Arthur C. Graesser, Morton A. Gernsbacher y Susan R.

Goldman
Cuando las personas comprenden el discurso, los mensajes hablados o impresos no se copian meramente en sus mentes. Ms bien, la mente humana construye en forma activa diversos tipos de representaciones cognitivas (esto es, cdigos, rasgos, significados, conjuntos estructurados de elementos) que interpretan el input lingstico. Estas representaciones cognitivas pueden incluir palabras, sintaxis, semntica oracional, actos de habla, patrones de dilogo, estructuras retricas, pragmtica, mundos reales e imaginarios y muchos otros niveles que se analizan en este volumen. Cada tipo de representacin cognitiva es funcionalmente importante durante los procesos de la comprensin y la produccin del texto y el habla. Durante los ltimos 25 aos, los psiclogos cognitivos exploraron cmo la mente humana representa la informacin en diversos tipos de representaciones. Descubrieron que algunas de estas representaciones cognitivas no son equivalentes a las representaciones simblicas propuestas por muchos lingistas formales, lgicos y cientficos de la computacin. Por ejemplo, supngase que un par de esposos est enfrascado en una acalorada discusin y que la mujer exclama dramticamente: "Si no te vas, mi ropa se va a Boston!". Un lgico tradicional construira una "tabla de verdad" que especifique los valores de verdad de todas las combinaciones de que el marido se vaya o que no se vaya, y de que la ropa vaya o no a Boston. En un esfuerzo por "comprender" este acto de habla, un programa computacional empleara algn tiempo de procesamiento en determinar exactamen* Traducido por Jos Angel Alvarez. 416 417

Cognicin

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te qu ropas podran terminar yendo a Boston. Tanto el lgico como el programa computacional seran incapaces de realizar la inferencia i mportante de que la esposa tambin se ira a Boston (si el marido no se va). En cambio, las representaciones semnticas que los seres humanos construyen no incluiran toda la tabla de verdad ni el conjunto preciso de ropa, pero probablemente s incluiran la inferencia de que la esposa tambin se ira. Las representaciones semnticas en la mente humana son bastante elaboradas porque estn ancladas en un rico cuerpo de experiencias y conocimiento general del mundo ( que vara de una persona a otra). Al mismo tiempo, las representaciones semnticas son por lo general fragmentarias (en lugar de completas), vagas (en lugar de precisas), redundantes, abiertas y esquemticas. Y sin embargo, a pesar de todas estas aparentes indefiniciones del sistema, los escritores/hablantes consiguen construir mensajes que, por lo general, los lectores/oyentes pueden recuperar con impresionante precisin. Los psiclogos cognitivos tambin investigan los procesos mentales que construyen esas representaciones. Algunos de estos procesos cognitivos incluyen acceder a las palabras en el lxico mental, informacin, activar conceptos en la memoria a largo plazo, buscar estructuras que estn disponibles en la memoria de trabajo, comparar estructuras agregando, eliminando, reordenando o conecy construir tando informacin. Algunos procesos cognitivos se ejecutan en forma automtica o inconsciente, y a una gran velocidad (que se mide en milisegundos). La ejecucin de otros procesos cognitivos es deliberada, consciente y lenta (se miden en segundos). Por supuesto, existe un continuo entre estos dos extremos. Cmo saben los psiclogos cognitivos si los seres humanos verdaderamente construyen esas representaciones y realizan esos procesos? Los psiclogos intentan comprobar sus hiptesis sobre la cognicin realizando experimentos y recolectando datos sobre los seres humanos. Por ejemplo, existe un cierto nmero de modos de verificar si un lector construye una representacin particular. Un grupo de lectores podra recordar un texto luego de terminar de comprenderlo. El contenido recordado debera asemejarse, en cierta medida, a las representaciones cognitivas. Si una teora predice que el enunciado A del texto es ms central para la representacin que el enunciado B, entonces la probabilidad de que despus los lectores recuerden A debera ser ms alta que la de recordar B. Como mtodo alternativo, podra presentarse una serie de enunciados de prueba luego de la comprensin, y los lectores decidiran si cada uno de esos enunciados fue explcitamente formulado en el texto. Los lectores deberan responder "s" al tomar estas decisiones en la medida en que 41 8

Es posible seguir el proceso dinmico de la construccin "en lnea" de las representaciones cognitivas durante la comprensin. Un modo de hacerlo es interrumpir al lector y recolectar datos. Por ejemplo, se les puede pedir a los sujetos que "piensen en voz alta" mientras leen un texto. Las ideas que surgen en sus mentes mientras leen incluyen gran parte del contenido que entra en la conciencia del lector en puntos particulares del texto. La mente inconsciente tambin puede ser investigada mediante tareas experimentales. Por ejemplo, se podra interrumpir peridicamente a los lectores durante su proceso de comprensin y se les podran presentar palabras de prueba para que las nombren tan rpidamente como puedan. El tiempo que les toma nombrar una palabra de prueba debera ser breve si esta se asemeja estrechamente a una representacin que est activa en la mente inconsciente del lector. Existen tareas experimentales que son menos perturbadoras de la comprensin que pensar en voz alta y la tarea de denominacin lxica. En los estudios de registro de los movimientos oculares, el investigador utiliza estos movimientos y la cantidad de tiempo que el lector se detiene en palabras particulares. De modo alternativo, pueden recolectarse los tiempos durante la lectura autorregulada, en la que se permite que los lectores comprendan los textos a su propia velocidad; los sujetos presionan un botn para poder ver el segmento siguiente del texto; este puede presentarse, por ejemplo, palabra por palabra u oracin por oracin. Los tiempos de lectura de los diversos segmentos del texto son los datos que deben explicarse en estas tareas de tiempo autorregulado de lectura. Los psiclogos cognitivos disearon docenas de tareas experimentales que permiten comprobar la existencia de representaciones y de procesos cognitivos "en lnea". El objetivo ltimo de la empresa cognitiva es desarrollar teoras que especifiquen cmo se construyen y utilizan las representaciones cognitivas. Estas teoras son tpicamente complejas, dado que el discurso involucra mltiples niveles y componentes de procesamiento. Ms an, las teoras psicolgicas de la comprensin y la produccin del discurso deben basarse en teoras generales de la cognicin. Una 419

los enunciados de prueba sean semejantes a las representaciones cognitivas. Deberan ser frecuentes las decisiones afirmativas cuando un enunciado de prueba se asemeja a una inferencia que nunca se formul explcitamente. Otras tareas que permiten vislumbrar las representaciones cognitivas son los protocolos verbales, los juicios de verdadero/falso acerca de los enunciados de prueba, las evaluaciones de la importancia de dichos enunciados, las estimaciones del grado en el que dos enunciados estn conceptualmente relacionados, y la respuesta a preguntas.

teora general de la cognicin ofrecera una concepcin de la memoria, del aprendizaje, de la toma de decisiones, de la resolucin de problemas y de otras facultades cognitivas adems del lenguaje y el discurso. Cuando las teoras del procesamiento discursivo se vuelven complejas y sofisticadas, los psiclogos cognitivos simulan los mecanismos mediante el desarrollo de modelos computacionales. Un buen modelo computacional produce salidas que se asemejan estrechamente a los datos recolectados en los experimentos psicolgicos.

subordinadas a la proposicin 6). Los argumentos ocupan diversos papeles funcionales: agente, objeto, fuente, locacin. Cuadro 11.1. Extracto y representacin proposicional. Un durazno blando y marrn es recogido de la basura y colocado sobre la mesa para que se vuelva rosado. Se vuelve rosado, se endurece, y es llevado en una bolsa de mercado a la frutera; es colocado en un estante, removido de su embalaje y embalado, vuelve al rbol entre flores rosadas. En este mundo, el tiempo fluye hacia atrs. Representacin proposicional de la primera oracin Los predicados se colocan a la izquierda del parntesis; los argumentos se colocan dentro del parntesis. Los argumentos tienen papeles funcionales, como agente, objeto y locacin. PROP representa proposicin. Extracto de Sueos de Einstein (Lightman, 1993: 102)

