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UM ESTUDO SOBRE A INOVAO COMO ESTRATGIA DE FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES CINCIAS A STUDY ON INNOVATION AS STRATEGY FOR SCIENCE TEACHERS

CONTINUING EDUCATION Paulo Sergio Garcia


Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo/doutorando do Programa de Ps-graduao (garciaps@usp.br)

RESUMO Anualmente chegam muitas inovaes s escolas algumas delas interessantes, outras descontextualizadas e outras com o objetivo de formar professores. comum, no Brasil, utilizao da inovao para solucionar problemas relativos educao e, muitas vezes, utiliza-se o termo para legitimar projetos ultrapassados e padronizar prticas, desconsiderando a diversidade do contexto scio-cultural. Pesquisas sugerem a superao deste modelo instrumental e sinalizam a necessidade de focar novas estratgias de desenvolvimento institucional. Este estudo analisou os efeitos de um projeto de inovao sobre a formao de professores de cincias. Foram entrevistados 11 docentes do Ensino Fundamental de trs escolas pblicas da cidade de So Caetano do Sul, que participaram de um projeto de inovao no ensino de cincias. Os dados mostraram que a utilizao da inovao como estratgia de formao de professores reduz a formao a poucos aprendizados. A falta de apoio, de tempo, de recursos materiais e, principalmente, a de falta de continuidade, so alguns desses fatores redutores da formao. Palavras chave: Inovao, mudana, formao contnua de professores. ABSTRACT Every year arrives at schools many innovations some interesting, others decontextualized and others with the aim at providing teachers continuing education. It is common, in Brazil, the use of innovation to solve problems related to education, and often the term is used to legitimize oldfashioned projects and standardize practices, ignoring the diversity of socio-cultural context. Studies suggest overcoming this instrumental model and indicating the need to focus on new strategies for institutional development. This study examined the effects of an innovation project on the science teachers continuing education. We interviewed 11 teachers from elementary school to three schools in the city of So Caetano do Sul, who participated in a project of innovation in science teaching. The data showed that the use of innovation as a strategy for teachers continuing education reduces the learning process. The lack of support, time, resources and materials, mainly the lack of continuity, are some of these factors that reduce science teachers continuing Education. Key words: innovation, change, teacher teachers continuing education. INTRODUO No Brasil, anualmente, as escolas recebem inmeras inovaes com vrios objetivos, dentre eles, aqueles relacionados formao de professores, no entanto elas no tm sido alvo de estudos sistemticos. J em outros contextos, Europa e America do Norte, a inovao tem sido muito explorada nas ltimas dcadas. No contexto norte-americano os trabalhos de Fullan (1992, 1993 e 2001) foram impactantes para a compreenso da inovao e da mudana educacional. Na Europa, as pesquisas de Huberman (1973), Correia (1989), Benavente (1992), Hernandez et al, (2000), Thurler (2001), Carbonell (2002), e Cardoso (2003) trouxeram contribuies relevantes sobre o tema. No Brasil, Garcia (1980) organizou os primeiros trabalhos relativos inovao educacional. Relacionado ao ensino de cincias Krasilchik (1980) e (2000) fez as primeiras aproximaes e reflexes em relao inovao e o ensino de cincias. Moreira (1999a) apresentou referncias para melhor compreender a implementao de mudanas na escola sugerindo a superao do carter instrumental da inovao visando essas mudanas.

O termo inovao em educao , muitas vezes, usado para descrever melhorias na qualidade de ensino, e, tambm, descrito como estratgia para a formao dos professores. No entanto, a inovao se afasta do pensamento simplista, no tem sentido unidimensional e se caracteriza mais como um processo do um produto acabado. Confundida, muitas vezes, com reforma, modernizao ou mudana, a inovao tem sua definio mais relacionada a uma mudana deliberada e intencional com finalidades de melhorar o sistema educativo. Fullan (2001) caracteriza-a como um processo aberto e multidimensional. A implementao de inovaes , geralmente, acompanhada de alguns obstculos (Fullan & Hargreaves, 2000), marcada pela complexidade e a pela impossibilidade de controlar seus efeitos (FULLAN, 2001 e CARBONELL, 2002), ou impregnada por um carter sedutor e enganador Correia (1989). Desta forma, a relao entre a inovao e a formao de professores no simples e direta, principalmente num pas como o Brasil em que a descontinuidade dos projetos caracteriza-se como uma das marcas das polticas educacionais. Embora os objetivos da inovao se relacionem melhora dos processos educacionais, incluindo a formao de professores, muitos estudos j sinalizaram a necessidade de ultrapassar esse carter utilitrio e focar o desenvolvimento institucional criando, desta forma, condies para o desenvolvimento profissional (MOREIRA, 1999). Esse autor afirma que no basta implantar inovaes visando formao de professores, e