEC acontece pelo agrupamento de escolas em cinco (5) plos. So eles: Via Bujaru, Transjunta, Baixo Bujaru, Acar Capim e Via Tom-Au, conforme podemos observar no mapa 2.

Mapa 2: Plos de realizao dos momentos formativos

Plo Baixo Bujaru Plo Via Bujaru

Plo Transjuta

Plo Acar Capim

Plo Via Tom- Au

Fonte: DNIT (2002) e IBGE (2002). Org. Norton Peres.

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O mapa 2, exibe a localizao territorial de cada plo de formao, diante disso podemos analisar que na fronteira territorial entre o municpio de Bujaru e Concrdia do Par, existem dois plos conhecidos por: Via Bujaru e Baixo Bujaru. O primeiro atende as escolas localizadas as margens da PA- 140 que interliga os dois municpios. O segundo atende as escolas ribeirinhas localizadas beira do Rio Bujaru. Essa iniciativa da equipe gestora em atender as escolas por plo foi com a finalidade de aproximar a poltica da SEMEC com as escolas do campo; professores, alunos e comunidade, alm de possibilitar o dilogo poltico, favorecendo a realizao dos momentos formativos do PEA, as visitas de acompanhamento e assessoramento dos tcnicos multiplicadores nas escolas, que na prtica vem sendo insipientes. Os demais plos, tais como: Transjuta, Acar Capim e Via Tom Au, ganham destaque por estarem inseridos geograficamente em uma regio de integrao do Estado do Par, a exemplo dos plos Via Bujaru e Baixo Bujaru, uma vez que apesar de grandes dificuldades, desafios e contradies, percebemos a presena do Estado como gestor da poltica de educao do campo, onde estes esto localizados. Dentre os diversos problemas educacionais existentes no cotidiano das escolas multisseriadas como demanda intracampo no municpio de Concrdia do Par, identificamos dificuldade no deslocamento dos professores para formao. A fora do argumento justifica-se devido ausncia de participao dos professores nos mdulos, quando realizados na cidade/sede. A estratgia de formao nos plos tornou-se uma real possibilidade de oportunidade para que os professores tenham disposio para participarem de forma exclusiva dos momentos formativos e estreitar relaes profissionais entre tcnicos multiplicadores e professores das escolas do campo. Este modelo de formao, mesmo que tardio significa na atual verso do PEA/2011 um avano estratgico qualitativo que est dando certo na consolidao da formao continuada. A seguir apresentamos os momentos formativos, que ilustram etapas de estudos compartilhados entre os professores e mostram o espao tempo de acolhida na plenria geral.

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Fotografia 3: Leitura compartilhada no momento formativo do PEA

Fonte: formao do Plo Trevo

Fonte: Leitura compartilhada- Mdulo III- Introduo a educao do campo/2010.

Fotografia 4: Abertura da formao continuada do PEA- Mdulo I

Fonte: pesquisa de campo- Mdulo I: Metodologia do Programa Escola Ativa/2011.

As imagens inseridas servem para demonstrarmos os momentos formativos dos professores, as atividades dos grupos de trabalho, ocasio em que todos faziam

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a leitura do texto Educao do campo versus educao rural de Oliveira, Helianane (2009). As discusses versaram em torno do fortalecimento de homens e mulheres do campo, debate que estimulou professores a relatar a atual conjuntura econmica do municpio, com forte nfase, para a distribuio das riquezas, os conflitos no campo, a especulao da terra e a explorao dos principais produtos na regio, entre eles o plantio de dend, por gerar renda e trabalho, para as populaes que vivem no municpio de Concrdia do Par. Entendemos que as manifestaes dos sujeitos indicam disputas entre territrios, de um lado, ficam os defensores da agricultura familiar entendida como aquela em que a famlia, ao mesmo tempo em que proprietria dos meios de produo, assume o trabalho no estabelecimento produtivo (WANDERLEY, 1996, p. 2). Tal compreenso dirige-se para a concepo de totalidade na perspectiva de incluir os diversos povos que dependem da terra, das guas e das florestas como meio de subsistncia. A partir disso, preciso os professores terem clareza das realidades, dos conflitos e lutas ao aderirem as mudanas pela interveno coletiva, incorporar nas suas formaes o desejo de uma atuao profissional de carter social, poltico e comprometido com as aspiraes e interesses dos povos do campo, que exigem justia social, uma vez que os territrios em disputas implicam no surgimento e ampliao dos conflitos na luta pela terra e provoca a organizao por um determinado territrio. De outro modo, o projeto que se esfora para ser hegemnico, ou seja, o territrio do agronegcio, que surge no campo do capitalismo a servio da grande propriedade, da expanso do capital e da explorao dos trabalhadores, em que prevalece a produo de monoculturas em grande escala, com trabalho assalariado, intensivamente mecanizado e com utilizao de agrotxicos e sementes transgnicas (FERNANDES, 2001, p.21). Frente a esse debate, os professores pontuaram desafios enfrentados em salas de aulas. Um deles trabalhar temticas para contribuir na superao dos problemas scio-educacionais, polticas, questes culturais, ecolgicas, climticas, de relao de produo e o dilogo pedaggico e poltico com a comunidade, j que os sujeitos do campo fazem parte da diversidade sociocultural brasileira, os quais produzem formas de vida vinculadas aos pilares que movimentam as pessoas do campo e das guas na perspectiva da transformao social, por conseguinte a

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educao do campo precisa estar conectada ao desenvolvimento scio-histrico em busca de polticas que de fato atenda os direitos sociais dos sujeitos. Neste sentido os mdulos de formao, tambm constituem-se em um canal de aprofundamento de debates e reflexes sobre escolas multisseriadas, educao de jovens e adultos e educao do campo. Esta ltima inclui mostrar a importncia de programas formativos como PARFOR e o PROCAMPO, os quais igualmente podem contribuir de maneira significativa a fim de dar outra qualidade ao trabalho docente, resgatar a cultura amaznica, as identidades individuais e sociais no campo, com suas diferenas. No entanto, percebemos que os momentos formativos municipais em quase nada se diferenciam do que ocorre nas formaes estaduais, por isso entendemos que faz coro o que Contreras (2002, p. 101) explicita o ensino entendido como aplicao tcnica, como prtica dirigida, no uma prtica criativa, e sim apenas reprodutiva, dirigida a reproduzir nos alunos os objetivos que guiam seu trabalho. Isso mostra que, identificamos alguns problemas nas aes multiplicadoras formativas, visto que os tcnicos ao ministrar os cursos utilizam as mesmas estratgias metodolgicas das formaes estaduais. No dilogo dos contedos, observamos que as reflexes crticas acerca da realidade vivida so mencionadas, a partir de levantamentos, de diagnsticos e leitura de textos referentes a temtica do mdulo, porm pouco aprofundadas e refletidas a partir do real contexto e das situaes problemticas enfrentadas por professores e alunos do campo. Percebemos que h uma concentrao na elaborao de atividades de cunho prtico com nfase na confeco de cartazes, execuo de dinmicas e uma centralizao especfica nos seguintes elementos estruturantes do PEA: preparao do cartaz de combinados19, plano de ao dos comits, cantinhos de aprendizagens, correio da amizade, caixa de sugesto e, em alguns casos, por provocao dos professores, destacam o uso dos cadernos de ensino aprendizagem. Apesar de o foco ser de carter prtico, os professores avaliam as formaes do PEA como positivas, e que produzem impactos em sala de aula. Vejamos as manifestaes que se segue:

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Esse instrumento possui funo social, pois propicia a prtica dos direitos e deveres, valorizando a formao humana para a participao, possui funo gestora, porque estabelece regras disciplinares construdas coletivamente. (BRASIL, 2009, p. 47).

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A avaliao muito positiva, na escola eu trabalhava de um jeito, mas quando comecei a fazer a formao, consegui fazer toda uma mudana pedaggica na prpria escola e no trabalho educativo (S12- professora). Atravs dos cursos de formaes, o Programa da Escola Ativa tem sido mais do que eficiente para minha formao profissional e para o desenvolvimento de minhas prprias prticas (S13- professor).

Embora, as formaes do PEA apresentem limites na socializao dos conhecimentos, os profissionais envolvidos com o cotidiano das escolas

multisseriadas enfatizam que a mesma oferece subsdios para sua qualificao profissional e possibilita diferenciar suas aulas com exerccio de um novo olhar educao do campo. Os professores de escolas multisseriadas fazem um esforo coletivo para se interarem dos conhecimentos do PEA, visto que h fortes possibilidades deles continuarem isolados e distantes de polticas educacionais, j que historicamente a descentralizao das polticas pblicas de formao de professores vem sendo ainda desconexas mesmo com os esforos realizados, pelo fato de pensarem a formao inicial e continuada de forma ampla, que na maioria das vezes no contempla as reais necessidades dos profissionais da educao do campo. Apesar disso, os professores reivindicam apoio na produo do conhecimento e polticas formativas que se articule com sua valorizao profissional. Por isso, acreditamos que as formaes que expressam criticidade e conhecimentos sobre a realidade so fundamentais para que os professores possam transformar suas prticas pedaggicas e se reconhecerem como sujeito do campo. o que mostra o depoimento abaixo:
Antes de participar e ter o conhecimento das propostas da Escola Ativa comparo minha atuao atual e passo pela ponte entre, minha atuao primeira e minha atuao presente, vejo o quanto mudei, o quanto eu consegui me desenvolver enquanto profissional e isso eu vejo assim, acho que s pode ser graas formao, porque sem formao como a gente pode mudar as nossas prticas (S13- professor).

H uma comparao entre a atuao primeira e a atuao aps as formaes continuadas do PEA. Elas provocam mudanas nas atitudes dos professores por apresentarem um olhar peculiar da realidade e das escolas em que atuam. Isto proporciona uma viso educacional crtica do lugar e do contexto global, mas julgamos que s o incio em termos de ampliao do conhecimento e saberes

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quanto a mtodos e tcnicas de atuao no processo de aprender e ensinar de forma contextualizada para aprender a diversidade do campo. A formao continuada colocada pelo participante da investigao como fator primordial melhoria da prtica educativa. Mas, percebemos que h uma separao entre formao e prtica que se hierarquiza, ou seja, para o sujeito. Primeiro necessrio a formao e depois a prtica, acreditamos que esta distino vem sendo superada do ponto de vista da epistemologia da prtica profissional, a partir do momento em que incorporamos nos debates a concepo de desenvolvimento profissional como um rigor necessrio na formao inicial e continuada do professores. O fragmento a seguir revela um processo de transio entre o modelo conteudista e as novas estratgias educativas consideradas como fundamentais a fim de constituir o ensinar e o aprender nas escolas do campo. Como podemos observar no discurso:

As formaes do Programa Escola Ativa me proporcionou diferenciar minhas aulas, ela tem certas propostas tipo, os cantinhos de aprendizagem, o correio da amizade, isso faz com que os alunos vejam as aulas diferentes, descontrada e mais agradvel. Ajudou os alunos tanto no desenvolvimento em termos de aprendizagem como na minha prpria concepo sobre o que estou ensinando e o que estou aprendendo (S13- professor).

Percebemos que os professores reconhecem que as formaes ajudam na construo da efetividade docente, desde que os saberes e fazeres ancoram-se nos elementos estruturantes propostos pelos PEA e por meio deles, podem entender que o desenvolvimento cognitivo, prtico e interativo dos alunos so resultados, que melhor confirmam seus esforos de planejar e praticar aulas diferenciadas. Corrobora com estas ideias, Nvoa (1995, p. 28) ao alegar que a formao no se faz antes da mudana, faz-se durante, produz-se nesse esforo de inovao e de procura dos melhores percursos para a transformao da escola. O autor esclarece que as mudanas no trabalho dos professores se d na articulao efetiva com a formao, sem hierarquiz-la diante do ensino, pois necessita se constituir em uma interface reflexiva para consolidar as experincias educativas pautadas nos princpios da totalidade. Os depoimentos que representam o empenho demonstrado pelos professores, em que procuramos analisar que a prtica no s a realizao e pretenses educativas (CONTRERAS, 2002, p.