Trasfondo y desarrollo del enfoque cognitivo

Las teoras cognitivas tempranas del discurso estuvieron inspiradas por las teoras del discurso en otros campos, como la lingstica del texto (Van Dijk, 1972; Halliday y Hasan, 1976), la inteligencia artificial (Schank y Abelson, 1977) y la pragmtica (Grice, 1975; Searle, 1969). Los investigadores cognitivos exploraron si las representaciones y las pretensiones acerca del discurso en estos campos hermanos proporcionaban concepciones psicolgicamente plausibles de las representaciones y los procesos en los seres humanos. De esta manera, los investigadores cognitivos buscaron apropiadamente la sabidura y el entendimiento de otros campos. Como podra esperarse, algunas contribuciones de estas disciplinas hermanas resultaron vlidas cuando fueron puestas a prueba en experimentos psicolgicos, mientras que otras terminaron siendo callejones sin salida. Las representaciones proposicionales atrajeron la atencin de los investigadores en las teoras psicolgicas tempranas del discurso ( Clark y Clark, 1977; Kintsch, 1974). Una proposicin es una unidad terica que contiene un predicado (por ejemplo, verbo principal, adjetivo, conectiva) y uno o ms argumentos (por ejemplo, sustantivos, proposiciones incluidas), y cada argumento tiene un papel funcional (por ejemplo, agente, paciente, objeto, locacin). Una proposicin hace referencia a un estado, un suceso o una accin y frecuentemente tiene un valor de verdad en relacin con un mundo real o imaginario. Para ilustrar una representacin proposicional, considere el extracto en el cuadro 11.1 de la novela Sueos de Einstein, de Alan Lightman (1993). Se presenta una segmentacin proposicional de la primera oracin debajo del fragmento en el cuadro 11.1. La oracin contiene siete proposiciones. Los predicados en estas proposiciones incluyen verbos (recoger, colocar, volverse rosado), adjetivos (marrn, blando) y conectivas (y, para que). Los argumentos incluyen objetos (durazno, basura, mesa), una persona no identificada (X) y proposiciones subordinadas (por ejemplo, las proposiciones 4 y 5 estn 42 0

PROP 1: recoger (AGENTE = X, OBJETO = durazno, FUENTE = la basura) PROP 2: marrn (OBJETO = durazno) PROP 3: blando (OBJETO = durazno) PROP 4: lugar (AGENTE = X, OBJETO = durazno, LOCACION = sobre la mesa) PROP 5: volverse rosado (OBJETO = durazno) PROP 6: para que ( PROP 4, PROP 5) PROP 7: y (PROP 1, PROP 4) Se consideraba que las proposiciones eran las unidades funcionales principales para la segmentacin del texto. Es importante observar que algunas caractersticas del discurso no estn explcitamente reflejadas en las representaciones proposicionales, por ejemplo, el tiempo, el aspecto, la voz y la determinacin de los sustantivos. As, el hecho de que la oracin del ejemplo est en voz pasiva y no en voz activa no se encuentra representado. Estas caractersticas lingsticas auxiliares fueron consideradas relativamente no importantes en la representacin del significado del texto (Kintsch, 1974). Los psiclogos cognitivos realizaron experimentos para verificar la plausibilidad psicolgica de las representaciones proposicionales. Kintsch (1974) inform que el tiempo de lectura aumenta en funcin del nmero de proposiciones en el texto. Esta tendencia persiste aun cuando se controlen el nmero de palabras y muchos otros factores que potencialmente aumentan el tiempo de lectura (Haberlandt y Graesser, 1985). Kintsch (1974) inform que el recuerdo es mejor para aquellas proposiciones que estn estructuralmente superordinadas (esto es, ms altas en una estructura de rbol jerrquico) que para 421

aquellas que estn comparativamente subordinadas. Por ejemplo, las proposiciones 2 y 3 en el cuadro 11.1 estn subordinadas a la proposicin 1 porque modifican el argumento durazno de dicha proposicin. La proposicin 1 sera entonces recordada ms frecuentemente que las proposiciones 2 y 3; los lectores a veces se olvidaran de que el durazno era marrn y blando. Un desafo para aquellos que abogaban por las teoras proposicionales del discurso era especificar cmo las proposiciones se interrelacionan de un modo coherente. Es obvio que existe una diferencia importante entre los textos con proposiciones que encajan entre s conceptualmente (esto es, que poseen una elevada coherencia) y los textos con proposiciones que no estn relacionadas (esto es, sin coherencia). Kintsch y Van Dijk desarrollaron modelos psicolgicos que identifican diferentes tipos de coherencia. Sus modelos especificaron cmo se construyen estructuras textuales coherentes en una memoria de trabajo con capacidad limitada (Kintsch y Van Dijk,1978; Van Dijk y Kintsch, 1983). Se acepta en general que la memoria de trabajo de los seres humanos tiene una capacidad limitada. Tan slo un puado de proposiciones y argumentos estn disponibles en la memoria de trabajo en cualquier momento dado de la comprensin. Un nivel de coherencia, llamado microestructura textual (Kintsch y Van Dijk, 1978), conecta las proposiciones textuales explcitas mediante la superposicin de argumentos y otros criterios conceptuales. Dos proposiciones estn vinculadas por superposicin argumental si comparten un argumento. Por ejemplo, las proposiciones 1 y 4 estn conectadas porque comparten dos argumentos (X y durazno). A veces se necesitan inferencias puente para poner en correspondencia los argumentos de las proposiciones; en el texto del cuadro 11.1, el sujeto implcito de la segunda oracin refiere a durazno en la proposicin 1, de modo que se necesitara una inferencia puente para capturar la superposicin: refiere-a (sujeto tcito, durazno). El proceso de construir esta inferencia puente requiere un tiempo extra de procesamiento (Haviland y Clark, 1974). Aunque se encontr en muchos experimentos psicolgicos que la superposicin argumental es un criterio i mportante para establecer la coherencia local, este no es el nico criterio que permite conectar proposiciones al nivel de la microestructura textual (Van Dijk y Kintsch, 1983). Pueden establecerse tambin conexiones locales en virtud de la situacin descripta por un texto, esto es, el micromundo mental. Por ejemplo, las proposiciones pueden estar conectadas por relaciones que comunican temporalidad (la proposicin A ocurri antes que la proposicin B), causalidad (A caus o posibilit B) y otras dimensiones del micromundo. Las conexiones locales se establecen mediante diversos tipos de relaciones funcionales entre 422

proposiciones, tales como comparacin, contraste, generalizacin, ejemplificacin y explicacin (vase Meyer, 1975). Estas relaciones, junto con la superposicin argumental, proporcionan coherencia textual local en el nivel de la microestructura. Un segundo nivel de coherencia es el de la macroestructura textual. Esta interrelaciona segmentos mayores de texto en virtud del conocimiento del mundo y esquemas de gnero. Por ejemplo, un esquema de DISTRIBUCION DE FRUTA conectara muchos de los sucesos en el extracto del ejemplo. Una propiedad interesante de este texto es que los sucesos se presentan en un orden que es el opuesto del orden de los sucesos en la DISTRIBUCION DE FRUTA. El orden inverso se explica por el tema principal de que el tiempo fluye hacia atrs en el mundo imaginario. El resto de la historia muestra cmo este flujo hacia atrs del tiempo proporciona una perspectiva esclarecedora de la vida y la realidad. Los esquemas globales en el nivel de la macroestructura fueron intensamente investigados por los psiclogos cognitivos porque eran una clave importante para resolver el problema de la coherencia textual. La microestructura textual no era suficiente para establecer coherencia entre proposiciones. Algunos esquemas globales consistan en paquetes naturales de conocimiento genrico del mundo, como estereotipos de personas, conceptos de objetos y guiones (Schank y Abelson, 1977). Un guin de RESTAURANTE, por ejemplo, contiene conocimiento acerca de actores tpicos (por ejemplo, cliente, camarera, cocinero), objetos de apoyo (mesa, men, comida), metas (el cliente desea obtener comida, la camarera desea obtener dinero), acciones (el cliente se sienta, el cliente ordena comida, la camarera lleva comida al cliente, el cliente come, etc. ). El guin genrico de RESTAURANTE tendra conexiones con muchas proposiciones en un texto sobre un restaurante y, por lo tanto, proporcionara coherencia global. El guin proveera el conocimiento del mundo necesario para que el lector conciba expectativas, interprete las proposiciones entrantes y genere inferencias. El contenido tpico de un guin se llena de modo inferencial, lo que hace difcil para quien comprende determinar si una proposicin tpica del guin fue explcitamente formulada o fue meramente inferida por omisin (Bower et al., 1979; Graesser et al., 1979). Segn los experimentos con la memoria de reconocimiento informados por Graesser et al. (1979), los adultos son incapaces por completo de discriminar si una accin muy tpica de un guin (como comer alimentos) fue formulada explcitamente o meramente inferida en virtud del guin de RESTAURANTE. Otra clase de esquema global est asociado con gneros textuales particulares. Los textos pueden clasificarse, en un sentido amplio, en 423