que preciso ultrapassar essa perspectiva e superar o carter utilitrio das polticas de desenvolvimento profissional e institucional atreladas s inovaes. A idia que a inovao deixe de ser o foco principal para a valorizao das escolas, dos professores e dos sistemas de ensino que, neste contexto, precisam ampliar suas competncias para interagir de forma crtica com as inovaes aprendendo, desta forma, a viver e a lidar com os contextos de mudana (MOREIRA, 1999 e THURLER, 2001). No entanto, freqentemente observamos em nosso pas a inovao sendo assumida por muitos especialistas e polticos como tendo um fim em si mesma, ou como uma estratgia, dentre outras, para solucionar problemas relativos educao. Messina (2001), no contexto da America Latina, j relatava o uso indevido da inovao com o objetivo de legitimar projetos ultrapassados, padronizar polticas e prticas, desconsiderando a diversidade dos contextos sociais e culturais. Assim, utiliza-se, muitas vezes, o termo inovao a fim de levar a cabo diferentes tipos de projetos, dentre eles, aqueles com o objetivo de formao docente, e isso lana-nos a seguinte reflexo: ser que se estas inovaes, que so impostas s escolas, contribuem para a formao docente? O objetivo deste estudo precisamente o de verificar, na viso dos professores e por meio de anlise documental, quais so os efeitos de um projeto inovao sobre a formao contnua de professores de Cincias. Participaram deste estudo 11 professores de trs escolas pblicas que atuavam no Ensino Fundamental II, da cidade de So Caetano do Sul, So Paulo. UM BREVE QUADRO DA INOVAO PEDAGGICA Com o avano da Cincia e da Tecnologia, considerados importantes no desenvolvimento econmico, cultural e social surgem, principalmente nos Estados Unidos, as primeiras demandas de inovao relacionadas educao e, com isso, o Ensino das Cincias ganha maior relevncia e alvo de reformas e mudanas. Aproximadamente na metade dos anos de 1950, nos Estados Unidos, a National Science Foundation comeou a patrocinar os primeiros projetos de inovao com o objetivo de transformar o Ensino de Cincias e Matemtica (HERNANDES, 2000). O autor diz que o foco do programa relacionava-se formao cientfica a fim de adaptar os alunos s novas mudanas sociais e tecnolgicas. Nos anos sessenta com a Cincia e da Tecnologia ganhando maior importncia ocorreram, nos Estados Unidos, vrios movimentos de reformas educacionais. Krasilchik, (2000) cita que neste perodo foram realizados grandes investimentos em recursos humanos e criados projetos de Fsica

(Physical Science Study Commitee - PSSC), de Biologia (Biological Science Curriculum Study BSCS), de Qumica (Chemical Bond Approach - CBA) e (Science Mathematics Study Group SMSG), denominados na literatura especializada de "sopa alfabtica". Segunda a autora esses investimentos foram feitos, em grande parte, nas escolas secundarias na busca de jovens talentosos para as carreiras cientficas com o objetivo de formar uma elite que pudesse garantir aos Estados Unidos a supremacia na conquista do espao. Muitos desses projetos foram patrocinados pela National Science Foundation. Com o mesmo objetivo de formao de uma elite com competncia cientfica a Inglaterra tambm fez reformas no ensino de Cincias, patrocinadas pela fundao Nuffield, e tambm criou seus projetos, com caractersticas peculiares do pas, de Fsica, Qumica e Biologia (idem). No Brasil, na dcada de 1950, uma das primeiras inovaes que surgiram ficou a cargo do IBECC (Instituto de Educao, Cincia e Cultura Seco So Paulo) e da Fundao Brasileira para o Ensino de Cincias (FUNBEC) que tinham a incumbncia de transformar o Ensino de Cincias com o objetivo de atualizar os contedos e tornar o ensino mais prtico (Krasilchik, 1980). Outras inovaes se sucederam e nos anos sessenta aconteceu a instalao dos Centros de Cincias, seguida do projeto PREMEN (Programa de Expanso e Melhoria do Ensino) nos anos setenta e oitenta, e substituda, posteriormente, pelo SPEC (Subprograma de Educao em Cincias) (KRASILCHIK, 1980 e 1992). Embora no Brasil no sejam muito numerosos os estudos relacionados inovao e mudana educacional, em outros contextos, como o europeu e norte americano, as contribuies sobre os temas so bem significativas. No contexto europeu, por exemplo, entre os vrios trabalhos sobre o tema destaca-se, na Espanha, as reflexes de Gonzles y Escudero (1987) sobre as teorias e os processos de desenvolvimento da inovao focando, dentre outras coisas, o conceito do termo, a pesquisa de Hernandez et al, (2000) que reuniu trs estudos de caso sobre as inovaes educativas ao longo do perodo de experincia da reforma de ensino espanhola, e o trabalho de Carbonell (2002) que situa a inovao das escolas e dos professores na confluncia de uma aventura marcada por obstculos e contradies, por um lado, e por possibilidades de aprendizagem e satisfaes, por outro. Na Sua, os estudos de Huberman (1973) foram significativos para os primeiros entendimentos sobre o tema. O autor examinou com profundidade, dentre outras coisas, o conceito de inovao e o papel daqueles envolvidos em processos inovativos. No mesmo contexto, Thurler (2001) situou a escola como um n estratgico