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133). sim parte de um esforo coletivo e em favor de um ensino de qualidade. Visualizamos este esforo nas falas dos professores:
Antes do programa eu trabalhava com meus alunos apenas para ensin-los a decorar, ou seja, eu ensinava e eles repetiam. Aps o programa percebo que isso no bastava e eu precisava preparar meus alunos para a vida, refletir sobre o contedo e no apenas repetir (S14- professor). Acho que pr em prtica um impacto que s vezes conseguimos e se [cic] surpreende com o resultado positivo, mas tem outra que ficamos um pouco para baixo (S9- professora). O modelo Escola Ativa, veio de certa forma tornar uma viso mais ampla, tornar a aprendizagem uma educao ativa, porque quando falamos ativa algo que est em constante movimento e posso dizer mais detalhadamente uma das maiores contribuies do Programa Escola Ativa ao desenvolvimento da minha prtica foi o modelo diferenciado de trabalhar com multisseriado (S13- professor).

Os discursos retratam os impactos produzidos pelas formaes do PEA na mudana da prtica de ensinar. A maioria dos professores que trabalham em escolas multisseriadas ainda vivem em uma situao de pleno isolamento e descaso por parte dos investimentos no campo da formao continuada, por isso em muitos casos repassavam os contedos de maneira tradicional ancorando-o na tcnica da memorizao do trabalho descontextualizado da tcnica como um fim em si mesmo. A partir das formaes do PEA, com outras propostas metodolgicas, o professor vislumbra diferentes formas de ensinar e aprender ao envolver os conhecimentos prvios dos alunos, e a concepo de aulas enquanto depositria de contedos que esto sendo questionadas e contestadas. O PEA oferece informaes e conhecimentos de aulas dinmicas, criativas e interativas, por isso, em alguns casos os professores arriscam viver o novo, e partem do princpio de valorizao das crianas, jovens e adultos como sujeitos produtores de saberes, se surpreendem quando obtm os esperados resultados positivos na aprendizagem e nos aspectos sociointeracionistas. Quando no alcanam o que almejam das atividades propostas, ficam desestimulados, e como no h com frequncia o acompanhamento pedaggico, h fortes indcios de que possam retornar as atividades rotuladas como tradicionais. O Programa Escola Ativa ao ser entendido como um modelo direcionado para atender o trabalho docente nas escolas multisseriadas, apreendido como uma soluo para complementar o fazer prtico que os professores desenvolvem

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com multissries. Nesse contexto, preciso concretizar em sala de aula, no somente o uso dos instrumentos metodolgicos, mas compreender a importncia da formao e da concepo de educao do campo para a elaborao de novas percepes de mundo e, principalmente, contribuir para a construo da cidadania. Na prxima subseo refletimos sobre a categoria temtica que anuncia os desafios da prtica educativa dos professores ao trabalharem com PEA. Temos como pretenso nesta anlise, focarmos nas vozes dos gestores, professores e sujeitos das comunidades que concebem um olhar crtico a respeito da poltica de implementao do PEA nas escolas multisseriadas.

3.4 PROGRAMA ESCOLA ATIVA: FORMAO CONTINUADA, DESAFIOS DA POLTICA E AS PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS DA COMUNIDADE No foco central desta anlise discorremos sobre as formaes do PEA, na perspectiva de debater sobre os saberes, fazeres e conhecimentos produzidos no exerccio do trabalho docente. Os desafios ora apresentados relaciona-se com as perspectivas e os anseios em prol da transformao educacional nas escolas multisseriadas do municpio de Concrdia do Par. Iniciamos nossas reflexes para pontuar que os momentos individuais e coletivos de formao devam envolver todos os profissionais da educao, a fim de que possam exercitar o ato de ensinar e aprender no cotidiano das escolas do campo. Nossas anlises direcionam-se para os aspectos da gesto, formao continuada, processo ensino- aprendizagem dos alunos e a relao escola e comunidade. Essas questes perpassam pelo contexto da prtica dos professores, que dentro de suas possibilidades procuram romper com os entraves existentes e criam inovaes educativas para atender, na medida do possvel, a realidade dos alunos. Os aspectos polticos e pedaggicos assumidos pelo poder pblico local em relao ao PEA, a princpio tiveram como desafio expandir o Programa para toda a rede municipal de ensino, em especfico s escolas multisseriadas. Contudo, no houve investimentos nas condies fsicas, didticas e pedaggicas. Na falta dessas condies os professores tiveram que assumir, sozinhos, os percalos da

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implementao e da execuo de um conjunto de elementos propostos. o que demonstra o depoimento a seguir:

Um dos maiores desafios primeiro foi implantar em toda rede, agora fazer com que de fato acontea e que os instrumentos sejam realmente colocados em prtica em sala de aula e que traga contribuio para a aprendizagem (S5- Equipe Gestora).

O excerto nos indica que a expanso do PEA provoca outros desafios, no que se refere implementao dos elementos estruturantes, as contribuies ao processo ensino aprendizagem e, alm disso, que ofeream subsdios melhoria dos indicadores quantitativos, como por exemplo, o IDEB. Deste modo, as perspectivas da SEMEC, por vezes desconsideram as legtimas condies de trabalho dos professores, uma vez que de um lado visvel a vulnerabilidade para a implantao da poltica, e de outro, os professores engajados em uma concepo de educao, crtico - reflexiva deixam entrever suas discordncias e divergncias da poltica implementada pelos gestores do poder local acerca dos rumos da educao. Por isto, mobilizam-se em direo a efetivao de novas estratgias educativas ancorados no princpio da educao do campo, como bandeira de luta nascida dos movimentos histrico da educao. A respeito disso o sujeito pesquisado reala que:

Um dos maiores pontos que eu acho que desafia mesmo o educador colocar em prtica todas as propostas do Programa Escola Ativa, no da prtica simplesmente falada, mas de uma prtica que esteja bem alm do discurso, que muitas das vezes d para desenvolver uma, duas, trs, mas tem sempre uma que por algum motivo no d para desenvolver (S13professor).

No discurso do depoente, refletimos que a sala de aula um espao dinmico e em constante movimento. Desta forma entendemos que os instrumentos pedaggicos so de orientao e mediao da prtica educativa. Assim, compreendemos que o programa norteador da prtica poltico - pedaggico e jamais deve ser definido como obrigao e apreendido como o parmetro de partida ou de chegada para com a consolidao de resultados educacionais. Assim sendo, exercitar a prtica para alm do discurso consolidar a concepo de educao do campo, de tal modo que as aes implementadas

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possam representar a diversidade e a pluralidade existente nas escolas multisseriadas. Esse ponto de vista reafirmado por Tardif (2007, p. 153):
A prtica educativa e o ensino so formas de agir plurais que mobilizam diversos tipos de ao aos quais esto ligados saberes especficos. Resulta desse postulado que o saber-educar e o saber-ensinar tambm so saberes plurais nos quais esto presentes diversos saberes e diversas competncias.

Complementa as colocaes de Tardif o que Freitas, M. (2010, p. 392) esclarece:

na interao que o (a) aluno (a) estabelece com o (a) professor (a), com outros (as) alunos (as) e com o conhecimento, que ele vai compondo e ampliando o seu repertrio de significados, o aluno no , pois, simples receptor de estmulos e informaes: tem um papel ativo ao selecionar, assimilar, processar, interpretar, conferir significados, construindo ele prprio seu conhecimento.

A pluralidade e os movimentos vividos pelos sujeitos educativos no cotidiano escolar so caractersticas marcantes das escolas do campo, porque os saberes especficos e singulares precisam ser valorizados, e na medida do possvel transformados em conhecimentos escolares, a partir da provocao por uma ao curricular interdisciplinar que associe as diversas reas de conhecimentos e que tenha significado aos alunos. Deste ponto de vista, apresentamos as apreciaes do depoente:

O meu grande desafio trabalhar com os alunos e fazer com que eles entendam a realidade deles, assim como a realidade que eles forem encontrar l fora (S9- professora).

Nessa significao da professora temos a compreenso de que os conhecimentos socializados em sala de aula priorizam as experincias dos alunos. Partem do local, sem esquecer-se do global, ou seja, as informaes advm da complexa compreenso de que a sociedade detm saberes, que precisam ser entendidos e exercitados pelo princpio da totalidade. A respeito disso, Freitas, M. (2010, p. 392) ressalta que:
A aprendizagem torna-se mais fcil e duradoura, quando o que est sendo aprendido vivenciado. Vivenciar uma situao de aprendizagem mobilizar ao e comunicao, pensamento e linguagem, assim que as crianas atribuem significados quilo que aprendem.

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A valorizao sociocultural dos alunos requer reconhecimento, tanto da escola, quanto das experincias vividas nas comunidades e de todos os sujeitos que atuam no ambiente escolar, os quais se constituem em paralelo com o currculo oficial que carece ser transversalizado e, posterior a isso, oferecido por meio da SEMEC. No municpio de Concrdia do Par, identificamos que a Secretaria de Educao promove alguns projetos didticos, entre os quais ressaltamo s o projeto Bandeira Verde, que tem como objetivo disseminar a preservao ambiental nas escolas. Neste caso, percebemos que a iniciativa bem pontual, e que tem durabilidade de no mximo dois (2) meses. Do mesmo modo, no observamos o foco para a reorganizao da matriz curricular, logo os professores atuam com base em dois direcionamentos didticos. O primeiro so os contedos disponibilizados pela SEMEC; e o segundo, so os contedos e metodologias propostos pelo PEA. Essa multiplicidade de estratgias so entendidas como um dos desafios da elaborao e implementao das aulas com alunos de multissries. No trabalho docente, h muitos desafios que envolvem os processos ensino aprendizagem, entre eles podemos citar as prticas do letramento, com nfase para leitura, interpretao e escrita em que os professores precisam atualizar-se perante os diversos contextos de insero social. o que podemos constatar nas colocaes do entrevistado:
Um dos maiores desafios do docente conseguir desenvolver o hbito da leitura no espao educativo e fazer com que os alunos tenham o prazer pela leitura e ver que, tanto o correio como as rodas de leitura, so metodologia proposta pelo Programa Escola Ativa, vem ajudar a desenvolver esses hbitos no espao educativo coisas que de outra forma, at ento ficamos a imaginar como desenvolver, falo que um ponto bem relevante que tem contribudo bastante (S13- professor).

Desenvolver o hbito e o prazer pela leitura um ponto que desafia os professores do campo, uma vez que, a compreenso do letramento no vem sendo um exerccio fcil aos profissionais que atuam na Educao Bsica, haja vista que a implantao do Ensino Fundamental de 9 anos (poltica que prope o ciclo da infncia). Muitos profissionais da educao, encontram-se confusos na

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compreenso e implementao sobre que currculo e estratgias precisam ser utilizadas na elaborao das aulas. Esses desafios esto atrelados tambm a necessidade de orientaes pedaggicas por tcnicos da SEMEC, e, principalmente, de formao continuada que favorea estas discusses. No depoimento do sujeito (S13), ele se ancora em duas estratgias do PEA; o correio da amizade e as rodas de leituras que para ele contribuem aprendizagem. Entretanto, constatamos que so bastante restritos diante da complexa abrangncia do letramento. Diante disso, podemos citar os depoimentos a seguir:

O programa desafiador, a todo o momento, porque temos que aprender e colocar em prtica. Temos a teoria e em seguida precisamos voltar para a prtica (S12- professora). Sinto-me desafiada assim, porque a escola ativa veio mesmo com esse plano de formao para ajudar os professores com os alunos; para mim o desafio vem sendo muito grande e tambm vem sendo uma ajuda para os professores (S11- professora).

As formaes do PEA so momentos que possibilitam o exerccio da reflexo terica, e por isso os professores enfatizam que, ao voltarem prtica educativa necessitam experimentar as vrias alternativas metodolgicas que o PEA prope. Esse movimento parece ser paradoxal, entretanto, somos favorveis que a compreenso deva avanar para a formao centrada na concepo de desenvolvimento profissional, momento em que no h uma separao entre conhecimento, prtica, concepes e teoria, ambas se entrecruzam na produo do conhecimento. Tardif (2007, p. 234) confirma estas formulaes ao enfatizar que:
Se assumirmos o postulado de que os professores so atores competentes, sujeitos ativos, deveremos admitir que a prtica deles no seja somente um espao de aplicao de saberes proveniente da teoria, mas, tambm, um espao de produo de saberes especficos oriundos dessa mesma prtica.

Em nossas anlises partimos do princpio de que a prtica educativa um dos espaos de formao continuada dos professores, tendo em vista que a construo dos saberes se d, por meio das formulaes tericas e do exerccio na atuao docente, o que possibilita aos profissionais perceberem as contradies e a

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complexidade do cotidiano escolar, a fim de se afirmarem enquanto sujeitos crticos de suas realidades educacionais. Outros desafios referem-se as questes administrativa e de gesto, as quais entendemos como fundamentais para implementao da referida poltica. Com a inteno de respaldar isso, mencionamos a seguinte afirmativa:
Os desafios maiores so continuar investindo na formao continuada de professores. trabalhar para a restaurao dos espaos fsicos das escolas, construo de banheiros, materiais adequados, carteiras. Nosso grande desafio so os transportes escolares (S3- Equipe Gestora).