cuatro gneros diferentes: descriptivo, narrativo, expositivo y persuasivo. Existen varias subclases dentro de estas vastas categoras, y algunos textos son hbridos de varios gneros. Inicialmente, los psiclogos cognitivos emplearon la mayor parte de sus esfuerzos en el anlisis de textos expositivos (Kintsch, 1974; Meyer, 1975) e historias simples (Mandler y Johnson, 1977; Stein y Glenn, 1979). De esta forma, el esquema de un simple cuento folklrico tiene un conjunto de componentes (por ejemplo, personajes, marco, trama, episodios, resolucin) y de ordenamientos posibles de estos componentes (por ejemplo, el marco viene antes de la trama). Una base diferente para el anlisis de la coherencia textual parte de la distincin informacin dada-informacin nueva (Haviland y Clark, 1974). Una oracin ingresante de un texto contiene tanto informacin dada (esto es, una proposicin o argumento ya mencionado en el texto) como informacin nueva. Cuando la oracin ingresante es interpretada, quien comprende examina primero el contexto del pasaje previo en busca de informacin que est en relacin con la informacin dada. Si encuentra una correspondencia, la nueva informacin se une estructuralmente a la proposicin o argumento anterior. Se necesita ms tiempo para restablecer una proposicin que fue leda varias oraciones antes que para hacer referencia a una proposicin que an reside en la memoria de trabajo. Si no se encuentra una correspondencia, entonces debe construirse una nueva estructura. Ms adelante en este captulo analizaremos un modelo ms reciente, la teora de construccin de estructura (Gernsbacher, 1990), que expande la distincin dado-nuevo. Los modelos cognitivos iniciales del discurso pusieron un fuerte nfasis en las propiedades del texto explcito. Esto es, los investigadores propusieron un sistema cuasiformal para segmentar y organizar el texto, y luego investigaron si estas representaciones explicaban los datos de los experimentos psicolgicos. A comienzos de la dcada de 1980, los investigadores cognitivos ya haban identificado algunas limitaciones de este nfasis en el texto explcito. Reconocieron la i mportancia del lector y de las restricciones sobre la cognicin en general. La comprensin lleg a ser considerada un proceso activo, flexible y estratgico en lugar de una traduccin pasiva e inflexible de cdigo explcito (Graesser, 1981; Van Dijk y Kintsch, 1983). Resultaba esencial considerar las metas y el conocimiento general del lector. Cul era el objetivo del lector al comprender el texto? Lo lea por entretenimiento, como parte de una prueba de memoria posterior o para realizar con l tareas de correccin? Qu saba el lector acerca del tema en discusin? Era un experto o un novicio en el tema? Estas caractersticas del lector influyen profundamente sobre las represen424

taciones cognitivas construidas por los que comprenden (Spilich et al., 1979). Aunque los psiclogos cognitivos estuvieron siempre conscientes de que el significado no se encontraba exclusivamente en el texto per se, ahora era el momento de considerar las caractersticas del lector en forma ms concienzuda. Exista una creciente preocupacin por la representacin del conocimiento del mundo que el texto activaba y por las inferencias basadas en el conocimiento (Graesser y Bower, 1990). Hasta ahora, nuestra exposicin de la investigacin psicolgica temprana del discurso se concentr en la lectura (en lugar de en el habla) e ignor el hecho de que la mayor parte del discurso est diseada para comunicar ideas en un contexto social. Sin embargo, los psiclogos cognitivos eran bastante conscientes de las dimensiones comunicativa, social y pragmtica del discurso (Bates, 1976; Clark y Clark, 1977). Se reconoca en forma bastante generalizada que la comprensin y la produccin del discurso estn inmersas en un sistema de comunicacin con tres componentes: el escritor/hablante, el lector/oyente y el texto/habla. Los hablantes y oyentes son visibles, especficos y copresentes en las conversaciones. En ellas los actos de habla ocurren en un contexto, situacin, lugar e intervalo temporal especficos. Los participantes del habla tienen alguna percepcin de qu conocimiento comparten (lo que se llama terreno comn o conocimiento mutuo) y qu metas intentan obtener en el contexto conceptualmente rico y situado (Clark y Schaefer, 1989). En contraste, los escritores, lectores y textos escritos estn por lo general descontextualizados. Esto es, el escritor es invisible para los lectores y los lectores son invisibles para el escritor. El texto escrito se produce en un contexto, situacin, lugar y tiempo diferentes que la comprensin del texto. El escritor y el lector no siempre conocen lo que el otro sabe y cules son sus metas. Sin embargo, a pesar de estas diferencias entre texto y habla, todo discurso est inmerso en un sistema de comunicacin con tres componentes. Los actos de habla eran la unidad bsica del anlisis lingstico para los psiclogos que se concentraban en el anlisis de la conversacin. Segn las teoras de los actos de habla, el flujo de la conversacin puede segmentarse en actos de habla (D'Andrade y Wish, 1985; Searle, 1969). La representacin de cada acto de habla es una descripcin compleja que vara en cierta medida entre los tericos de los actos de habla. Una descripcin en trminos de actos de habla podra especificar el hablante, el oyente, el contenido proposicional literal, la categora del acto de habla (por ejemplo, asercin, pregunta, promesa, amenaza, pedido) y el significado intencionado. Por ejemplo, considrese nuevamente a la esposa que expresa el siguiente acto de 425

habla al marido: "Si no te vas, mi ropa se va a Boston!". El hablante es la esposa, el interlocutor es el marido y la categora del acto de habla es la de una amenaza. El contenido proposicional literal es la expresin condicional (si-entonces), con dos proposiciones incluidas (una acerca de que el marido no se fuese y la otra acerca de la ropa yendo a Boston). El significado intencionado estipula que la esposa planea irse si su marido no lo hace. Es importante advertir que no hay necesidad de que haya una gran similitud semntica entre el significado literal de un acto de habla (esto es, su contenido proposicional) y su significado intencionado (Searle, 1969). Supngase que usted est sentado a la mesa y una persona le pregunta "Puede alcanzarme la sal?". Este acto de habla tiene el propsito de impedido indirecto de que usted le alcance la sal, aunque se expresa literalmente como una pregunta acerca de su capacidad de pasar la sal. Supngase que hay una violenta tormenta afuera y un amigo suyo le comenta: "Hermoso tiempo all afuera". Esta es una emisin irnica porque el significado literal es el opuesto del significado intencionado. Clark y Lucy (1975) propusieron un modelo de dos etapas para explicar el curso temporal de la comprensin de actos de habla que involucran discrepancias entre el significado intencionado y el significado literal. El hablante primero construye el significado literal y luego, despus de detectar problemas con este, construye el significado intencionado. Por lo tanto, es necesario un tiempo extra de procesamiento para construir el significado intencionado. Investigaciones posteriores pusieron en duda el modelo de dos etapas. El tiempo extra de procesamiento no era necesario para recuperar el significado no literal intencionado. En cambio, los significados intencionados pueden construirse rpidamente (Glucksberg et al., 1982). Uno de los animados debates contemporneos se refiere al proceso de construccin de los significados intencionados de los actos de habla sobre la base del contexto ms el texto explcito (Gibbs, 1994). Direcciones actuales, teoras y fenmenos investigados Los estudios cognitivos del discurso proliferaron durante los ltimos 25 aos. Los investigadores publicaron docenas de libros y cientos de artculos en aproximadamente una docena de revistas peridicas diferentes. Las limitaciones de espacio en este captulo no permiten un tratamiento integral de todas las apasionantes tendencias de investigacin, fenmenos y teoras. En cambio, nos concentraremos en aquellos temas que recibieron una atencin sustancial por 426