de mudanas que pode tanto ser um catalisador da inovao quanto um obstculo a ela. Em Portugal, os estudos de Correia (1989) sobre a inovao pedaggica e a formao de professores, de Cardoso (2003), sobre as relaes entre as atitudes e a inovao, de Villar (1993), e Benavente (1992), contriburam para a ampliao das discusses sobre essa temtica. Nos Estados Unidos e tambm no Canad os trabalhos de Fullan (1992, 1993 e 2001) trouxeram inmeras contribuies sobre a inovao e a mudana educacional. Esses estudos foram importantes e originaram novos conhecimentos sobre, dentre outras coisas, os significados das inovaes, as fontes da mudana educacional e os processos de implementao e continuidade, os papeis dos atores (professores, alunos, diretores, pais, etc.) envolvidos nas mudanas, etc. No contexto latino americano, vale salientar, o trabalho de Blanco e Messina (2000), que fazem parte da equipe da rede de inovaes educacionais da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), sobre o estado da arte das inovaes educativas. O estudo teve como objetivo fornecer elementos de reflexo e analise sobre os processos de inovao educativa na Amrica Latina, durante a ltima dcada do sculo XX. As autoras, a partir da anlise de 193 programas inovadores, investigaram como so concebidas, desenvolvidas e extintas as inovaes e quais as principais tendncias e diferenas entre os pases e regies. No Brasil, ganhou destaque na dcada de 1980, o trabalho organizado por Garcia (1980), no qual so discutidos os problemas e as perspectivas da inovao educacional. Este trabalho trouxe textos crticos sobre a definio da inovao educacional (GOLDBERG, 1980), anlises crticas das

mudanas pedaggicas acontecidas na organizao curricular, nos mtodos e tcnicas de ensino, nos materiais escolares, na relao professor e aluno, e na avaliao (FERRETTI, 1980), bem como discusses sobre os limites e os alcances da inovao (WEREBE, 1980). Vale citar ainda os trabalhos de Rios (1996) em que a autora fez uma reflexo sobre o significado da inovao no campo educacional, refletindo sobre compromisso com o novo ou com a novidade, e o estudo de Mitrulis (2002) que examinou as inovaes acontecidas no ensino de nvel mdio apontando elementos para sua melhor compreenso, e para a criao de polticas de apoio e de orientao para as escolas. Tambm foram significativas as reflexes de Saviani (1980) que numa abordagem filosfica colocou que a compreenso da inovao relaciona-se as diferentes concepes de filosofia da educao, e de Wanderley (1980) que numa anlise sociolgica afirmou que para um entendimento amplo da natureza inovao educacional se faz necessrio uma apreciao das relaes da educao com o contexto social, tendo como ponto de partida as dimenses polticas, ideolgicas e econmicas. Especificamente relacionado ao ensino de cincias no Brasil Krasilchik (1980) fez uma das primeiras anlises sobre a inovao no ensino de cincias, discutindo, dentre outras coisas, os movimentos que tinham como objetivo melhorar o ensino de cincias. Em outro trabalho Krasilchik (2000), com o intuito de contribuir e ampliar o estudo de propostas de inovao, fez uma reviso histrica das propostas de reforma do ensino de Cincias das ltimas dcadas analisando alguns projetos desde sua idealizao nos rgos normativos como parte de polticas pblicas at o cotidiano das salas de aula. Moreira (1999) refletiu, de forma ampla, sobre a eficcia ou no da implementao de inovaes no sistema de ensino e nas escolas. O autor apresentou referncias para um melhor entendimento da implementao de mudanas nas escolas, sistematizando-as a partir de um estudo das reformas de ensino da Espanha e a implantao do currculo nacional na Inglaterra e Pas de Gales. Santos (2005) analisou as inovaes no ensino de cincias e sugeriu inovaes voltadas ao modelo de aprendizagem participativa, por meio de investigaes cientificas autenticas e o uso das novas tecnologias. Por fim, Garcia (2006) discutiu a inovao no ensino de cincias como um elemento de reflexo na formao de professores de cincias. As primeiras tentativas de implementao das inovaes tinham carter prescritivo, pois se acreditava em uma lgica de generalizao das experincias. Durante algumas dcadas os especialistas elaboraram os projetos de inovao com fases definidas para serem implementados nas escolas. Este carter prescritivo, que muitos dizem no ter mais espao, ainda est presente em muitas escolas brasileiras. A dcada de 70 traz um novo entendimento sobre as inovaes, atribuindo destaque ao papel do professor. Passa-se a uma nova viso de que sem o envolvimento dos docentes as inovaes ficariam na superficialidade ou, muitas vezes, estas mudanas acabariam por piorar os processos. comum encontrarmos, em geral, na literatura educacional brasileira e, em particular, naquela relacionada s cincias, a no diferenciao entre os termos inovao, reforma, modernizao e mudana. No entanto, apesar da polissemia do termo a inovao caracterizada como uma mudana deliberada e intencional objetivando melhorias no sistema educativo. Sua definio resulta da confluncia de uma pluralidade de olhares e opinies. caracterizada como um processo aberto e multidimensional (FULLAN, 