Neste discurso identificamos trs questes: investimento em formao

continuada, restaurao dos espaos fsicos das escolas do campo e transporte escolar. Na primeira no fica claro se as formaes permanecero com a poltica do PEA, uma vez que alm da necessidade de formao continuada, encontramos um significativo nmero de professores do campo, que ainda precisam de formao inicial. Nesse sentido, entendemos que os investimentos em formao devem focar para as duas dimenses; inicial e continuada. A segunda questo est direcionada para a infraestrutura das escolas, que encontra-se em situao degradante e algumas delas funcionam em espao inadequado, o que acarreta em vulnerabilidade educacional, dificuldade de aprendizagem, desestmulo dos professores e evaso escolar. Sobre isso identificamos escolas com dificuldades quanto a acessibilidade e incluso de alunos com deficincia nas escolas do campo. Nesse caso citamos as aflies de um dos sujeitos pesquisados que pertence a comunidade que defende condies dignas de ensinar e aprender nas escolas multisseriadas, por isso, importante atentarmos para as singularidades e diferenas sociais, educacionais, culturais, de acessibilidades nos espaos fsicos e barreiras arquitetnicas e atitudinais que as escolas no podem ignorar.
Nem sempre a escola atende a expectativa do meu filho, muito difcil, porque essa escola no tem uma estrutura boa, s oferece uma sala de aula, cozinha e o banheiro, essa estrutura no est em condies adequada para que as crianas possam sentir prazer de ir para escola, t sendo escola porque a nica que tem. Quando eu digo que no atende, porque at os materiais que so especficos para uma criana deficiente difcil de chegar (S18- Membro da comunidade).

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O depoente ao reivindicar melhores condies de funcionamento da escola, chama ateno, ao afirmar que a mesma precisa dar prazer e entusiasmo ao pblico que dela depende, caso contrrio os alunos tero resistncia em frequent-la. Outro ponto de denncia detectado na inquietao exposta se refere s limitaes de uma escola do campo em atender alunos com necessidades especiais que resulta da falta de investimento nessas unidades educacionais na perspectiva da incluso scio-educativa e uma real compreenso e adeso a uma poltica educacional inclusiva, dirigida a todos com compromisso de aprender seus direitos bsicos. A terceira questo refere-se aos transportes escolares. A perspectiva que melhore as condies de conduo dos sujeitos, j que no depoimento precisaram ser esclarecidos os direcionamentos da mencionada poltica. Os trs aspectos registrados anteriormente no so excludentes so partes constitutivas e interdependentes de um ideal do tipo de proposta voltada para o xito escolar, eficincia, eficcia da gesto e o compromisso ou no com uma educao de qualidade. Enfatizamos igualmente as perspectivas de melhoria do processo ensino aprendizagem na prpria comunidade onde esto situadas as escolas. o que retrata o professor ao afirmar:
Sinto-me desafiado em melhorar a qualidade do ensino na comunidade que atuo, e, principalmente, melhorar a autoestima dos membros da comunidade, dando aos mesmos o valor que merecem e a formao necessria para entrar no mercado de trabalho em igualdade de condies com os que se formam nas classes ditas normais (S14- professor).

Os atores sociais que compem as comunidades precisam ser reconhecidos como cidado que possuem direitos e condies para conseguirem uma melhor qualidade de vida. A educao do campo enquanto poltica prioritria, precisa estar vinculada com a possibilidade de melhores condies educativas aos povos do campo, com a ampliao de sua cidadania ativa e possibilidade de elevar sua autoestima, elementos que historicamente pouco tm sido preocupaes

fundamentais para se atingir o princpio da equidade como fator relevante das polticas educacionais, uma vez que os ltimos governos no perodo de 2002 at os dias atuais (2011) tm procurado, na medida do possvel dar respostas quanto s condies de trabalho, mas julgamos que existe ainda muito a ser feito.

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Os membros da comunidade em seus depoimentos enfatizaram que a escola atende suas perspectivas e a dos seus filhos, colocam que ela um poderoso meio de conseguir mobilidade social e educacional, porm registramos que ainda h poucos investimentos no que se refere a infraestrutura, limpeza, revitalizao dos prdios, condies dos banheiros, isto , h constataes visveis de inadequao e precariedades das condies fsicas de tais estabelecimentos, provavelmente tudo isso dificulta a conduo das aulas, o trabalho docente, o processo ensino aprendizagem, e a concretizao de resultados menos reveladores perante um quadro pessimista ou negativo da educao do campo. Por isto a efetiva participao da comunidade protagoniza a possibilidade de um novo momento, de controle, organizao e qualidade das propostas que reivindicam melhoria escola do campo. Embora os membros das comunidades reconheam as dificuldades elencadas, pontuam a importncia que as escolas do campo tm para as comunidades, uma vez que por meio dela os alunos podem ter possibilidades de ampliar seus estudos e terem maiores oportunidades na sociedade. No que se refere s vrias propostas do PEA para envolver a comunidade nas atividades escolares, citamos: assemblia geral, dia da conquista, oficinas, palestras, eventos, conselho escolar, conselho do FUNDEB, conselho da merenda, entre outros. Porm, o que de fato vem sendo exercitado so as reunies, como podemos observar na manifestao de alguns sujeitos:
A questo mais forte a participao dos pais, para isso sempre ocorre programao de reunies, para que de fato os pais possam se fazer presente nas aes da escola (S15- Membro da comunidade). A Escola se aproxima por meio de reunies e ns vamos, para saber o que ser tratado, mas infelizmente somente alguns pais aparecem, nunca vo todos (S12- Professora).

A escola do campo precisa estabelecer uma relao de interlocuo e proximidade com a comunidade. Ambas ao efetivarem tais compromissos e pactuaes consolidam parceria na organizao e reivindicao com base nos problemas da sociedade local. Ao buscarem ainda melhorias educativas e sociais para a comunidade, estas representam tambm mudanas significativas na sociedade local. Portanto, as limitaes que identificamos na participao da comunidade se resumem nas reunies, seja de assuntos gerais do processo ensino

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aprendizagem e especficos nas deliberaes ocorridas no conselho escolar, embora sejam aes relevantes mesmo assim, evidenciam que muitas medidas precisam ser urgentemente postas em prticas. Detectamos vrios motivos que restringe a presena dos sujeitos da comunidade nas atividades escolares: o horrio das reunies no serem compatveis com a disponibilidade da comunidade, a distncia da moradia dos pais de alunos e a localizao das escolas no permite que participem assiduamente, entre outras questes. Acreditamos que a escola dinmica e ao mesmo tempo est em constante movimento, por isso, apenas as reunies limitadas com os responsveis pelos alunos no d conta de responder as vontades e necessidades das localidades. Deste modo, os eventos de integrao social, articulados com a igreja, movimentos de mulheres e associao de agricultores, podem ampliar as vrias formas de entender a educao, uma vez que a socializao das experincias vividas por eles, vimos como uma possibilidade de agregar educao formal, informal e no formal na perspectiva de melhoria das condies socioeducativas de todos. Refletir a estratgia metodolgica do PEA com destaque para a relao escola e comunidade o fazemos no intuito de apresentar os desafios que os professores de escolas multisseriadas enfrentam em seu cotidiano, uma vez que referida relao um exerccio para a tomada de deciso, para construo de parcerias e, principalmente, para o efetivo debate de introduo a democracia. Na oportunidade de conversarmos com os sujeitos de cinco (5) diferentes localidades, os quais expressam em suas falas, que a escola do campo uma instituio importante, porm foi ao longo dos anos sobrevivendo com as precrias problemticas educativas que dificulta o prosseguimento de estudos dos povos do campo que almejam por meio dela conseguirem a sonhada mobilidade social. O dilogo com os sujeitos sociais da localidade denominada de Jaura (ver quadro 10), lcus de uma das escolas investigadas, aponta denuncias por parte dessa comunidade e expem que o PEA totalmente desconhecido. Sobre isso podemos observar na seguinte fala:
Eu no ouvi falar da Escola Ativa, nessa escola no tem muita coisa para participar, porque, o povo desinteressado, ento muito difcil fazer reunio, s temos reunio quando sobre o conselho, at porque a escola longe e ningum gosta de ir para l (S17- Membro da comunidade).

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Ter conhecimento do PEA parece mais uma incgnita, pois os atores entrevistados enfatizam que a participao na escola se d nas reunies do Conselho Escolar, o que a manifestao de membros da comunidade aponta no ocorrer de forma efetiva. A escola fica em mdia 2 km de distncia da localidade em que grande parte dos alunos reside, devido ao longo trajeto, pouco possibilita uma proximidade com as demandas escolares. O que de fato os representantes da localidade almejam ,
a implantao da escola aqui nessa vila, at porque l onde est a escola uma tapera [mata], que aconteceu uma tragdia [bito a margem da escola], ento ns gostaramos de conseguir a construo aqui [no espao de vivncia dos alunos], a dificuldade de se relacionar principalmente pela distncia (S17- Membro da comunidade).

Os dilogos com os sujeitos da comunidade ocorreram no ms de fevereiro de

2011, momento em os representantes sociais exigiam do poder pblico local a construo de uma escola em seu prprio espao de moradia. Esse direito foi consentido pela SEMEC no ano letivo de 2011, em que as aulas passaram a funcionar em um salo paroquial. As cobranas e reivindicaes por este direito, no vem sendo uma tarefa fcil, haja vista que acordos e desacordo entre a demanda da comunidade e a poltica do poder pblico local posicionam-se frente a frente. Embora, tenha ocorrido a autorizao para o funcionamento das aulas, a construo de uma escola de qualidade o ponto primordial da reivindicao dos sujeitos. Nesse sentido da relao escola e comunidade, mas especificamente em relao a famlia as ponderaes reflexivas de Sigolo (2009, p. 400) enfatizam que:
De acordo com uma viso sistmica, a relao famlia-escola se d na dimenso do mesossitema, que inclui o universo da famlia e da escola numa relao de interdependncia. Isso implica uma relao de reciprocidade entre os dois contextos. O conhecimento dessa relao de reciprocidade proporciona a compreenso de que alteraes em um contexto provocam necessariamente mudanas no outro [...].

A famlia e a escola situada em um contexto da educao do campo, pode apresentar relao de interdependncia, importante na medida em que elas possibilitam trazer para o ambiente escolar suas experincias de luta pelos seus direitos e seus protagonismos para a soluo de problema coletivo, visto que ambas

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so responsveis pela socializao dos conhecimentos e saberes com os alunos, porm as reais condies de trabalho, nem sempre possibilita que a comunidade possa participar de maneira ativa das decises escolares, no entanto analisamos que h muitos esforos para a concretizao de melhorias educativas nas localidades onde moram. Pensar a educao voltada para atender a realidade do campo, carece resgatar os saberes, vivncias e experincias de homens e mulheres que necessitam de uma vida digna e valorativa. Sobre isso, Hage ( 2010, p. 472) explica
que:

A incluso da educao no mbito dos direitos sociais, ressaltando que o direito educao no se separa da pluralidade de direitos humanos que precisa ser garantidos e ampliados: o direito terra, vida, cultura, identidade, alimentao, moradia, etc., o que implica dizer, que o direito educao no se materializa apenas no plano da conscincia poltica, mas se atrela com a produo e reproduo mais elementar da vida.