parte de la psicologa cognitiva y que tambin tienen interseccin con nuestros propios programas de investigacin. Por lo tanto, en este captulo cubriremos la comprensin de textos en mayor medida que su produccin y el discurso conversacional. Modelos cognitivos del discurso Los psiclogos cognitivos han sido tenaces en la construccin de modelos sofisticados de mecanismos cognitivos. Estos modelos especifican las representaciones, los componentes de procesamiento y los mecanismos de interaccin con suficiente detalle como para permitir la simulacin de patrones de datos empricos. Los modelos computacionales simulan mecanismos cognitivos en un ordenador. Los modelos matemticos cuantifican patrones precisos de tiempos de procesamiento, puntajes de memoria, evaluaciones y otros datos psicolgicos. Existen modelos computacionales y matemticos en el campo del discurso (Britton y Graesser, 1995; Just y Carpenter, 1992; Kintsch, 1988; Weaver et al., 1995), y tambin en otras reas de la psicologa cognitiva. Debe notarse que los esfuerzos de modelizacin son tiles aun cuando la salida simulada falle en ser comparable con la salida humana. Comprender por qu ocurren esas discrepancias revela nuevos enfoques acerca de las limitaciones de los modelos existentes y proporciona orientacin para nuevas investigaciones. Los modelos psicolgicos del discurso han sido muy influenciados por dos teoras cognitivas principales: las teoras simblicas y las teoras conexionistas. En las teoras simblicas (Anderson, 1983) existe una memoria de trabajo (como se mencion antes) y un vasto depsito de conceptos, proposiciones, esquemas y reglas de produccin. Una regla de produccin tiene un formato "SI [condiciones] ENTONCES [accin]". Cuando se satisfacen las condiciones, la produccin "se dispara" (esto es, se activa) y la accin (o secuencia de acciones) se realiza. Por ejemplo, la siguiente regla muy sencilla de produccin ocurre frecuentemente en la mayora de los hogares: SI [suena el telfono y una persona est cerca de l] ENTONCES [la persona levanta el auricular y dice "Hola"] Las reglas de produccin pueden involucrar acciones cognitivas en lugar de acciones fsicas: SI [se percibe la secuencia de letras h--r-o-e] ENTONCES [activar el concepto de HEROE en la memoria de trabajo] 427

Un sistema de produccin tiene miles de estas reglas de produccin. Estas reglas se evalan continuamente durante cada ciclo de comprensin. De acuerdo con algunos modelos, existen docenas o cientos de estos ciclos de comprensin en tan slo un segundo. Cuando nuevos datos ingresan en la memoria de trabajo, todas las reglas de produccin se evalan en paralelo, pero slo unas pocas se disparan, esto es, aquellas cuyas condiciones son satisfechas. Cuando se disparan nuevas reglas de produccin y cambia la informacin en la memoria de trabajo, resultan acciones verbales o fsicas como salida. La informacin en la memoria de trabajo cambia dinmicamente en el tiempo, de ciclo en ciclo, segn lo que dicten la entrada perceptual y la base de conocimiento en la memoria a largo plazo. El sistema aprende de estos cambios dinmicos en la memoria de trabajo. El proceso de aprender crea nuevos hechos y reglas de produccin en la memoria a largo plazo. En las teoras conexionistas (McClelland y Rumelhart, 1986), las representaciones y procesos estn distribuidos en un conjunto grande de unidades simples. Las unidades suelen denominarse unidades neuronales porque pueden interpretarse como una metfora de las neuronas en el cerebro. Se cree que la actividad inteligente surge de una masa grande e interconectada de unidades neuronales simples. Cada palabra, proposicin, concepto, esquema o regla tiene un conjunto correspondiente de unidades neuronales. El nivel de activacin de cada unidad flucta dinmicamente en el tiempo, a medida que progresa la comprensin. Las unidades estn conectadas por pesos, formando as una red neuronal. El peso que conecta una unidad con otra puede ser excitatorio (peso positivo), inhibitorio (peso negativo) o cero. En una red totalmente conectada, cada unidad est conectada con todas las otras unidades (incluso con ella misma). Por ende, si existen N unidades, habra N x N pesos en el espacio de pesos. El conocimiento en la memoria a largo plazo consiste en el conjunto de unidades y de los pesos en el espacio de pesos. Cuando ocurre un aprendizaje, se produce un cambio en uno o ms de los pesos en el espacio de pesos. Qu sucede entonces durante un ciclo particular de comprensin? Inicialmente, se activa un conjunto de unidades, esto es, aquellas unidades que representan el contexto y la entrada percibida. Estas unidades, entonces, excitan o inhiben a sus unidades vecinas, segn los pesos en el espacio de pesos; las unidades vecinas luego activan o inhiben a sus vecinas, y as siguiendo. Eventualmente, se alcanza la estabilidad en la red cuando existen cambios mnimos en los valores de activacin de las unidades: la red se asienta en un patrn de activacin estable. La representacin del significado en un punto particular de la comprensin consiste en el patrn de los valores de 42 8

(1988) distingue tres niveles de representacin: la forma de superficie, la base textual proposicional y el modelo situacional referencial. La forma de superficie preserva las palabras exactas y la sintaxis de las oraciones, mientras que la base textual es similar a la microestructura proposicional que describimos anteriormente (vase el cuadro 11.1). El modelo de situacin integra la informacin del texto con el conocimiento del mundo del lector y hace referencia al mundo nico que el texto comunica. El Cl es un modelo hbrido que combina expresiones simblicas y pesos conexionistas. Las expresiones simblicas incluyen las palabras de contenido (esto es, sustantivos, verbos principales, adjetivos), las proposiciones textuales explcitas y el conocimiento del mundo relevante al texto (que tambin incluye palabras y expresiones proposicionales). Por ejemplo, en el caso del texto en el cuadro 11.1, la primera oracin incluira 10 unidades lxicas (recoger, marrn, blando, colocar, volverse rosado, para que, y, durazno, basura, mesa), 7 unidades proposicionales, y 2 o ms unidades que hacen referencia al conocimiento relevante del mundo (por ejemplo, DISTRIBUCION DE FRUTA, frutera, y otras informaciones que no especificaremos aqu). Estas 19 unidades (10 + 7 + 2) estn conectadas por un conjunto de 19 x 19 pesos, a la manera de los modelos conexionistas. Los pesos se especifican tericamente de acuerdo con las restricciones de la forma de superficie, la base textual y el conocimiento del mundo. Considrese tambin el espacio terico de pesos correspondiente a la base textual. La proposicin 1 tendra un peso positivo que la conecta con la proposicin 2 en virtud de la superposicin argumental; sin embargo, la proposicin 6 no estara conectada directamente con la proposicin 1 porque no hay ninguna superposicin argumental di429

Modelo de construccin-integracin (CI). El modelo CI de Kintsch

activacin de todas las unidades. En este sentido, se dice que el significado est distribuido en toda la red. En un sistema simblico, por el contrario, el significado est localizado en una o varias expresiones simblicas. Han existido pocos verdaderos modelos conexionistas del texto y el discurso (por ejemplo, St John, 1992), ya que la mayora de los modelos son hbridos de teoras simblicas y conexionistas (Britton y Graesser, 1995; Golden y Rumelhart, 1993; Goldman y Varma, 1995; Just y Carpenter, 1992; Kintsch, 1988). En este punto, describiremos brevemente los dos modelos de la comprensin ms influyentes en la psicologa cognitiva: el modelo de construccin-integracin (Kintsch, 1988) y el modelo de sistema de produccin colaborativo basado en la activacin (Just y Carpenter, 1992).