2001). A modernizao est relacionada ao ato de modernizar, ou seja, tornar moderno ou adaptar as necessidades modernas. Ela pode ou no trazer algum tipo de melhoria para o ensino. A modernizao, que pode ser considerada no mximo uma mudana superficial, liga-se colocao, por exemplo, de novos microscpios no laboratrio de cincia ou mesmo a reestruturao deste, mas isso no significa inovao. possvel dizer que existe uma relao entre a inovao e a modernizao, no sentido que a primeira pode depender da segunda, mas o inverso no verdadeiro. Reforma e inovao tambm apresentam conceitos diferentes. Gonzlez e Escudero (1987) e Carbonell (2002) dizem que a reforma liga-se a magnitude e a extenso, sendo essa uma mudana em grande escala concentrada no conjunto do sistema educativo, enquanto que a inovao situa-se

no nvel mais real e limitado das escolas e das salas de aula. Hernandez (2000), no entanto afirma que a diferena no deve ser colocada sobre a magnitude e extenso, mas sim sobre a incidncia. As reformas relacionam-se as transformaes, por exemplo, da legislao ou dos objetivos de ensino, e no as mudanas das estratgias de ensino e aprendizagem (p.27). As reformas tm objetivos polticos, econmicos, sociais e ideolgicos e, muitas vezes, so apresentadas como panacia dos problemas educacionais. Elas podem ou no gerar mudanas e melhorias no sistema educativo. Krasilchik (2000) diz que so nas escolas que refletem as maiores mudanas sociais, econmicas e culturais, e que a cada governo se estabelecem novas aes reformistas. Por fim, mudana e inovao tambm so termos diferentes. A mudana, que pode ser ou no impulsionada pela inovao, relaciona-se a passagem de uma situao ou posio para outra. Ela significa uma ruptura com a condio inicial e pode apresentar benefcios e ameaas queles envolvidos no processo. Se, por um lado, as mudanas se mostrarem ameaadoras as pessoas tendero resistir, no entanto se ela for vista como benfica e envolvida num movimento de colaborao a resistncia ser menor. Assim, muitas vezes, as mudanas externas causam mais ameaas e, conseqentemente, mais resistncias do que aquelas que surgem internamente. Messina (2001) acrescenta que a diferena entre mudana e inovao reside no campo de conhecimento. A primeira foi inicialmente uma preocupao da filosofia e depois das cincias sociais e naturais, e a segunda se revitalizou, nas ultimas dcadas, na rea de administrao. Barraza Macas (2005 e 2007), numa anlise conceitual do termo inovao educativa a partir dos enfoques conceituais e dos componentes estruturais da definio, afirma que a maioria das definies so descritivas e que o termo est presente em todo o discurso educativo contemporneo. Fullan (2001), Carbonell (2002), e Cardoso (2003) tm definies muito parecidas para o conceito de inovao. Para esses autores, a inovao liga-se a um conjunto de intervenes, decises com certo grau de intencionalidade e sistematizao, que visam a transformar as atitudes, idias, culturas, contedos, modelos e prticas pedaggicas. No entanto, como afirma Blanco y Messina (2000), ainda ano h um marco terico suficientemente desenvolvido sobre a inovao educativa. So atributos da inovao a intencionalidade, a originalidade, a novidade e a racionalidade. Outra caracterstica da inovao que ela no tem o mesmo sentido e nem os mesmos efeitos sobre aqueles que a promovem e aqueles que a colocam em ao. Seu carter aberto tem mltiplos significados despertando diferentes atitudes dos professores, que so manifestadas, em geral, em forma de aceitao ou resistncia. O conceito de atitude tem sido segundo Cardoso (2002) um termo chave para aumentarmos a compreenso sobre a inovao. H, segundo esta autora, uma relao particular entre as atitudes e a inovao, pois a inovao perfila-se aos hbitos, rotinas e comportamentos institucionalizados j estabelecidos, e essa a razo das reaes favorveis ou desfavorveis a ela. No processo de inovao, portanto, abandonam-se certas referncias e isso ocasiona incertezas e perda temporria da competncia. Assim, para que uma inovao acontea, os professores tm de estar abertos e receptivos mudana desenvolvendo atitudes favorveis sua incorporao. A autora afirma ainda, que sendo a inovao um processo inacabado, mais importante do que o produto a disposio permanente de inovar. Assim, a condio essencial de um projeto inovador reside na sua novidade e na sua capacidade de melhorar a prtica vigente e, desta forma, aprender a recomear seria a primeira condio de todos os inovadores. Segundo Fullan (2001) existem trs possibilidades de inovao no campo educacional: aquelas relacionadas utilizao de novos materiais, currculos e tecnologias; o uso das novas abordagens de ensino, estratgias e atividades e a possibilidade de mudana nas crenas e pressupostos, que so subjacentes s prticas pedaggicas. Este autor afirma ainda que as inovaes mais bem sucedidas relacionam-se muito mais utilizao de novos materiais do que aquelas ligadas ao campo das novas abordagens de ensino ou a mudana das crenas dos professores. muito mais fcil introduzir materiais do que mudar as crenas e as prticas dos professores. No