Nessa perspectiva, a formao de professores no se constitui isolada, mas integrada aos aspectos da cultura, infraestrutura, trabalho, organizao social, poltica, sustentabilidade e economia, com a expectativa de obteno de polticas pblicas que ofeream qualidade social para estudar e se profissionalizar de forma digna no campo. A esse respeito Souza (2006, p. 52) esclarece que sabido que muitos dos contedos, metodologias e valores transmitidos na escola das cidades apenas discriminam os povos que no esto inseridos nas relaes humanas que do configuraes s cidades. Referida afirmativa se fundamenta na concepo destinada aos professores e alunos que convivem durante dcadas com a excluso e o descaso pelo sistema educacional brasileiro, em especial o que se oferece no campo. O movimento de formao e implementao do PEA so os principais desafios que esto colocados aos profissionais da educao e sujeitos sociais envolvidos com a educao do campo. As interpretaes que temos que entre as duas dimenses existe uma longa trajetria. De um lado, existem as agendas e solicitaes da SEMEC, que procura investir com muitas limitaes a fim de alcanar a quantidade e a qualidade nos indicadores educacionais; e do outro, esto os professores com elevada carga horria, precrias condies de funcionamento das escolas, dificuldade em adquirir materiais de consumo como: cartolina, pincel

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atmico, lpis de cor, papel A4, entre outros, que subsidiaro a prtica educativa. Nos piores dos casos, esto as escolas que no possuem conselho e as turmas que funcionam em prdios anexos. Enfatizamos que muitos desafios ainda esto colocados na materialidade do Programa Escola Ativa, como podemos registrar a partir da realidade encontrada no municpio de Concrdia do Par: Elaborar e executar um currculo e calendrio diferenciado que atenda as especificidades das escolas do campo; Compreender o currculo do Ensino Fundamental de nove (9) anos, principalmente, no que diz respeito avaliao da aprendizagem nas escolas multisseriadas; Implementar o regime de colaborao entre os entes federados, Unio, Estados e Municpios, uma vez que os dois ltimos apresentam resistncia em assumir compromissos educacionais com o Programa; Entender os Cadernos de Ensino Aprendizagem e elementos estruturantes do PEA, pontos pouco esclarecidos pelo MEC/SECAD e coordenao estadual para fazer uma relao com a educao do campo; Reivindicar dos formuladores da poltica do PEA que a formao continuada atenda diretamente os professores; Articular com os movimentos sociais ligados ao campo, que tambm um movimento de carter educativo para a elaborao dos materiais pedaggicos do Programa e que em muito contribuir nos momentos de formao continuada com suas experincias no debate da formao docente. Esses so alguns dos desafios que os professores de escolas multisseriadas enfrentam em seu cotidiano escolar, por isso reivindicam formao inicial e continuada que sejam direcionadas sua realidade. Na prxima subseo aprofundamos as repercusses do PEA difundidos na aplicao dos elementos estruturantes, as dificuldades enfrentadas e ainda as mudanas implementadas no contexto da prtica.

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3.5 A POLTICA DE FORMAO CONTINUADA DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA: ELEMENTOS ESTRUTURANTES, DIFICULDADES E MUDANAS REVELADAS NO COTIDIANO DO TRABALHO DOCENTE

Para a consecuo deste trabalho procuramos nos centrar na categoria temtica emergida do estudo, a saber: elementos estruturantes, dificuldades e mudanas no contexto da prtica. Ao darmos passagem em mais um momento das anlises, detalhamos o primeiro termo designado de elementos estruturantes para evidenciarmos que eles so os eixos centrais que se entrecruza com a formao dos professores, currculo escolar e o trabalho desenvolvido pelos docentes no processo de implementao da poltica do PEA. Elementos estruturantes, de acordo com o Projeto Base/2010 do PEA congregam os instrumentos metodolgicos

representados na figura: Figura 1: Elementos Estruturantes do Programa Escola Ativa

Fonte: Projeto Base do Programa Escola Ativa, 2010.

Estes instrumentos auxiliam na formao continuada do PEA do municpio de Concrdia do Par e o desenvolvimento das aulas nas turmas multisseriadas. Os conhecimentos dos referidos elementos, primeiro ocorrem com os tcnicos multiplicadores nos encontros estaduais; segundo, com professores nos momentos

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formativos, e por fim estes executam em suas aulas com os alunos. Essa trajetria de formao classificamos como linha vertical do percurso formativo, haja vista que, o efetivo desdobramento do PEA no processo ensino aprendizagem percorre um logo caminho que perpassa pelo currculo at a materializao na prtica educativa no cho da escola. Regulamentado pelo MEC/SECAD em 2008 o percurso formativo em questo composto de; atividades A, B e C, que em seu conjunto, compem um mdulo, e esses, por sua vez, compem as unidades. Um conjunto de unidades forma o Caderno de Ensino e Aprendizagem (BRASIL, 2009, p. 58) que compe a estrutura conforme esquema em foco: Figura 2: Estrutura dos Cadernos de Ensino Aprendizagem

Fonte: Caderno de Orientaes Pedaggicas, 2010.

A ilustrao anterior tem como proposio subsidiar as etapas das aulas, com a expectativa de favorecer a autonomia dos alunos e propiciar seu crescimento cognitivo e sua autoaprendizagem. As atividades A, B e C significam; Bsica (A), Prtica (B) e de Aplicao e Compromisso Social (C), como detalhamos:
Atividade Bsica (A): objetiva levantar os conhecimentos acerca das experincias acumuladas. Essa seo constituda de perguntas que estimulem a reflexo e a curiosidade sobre a realidade, transformando-se num alicerce para a aquisio de novos conhecimentos. Pode ser feita por meio de atividades individuais e/ou grupais, realizando debates registrados em relatrios individuais e/ou coletivos. Este tambm o momento em que a (o) educadora (o) introduzir novos conceitos e conhecimentos, aprofundando o estudo das temticas em questo. Atividade Prtica (B): O objetivo dessa seo oferecer (ao) educadora (or) e ao () educando(a) o estmulo para explorar, analisar, expor, discutir, rever e ampliar suas ideias, compartilhando diferentes pontos de vista; contextualizar e problematizar sua vida, fazer previses que superem as limitaes detectadas no debate, possibilitando o desenvolvimento de novas aprendizagens. Atividade de Aplicao e Compromisso Social (C): possibilita ao () educando (a) a aplicao do conhecimento adquirido, concretizada em uma situao real seja na escola, na famlia ou na comunidade. Ela tem por

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objetivo construir condies de mudanas pedaggicas, curriculares e metodolgicas na escola do campo, instigar tanto o docente quanto o discente a reafirmar na prtica escolar o conhecimento, aproximando-se ainda mais da realidade que se pretende mudar.

A estratgia metodolgica do PEA enseja dvidas, conflito conceitual e resistncia dos professores, quando se deparam com uma estrutura que nem sempre esclarecida e compreendida aos e pelos sujeitos encarregados da execuo do referido Programa. Os cadernos de ensino aprendizagem apresentam-se ambguo e distante da organizao do trabalho pedaggico das multissries, na medida em que apresenta restries para incorporar na prxis educativa a concepo de diagnstico como componente essencial, que se interligam as atividades prticas, de interveno sociocultural e poltica no cotidiano dos sujeitos. Quando o PEA institui como matriz principal um conjunto de elementos que do vida ao currculo a partir da concepo vertical, embora reconhea os conhecimentos pedaggicos que se ancora no currculo oculto, no os torna prioritrio no presente contexto das escolas multisseriadas, com melhores condies de trabalho, conforme j explicitamos nas sees anteriores. Caso tais condies fossem oferecidas, por certo, contribuiria para nortear a prtica docente e a valorizao dos saberes implcitos e simblicos que se desvenda na aprendizagem dos alunos e na participao ativa dos sujeitos da comunidade. Perante esses conhecimentos que so necessrios a formao, a escola se apresenta como espao complexo e contraditrio, na medida em que abarca a esperana que todos temos enquanto educadores de um futuro melhor [...] (APPLE, 2000, p. 150), mostra-se hierrquica e com posicionamentos burocrticos pouco afeitos as reflexes com tendncias crticas e voltadas para as mudanas, mantm uma viso enviesada e distante da realidade social, poltica e econmica, e ao longo da histria preserva um currculo desfocado da cultura popular. Referidas crticas precisam ser desconstrudas e reconstrudas para que os formadores e os professores possam desaprender e aprender sob novas bases a fim de efetivar outras relaes possveis entre currculo, cultura e escola do campo, para que de fato essa educao e formao cumpra seu papel. A busca s por rendimentos e desempenho na perspectiva de enquadrarem os alunos em conhecimentos de alto status, requer entendermos que, deste ponto

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de vista, os interesses educacionais se aproximam da macroeconomia vantajoso em termos de benefcio de longo prazo para as classes mais poderosas da sociedade (APPEL, 2006, p. 72). Neste contexto, encontra -se a escola com sua organizao disciplinar que se mantm inserida no cenrio da eficincia e eficcia escolar, mas a favor do mercado. Essa estrutura questionada e provocada por professores do campo, por entenderem que o currculo precisa voltar-se para as especificidades das escolas multisseriadas, a fim de refletirem que este campo de conhecimento no neutro e emana da relao de poder/saber. Assim sendo, precisamos ter cuidado para que as estratgias educacionais no resultem em pedagogias da adaptao individual em vez de pedagogia da transformao social. Ensino e currculo, prticos e progressistas, nem sempre so socialmente crticos (APPLE, 2000, p. 161). Por isso, enfatizamos que um projeto de reforma da educao renegado de qualquer simbolizao reformista precisa intervir de forma crtica no contexto escolar com a perspectiva de transformar as prticas docentes e com isso exercitar na cidadania elementos que d vez e voz ao sujeito baseado nos princpios da justia social. Os professores, como crticos de sua realidade educacional questionam a intensa demanda de trabalho exigida no PEA, j que a SEMEC determina uma srie de atividades, tais como: elaborao do Projeto Poltico Pedaggico, registros das aulas e do desenvolvimento educativo dos alunos, parecer avaliativo, monografia da comunidade, croqui, organizao dos comits20 de trabalho, entre outras, no que isso no seja importante. Os docentes enfatizam que, o excesso de trabalho exigido aos profissionais compromete a qualidade e por isso necessitam de uma carga horria garantida em lei, para que tais aes sejam cumpridas com xito. Eles encontram no aumento de carga horria a nica forma no s de resolver essa questo como de melhoria salarial e condies de trabalho. Diante disso, julgamos que os direitos profissionais e as condies de trabalho precisam ser garantidos, no entanto, fundamental que o compromisso poltico e educacional com a realidade das escolas do e no campo, sejam executadas com qualidade social. Infelizmente o que constatamos nos leva a afirmar que o descaso do poder pblico com a infraestrutura inviabiliza os objetivos

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Grupos de alunos, responsveis por tomadas de decises a partir de temas emergentes observados no cotidiano escolar.

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propostos para uma educao do campo que almejamos enquanto direito pblico a Educao Bsica de qualidade. o que demonstra o depoimento:
Bem, em relao s propostas, compreender eu acho fcil, porque samos da formao rico de tanto conhecimento, estratgias, metodologias enfim, ai eu penso vai ficar legal, vou fazer isso! Isso! Isso! Quando chegamos ao nosso espao, infelizmente, toda aquela nossa vontade que samos da formao no d para colocar em prtica. Em fim, vejo que o curso de formao nos proporciona muito, riqussima, mas quando chegamos na prtica, no nosso espao, temos muitas dificuldades. Pelo menos eu estou usando com sinceridade que no s eu, mas inmeros colegas. Comentamos que samos, tipo assim, com aquela motivao das formaes, s que no conseguimos desenvolver tudo o que adquirimos (S13- professor).

As incertezas reveladas pelo sujeito pesquisado nos instigam a sustentar que o processo de formao continuada primordial nas discusses que se fundamentam nos aspectos tericos e se correlacionam com as reais prticas educativas. o momento da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. (FREIRE, P., 2002, p. 43). Esses momentos tambm precisam proporcionar o entendimento esttico, poltico e tico, como embasamento do ofcio educacional, sendo, portanto norteado pelo dilogo, criatividade, justia social e o bom senso na perspectiva de construrem uma educao problematizadora conforme ressalta Paulo Freire. Os professores, ao retornarem para sala de aula, desvendam em suas prticas problemticas que implica na construo de um trabalho de qualidade, contudo resistem as dificuldades e apostam em seus sonhos e ideais educacionais. Diante disso, Freire, P. (2002, p. 77) nos ensina que toda prtica educativa demanda a existncia de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina da o seu cunho gnosiolgico; a existncia de objetos concretos a serem ensinados e aprendidos. Logo apreendemos que a formao por si s, pouco resolver a defasagem do ensino e a dificuldade de aprendizagem na educao do campo. Contreras (2002, p. 37) confirma estas formulaes quando reala que:
A intensificao coloca-se assim em relao com o processo de desqualificao intelectual, de degradao das habilidades e competncias profissionais dos docentes, reduzindo seu trabalho diria sobrevivncia de dar conta de todas as tarefas que devero realizar.