recta en este caso. Considrese tambin el espacio de pesos que involucra el modelo situacional. Habra un valor positivo entre frutera y la proposicin 1, lo que significa que el frutero es el agente ms probable que recoge los duraznos de la basura; no habra un peso positivo entre frutero y la proposicin 5. Por lo tanto, el modelo Cl tiene un espacio de pesos separado para la forma de superficie, la base textual y el modelo de la situacin. Cada espacio de pesos tiene los mismos 19 nodos (y por supuesto otros que no mencionaremos). El modelo CI simula la fluctuacin dinmica de los valores de activacin de las unidades en la red. Estos valores cambian a medida que la comprensin progresa, palabra por palabra, proposicin por proposicin y oracin por oracin. En cada ciclo de comprensin, las nuevas palabras activan algunas de las unidades, la activacin se difunde a travs de la red y el patrn de valores de activacin de las unidades eventualmente se estabiliza. Entonces ocurre un nuevo ciclo de comprensin y el proceso comienza otra vez. En consecuencia, se puede observar el valor de activacin de cada unidad como funcin de la secuencia de ciclos de comprensin. La fase de construccin del modelo Cl consiste de la creacin de las unidades que corresponden al texto explcito y al conocimiento del mundo asociado. Estas unidades, ms las unidades del discurso previo, se activan en grados variables. La fase de integracin es el proceso de asentamiento en un patrn estable de valores de activacin. En promedio, las unidades que tienen pesos de conexin positivos con muchas otras unidades se asentarn en valores altos de activacin; las unidades que estn separadas de las otras tendrn valores de activacin bajos. Por lo tanto, la coherencia entre las unidades se logra de una manera sistemtica, pero las conexiones tienen valores de fortaleza en lugar de valores discretos (esto es, todo o nada). La memoria de trabajo tiene un papel importante en el modelo CI. Este modelo supone que existen limitaciones sobre la cantidad de informacin que puede estar activa en la memoria de trabajo en cualquier momento determinado. La memoria de trabajo contiene la oracin actual que est siendo procesada y un conjunto de proposiciones que persisten del ciclo de comprensin previo. El nmero de proposiciones persistentes se designa como parmetro s (s refiere al tamao). Las proposiciones seleccionadas son aquellas que tienen el valor ms alto de activacin. El valor de s ha sido 2 en la mayor parte de los ejercicios de simulacin de Kintsch pero, en principio, este valor podra variar. Un supuesto importante es que existe un retn de capacidad fija. Aquellas proposiciones que no persisten en la memoria de trabajo permanecen todava en la memoria a largo plazo. Sin 430

embargo, estas proposiciones almacenadas pueden ser restablecidas en la memoria de trabajo si son activadas nuevamente en un ciclo de comprensin subsiguiente. El modelo Cl predice patrones de datos en los experimentos psicolgicos (Goldman y Varma, 1995; Kintsch, 1988; Haenggi et al., 1995). Por ejemplo, cuando se les pide a los lectores que recuerden un texto despus de su comprensin, la probabilidad de recuerdo de las diversas proposiciones difiere sustancialmente. Estas probabilidades de recuerdo estn positivamente correlacionadas con sus valores de activacin promedio a travs de los ciclos de comprensin. En algunos experimentos, se detiene a los lectores al final de una oracin y se les presenta una secuencia de letras que forman o no una palabra (por ejemplo, frutero versus rotufre); los lectores deciden tan rpidamente como pueden si la secuencia de prueba es o no una palabra presionando uno de dos botones. La velocidad de estas decisiones lxicas est correlacionada con el valor de activacin de una palabra, tal como lo calcula el modelo CI. Por ejemplo, la velocidad de decisin lxica para frutero se facilitara aun cuando la palabra nunca hubiese sido explcitamente mencionada; habra sido activada en el modelo de la situacin.
Modelo de sistema de produccin colaborativo basado en la activacin

(CAPS). El modelo CAPS es tambin un hbrido entre las teoras simblicas y conexionistas (Just y Carpenter, 1992). Existen expresiones simblicas, como palabras, frases, proposiciones, esquemas y reglas de produccin. La informacin en la memoria de trabajo cambia dinmicamente a medida que las reglas de produccin disparan en respuesta a la entrada. A diferencia de muchos otros sistemas de produccin, sin embargo, las condiciones de estas reglas pueden poseer grados variables de activacin en lugar de estar presentes o ausentes (esto es, todo o nada). La condicin de una regla de produccin se satisface si el valor total de activacin iguala o supera algn umbral. Considrese la regla de produccin anterior que activ el concepto de HEROE en la memoria de trabajo cuando las letras h, e, r, o, e se registraron como cinco elementos en la condicin. Supngase que el umbral total para activar la regla es de 100 unidades de activacin en la condicin. La regla de produccin disparara si los valores de activacin para h, e, r, o, e fuesen 40, 40, 0, 40, 0, porque la activacin total sera de 120, lo que supera el umbral. De esta forma, no sera esencial detectar todas las letras para que la regla de produccin dispare. Como todas las reglas de produccin, cuando una regla dispara realiza los procesos fsicos o cognitivos especificados. El modelo CAPS captura el hecho de que la memoria de trabajo 431

tiene una capacidad limitada y esta limitacin influye en la comprensin (Daneman y Carpenter, 1980; Whitney et al., 1991). El CAPS asume que existe un lmite en la cantidad total de activacin disponible para los elementos de la memoria de trabajo, llamado cap [techo]. Cuando las reglas de produccin disparadas solicitan ms activacin de la que est disponible, se llega al techo. El procesamiento en el techo resulta en una reduccin general de la velocidad del sistema y en una prdida gradual de los elementos de la memoria de trabajo que no participan en el procesamiento. Cuando un elemento cae por debajo de un mnimo nivel de activacin, ya no es funcional en la memoria de trabajo y no puede participar en el procesamiento. Just y Carpenter utilizaron el modelo CAPS para simular los tiempos de lectura de palabras individuales durante la comprensin de oraciones de un texto. Los tiempos de lectura de las palabras se midieron recolectando datos de seguimiento ocular o tiempos de lectura autorregulada de palabras. Se predicen tiempos de lectura ms prolongados en los puntos de la oracin en los que se alcanza el techo. Tambin se predicen tiempos de lectura ms largos cuando la interpretacin de una palabra ingresante necesita varios microciclos de procesamiento. Just y Carpenter informaron que los tiempos de lectura para palabras individuales son a veces sensibles a la capacidad de la memoria de trabajo de los lectores individuales y que el CAPS puede dar cuenta de los diferentes patrones de tiempos de lectura en lectores de alta versus baja capacidad (Just y Carpenter, 1992; Millis y Just, 1994). El CI y el CAPS juntos. Goldman y Varma (1995) desarrollaron un modelo que combina caractersticas del modelo CI y del modelo CAPS. La memoria de trabajo de retn fijo del modelo CI se reemplaz por el mtodo del CAPS de asignar activacin a la memoria de trabajo. Como consecuencia, en lugar de slo llevar s proposiciones al ciclo siguiente de comprensin (como en el modelo CI, donde s es normalmente 2), existe una seleccin ms compleja y ponderada de las unidades proposicionales que persistirn. El modelo mejorado de Goldman y Varma proporcion una historia ms larga del pasaje, ms interconexiones entre las proposiciones y una mejor generacin de macroestructuras globales que el modelo CI. La ampliacin que Goldman y Varman realizaron del modelo Cl utilizando el modelo CAPS corrigi una de las caractersticas decepcionantes del modelo CI: los rasgos de la microestructura local del texto tendan a dominar el procesamiento, de modo que el lector simulado frecuentemente terminaba perdiendo la imagen global. Otra ventaja del modelo hbrido de Goldman y Varma es que integraba las metas y estrategias 43 2