entanto, para que as inovaes ocasionem mudanas e melhorias prolongadas necessrio interligar as trs dimenses. Todos os anos as escolas recebem algumas inovaes no desejadas geralmente impostas politicamente e, s vezes, desconectadas do contexto escolar. possvel dizer que a maioria dessas inovaes no esto relacionadas s trs dimenses citadas acima e acabam com isso ficando na superficialidade. Fullan (2001), diz que o problema no a falta de inovaes, mas a presena de inmeras delas, a maioria das vezes, desconectadas, episdicas, fragmentadas e superficiais em forma de projetos. Desta forma, os professores so mais vtimas das inovaes do que atores no processo de mudana. As inovaes podem ter diferentes sentidos. As verticais, que so produzidas por especialistas e prescritas s escolas, podem enfraquecer a autonomia dos professores e podem instituir a clssica diviso do trabalho entre aqueles que pensam e decidem e aqueles que fazem. Isto pode, tambm, diminuir a participao dos professores propiciando a desvalorizao do projeto inovativo e colocando-o em segundo plano, alm de no alterar o ensino e a aprendizagem. Dentro desta lgica vertical poucos projetos tiveram continuidade. As inovaes que tm o sentido contrrio, ou seja, horizontal, e que, portanto, partem dos professores tm mais chances de sucesso e de continuidade (CARBONELL, 2002). A inovao, muitas vezes, entendida e assumida por muitos especialistas e polticos como uma estratgia para os problemas educacionais, ou seja, como um fim em si mesma. Nesse sentido, ela tem, segundo Veiga (2003), um carter regulatrio ou tcnico, sendo entendida como algo regulador, normativo, de controle burocrtico e planejamento centralizado, onde as idias e os ideais dos professores so deixados de lado. O termo inovao, desta forma, usado a fim de legitimar projetos descontextualizados da prtica pedaggica docente. Resende e Fortes (2004), afirmam que as inovaes pedaggicas so vistas como mecanismo salvador dos problemas educacionais e sociais, o que justificaria a entrada destes projetos desnecessrios e distantes das reais necessidades de formao dos professores. Essa seria a face oculta da inovao, ou seja, seu carter escamoteador onde se tenta legitimar idias e projetos atravs do deslumbramento sem, no entanto, mostrar seus reais efeitos ligados, principalmente no Brasil, falta de continuidade. Correia (1989) comenta sobre o carter sedutor e enganador da palavra inovao. Sedutor quando se integra o desejo de mudanas e de desenvolvimento da criatividade, e enganador porque oculta e no estimula a produo de referncias sistematizadas aos seus efeitos. A falta de continuidade dos projetos de inovao, a impossibilidade de controlar os efeitos, a complexidade envolvida no processo, seu carter sedutor, dentre outras coisas, tm feito com que autores sugerissem a superao desse modelo instrumental da inovao, onde ela utilizada como o objetivo de, por exemplo, formar professores. O novo desafio seria o de focar em novas estratgias de desenvolvimento institucional criando e fortalecendo as condies para o desenvolvimento profissional para que os professores, as escolas e os sistemas aprendam a viver e a lidar de forma crtica como as inovaes e mudanas (MOREIRA, 1999 e THURLER, 2001). Fazer da escola um local em que os professores possam refletir e conduzir inovaes e mudanas adequadas s necessidades de formao. Com isso os docentes passariam, juntamente com os especialistas, a dirigir seus processos de desenvolvimento profissional. Nesse sentido, Fullan e Hargreaves (2000) afirmam que os professores tm de exercer um papel central nos processos de mudana, pois as reformas fracassam quando esses so ignorados. O PROJETO DE INOVAO EM QUESTO Este projeto, alvo da anlise, foi uma parceria entre a Secretaria de Educao da cidade e a Universidade de So Paulo. A inovao, que teve inicio em 2002, trazia dois grandes objetivos: 1) a finalidade de desenvolver um inovativo ensino de cincias combinando cincias e telecomunicaes e integrando

materiais, experimentos laboratoriais e demonstraes, como a troca de informaes entre escolas do Brasil, e 2) a mudana da prtica pedaggica do professor. Os professores receberam treinamento e um material de apoio impresso que trazia diretrizes sobre o que eles tinham de realizar. Eles atuariam como orientadores dinmicos criando desafios para seus alunos num ambiente equilibrador-desequilibrador. Seu maior desafio seria se tornar um inovador e para isso contava com a possibilidade de trocar informao e experincias com seus pares, atravs da internet, podendo acessar o conhecimento de especialistas e tendo ainda acesso aos novos mtodos de ensino. A ele caberia um papel crtico de aprender a organizar o material sua disposio para a utilizao na sala de aula. Para isso receberia treinamento, preparo e apoio institucional para ensinar com tecnologia avanada de forma bem sucedida. O projeto de inovao deveria ser integrada aos contedos trabalhado pelos professores no dia a dia e levar os alunos a trabalhar como colaboradores, dentro ou fora das escolas, num trabalho em que os estudantes seriam levados a medir, coletar, avaliar, escrever, ler, relatar os dados de forma cooperativa com outros estudantes de outras escolas