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A nfase atuao dos professores evidencia uma sobrecarga de trabalho que expomos anteriormente e que os impede de dedicao aos estudos, planejamento e atividades voltadas para a produo do conhecimento. Na referida prtica observamos dificuldades na aplicao dos elementos estruturantes do PEA como mostra os seguintes contedos referenciais na fala:
No vejo muita implementao da Escola Ativa no que diz respeito ao uso do material, na construo dos cantinhos, comits, colegiado, isso eu no vejo. Os professores reclamam que a sala pequena, que no tem espao ou a sala aberta e a comunidade destri os cantinhos que eles fazem, ento, tem muita reclamao, as vezes chove e rasga os cartazes, essas so as reclamaes deles, pois dizem que os materiais no combinam com a estrutura da sala de aula (S4- Equipe Gestora).

Ancorada no relato, constatamos que as discordncias dos professores sobre a operacionalizao da metodologia do PEA porque julgam a falta de adequao do que proposto enquanto instrumentos didticos, com o efetivo desenvolvimento das aulas e ainda com a realidade das escolas multisseriadas, principalmente em relao as escolas que ficam mais afastadas das comunidades. Nesse caso, o professor est diante de um paradoxo, de um lado, com a precria situao das escolas do campo e as exigncias da SEMEC para que a metodologia do PEA seja efetivada. E do outro, se constroem enquanto sujeitos de direitos, que buscam no exerccio da docncia o comprometimento com a educao do e no campo e com a produo da cultura, dos saberes, da tica e da esttica. O no cumprimento das propostas pedaggicas do PEA recai na maioria das vezes na cobrana ao trabalho dos professores, visto que a eles so dados os encargos de sucesso e, sobretudo, de insucesso escolar. Segundo Hage et al (2010a, p.28) reiteram que:
Os professores se sentem angustiados e ansiosos ao pretenderem realizar o trabalho da melhor forma possvel e, ao mesmo tempo, se sentem perdidos, carecendo de apoio para organizar o tempo, espao e conhecimento escolar, numa situao em que se faz necessrio envolver at sete sries concomitantemente. Alm disso, eles se sentem pressionados pelo fato de as secretarias de educao definirem encaminhamentos padronizados no que se refere definio de horrio e funcionamento das turmas e ao planejamento e listagem de contedos, reagindo de forma a utilizar sua experincia acumulada e criatividade para organizar o trabalho pedaggico com as vrias sries ao mesmo tempo e no mesmo espao, adotando medidas diferenciadas em face das especificidades de suas turmas.

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No cotidiano escolar dos professores apesar de enfrentarem determinadas dificuldades contam com sua inventividade, compromisso e vontade de compreender e poder implementar a metodologia do PEA. Por isto, os problemas de organizao das aulas, indicam para pontos adversos, que esto colocadas na tentativa de planejar e estabelecer um preparo prvio que favorea na essncia o processo ensino aprendizagem. A respeito disso, o depoente descreve que:
Bem eu tenho dois passos, meu primeiro planejamento trabalhar com 1 ano e 2 anos que eu tento afast-los um pouco dos maiores. E trabalho com 3 ano, 4 e 5 ano. Eu fao dois planejamentos um para trabalhar com a primeira etapa e outro para trabalhar com a outra etapa. Tento escolher um assunto para que eu possa trabalhar com os outros, o assunto que no d para eu trabalhar com os menores eu tento trabalhar outros, e assim vai (S12- professora). O plano de aula como a gente est falando de classe multisseriada, eu vejo assim, geralmente, primeiro que em turma com os alunos dentro da realidade de cada um deles verificado um ponto mais polmico e dentro daquele ponto eu busco desenvolver de uma forma a mesma problemtica e fazer de forma que atenda todos os nveis, desde a pr-escola at ao 5 ano, claro que em nveis diferenciados logo vai ser de forma diferenciada, at porque fazer um plano de aula para cada nvel seria bem complicado eu digo assim, um assunto diferenciado para cada nvel sendo trabalhado ao mesmo tempo fica bem difcil, ou seja, nem sei se possvel (S13professor)

A estrutura organizacional do PEA apresenta algumas fragilidades no que se refere a organizao curricular, desta maneira encontramos professores que ainda constituem as aulas em sries e deixam visvel a fragmentao do conhecimento e a subdiviso do planejamento, com isso eles continuam elaborando dois, trs, quatro e at cinco planos de aula. Em presena disso, os professores arriscam na elaborao das aulas, a partir de suas possibilidades, e realizam com intensa pretenso a sociabilidade entre os alunos, interao com a comunidade e esperam absorver ao mximo de informaes nos cursos, a fim de encontrar melhoria de suas prticas pedaggicas. A organizao das aulas designada pelo depoente (S13) como inovadora, a partir do momento em que faz o levantamento dos conhecimentos prvios que todos pretendem; saber e conhecer, com isso organiza somente um plano de aula, na perspectiva de considerar as temticas em comuns. Neste depoimento identificamos que o discurso do sujeito parece estar entre a dificuldade da implementao e da ousadia de fazer diferentes construes pedaggicas, com o intuito de atender os

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desejos e vontades dos alunos do campo, essa tentativa em inovar contribui para pensarmos os alunos em sua totalidade. Podemos citar ainda as dificuldades referentes ao uso dos cadernos de ensino aprendizagem dos alunos e tambm dos professores no processo educativo. Essa resistncia se deu desde o formato inicial da metodologia do PEA, momento em que os professores indicavam que havia imposio e prescrio de acordo com as normas do MEC ocasionando desestabilizao no professor de como proceder para atender a metodologia conforme podemos constatar:
Eles se assustaram em relao aos guias [cadernos de ensino aprendizagem], achavam que no momento em que os alunos estavam mais avanado num guia e os outros alunos no outro guia, ou na mesma srie poderia estar menos avanado, ento isso deixou o professor muito atordoado, ele achava que realmente no iria dar conta, porque como iria ajudar um aluno em determinado livro e o outro em outro e como ele teria que dar conta de tudo, alunos diferentes em momentos diferentes nos livros, havia muitas dvidas, muitos questionamentos e muitas dificuldades (S7Equipe Gestora).

Portanto, em alguns casos, percebemos oposio dos professores para o uso dos cadernos de ensino aprendizagem, porquanto identificamos em sua elaborao necessidade de uma aproximao mais consistente com a realidade das escolas multisseriadas do campo. Esse processo de resistncia no contexto da prtica pressupe dificuldades referentes distoro idade/srie, elencadas pelos sujeitos que do voz e vida a realidade escolar:
As minhas dificuldades em relao a srie deles, porque um j sabe um pouco, outro j no sabe, o grau de leitura deles diferente tem crianas do 1 ano, 2 ano, 3 ano e ai fica difcil. O ano passado para mim foi um pouco mais complicado que eram todas as sries, mas esse ano [2011] estou somente com 3, 4 e 5, ento j melhorou bastante e com as formaes j aprendi a trabalhar mais um pouco, com esse novo mtodo da Escola Ativa (S11- professora). As principais dificuldades que vejo a distoro em termos de srie, idade e nvel de aprendizagem (S13- professor). A receptividade ao programa nem sempre to boa, principalmente para aqueles que apresentam distoro idade srie, esses alunos na sua maioria com 15 anos, para eles os instrumentos do Programa Escola Ativa coisa de criana, a mentalidade deles no aprova esses instrumentos, por isso h uma grande resistncia por parte desses alunos (S14- professor).

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Os discursos anunciados pelos sujeitos participantes da investigao focalizam para questes preocupantes nas escolas do campo, entre elas destacamos: a distoro idade/srie, os problemas de longas distncias, as atividades para auxiliar no sustento da famlia, a ausncia de escola nas suas localidades, a infraestrutura sem nenhum atrativo, o ensino deslocado das reais condies de vida. Tudo isso, so fatores que contribuem para o acelerado abandono das salas de aulas pelas crianas. A taxa de distoro/idade srie no Ensino Fundamental de 8 e 9 anos localizado no campo no municpio de Concrdia do Par de 40,5% conforme indicadores educacionais de 2010. Com base nisso, tal distoro causa muitos entraves na educao do campo, haja vista que poucas iniciativas em termos de polticas pblicas vm sendo tomadas para sanar referida defasagem. Por esse motivo, encontramos em vrias situaes crianas, jovens e adultos compondo as turmas multisseriadas, at mesmo porque, na maioria das localidades percebemos poucos atendimentos as turmas de Educao Infantil e tambm as turmas de Educao de Jovens e Adultos (EJA). Por isso a organizao do ensino nas multissries, ainda a nica alternativa para atender os alunos que se encontram em situaes vulnerveis no campo brasileiro. Outra questo de anlise ao observarmos a fala do sujeito (S11) que a metodologia do PEA trabalhada nos momentos formativos funciona como um sustentculo que amplia a atuao docente e proporciona outras ideias pedaggicas nas turmas multisseriadas. Desta maneira, os professores convivem de um lado com as contradies e limites da metodologia do PEA, e por outro, encontram a possibilidade de atualizao profissional, embora enfrentam as insuficincias de programas e polticas de formao continuada direcionadas para professores do campo. Ainda que tenhamos refletido sobre vrias problemticas no processo de implementao do PEA, ao mesmo tempo identificamos algumas mudanas que foram reveladas nos depoimentos dos professores, como mostra as enunciaes dos sujeitos a seguir:
Mudou muita coisa na minha prtica, porque na teoria a gente diz que sabe tudo, mas na prtica, mudou sim! Antigamente a gente chegava na escola e enchia o quadro de contedo e era cansativo para as crianas, agora

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pegamos uma palavra e com aquela palavra possvel darmos aula para todas as sries [...] (S11- professora). O Programa Escola Ativa veio proporcionar essa praxidade, porque ns podemos trabalhar tudo ao mesmo tempo com os alunos, isso da foi de grande importncia ao nosso trabalho pedaggico. Escola Ativa, o prprio nome j sugestivo, ativa, ento voc precisa ir mesmo para prtica (S12 professora).

As transformaes citadas procuram romper com o excesso de contedos, o que no parece ser uma tarefa fcil, mas h algumas tentativas em trabalhar temas ou palavras geradoras. A praxidade enfatizada pelo depoente (S12) o momento de exerccio da teoria na prtica. Exerccio que vem tendo um esforo enorme dos envolvidos com o processo educativo. Portanto, colocar em evidncia as solicitaes do PEA pressupe romper algumas barreiras, porque so muitos os elementos estruturantes, mesmo assim, existem indicadores de mudanas no desempenho docente e em suas atitudes, visto que percebem como fundamental aliar teoria e prtica. Em sintonia com referidas reflexes Freire, P. (2011, p.167) destaca que:
Mas, se os homens so seres do quefazer exatamente porque seu fazer ao e reflexo. prxis. transformao do mundo. E, na razo mesma em que o quefazer prxis, todo fazer do quefazer tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine. O quefazer teoria e prtica. reflexo e ao.

O autor enfatiza que as aes educativas no se constroem sem uma teoria que sustente suas prticas, ou seja, toda prtica precede da teoria que possibilita o exerccio do processo de reflexo crtica e consistente para as transformaes das aes pedaggicas. Pautado nestas cogitaes, destacamos a efetividade dos elementos estruturantes do PEA na prtica educativa, e por isso, citamos a seguinte experincia:
O que mais efetivo na minha sala o cartaz de combinados, e pelo fato deles [alunos] terem construdo junto comigo eles acham, por exemplo, se tem que fazer a leitura no crculo de leitura eles fazem, mas na sexta feira eles dizem professora ns queremos recreao depois do lanche, e ai temos que fazer, porque foi combinado no incio da semana e se falhar algum dia eles cobram mesmo, isso na minha sala de aula o que a gente pe mais em prtica (S10- professora).