del lector al mecanismo de comprensin. El tratamiento de las repercusiones sistemticas de las metas y estrategias particulares de los lectores estaba ms all del alcance del modelo CI. El procesamiento interactivo de mltiples niveles del discurso y del conocimiento Todos estn de acuerdo en que la comprensin del discurso involucra mltiples componentes altamente interactivos. Sin embargo, han existido algunos acalorados debates acerca de la naturaleza y la cronometra de estos procesos interactivos. Por ejemplo, supngase que el lector encuentra la palabra l en medio de una novela. El proceso de resolver el referente del pronombre estara influenciado por la sintaxis de la oracin, por las restricciones semnticas locales y por los protagonistas que estn en el foco del discurso. Cul de estos factores ser el ms influyente para la recuperacin del referente correcto para l? Qu niveles de anlisis se realizaran ms rpidamente? Segn la teora de la modularidad (Fodor, 1983), existe un mdulo autnomo para procesar la sintaxis y este mdulo acta ms velozmente que los componentes de semntica local y discurso. El discurso y la semntica pueden posteriormente desechar el aporte del mdulo sintctico, pero es la sintaxis la que reina suprema al comienzo del flujo de procesamiento. Por ejemplo, supngase que un lector encuentra la oracin "El ladrn detuvo a la joven con el vestido". Segn una hiptesis muy respetada sobre la sintaxis, llamada hiptesis de asociacin mnima (Frazier y Fodor, 1978), existe la preferencia de construir estructuras sintcticas que agregan un pequeo nmero de nuevos nodos a la representacin sintctica. La teora predice que el componente sintctico tendra una preferencia inicial de interpretar "con el vestido" como frase preposicional instrumental que elabora la actividad de "detener". El contexto semntico local podra luego desechar esa interpretacin y asignar a "con el vestido" el estatus de clusula restrictiva que modifica a "joven". De modo que la sintaxis se ejecuta siempre primero, aun cuando la semntica y el discurso puedan luego prevalecer. Segn las teoras interactivas, sin embargo, los mdulos son altamente interactivos (en lugar de autnomos) y no hay un orden intrnseco de la sintaxis antes de la semntica y el discurso (Just y Carpenter, 1992). A veces las restricciones del discurso reinan supremas y tienen un veloz impacto sobre el procesamiento de una palabra, en comparacin con el impacto de la semntica local y la sintaxis (Hess et al., 1995). Otras veces, el contexto semntico local reina supremo 433

tiene una capacidad limitada y esta limitacin influye en la comprensin (Daneman y Carpenter, 1980; Whitney et al., 1991). El CAPS asume que existe un lmite en la cantidad total de activacin disponible para los elementos de la memoria de trabajo, llamado cap [techo]. Cuando las reglas de produccin disparadas solicitan ms activacin de la que est disponible, se llega al techo. El procesamiento en el techo resulta en una reduccin general de la velocidad del sistema y en una prdida gradual de los elementos de la memoria de trabajo que no participan en el procesamiento. Cuando un elemento cae por debajo de un mnimo nivel de activacin, ya no es funcional en la memoria de trabajo y no puede participar en el procesamiento. Just y Carpenter utilizaron el modelo CAPS para simular los tiempos de lectura de palabras individuales durante la comprensin de oraciones de un texto. Los tiempos de lectura de las palabras se midieron recolectando datos de seguimiento ocular o tiempos de lectura autorregulada de palabras. Se predicen tiempos de lectura ms prolongados en los puntos de la oracin en los que se alcanza el techo. Tambin se predicen tiempos de lectura ms largos cuando la interpretacin de una palabra ingresante necesita varios microciclos de procesamiento. Just y Carpenter informaron que los tiempos de lectura para palabras individuales son a veces sensibles a la capacidad de la memoria de trabajo de los lectores individuales y que el CAPS puede dar cuenta de los diferentes patrones de tiempos de lectura en lectores de alta versus baja capacidad (Just y Carpenter, 1992; Millis y Just, 1994). El CI y el CAPS juntos. Goldman y Varma (1995) desarrollaron un modelo que combina caractersticas del modelo Cl y del modelo CAPS. La memoria de trabajo de retn fijo del modelo CI se reemplaz por el mtodo del CAPS de asignar activacin a la memoria de trabajo. Como consecuencia, en lugar de slo llevar s proposiciones al ciclo siguiente de comprensin (como en el modelo CI, donde s es normalmente 2), existe una seleccin ms compleja y ponderada de las unidades proposicionales que persistirn. El modelo mejorado de Goldman y Varma proporcion una historia ms larga del pasaje, ms interconexiones entre las proposiciones y una mejor generacin de macroestructuras globales que el modelo CI. La ampliacin que Goldman y Varman realizaron del modelo Cl utilizando el modelo CAPS corrigi una de las caractersticas decepcionantes del modelo CI: los rasgos de la microestructura local del texto tendan a dominar el procesamiento, de modo que el lector simulado frecuentemente terminaba perdiendo la imagen global. Otra ventaja del modelo hbrido de Goldman y Varma es que integraba las metas y estrategias 432

del lector al mecanismo de comprensin. El tratamiento de las repercusiones sistemticas de las metas y estrategias particulares de los lectores estaba ms all del alcance del modelo CI. El procesamiento interactivo de mltiples niveles del discurso y del conocimiento Todos estn de acuerdo en que la comprensin del discurso involucra mltiples componentes altamente interactivos. Sin embargo, han existido algunos acalorados debates acerca de la naturaleza y la cronometra de estos procesos interactivos. Por ejemplo, supngase que el lector encuentra la palabra l en medio de una novela. El proceso de resolver el referente del pronombre estara influenciado por la sintaxis de la oracin, por las restricciones semnticas locales y por los protagonistas que estn en el foco del discurso. Cul de estos factores ser el ms influyente para la recuperacin del referente correcto para l? Qu niveles de anlisis se realizaran ms rpidamente? Segn la teora de la modularidad ( Fodor, 1983), existe un mdulo autnomo para procesar la sintaxis y este mdulo acta ms velozmente que los componentes de semntica local y discurso. El discurso y la semntica pueden posteriormente desechar el aporte del mdulo sintctico, pero es la sintaxis la que reina suprema al comienzo del flujo de procesamiento. Por ejemplo, supngase que un lector encuentra la oracin "El ladrn detuvo a la joven con el vestido". Segn una hiptesis muy respetada sobre la sintaxis, llamada hiptesis de asociacin mnima (Frazier y Fodor, 1978), existe la preferencia de construir estructuras sintcticas que agregan un pequeo nmero de nuevos nodos a la representacin sintctica. La teora predice que el componente sintctico tendra una preferencia inicial de interpretar "con el vestido" como frase preposicional instrumental que elabora la actividad de "detener". El contexto semntico local podra luego desechar esa interpretacin y asignar a "con el vestido" el estatus de clusula restrictiva que modifica a "joven". De modo que la sintaxis se ejecuta siempre primero, aun cuando la semntica y el discurso puedan luego prevalecer. Segn las teoras interactivas, sin embargo, los mdulos son altamente interactivos (en lugar de autnomos) y no hay un orden intrnseco de la sintaxis antes de la semntica y el discurso (Just y Carpenter, 1992). A veces las restricciones del discurso reinan supremas y tienen un veloz impacto sobre el procesamiento de una palabra, en comparacin con el impacto de la semntica local y la sintaxis (Hess et al., 1995). Otras veces, el contexto semntico local reina supremo 433