do Brasil e de outras partes do mundo. METODOLOGIA A questo central deste estudo era: quais foram os efeitos de um projeto de inovao sobre a formao contnua de professores de Cincias que atuavam no Ensino Fundamental II. Para lidar com esta questo foi utilizada a abordagem qualitativa de pesquisa. Segundo Andr e Ludke (1986), a pesquisa qualitativa interpreta as informaes de uma forma ampla, dentro do contexto no qual o problema de pesquisa se situa, envolvendo a obteno de dados predominantemente descritivos, realando mais o processo do que o produto e mostrando mais a perspectiva dos sujeitos da investigao do que a dos pesquisadores. No ano de 2004 utilizou-se a tcnica de entrevista, com roteiro previamente estabelecido, a fim de coletar os dados junto a 11 professores de trs escolhas pblicas municipais. Estes docentes participaram do projeto de inovao no municpio entre os anos de 2002 e 2003. Os instrumentos de coleta de dados foram desenhados a fim de conhecer alguns efeitos da inovao sobre a formao dos professores. Quatro categorias foram previamente desenhadas e relacionaram-se a: 1) situando a inovao; 2) fatores impeditivos inovao; 3) tipo de inovao e 4) a origem da inovao. A primeira categoria Situando a Inovao analisou como o professor entende e situa a inovao em relao a sua formao contnua. A segunda categoria Fatores Impeditivos Inovao descreveu os obstculos vividos pelos professores para a implementao e desenvolvimento da inovao. A terceira categoria Tipo da Inovao verificou quais as dimenses da inovao foram usadas, comparando-as com as j existentes na literatura e propostas por Fullan (2001). A quarta categoria Origem da Inovao investigou o surgimento do projeto e suas implicaes na formao docente. Foi realizado, paralelamente, tambm uma anlise documental da proposta de inovao. Dentre outras coisas, foram analisados os objetivos do projeto, as justificativas, e os resultados esperados. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS Por meio da anlise dos dados foi possvel compreender um pouco mais sobre a utilizao de projetos de inovao com o objetivo de contribuir na formao de professores de cincias. Os resultados so apresentados abaixo de acordo com as categorias previamente estabelecidas. 1. Situando a inovao: Atravs da anlise desta categoria foi possvel compreender que os professores situam a inovao sob uma multiplicidade de conceitos ligados, principalmente, mudana, ao novo e ao aprendizado.

Apesar, no entanto, dos professores situarem o aprendizado com um dos aspectos importantes da participao no projeto, eles enfatizaram que outros fatores se sobrepuseram a esse atenuando o impacto da inovao sobre as prticas pedaggicas. Dentre eles: 1) a falta de espao para discutir os problemas da implantao e do desenvolvimento da inovao na escola. De fato, muitos projetos de inovao so literalmente jogados para as escolas com pouco ou nenhum apoio aos professores, o que, na maioria das vezes, ocasiona mais problemas do que alternativas de aprendizados. 2) a diferena entre as diretrizes da escola e as do projeto. A inovao se tornou algo isolado e alm daquilo que os docentes j tinham realizar no dia a dia. Os professores disseram que isso acabou aumentando a carga de trabalho. 3) falta de continuidade. Esse fator foi caracterizado por muitos como um dos principais problemas vividos durante o processo, pois a cada ano havia mudanas significativas sem que as primeiras tivessem sido assimiladas por eles. 4) discurso distorcido em relao prtica. Muitos professores comentaram que o que realmente era realizado no cotidiano das aulas, o trabalho efetivo com os alunos, era bem diferente das discusses realizadas com os mentores da inovao. Alguns chegaram a dizer que eles j sabiam o que os coordenadores do projeto queriam ouvir. Por outro lado, eles disseram tambm que algumas de suas reivindicaes mais bsicas raramente eram atendidas. No entanto, como salienta Rios (1996) a inovao deve ser entendida como um compromisso conjunto de vrias pessoas com o novo, um processo de construo coletiva onde todos os atores participam debatendo o que necessariamente precisa ser mudado. Tambm Fullan e Hargreaves (2000) citam que mudanas que no envolvam os professores e lhes propicie formas de apoio, geralmente, acabam por piorar os processos. Essas questes, segundo os docentes, contriburam para atenuar os efeitos da inovao como estratgia na formao de professores e, conseqentemente, poucos foram os impactos na mudana da prtica pedaggica. Outros estudos j sugeriram, para que os professores possam aprender e lidar com as inovaes e mudanas, que a escola passe a ser entendida como local de desenvolvimento profissional, um n estratgico para a inovao (THURLER, 2001), uma organizao aprendente (FULLAN e HARGREAVES, 2000 e THURLER, 2001) ou como comunidades profissionais de aprendizado (LEO, 2000; HORD, 1997a; BOYD, 1992 e BOYD and HORD, 1994). 2. Fatores impeditivos s inovaes Com relao aos obstculos a implantao da inovao, estes foram agrupados, como indica a Tabela 1, em trs grupos com os respectivos indicadores: pessoais, profissionais e contextuais. TABELA 1 fatores impeditivos 2004.