Neste instrumento os alunos colocam no cartaz junto com o professor seus anseios e aspiraes. importante manter a relao de respeito para que no se

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quebre a confiabilidade entre eles, porm relevante ter clareza que os acordos de convivncia postos nos combinados so flexveis. Dos vrios elementos

estruturantes que so trabalhados nos momentos formativos o professor, consegue efetivar os combinados. Portanto, percebemos que as mudanas so lentas, porm possvel, em uma realidade em que os professores se desdobram para oferecer um ensino de qualidade aos povos do campo. Ante a isso, muitas tentativas esto sendo feitas, como mostra a descrio de uma atividade organizada com o correio da amizade, por um professor:
Inicialmente comecei a organizar o correio, reuni com alguns alunos para arrumar o ambiente, quando terminamos de organizar ningum queria [participar do correio], ento [professor se questionando] o que eu vou fazer, o que que eu vou escrever e etc. Ai falei para as crianas, ns precisamos iniciar isso! Em seguida colocamos o enfeite [no correio], ficou muito bonito. Se ns no utilizarmos como que vai ser. Um dia antes da aula eu cheguei e comecei a dividir vrios papeis para todos os alunos desde as criancinhas at os do 5 ano e falei: - todos vo fazer alguma coisa para mandar para algum colega, pode ser para o professor, para a servente, supervisora. Mas o que que ns vamos fazer? [pergunta dos alunos], imagine se vocs estivessem escrevendo uma carta para um amigo e uma amiga e fale alguma coisa que gostariam de dizer para aquela pessoa. Os que no sabem escrever desenham alguma coisa, mas no desenhe por fazer, mas que o desenho represente alguma coisa, mas que voc saiba dizer o que representa aquilo. Ao final da aula cada um vai ver o seu envelope e vai ver [cic] o que que tem l e vamos aqui discutir entre ns o que vocs entenderam, se gostou ou no. Quando chegou no final da aula todo mundo pegou sua cartinha, e foi um momento mais eufrico para os alunos, envolveu at os alunos de 14 anos, foi o momento que eles sentiram o prazer de estar ali, ou seja, vi ali o incentivo tanto pela leitura como pela escrita (S13- professor)

Trabalhar uma metodologia envolvendo a todos com suas diferenas, no uma tarefa fcil, no entanto importante que os professores experimentem com os alunos, visto que eles precisam ser motivados e convencidos da importncia das aulas, das atividades a serem realizadas que podem contribuir para gestar o protagonismo em prol do desenvolvimento pessoal e da comunidade. Caso contrrio, demonstraro poucos interesses, uma vez que no refletem a vida concreta das comunidades rurais onde esto inseridos. Os professores se utilizam das diversas estratgias, porm chamam ateno, que s vezes poder dar certo, outras se deparam com alguns insucessos, estes so, portanto, desafios para se chegar as almejadas mudanas no cotidiano escolar. No discurso do sujeito que se segue indica que os instrumentos oferecem liberdade no trabalho docente, uma vez que no ficam presos a contedos

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descontextualizados e fragmentados. Em nenhum momento pretendem utiliz-lo sem nexo com a educao do campo e nem com as singularidades apresentadas pelos sujeitos, o que expe o depoimento:
Esses instrumentos me deram maior liberdade para atuar com meus alunos, pois percebo que favorecem a minha comunicao com eles. Eu trabalho os instrumentos do ponto de vista em que aproveito o conhecimento prvio que eles j trazem de casa, por exemplo, eu no vou querer que os alunos coloquem nos combinados coisas que eles no trazem de sua realidade , por mais simplrio que parea, fundamental que essa realidade seja respeitada. Outro instrumento que destaco a caixa de sugesto, por tambm ser uma forma deles colocarem suas opinies, mas eu no procuro obrig-las a utilizarem tais instrumentos, eu gosto de falar das importncias dos mesmos, mas acho que os alunos devem ter liberdade para utiliz-los da forma que acharem melhor. Claro que as vezes no sai como esperamos ou planejamos, mas importante mostrarmos o quanto esses instrumentos podem contribuir para aprendizagem (S14- professor).

No processo ensino aprendizagem de suma importncia a valorizao dos conhecimentos que os alunos trazem de suas experincias sociais, principalmente quando referidos conhecimentos so transformados em contedos pedaggicos no contexto de sala de aula. Os instrumentos citados pelo depoente, como: cartaz de combinados, caixa de sugesto, entre outros, esto entre as vrias estratgias utilizadas pelo professor, porm de forma nenhuma poder ser entendido como uma camisa de fora e obrigao. A compreenso de escola do campo enquanto espao de exerccio da cidadania, de desencadeador de processos contnuos de transformao da realidade em conjunto com a comunidade, tambm elencamos como uma mudana que se reflete nos discursos dos sujeitos, como se pode observar:
Entre essas mudanas posso citar uma das principais, tipo assim perceber que a escola ela s passa a ter significado ao aluno a partir do momento em que ele v que a escola o lugar onde ele est se constituindo enquanto sujeito, ou seja, que est sendo envolvido, por mais que ele no consiga entender um determinado propsito, mas que ele est se constituindo ali como sujeito crtico e est desenvolvendo a construo do conhecimento (S13- professor).

As escolas multisseriadas apesar das dificuldades que j explicitamos so entendidas e aceitas pelos alunos como um espao relevante, que desperta e exercita sua criatividade. Neste sentido, a compreenso de que importante transformar os princpios educativos, sem perder de vista os princpios polticos, sustentam a concepo de ser professor nas escolas do campo e apresentam

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alguns indcios significativos na atuao docente, os quais contribuem para que as aulas com organizao diferenciada possam romper com uma viso cristalizada de educao do campo, que parte de uma realidade que valorize a vida dos sujeitos, suas singularidades e que o professor possa ter vontade de continuar nesta rdua tarefa de educar nas escolas multisseriadas. Essas colocaes so enunciaes nas seguintes falas:
Professor que antes vinha para sala de aula somente com a caneta, no trazia um recurso, no gostava de ler e hoje a gente j v outra atitude na prtica. Ns observamos a prtica do professor com trabalhos novos e com novidades para sala de aula. Hoje j verificamos muitas mudanas (S5Equipe Gestora). O Programa Escola Ativa em si nos faz pensar diferente, antes do programa era aquela dita metodologia tradicional que na verdade se dava com a escolha de contedos, hoje em dia eu no vou dizer que deixei todo meu tradicional, mas posso dizer que essa atuao profissional ficou muito atrs (S8- professora).

Os professores mudaram sua forma de planejar as aulas, criaram estratgias educativas que favorecem a iniciativa pedaggica e a partir dos sentimentos de mudanas surgidas no exerccio da docncia, tem como perspectiva superar os limites, os obstculos que existem no cotidiano escolar. Para isso eles fazem um esforo extraordinrio na expectativa de requerer um ensino e aprendizagem no seu processo formativo prximo da vida, da produo e sustentabilidade no campo. Interpretamos ainda que a atuao dos professores se entrelaa entre o ensino tradicional e as expectativas do pensar diferente, o que passa a ser norteado pelas novas concepes de educao do papel da escola do campo, de currculo, de formao, entre outras. Isso estimula a elaborao e a reivindicao por um currculo que busque a transformao das prticas educativas, para facilitar a organizao e sistematizao do trabalho pedaggico nas escolas multisseriadas. Estas reais condies de trabalho no campo esto atreladas ao espao educacional precisamente a escola, organizao educativa que apresenta as disputas de poder, o conflito, o consenso, a burocracia, a produo do conhecimento e a recriao das polticas, entretanto, sobrevive ao longo dos anos como instituio normativa da escolarizao formal. Sobre essas colocaes Lima (2008, p.40) reitera que sujeita a um controle burocrtico, a escola est formalmente organizada e estruturada de acordo com um modelo imposto uniformemente para todo pas , e tal modelo precisa ser repensado.

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Acreditamos que o controle burocrtico designado escola se pauta por ser tradicionalmente representante da poltica e da administrao do poder central do Estado, no entanto, situam-se em cenrios permeados por estratgias polticas, que procuram recontextualizar e ressignificar, os programas e as polticas, que a priori pareciam fechados e legitimados. Para melhor compreendermos essa apreciao dicotmica da escola dialogamos com Lima (2008, p.46-47) ao mencionar que:
Na escola ora se ligam objetivos, estruturas, recursos e atividades e se fiel s normas burocrticas, ora se promove a sua separao e se produzem regras alternativas; ora se respeita a conexo normativa, ora se rompe com ela e se promove a desconexo de fato.

Nessas reflexes o autor chama ateno para o fato de que a escola apresenta funcionamento conjuntivo e disjuntivo, uma vez que no ser exclusivamente, burocrtica ou anrquica, mas no sendo exclusivamente uma coisa ou outra poder ser simultaneamente as duas (LIMA, 2008, p. 47). Deste ponto de vista, situamos o contexto das escolas multisseriadas, como espao em que os professores exercem mltiplos papeis e assumem diferentes funes em prol da organizao educacional de determinada localidade situada no campo, na incumbncia de cumprir e multiplicar a poltica do PEA. A escola movida por sujeitos sociais que pensam, planejam, elaboram, apresentam dificuldade, resistem s mudanas e na medida do possvel constroem inovaes educativas em sua prtica. neste cenrio de acertos, desacertos e conflito que o PEA implementado, a servio de uma demanda do Estado, atinge o trabalho docente e estabelece critrios para que seja efetivado no exerccio do ato de ensinar e aprender, em que possa de fato responder s demandas sociais das populaes que vivem no campo. Por fim, est seo buscou situar o contexto da pesquisa a partir dos achados encontrados no campo emprico e inter-relacionados com os referenciais tericos, procuramos no decorrer das anlises, provocar reflexes crticas sobre o processo de implementao da poltica do PEA, com desdobramento para os impactos, desafios, dificuldades e mudanas protagonizadas pelos profissionais da educao do campo que vivenciam o cotidiano das escolas multisseriadas do municpio de Concrdia do Par.

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CONSIDERAES FINAIS
Eu quero uma escola do campo que tenha a ver com a vida, com a gente, querida e organizada e conduzida coletivamente. Eu quero uma escola do campo que no tenha cercas que no tenha muros, onde iremos aprender a sermos construtores do futuro, eu quero uma escola do campo onde o saber no seja limitado, que a gente possa ver o todo e possa compreender os lados [...] (SANTOS, 2011).

No decorrer desta produo acadmica, procuramos refletir sobre a importncia da escola do campo aos povos que dela necessitam, tentamos entender as contradies da estrutura escolar a partir das concepes de formao e de educao do campo proporcionadas pelo Programa Escola Ativa. Nesse sentido, nos reportamos a Santos (2011) para afirmarmos que queremos uma escola do campo que tenha a ver com as nossas vidas e com os saberes produzidos pelos sujeitos que protagonizam o cotidiano desses espaos. Ao partirmos da concepo da poltica de formao continuada mediados pelo Programa Escola Ativa, detectamos que oficialmente vincula-se aos programas da SECAD/SECADI desde 2007 at 2011, com a inteno de atender a formao continuada, em mbito nacional, estadual e municipal dos profissionais envolvidos com o PEA. Alm disso, o Programa tambm subsidia as escolas com kits pedaggicos, cadernos de ensino aprendizagem de professores e alunos, e ainda proporcionam uma articulao com o PROINFO, PDDE campo e PDDE gua. Na primeira seo desta pesquisa analisamos a proposta de formao continuada do PEA e tambm nos centramos em compreender as influncias advindas dos rgos internacionais (UNESCO, AID, BM, BIRD) e da experincia de formao de professores do campo desenvolvida na Colmbia. Nossa inteno nesse resgate histrico teve como perspectiva mostrar que o perodo de implantao do PEA no Brasil na dcada de 90 em especfico na Amaznia Paraense, concebeu a ao como uma rplica e como uma forte influncia na formulao e aperfeioamento da poltica que estaria sendo direcionada para atender os professores do campo no contexto brasileiro. Identificamos no decorrer das anlises que a concepo de educao esteve pautada nos princpios da Escola Nova com foco principal nos estudos de Dewey (1859 1952). A formao de professores com base nestes princpios se

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disseminava nas secretarias estaduais e municipais de educao, por meio da poltica do FUNDESCOLA. O mesmo mapeou nas regies Norte, Centro-Oeste e Nordeste as Zonas de Atendimento Prioritrio (ZAP), reas que apresentavam ndices educacionais completamente desfavorveis perante outras regies do Brasil. Porm detectamos que na prtica nem sempre era o que ocorria, visto que as escolas atendidas pelo PEA deveriam apresentar uma estrutura fsica e pedaggica que estivesse em condies de implantar a metodologia requerida. Desta forma, conclumos que o PEA enquanto ao do FUNDESCOLA se limitou em dois grandes campos de atendimentos: a formao de tcnicos multiplicadores e no atendimento as escolas, priorizaram aquelas que j estavam em melhores condies de funcionamento. Em 2007 com o fim do FUNDESCOLA e a transferncia do PEA para a SECAD, o mencionado Programa passa a compor as aes do PDE, configurandose como um Programa do PAR em que se expande para todas as regies do Brasil. Assim todas as redes de ensino com matrculas em escolas multisseriadas passaram a ser atendidos por referido Programa. Detectamos que nesse novo contexto do PEA houve muitas discordncias por parte dos movimentos sociais em defesa de uma educao do campo de qualidade, haja vista que eles no concebiam e muitos tm resistncia de concebla como um programa que de fato atenda a realidade dos povos do campo, das guas e das florestas, pois entendem que a concepo de educao e de formao instituda, apresenta-se como uma imposio que se afasta dos princpios educacionais do campo. Nesse contexto, as Instituies Pblicas de Ensino Superior (IPES) so envolvidas no processo formativo do Programa Escola Ativa, e se constituem enquanto instituio responsvel pela formao e certificao dos tcnicos multiplicadores. A participao das Universidades e Institutos de Educao um avano significativo, contudo, executam as demandas do MEC/SECADI e mantm a formao instituda de tcnicos. Nesse sentido, percebemos que os interesses institucionais pouco priorizam a constituio da efetiva formao continuada e da valorizao dos professores que atuam nas escolas multisseriadas. A estratgia de formao continuada precisa ser revista na atual conjuntura do PEA, uma vez que vrios programas gestados pelo MEC/SECADI atendem diretamente os professores, por meio da Universidade Aberta do Brasil (UAB),