porque es ms restrictivo. Adems de las posiciones modulares e interactivas, existe una multitud de otros modelos que especifican interacciones entre los componentes lxico, sintctico, semntico y discursivo (Perfetti, 1990). Sin embargo, los investigadores cognitivos concuerdan en que la comprensin no es un proceso completamente bottom-up [de abajo hacia arriba]. No se trata de que la sintaxis inicie y termine completamente su procesamiento antes de que la semntica comience o que la semntica se complete antes de que los procesos discursivos se inicien. Ms bien, anlisis parciales evolucionan en todos los niveles hasta que se alcanza la representacin final. Un modelo computacional no es psicolgicamente plausible si requiere un anlisis completo y preciso de un componente N antes de proceder a otro componente M. La construccin en lnea de representaciones coherentes Los investigadores cognitivos estudiaron el proceso de construccin de representaciones coherentes en diferentes niveles del discurso durante la comprensin en lnea (Gernsbacher, 1990; Lorch y O'Brien, 1995; Zwaan et al., 1995). El tiempo de comprensin de una nueva proposicin es comparativamente rpido si esta es similar a una proposicin en la memoria de trabajo (una proposicin explcita o una inferencia) y un poco mayor si agrega nueva informacin a una proposicin en la memoria de trabajo. El tiempo de comprensin aumenta si el lector necesita restablecer informacin mencionada antes en el texto y que ya no reside en la memoria de trabajo. El tiempo de comprensin tambin aumenta si deben hacerse inferencias que conecten la nueva oracin con el texto previo. Una proposicin requiere mucho tiempo de comprensin si no est relacionada con ninguna informacin en la memoria de trabajo o en el contexto previo; en este caso, el lector construye una nueva estructura y a veces considera que la informacin es irrelevante. Estratos del significado. Cuando se lee una historia, la coherencia puede controlarse en varios estratos del significado. Estos incluyen: 1) los argumentos superpuestos en las proposiciones, 2) la localizacin espacial de las entidades, 3) el flujo causal de los eventos, 4) las metas y planes de los protagonistas, 5) la cronologa de los episodios, 6) el punto principal o tema, y 7) la finalidad del autor al expresar una proposicin particular. Los psiclogos cognitivos investigaron el proceso de construccin de representaciones en cada uno de estos estratos, pero particularmente los de la superposicin argumental (Kintsch y Van Dijk, 1978), la espacialidad (Haenggi et al., 1995; 43 4

Morrow et al., 1987; Rinck y Bower, 1995), la causalidad (Fletcher y Bloom, 1988; Myers et al., 1987; Van den Broek y Lorch, 1993), las metas y planes de los personajes (Dopkins et al., 1993; Long et al., 1992; Trabasso y Suh, 1993) y la temporalidad (Zwaan et al., 1995). Bajo qu condiciones quienes comprenden monitorean estos diversos estratos? Los psiclogos cognitivos estn divididos en la respuesta a esta pregunta. Segn McKoon y Ratcliff (1992), la superposicin argumental entre proposiciones es un estrato crtico que debe controlarse; la coherencia y las inferencias de elaboracin se monitorean en los otros estratos slo si hay una ruptura en la superposicin argumental o si el lector tiene metas de comprensin para las que un estrato particular es apropiado. De acuerdo con otros investigadores, sin embargo, la falta de superposicin argumental no es necesaria ni suficiente para que se construyan relaciones en los otros estratos (Albrecht y O'Brien, 1993; Van den Broek y Lorch, 1993; Zwaan et al., 1995). Ms bien, se monitorean simultneamente varios estratos. Teora de la construccin de estructura. Gernsbacher (1990) propuso este modelo para dar cuenta del proceso de construccin en lnea de representaciones cognitivas coherentes. El proceso de construccin de estructuras involucra un nmero de subprocesos. Primero, quienes comprenden sientan las bases de las estructuras mentales. Luego, desarrollan las estructuras poniendo en relacin la informacin cuando esta est vinculada a la informacin previa. Cuando la informacin ingresante es menos coherente o est menos relacionada, emplean un proceso diferente: pasan a iniciar una nueva subestructura. Por lo tanto, la mayor parte de las representaciones tienen varias subestructuras ramificantes. Los bloques de construccin de las estructuras mentales se denominan nodos de memoria. Estos nodos se activan debido a los estmulos ingresantes y transmiten seales de procesamiento a otros nodos. Las seales de procesamiento realzan (impulsan) o suprimen (amortiguan) los niveles de activacin de otros nodos, de un modo similar al de los modelos conexionistas. Los nodos de memoria son realzados cuando la informacin representada es necesaria para promover la construccin de estructuras. Los nodos son suprimidos cuando ya no son necesarios para construir las estructuras ramificantes. Gernsbacher (1990) y sus colegas investigaron extensamente los tres subprocesos de construccin de estructura: 1) sentar las bases, 2) poner en relacin la informacin relevante con la base y 3) pasar a iniciar una nueva subestructura. Los primeros dos procesos explican un fenmeno emprico persistente llamado "ventaja de la primera mencin". Esto es, los participantes mencionados primero en una 435

oracin son ms memorables que los participantes mencionados despus. Por ejemplo, luego de comprender la oracin "Tina le gan a Lisa en la competencia de tenis estadual", Tina sera ms memorable que Lisa y tambin podra accederse ms rpido a su representacin que a la de aquella. El primer participante es normalmente el tpico del discurso y sienta la base de la estructura mental. En una serie de experimentos, Gernsbacher descart algunas explicaciones potenciales alternativas de su hallazgo emprico, tal como el hecho de que Tina es agente y el sujeto sintctico. Este hecho emprico ocurre aun en aquellas lenguas en las que, como en el espaol, el orden de palabras est menos constreido que en el ingls. La ocurrencia de los procesos 1 y 3 explica un segundo fenmeno emprico persistente, llamado "ventaja de la recencia de una clusula". Esto es, la informacin de la clusula ms reciente en una oracin es ms memorable y accesible que la informacin de una clusula anterior de la misma. Por ejemplo, la palabra "leo" es ms accesible inmediatamente despus de comprender la oracin 1 que la oracin 2: 1. 2. Ahora que los artistas trabajan menos horas, los cuadros al leo son raros. Ahora que los artistas trabajan al leo, los cuadros son raros.

Los que comprenden representan cada clusula de estas oraciones biclausales en su propia subestructura mental. Mientras construyen una subestructura de nivel clausal, tienen el mayor nivel de acceso a la informacin de esa subestructura. Sin embargo, despus que quien comprende termin de construir una representacin para la clusula ms reciente, la informacin de la primera clusula se vuelve ms accesible porque es la base de toda la oracin. Por consiguiente, la ventaja de la primera mencin es un fenmeno duradero, mientras que la ventaja de la recencia de clusula tiene una vida ms corta. Gernsbacher identific algunas de las seales discursivas que estimulan el segundo proceso de puesta en relacin. La explicitud de una expresin referencial es un indicio importante para sealar la coherencia, como lo observaron algunos lingistas (Givn, 1993; Halliday y Hasan, 1976). Un gran lobo malo es una frase nominal indefinida, de modo que sealara una estructura nueva. En cambio, el lobo sera probablemente una seal para poner en correspondencia la informacin con una estructura existente, y el pronombre l sealara una correspondencia ms que un cambio. La coherencia causal involucra poner en correspondencia (en lugar de cambiar), y por lo general est sealada por conectivas como porque, as y para. 43 6

La correspondencia temporal est usualmente indicada por el tiempo y el aspecto de los verbos. Debe notarse que los cdigos de superficie y las palabras funcionales en una clusula se vuelven menos accesibles cada vez que hay un cambio a una nueva subestructura durante el proceso 3. Gernsbacher y sus colegas examinaron los procesos de realzar y suprimir nodos durante la comprensin. Cuando los que comprenden encuentran homgrafos (como "banco"), se activan inmediatamente los diversos significados (por ejemplo, institucin financiera versus asiento) aun cuando slo un significado es apropiado para el contexto (como en "Hizo un depsito en el banco"). Sin embargo, medio segundo despus, slo el significado contextualmente apropiado est disponible. Qu ocurre con los significados contextualmente inapropiados? De acuerdo con la teora de la construccin de estructura, no se trata de que reciban una menor activacin debido a una mera declinacin o a una inhibicin competitiva entre significados alternativos. Ms bien, son activamente suprimidos por las seales transmitidas por los nodos de memoria que representan el contexto sintctico, semntico y pragmtico. Los lectores menos expertos tienen problemas con la supresin de los significados inapropiados de las palabras, mientras que los lectores expertos tienen mecanismos eficientes de supresin ( Gernsbacher, 1993). La destreza en la comprensin puede predecirse por la calidad del mecanismo de supresin, pero no por la del mecanismo de realce. La construccin de inferencias y los modelos de situacin Como se mencion anteriormente, Van Dijk y Kintsch (1983) contrastaron tres niveles de representacin: la forma de superficie, la base textual proposicional y el modelo de situacin referencial. El modelo de situacin hace alusin a personas, marcos, estados, sucesos y acciones del micromundo mental que el texto describe. Por ejemplo, en el texto del cuadro 11.1, el lector se imaginara el proceso de los duraznos madurando y siendo distribuidos, pero en orden inverso, como una cinta de vdeo yendo hacia atrs. Por diversas razones, los modelos de situacin han sido difciles de investigar en forma sistemtica. En primer trmino, el conocimiento del mundo tiene un papel central en la construccin de los modelos de situacin; sin embargo, el conocimiento del mundo es impreciso, abierto, vago y mnimamente visible para el investigador. En segunda instancia, los modelos de situacin son representaciones nicas que incorporan las restricciones idiosincrsicas del texto particular. Es difcil identificar mecanismos generales cuando las representaciones son tan idiosincrsicas.