Pessoais Profissionais Contextuais Falta de recursos financeiros Legislao ultrapassada Incompetncia poltica Incapacidade de manter a inovao (sustentabilidade) Falta de recursos materiais Falta de interesse em participar do Falta de estmulo projeto Medo Falta de apoio e de tempo Insegurana Excesso de trabalho Inabilidade daqueles que dirigem o projeto Falta de boa vontade da direo da escola Falta de treinamento (aprendizado) Falta de compreenso sobre a inovao Falta de liderana

Existe uma multiplicidade de fatores que obstaculizaram a implementao da inovao e, conseqentemente, a efetiva formao dos professores. Com relao aos fatores pessoais pode-se compreender as respostas dos professores tendo em mente que a inovao se sobrepe s rotinas e prticas j estabelecidas ocasionando com isso diferentes reaes, dentre elas medo e insegurana. De faro Cardoso (2002), ao afirmar que existe uma relao entre as atitudes e a inovao, cita pois inovar abandonar determinadas rotinas e, desta forma, perder algumas referncias. A autora afirma que a inovao traz incertezas e, por conseqncia, perde-se momentaneamente alguma competncia, aumenta-se a sobrecarga de informaes e, isso significa que a inovao vem acompanhada de riscos profissionais e tambm pessoais. No que diz respeito aos fatores profissionais, apontados pelos professores, alguns deles como a falta de apoio, de tempo, a inabilidade daqueles que dirigem o projeto, falta de boa vontade da direo da escola, a falta de compreenso sobre a inovao, e o excesso de trabalho se aproximaram muito dos obstculos j catalogados e existentes na literatura, tais como: a sobrecarga de trabalho (FULLAN & HARGREAVES, 2000), a essncia individualista da profisso (FULLAN & HARGREAVES, 2000 e THURLER, 2001); a organizao e do funcionamento da escola (THURKER, 2001); o sentido sobre a inovao (HARGREAVES, EARL & RYAN 2001, THURLER, 2001 e FULLAN, 2001); o tamanho da mudana (HARGREAVES, EARL & RYAN, 2001), o tempo (HARGREAVES, EARL & RYAN, 2001 e CARBONELL, 2002); a falta de apoio (FULLAN, 2001, CARBONELL, 2002), excluso dos alunos e pais da mudana (HARGREAVES, EARL & RYAN, 2001), o funcionamento do diretor (THURLER, 2001), as inovaes fracassadas (FULLAN & HARGREAVES, 2000 e THURLER, 2001), a sub-utilizao das competncias dos professores (FULLAN & HARGREAVES, 2000). Os fatores contextuais, encontrados neste estudo, tambm apresentam reflexos atenuantes sobre a formao docente, medida que a falta de recursos materiais e financeiros e a no continuidade destes projetos impedem a criao de uma cultura reflexiva que possa gerenciar as mudanas e a prpria formao profissional. 3. Tipo de inovao Esta categoria investigou as dimenses da inovao que estavam sendo utilizadas no projeto relacionado-as com as j existentes na literatura e propostas por Fullan (2001). Esse autor diz que a inovao multidimensional e que existem pelo menos trs dimenses ou possibilidades de inovao: 1) aquelas relacionadas utilizao de novos materiais, currculos e tecnologias; 2) o uso das novas abordagens de ensino, estratgias e atividades e 3) a possibilidade de mudana nas crenas e pressupostos, que so subjacentes s prticas pedaggicas (p.39). Atravs da anlise documental, em que analisamos as finalidades do projeto (introduo de novas tecnologias no ensino de Cincias e mudana na prtica pedaggica dos professores), constatamos que nos objetivos da inovao estavam embutidas as trs dimenses citadas acima. No entanto, nos dados advindos das entrevistas os professores reconheceram somente a primeira dimenso. Eles disseram que atravs da inovao proposta realmente introduziram novos materiais e novas tecnologias, mas no reconhecem diferenas em suas formas de atuar com os alunos. Esse dado relevante, pois segundo Fullan (2001), para que inovaes provoquem mudanas e melhorias durveis preciso propor e relacionar as trs dimenses. As diferenas entre as dimenses propostas na inovao e aquilo que foi, efetivamente, reconhecido pelos professores pode ter diversas causas. No descabido supor que a inabilidade daqueles que dirigiram o projeto em trabalhar o sentido da inovao, os conflitos, a falta de continuidade sejam algumas dessas causas. 4. A origem da inovao

O projeto de inovao teve origem numa parceria entre a Universidade de So Paulo e a Secretaria Municipal de Educao, assim como muitos outros projetos que chegam s escolas, apresentando carter externo e vertical. A inovao foi imposta s escolas sem uma previa consulta para se saber se ela era necessria ou no para a formao dos professores. Veiga (2003) chama esse tipo de inovao de regulatria ou tcnica. Marcada por um carter regulador e normativo, no considera a diversidade de interesses dos professores e deixa-os de lado da concepo do projeto. Nesse processo, as preocupaes ligam-se a padronizao, a uniformidade, ao controle burocrtico, e ao planejamento centralizado. possvel classificar as inovaes, quanto origem, como sendo internas ou externas, para os projetos que se originam dentro da prpria escola ou fora dela, e vertical e horizontal para as inovaes que vem de cima para baixo ou de baixo para cima. As internas e verticais partem dos coordenadores pedaggicos; da direo da escola, etc. As externas e verticais tm origem nas secretarias de educao; nas polticas pblicas; na mdia; no avano das tecnologias; nas universidades; nas empresas fabricantes de tecnologias; nas exigncias do mercado de trabalho; na