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PARFOR, Projovem Campo Saberes da Terra, entre outros, os quais oferecem formao em nvel de Aperfeioamento, Graduao e Especializao de maneira especfica aos Professores, seja do campo ou da cidade. Dessa forma, acreditamos que no Estado do Par a UFPA e SEDUC, enquanto gestoras do PEA precisam provocar com urgncia as polticas da SECADI, para que atenda de forma prioritria os professores, visto que so eles, que conduzem e vivenciam o cotidiano das escolas multisseriadas do campo. Na segunda seo analisamos e refletimos a relao da poltica de formao continuada do PEA com as polticas educacionais formuladas no campo macro, para isso centramos nos programas, projetos e polticas de formao continuada direcionados aos professores da Educao Bsica, que direta ou indiretamente atinge os profissionais do campo. O contato rigoroso com os textos da poltica nos proporcionou analisar que as polticas formuladas no Brasil pouco incorporam a diversidade, pluralidades de saberes e experincias dos sujeitos sociais do campo. No que tange a formao continuada dos professores, das vezes que foram tratadas, resultou da provocao dos movimentos sociais envolvidos com o debate e engajamento com a educao do campo. Os resultados encontrados nesta anlise demonstram que o debate de formao continuada para professores vem sendo incorporado nos decretos, portarias, programas e resolues, a maioria dessa regulamentao se d no mbito da poltica federal. Sobre a centralidade da poltica em mbito macro, evidenciamos que existe no contexto dos estados e municpios uma situao de dependncia na elaborao e implementao das aes educacionais. Com as alteraes da gesto do PEA em 2007, notamos que a reformulao do Projeto Base (2008, 2010) e do Caderno de Orientaes para a Formao de Professores (2009), incorporam o debate da educao do campo ao ancorar-se nos Marcos Normativos, com nfase para as Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB n 1 de 3 de abril de 2002) e Resoluo n 2, de 28 de abril de 2008b. Em presena disso, destacamos que as experincias j conquistadas de valorizao dos professores e alunos do campo, so resultados das marcas de um projeto educacional alicerado em polticas educacionais e de formao continuada que entende a fora que o territrio, a terra e o lugar, tm na formao social, poltica, cultural e identitria desses sujeitos. Sem

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entendermos a terra e o lugar como espaos de formao, no seremos capazes de tornar a escola um ambiente de conquista e de constituio de aprendizagem poltico-pedaggica. Vale enfatizar que, apesar das mudanas, alteraes e adaptaes do texto da poltica para materializar o processo de formao continuada do PEA, na prtica percebemos pequenos resultados educacionais qualitativos, uma vez que as Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do Campo precisa chegar ainda mais no cho da escola. O que no uma tarefa nada fcil, contudo enormes esforos so feitos para atingirmos as reais condies de se viver e estudar no campo, como resposta luta dos movimentos sociais e instituies pblicas de educao bsica e superior. Nesse aspecto, o Programa Escola Ativa no processo de implementao de suas aes expande de forma paulatina os conhecimentos dos marcos normativos da educao do campo aos gestores, tcnicos municipais e professores, entretanto percebemos que carece melhor ateno e execuo da gesto municipal no que se refere a infraestrutura, segurana, sade e assistncia social nas escolas para que obtenha as qualidades propostas nos instrumentos legais e no Programa em questo. Na terceira, e ltima seo analisamos o processo de implementao da poltica de formao continuada do PEA no contexto do municpio de Concrdia do Par. Nas apreciaes adentramos na compreenso da concepo de formao e de educao do campo inquirida nos momentos formativos, bem como os impactos e os desafios do PEA na atuao dos professores no que se refere a implementao e materializao da poltica, e ainda focamos no uso dos elementos estruturantes, nas dificuldades e nas mudanas detectadas no cotidiano de sala de aula e no processo ensino aprendizagem dos alunos. Constatamos que a disseminao da poltica de formao do PEA proporcionou o conhecimento ainda que restrito e limitado acerca da concepo de educao do campo e dos marcos normativos. Indagamos que a educao do campo enquanto um direito de todos e dever do Estado em ofert-la, deve considerar as reais condies de formao, valorizao, carreira e salrio dos professores que almejam melhores condies educacionais no municpio onde atuam.

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Percebemos de maneira expressiva que os espaos de formao vm sendo um ambiente importante nas trocas de experincias e para os polmicos questionamentos da metodologia do PEA. A estrutura da formao continuada interrogada pelos professores, por discordarem da composio organizacional e do modelo de formao adotada pelo PEA, revelam que a hierarquia explcita na formao em atender primeiro os tcnicos uma maneira simblica de declarar a desvalorizao e a precarizao do trabalho docente. Apreendemos que os professores procuram implementar o Programa entre a ousadia de materializ-lo por meio de aulas interativas, e a necessidade de acompanhamento e orientao pedaggica in loco sobre a organizao dos planejamentos, plano de aula e definio dos contedos que estejam de acordo com as experincias e vivncias socioculturais dos povos envolvidos com o processo educativo. Nesse sentido, dos desafios da materialidade do PEA, podemos citar a importncia de se ampliar os investimentos formao inicial e tambm que a formao continuada tenha melhor proximidade, com: as lutas, os direitos e as reivindicaes feitas pelos professores, uma vez que reclamam em prol da formulao de um currculo diferenciado e com sua participao, almejam respeito ao tempo dos alunos e da comunidade, anseiam estreitar o vnculo com os movimentos sociais do campo, e que o poder pblico local possa assumir os compromissos com a gesto pblica e com as polticas de valorizao, de formao e de ensino nas escolas localizadas no municpio de Concrdia do Par. A educao do campo, assim como as escolas multisseriadas enquanto polticas afirmativas precisam entrar de fato nas agendas no s dos programas federais, como o caso do Programa Escola Ativa, mas tambm nas agendas polticas do poder pblico local do municpio em estudo, uma vez que direito de crianas, jovens e adultos optarem pelo espao onde querem morar e estudar, seja no campo ou na cidade, mas com a mesma qualidade scioeducacional. A preocupao com outro direcionamento do Programa Escola Ativa tem suas marcas nas condies de infraestrutura, no aspecto financeiro, poltico e pedaggico que as escolas do campo se encontram at o momento. Por isso, algumas inquietaes que se levantam acerca da implementao do programa, contm seus indicadores tambm na forma de financiamento proposta pelo

MEC/SECAD/SECADI, uma vez que a descentralizao dos recursos direcionados

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para formao continuada de professores e compra de materiais didticos e pedaggicos chega com dificuldade nas mos dos professores e dos alunos, o que impede a concretizao da proposta pedaggica do Programa com a qualidade almejada. Percebemos que muitas dificuldades esto atreladas ao formato de formao continuada, decretada no contexto do PEA. Sobre a citada estrutura definimos como linha vertical do percurso formativo, visto que, da formulao at a

operacionalizao da poltica, h uma longa trajetria, que poder ou no incluir professores e alunos. Alm disso, podemos fazer referncia: a distoro idade/srie, a incluso de pessoas deficientes nas escolas do campo, a sobrecarga de trabalho, as precrias condies de infraestrutura, falta de materiais pedaggicos, a pouca participao da comunidade nas atividades da escola, entre outras. Em que pese s problemticas elencadas, identificamos mudanas na prtica de alguns professores que conseguem ressignificar a prtica educativa por meio dos elementos estruturantes do PEA como suportes didticos que contribuem a cada dia na organizao de aulas diferenciadas. Embora se, sabe que melhores investimentos precisam incluir as escolas, para que fortalea o projeto de educao do campo e de formao inicial e continuada de professores produzida no/do e para os povos ligados a educao do campo. Nesse contexto, as concepes tericas utilizadas para fundamentar este trabalho nos indicam que o Programa Escola Ativa precisa com mais consistncia se articular com o projeto de sociedade, haja vista, ser incoerente pensar em formao de professores desconectados do projeto de escola, de campo, de educao e de sociedade. Percebemos que o Programa Escola Ativa ao produzir formaes no sentido de atender a educao do campo, deveria fortalecer e redefinir a consolidao de polticas de Estado para o campo brasileiro, na perspectiva de garantir a educao dos povos que habitam esse espao e a formao profissional como direito que se articula com as condies de vida, de trabalho e com a valorizao dos sujeitos que atuam nas escolas, porm, na prtica do espao da sala de aula, precisa avanar muito mais. O Programa em estudo se for consideradas as modificaes que no presente esto sendo feitas, precisa ainda, de forma urgente, rever a formao continuada que assume, ao dividir em dois momentos (multiplicador - professor), porque pelo

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que consta nos documentos legais, como: projeto pedaggico base e termos de adeso, o foco central atingir de maneira marcante a formao dos professores, e, consequente a isso, modificar o processo de construo educacional tanto dos professores, como dos alunos. Todavia parece que o direcionamento do trabalho pretende caminhar de maneira vertical e apresenta resultados, ainda, pouco satisfatrios do ponto de vista da formao continuada e da aprendizagem dos sujeitos educativos. Conclumos a dissertao para afirmar que a educao do campo precisa ser considerada como poltica de incluso educacional e social, uma vez que alunos e professores tem direito a educao pblica e de qualidade. Por esse motivo as escolas multisseriadas precisam de apoio institucional, poltico e financeiro para que possam oferecer uma educao de qualidade no prprio espao de vivncia dos sujeitos envolvidos com o sistema educacional. Pensamos que o processo de formao continuada do PEA, tanto na formulao e implementao da poltica, precisa ter como princpio o Decreto 7.352/2010 em que institui a educao do campo enquanto poltica pblica, alm de temticas, como: a histria e cultura afro-brasileira e indgena, direitos humanos, educao ambiental, sustentabilidade, acessibilidade, incluso, entre outras questes, que precisam transversalizar a matriz que componha os eixos formativos dos professores. Temos clareza que este debate s ter consolidao quando os entes envolvidos, Unio, estados e municpios assumirem o compromisso institucional, poltico, pedaggico para com as escolas multisseriadas, assim como melhorar os investimentos financeiros, o assessoramento, acompanhamento e avaliao da poltica de formao continuada de professores, de vez que entendemos ser a formao um espao essencial de efetiva troca de experincias, para se obter o desenvolvimento profissional e aprimoramento terico, metodolgicos e

pedaggicos. Todavia se o PEA continuar desarticulado de questes sociais, econmicas, culturais e polticas ter dificuldade de responder a realidade vivida pela comunidade externa e pelos alunos do campo, assim como de se consolidar enquanto poltica pblica de formao continuada para atender os professores que atuam com a educao do campo.

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APNDICE A - Roteiro de entrevista da coordenao da formao Ttulo da pesquisa PROGRAMA ESCOLA ATIVA: POLTICA DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE ESCOLAS MULTISSERIADAS E SEUS IMPACTOS NO COTIDIANO DA SALA DE AULA

MESTRANDA: Hellen do Socorro de Arajo Silva ORIENTADORA: Albne Lis Monteiro

1- PERFIL DOS SUJEITOS Nome: Instituio de ensino: Cargo: Gnero: ( ) Masculino ( ) Feminino Tempo de atuao no servio pblico: Situao funcional: Carga Horria:

2- NVEL DE FORMAO Ensino Superior. Qual curso? _____________________ Ps Graduao em: ( ) Especializao ( ) Mestrado ( ) Doutorado 3- POLTICA DE FORMAO CONTINUADA DO PEA 3.1 Qual seu ponto de vista sobre a poltica de formao continuada oferecida pela coordenao nacional do PEA no contexto de produo do texto da poltica e da formao continuada em mbito nacional? 3.2 A formulao da poltica do PEA atende a realidade das Escolas multisseriadas da Amaznia Paraense? 3.3 Os temas debatidos nas formaes do PEA tem atendido as perspectivas dos tcnicos e professores do campo? 3.4 Quais os desafios da poltica de formao do PEA na implementao no contexto da prtica? 3.5 Quais so as principais dificuldades enquanto coordenao da formao continuada do PEA no Par?