mudana de legislao; na presso dos pais. As internas e horizontais partem dos professores, dos alunos, etc. Carbonell (2002) diz que as inovaes horizontais e internas tm mais chances de sucesso e de continuidade, pois a participao dos professores fundamental. ALGUMAS IMPLICAES FINAIS Os resultados deste estudo sinalizam a necessidade de se ter muita cautela ao assumir e utilizar esse tipo de inovao como estratgia para a formao de professores de cincias do ensino fundamental. Neste projeto de inovao em especifico os resultados foram pequenos em virtude do tempo e dos recursos investidos. As anlises advindas das trs primeiras categorias situando a inovao, fatores impeditivos e o tipo da inovao mostraram que esse modelo instrumental de inovao, aqui analisado para a formao de professores de cincias, no suficiente para levar os docentes a mudanas duradouras em suas prticas pedaggicas. De fato, esses professores no passaram a desenvolver um inovativo ensino de cincias utilizando as novas tecnologias, e tambm no mudaram seus modos de agir e atuar com os alunos, que eram os dois objetivos principais da inovao. No entanto, h que se destacar que outras variveis como as caractersticas das escolas, sua organizao so, sem dvida, outros fatores condicionantes da inovao. Assim, entendemos que essa compreenso da inovao como estratgia para a formao de professores se articula muito mais no campo do discurso do que na prtica devendo, portanto, ser substituda por outra, qual seja aquela que fortalece a escola e seus docentes. Os dados advindos da literatura especializada sobre o assunto j haviam sinalizado a necessidade da mudana do foco da implementao de inovaes para a ampliao da capacidade institucional de inovar. Moreira (1999) cita que o foco no desenvolvimento institucional tem por objetivo fazer com que as escolas e os rgos oficiais locais ampliem suas competncias no sentido de diagnosticar e lidar como os problemas, e com as inovaes, bem como criar condies para o desenvolvimento profissional. Segundo o mesmo autor, focar no desenvolvimento institucional, por causa do fator descontinuidade das polticas pblicas, significa, dentre outras coisas, fortalecer as escolas e os professores, questionar tanto as reformas que visam padronizar as prticas educativas como as formas de gesto das reformas e das inovaes. Os resultados deste estudo mostraram que a falta de continuidade, a falta de apoio, de tempo, o funcionamento do diretor e das equipes pedaggicas, a falta de recursos materiais e financeiros, as diferenas entre os objetivos da escola e os da inovao, so alguns aspectos que reduziram os efeitos da inovao sobre a formao dos professores. Isto porque a inovao, dentre

outras coisas, necessita de recursos adequados, apoio e, efetivamente, ela tem de ser baseada na cultura da colaborao. De fato a falta de continuidade caracteriza-se como um dos grandes problemas da educao brasileira, em geral, e das polticas relacionadas ao ensino de cincias, em particular. Na opinio dos professores esse foi um dos fatores atenuantes dos supostos benefcios que o projeto de inovao traria sobre suas formaes. Isso vai ao encontro das afirmaes de Fullan (1992, 1993) que diz que projetos de inovao bem sucedidos precisam de aes bem organizadas entre as escolas, os sistemas de ensino locais e as universidades, requerendo para isso pelo menos uma dcada. Ou seja, necessrio tempo e continuidade para que as mudanas aconteam nas organizaes das escolas e na formao dos professores. As implicaes deste estudo devem ser consideradas de forma mais ampla. As autoridades competentes, que elaboram polticas para o ensino de cincias, e os especialistas que implementam inovaes, precisam considerar essa realidade. As inovaes anunciadas e acontecidas no tm melhorado a formao dos professores de cincias, que ainda tem no livro texto seu principal apoio (BIZZO et al, 2007), e nem o desempenho dos alunos, o que pode ser visto nos resultados de exames internacionais como o caso Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA), onde no ano de 2006 o Brasil ficou na 52 posio. Se isso no vem acontecendo preciso que se questione, dentre outras coisas, este modelo em que a inovao se constitui no motor para a formao de professores. Neste sentido, os professores precisam olhar criticamente para essas inovaes e mudanas analisando se elas implicam, efetivamente, em melhorias de suas formaes. Eles devem, dentre outras coisas, questionar a concepo, os fundamentos terico-metodolgicos, os objetivos, os autores e os implementadores da inovao, a fim de para fazer um balano crtico sobre esse contexto. preciso compreender como e aonde as mudanas iro se processar e quem ser afetado por ela. Por fim, necessrio ampliar o debate e descobrir a quem, efetivamente, este tipo modelo interessa. preciso, claramente, o desenvolvimento de novas pesquisas para compreender mais sobre os efeitos dessas inovaes sobre a formao dos professores de Cincias. Estudos que envolvam, dentre outras coisas, um numero maior de professores, outra forma de organizao da inovao, varias escolas, etc. No entanto, tendo em vista os resultados deste estudo , pelo menos, possvel refletir mais atentamente sobre os discursos daqueles que advogam, propositadamente ou no, sobre a criao de polticas de formao de professores tendo a inovao como estratgia. Referncias
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