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3.6 Como se d a articulao da poltica de formao continuada do PEA no Estado do Par com os movimentos sociais ligados a educao do campo, por exemplo, o Frum Paraense de Educao do Campo (FPEC)? 3.7 A universidade enquanto instituio formadora ressignifica os temas e contedos propostos para formao continuada no projeto base do PEA? 3.8 Quais as contribuies tericas e prticas que a poltica de formao continuada do PEA traz aos profissionais da educao atuantes em escolas multisseriadas? 3.9 Quais so os avanos e possibilidades que a formao continuada oferecida pelo PEA traz ao desenvolvimento profissional de tcnicos e professores de multissries? 3.10 Como voc avalia essa poltica de implementao e formao do PEA?

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APNDICE B - Roteiro de entrevista da equipe gestora municipal

Ttulo da pesquisa PROGRAMA ESCOLA ATIVA: POLTICA DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE ESCOLAS MULTISSERIADAS E SEUS IMPACTOS NO COTIDIANO DA SALA DE AULA

MESTRANDA: Hellen do Socorro de Arajo Silva ORIENTADORA: Albne Lis Monteiro

1- PERFIL DOS SUJEITOS Nome: Gnero: ( ) Masculino ( ) Feminino Situao funcional: Contratado ( ) Efetivo ( ) Tempo que atua na educao: Qual a carga horria de trabalho: 20 hs ( ) 40 hs ( )

2- NVEL DE FORMAO Ensino Fundamental: Ensino Mdio: Ensino Superior. Qual curso? Ps Graduao em:

3- POLTICA DE FORMAO CONTINUADA DO PEA NO CONTEXTO DA PRTICA 3.1 Ao fazer parte da equipe gestora municipal, como voc entende a poltica de formao continuada do PEA? 3.2 Como se d a implementao dos momentos formativos aos professores de multissries? 3.3 A Secretaria Municipal de Educao oferece condies materiais e de infraestrutura para a execuo dos momentos formativos e dos Microcentros? 3.4 Quais so as principais dificuldades identificadas no contexto da prtica na implementao da poltica de formao do PEA? 3.5 Como os temas e quais contedos so organizados e debatidos nos momentos formativos com os professores? 3.6 Quais so os impactos do PEA na educao do campo de Concrdia do Par?

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3.7 Que mudanas j foram identificadas na atuao docente em escolas multisseriadas com o PEA? 3.8 Como as Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do Campo so compreendidas e debatidas nos momentos formativos? 3.9 Como se d a participao dos professores de multissries nos encontros organizados pela secretaria municipal de educao? 3.10 Quais so os principais desafios da poltica do PEA para a gesto municipal?

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APNDICE C - Roteiro de entrevista dos professores 1 momento Ttulo da pesquisa PROGRAMA ESCOLA ATIVA: POLTICA DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE ESCOLAS MULTISSERIADAS E SEUS IMPACTOS NO COTIDIANO DA SALA DE AULA MESTRANDA: Hellen do Socorro de Arajo Silva ORIENTADORA: Albne Lis Monteiro

1- PERFIL DOS SUJEITOS Nome: Gnero: ( ) Masculino ( ) Feminino Escola: Atendimento: escola multisseriada Vnculo empregatcio com esta instituio? Contratado ( ) Efetivo ( ) Tempo que atua na profisso de professor em escola multisseriada: Qual a carga horria de trabalho assumida: 20 hs ( ) 40 hs ( )

2- NVEL DE FORMAO ( ) Ensino Fundamental: ( ) Ensino Mdio: ( ) Ensino Superior. Qual curso? ( )Ps Graduao em:

3- FORMAO CONTINUADA DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA 3.1- Em que a poltica do Programa Escola Ativa contribui nas suas prticas pedaggicas em turmas multisseriadas? Descreva de forma detalhada refletindo como voc atuava antes do Programa e depois de fazer a formao. 3.2- Na sua avaliao quais os impactos que a poltica de formao continuada do Programa Escola Ativa tem produzido no seu trabalho com turmas multisseriadas? 3.3- Fale-me de que forma voc se sente desafiado pelo Programa Escola Ativa? 3.4- Quais as principais dificuldades encontradas para trabalhar em classes multisseriadas? O que voc faz para super-las? 3.5- De que forma a metodologia proposta pelo Programa facilita a aprendizagem dos alunos? 3.6- Como voc organiza seu plano de aula em turmas multisseriadas, na perspectiva da proposta metodolgica do Programa Escola Ativa?

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3.7- Fale-me da sua concepo de escola do campo, educao, ensino e sociedade. 3.8- O que mudou na sua forma de pensar, sentir e agir para melhorar sua prtica e sua teoria ao atuar na educao do Campo? 3.9- O Programa Escola Ativa possui vrios instrumentos metodolgicos que tem como proposta facilitar o trabalho do professor. Relate experincias das vezes que voc coloca em prtica. 3.10- O que voc prope como sugestes para melhorar a formao continuada promovida pelo Programa Escola Ativa?

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APNDICE D - Roteiro de entrevista dos professores 2 momento Ttulo da pesquisa PROGRAMA ESCOLA ATIVA: POLTICA DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE ESCOLAS MULTISSERIADAS E SEUS IMPACTOS NO COTIDIANO DA SALA DE AULA MESTRANDA: Hellen do Socorro de Arajo Silva ORIENTADORA: Albne Lis Monteiro

1- FORMAO CONTINUADA DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA 1.1 Quantas formaes do Programa voc j participou?

1.2 Em que o Programa Escola Ativa contribui nas suas prticas pedaggicas em classes multisseriadas, desde o momento em que teve conhecimento do Programa? 1.3 Com a concluso dos mdulos de formao do Programa Escola Ativa, a Secretaria de Educao tem promovido reunies mensais, chamadas de Microcentros? Qual a sua avaliao sobre tal atividade? 1.4 Fale-me de que forma voc se sente desafiado pelo Programa Escola Ativa?

1.5 O Programa Escola Ativa possui vrios instrumentos metodolgicos que tem como proposta facilitar o trabalho do professor. Como voc utiliza esses instrumentos em sala de aula? 1.6 Quais os impactos que os momentos formativos tem causado em seu trabalho como professor de escola multisseriada? 1.7 Quais so os desafios encontrados no contexto da prtica na implementao do Programa Escola Ativa? 1.8 O que mudou na sua forma de pensar e agir com a implementao do Programa Escola Ativa no contexto da prtica produzida no trabalho docente?

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APNDICE E - Roteiro de entrevista dos membros das comunidades

Ttulo da pesquisa PROGRAMA ESCOLA ATIVA: POLTICA DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE ESCOLAS MULTISSERIADAS E SEUS IMPACTOS NO COTIDIANO DA SALA DE AULA

MESTRANDA: Hellen do Socorro de Arajo Silva ORIENTADORA: Albne Lis Monteiro 1- PERFIL DOS SUJEITOS Nome: Escolaridade: Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino Profisso: 2- O PROGRAMA ESCOLA ATIVA E A RELAO COM A COMUNIDADE 2.1 Voc participa das aes organizadas pela escola? Como se d est atuao? 2.2 Voc j ouviu falar do Programa Escola Ativa? Relate o que conhece do PEA? 2.3 Como a escola procura se aproximar da comunidade? 2.4 Com a implantao do PEA nesta escola, voc percebe alguma mudana na aprendizagem de seu filho? 2.5 A escola desenvolve alguma ao que impacta a comunidade? 2.6 Qual a importncia da escola para a comunidade? 2.7 O que dificulta sua participao de forma efetiva nas atividades organizadas pela escola? 2.8 Qual a importncia da escola para a comunidade? 2.9 A escola de sua comunidade atende suas expectativas e de seus filhos? 2.10 Voc percebe alguma dificuldade para a implementao do PEA? Quais? 2.11 Que mudana voc percebe na escola e na comunidade com a implantao do PEA?

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ANEXO I - Questes norteadoras para a aplicao da abordagem do ciclo de polticas

As questes apresentadas a seguir foram formuladas com o objetivo de explicitar mais claramente como os contextos do ciclo de polticas poderia ser explorado em pesquisas. Essas questes, no entanto, devem ser entendidas apenas como ponto de partida para a compreenso do referencial analtico proposto por Stephen Ball e Richard Bowe. As questes sobre o contexto de influncia, contexto da produo de texto e contexto da prtica foram adaptadas a partir do trabalho de Vidovich (2002).

Contexto de influncia

1 - Quais so as influncias e tendncias presentes na poltica investigada? Por que a poltica emergiu agora? 2 - H influncias globais/internacionais? H influncias nacionais e locais? Como elas se relacionam? 3 - Como o discurso da poltica foi constitudo no decorrer do tempo? possvel traar a genealogia completa do discurso da poltica? 4 - No desenvolvimento do discurso da poltica possvel observar a configurao de diferentes verses da poltica (verses conservadoras, progressistas etc.)? 5 - Qual a origem das influncias globais e internacionais? (World Bank, organismos multilaterais, movimentos internacionais de restaurao conservadora, de renovao ou resistncia) 6 - Quem so as elites polticas e que interesses elas representam? 7 - Que outros grupos tm exercido ou tentado exercer influncia? 8 - Quais so os interesses e grupos de interesse mais poderosos? 9 - Existiam influncias globais/internacionais, nacionais ou locais operando antes mesmo da emergncia da formulao da poltica.

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Contexto da produo de texto

1 - Quando se iniciou a construo do texto da poltica? 2 - Quais os grupos de interesse representados no processo de produo do texto da poltica? Quais os grupos excludos? Houve espao para a participao ativa dos profissionais envolvidos na construo dos textos? 3 - Como o texto (ou textos) da poltica foi(foram) construdo(s)? Quais as vozes presentes e ausentes? 4 - Houve a inteno de buscar consensos na construo do texto (escrito ou no)? Como eles foram atingidos? 5 - Quais so os discursos predominantes e as ideias-chave do texto? Que intenes, valores e propsitos eles representam? 6 - possvel identificar interesses e opes no explicitados (ocultos) no texto? 7 - H no texto da poltica influncias de agendas globais, internacionais ou nacionais; de autores estrangeiros ou de compromissos partidrios? 8 - Como a linguagem do texto? possvel identificar o estilo do texto ( writerly, readerly, a combinao de ambos os estilos)? 9 - H inconsistncias, contradies e ambigidades no texto? 10 - Quem so os destinatrios (leitores) do texto elaborado? 11 - Alm do texto ou textos principais houve a produo de textos secundrios (subsdios, orientaes, manuais, diretrizes)? 12 - Os textos so acessveis e compreensveis?

Contexto da prtica

1 - Como a poltica foi recebida? Como est sendo implementada? 2 - Como os professores, diretores, pedagogos e demais envolvidos interpretam os textos? H mudanas, alteraes e adaptaes do texto da poltica para a concretizao da poltica? H variaes no modo pelo qual o texto interpretado, nos diferentes espaos observados na pesquisa? 3 - H evidncias de resistncia individual ou coletiva? 4 - Os profissionais envolvidos na implementao tm autonomia e oportunidades de discutir e expressar dificuldades, opinies, insatisfaes, dvidas? Recebem algum tipo de presso? E suporte?

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5 - H contradies, conflitos e tenses entre as interpretaes expressas pelos profissionais que atuam na prtica e as expressas pelos formuladores da poltica e autores dos textos da poltica? 6 - Quais so as principais dificuldades identificadas no contexto da prtica? Como os professores e demais profissionais lidam com elas? H a reproduo ou criao de desigualdades? 7 - Como so as relaes de poder dentro do contexto da prtica (escola, por exemplo) e no relacionamento dos profissionais que atuam na escola com os rgos educacionais oficiais e dirigentes educacionais? H formas de opresso, mecanismos de presso, silenciamentos? H espaos de vivncias democrticas e emancipatrias? 8 - O contexto da prtica tem influenciado o contexto da produo do texto?

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