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En tercer lugar, no existe ninguna teora sofisticada y psicolgicamente plausible en ningn campo que especifique cmo se construyen los modelos de situacin. Los psiclogos se han visto forzados a descubrir los mecanismos por s mismos. Esto represent un desafo estimulante para muchos psiclogos cognitivos. Hubo animados debates sobre qu clases de inferencias se generan durante la lectura y la construccin de modelos de situacin (Graesser y Bower, 1990; Graesser et al., 1994; McKoon y Ratcliff, 1992). El texto narrativo recibi la mayor parte de la atencin en los estudios de generacin de inferencias y construccin de modelos de situacin. Esto se debe a que los textos narrativos incorporan episodios que se asemejan a las experiencias cotidianas y que activan una extensa masa de conocimiento del mundo. En contraste, los textos expositivos tpicamente informan al lector acerca de temas con los que no est familiarizado. Por lo tanto, los investigadores cognitivos examinaron si diferentes clases de inferencias se generan en lnea durante la comprensin de narraciones. Estas clases de inferencias incluyen caractersticas de los personajes, el conocimiento y las creencias de los mismos, las metas y planes que motivan sus acciones, el modo de llevar a cabo esas acciones, el marco y la organizacin espacial, las causas de los sucesos, las reacciones emocionales de los personajes y las expectativas acerca de futuros episodios en la trama. En menor medida, los investigadores exploraron las inferencias asociadas a la interaccin pragmtica entre escritor y lector, tales como inferencias acerca de las actitudes del escritor y las reacciones emocionales apropiadas del lector. Aunque todas estas clases de inferencias podran generarse a raz de un anlisis elaborado de una historia, slo un subconjunto de ellas se genera en lnea durante la lectura inicial de un texto. Una buena teora debera ser capaz de discriminar las inferencias generadas en lnea de las que se generan fuera de lnea. El cuadro 11.2 presenta una historia acerca de un dragn que secuestra a las tres hijas de un zar y son salvadas por hroes. Se dan definiciones y ejemplos de seis clases de inferencias: metas superordinadas que motivan las acciones de los personajes, metas subordinadas que especifican cmo se logran las acciones, antecedentes causales de sucesos, consecuencias causales, reacciones emocionales de los personajes y estados actuales. Estos son ejemplos de inferencias extratextuales, ms que de inferencias de conexin textual. Estas ltimas especifican que dos o ms proposiciones explcitas estn conectadas conceptualmente. Las inferencias extratextuales agregan detalles al modelo de situacin copiando o derivando informacin a partir del conocimiento del mundo. Una investigacin de las inferen43 8

cias ilustradas en el cuadro 11.2 proporcion pruebas informativas entre diferentes modelos de generacin de inferencias. Los modelos hacen distintas predicciones acerca de qu clases de inferencias se generan en lnea.

Cuadro 11.2. La historia del zar y ejemplos de inferencias. El zar y sus hijas

Haba una vez un zar que tena tres hermosas hijas. Un da las tres hijas salieron a caminar por el bosque. Estaban pasndola bien, tan bien que se olvidaron de la hora y permanecieron demasiado tiempo. Un dragn secuestr a las tres hijas. Mientras se las llevaba a la fuerza, ellas gritaban pidiendo auxilio. Tres hroes oyeron sus gritos y partieron a rescatar a las hijas. Los hroes llegaron, lucharon contra el dragn y rescataron a las doncellas. Luego los hroes devolvieron a las hijas a su palacio. Cuando el zar escuch del rescate, recompens a los hroes.

Inferencias durante la comprensin de "El dragn secuestr a las tres hijas" META SUPERORDINADA: El dragn quera comerse a las hijas.
Una meta que motiva la accin intencional de un agente. META/ACCION SUBORDINADA: El dragn apres a las hijas. Una meta, plan o accin que especifica cmo se logra una accin. ANTECEDENTE CAUSAL: El dragn vio a las hijas. Un nuevo suceso o estado en una cadena causal que conecta una proposicin explcita con el contexto del pasaje previo. Alguien rescat a las hijas. CONSECUENCIA CAUSAL: Un suceso fsico o accin en una cadena causal predicha que se despliega a partir de una proposicin explcita. Las reacciones emocionales de los personajes no estn incluidas. Las hijas estaban asustadas. REACCION EMOCIONAL: Una emocin experimentada por un personaje en respuesta a un suceso explcito, accin o estado. El dragn tiene escamas. ESTADO: Un estado actual, a partir del marco temporal de la trama de la historia, que no est causalmente vinculado a los episodios de la trama. Estos incluyen rasgos de los personajes, propiedades de los objetos y relaciones espaciales entre las entidades.

Posicin de base textual explcita. Esta posicin es compatible con los

modelos tempranos de la comprensin de textos que se concentraron en el texto explcito (Kintsch, 1974; Mandler y Johnson, 1977). Postula que la base textual explcita, no el modelo situacional, es el factor fundamental en la conformacin de la representacin cognitiva del discurso. Las nicas inferencias que se construyen en lnea son las inferencias referenciales que vinculan argumentos explcitos y propo439

hiptesis para dar cuenta de aquellas inferencias que se codifican automticamente (versus estratgicamente) durante la comprensin. Las nicas inferencias que se codifican automticamente durante la lectura seran aquellas que hacen que los enunciados textuales sean localmente coherentes. Las inferencias basadas en la situacin slo se codifican cuando ocurre una ruptura en la coherencia local (especficamente, en la superposicin argumental) o cuando el lector tiene el objetivo de construir una clase particular de inferencias (por ejemplo, el objetivo de llevar el registro de las localizaciones espaciales de los personajes y objetos). Las inferencias de antecedente causal son las nicas inferencias en el cuadro 11.2 que son importantes para establecer la coherencia textual local; los lectores necesitan construir antecedentes causales para poder establecer un nexo causal entre un nuevo suceso de la historia y el contexto del pasaje previo. Por lo tanto, la hiptesis minimalista predice que las inferencias de antecedentes causales deberan ser las que mayor fuerza de codificacin tengan durante la comprensin y que las otras inferencias slo se generan en lnea espordicamente.

Hiptesis minimalista. McKoon y Ratcliff (1992) propusieron esta

siciones en el texto (por ejemplo, vinculan pronombres a argumentos previos, estableciendo as la superposicin argumental). Ninguna de las inferencias extratextuales del cuadro 11.2 se realizara en lnea segn esta primera posicin.

cin del significado que sea coherente tanto en el nivel local como en el nivel global. Mientras que los antecedentes causales son importantes para determinar la coherencia local, las metas superordinadas y las reacciones emocionales de los personajes son esenciales para determinar la coherencia global de la trama de una historia. Debe notarse, sin embargo, que los intentos por construir una coherencia global constituyen un esfuerzo, pero no necesariamente un logro. Si el texto se presenta entrecortado, sin rumbo y sin sentido, los lectores abandonarn la pretensin de construir una representacin del significado que sea globalmente coherente. Segn el tercer supuesto, el de explicacin, quienes comprenden intentan explicar por qu determinadas acciones, sucesos y estados son mencionados en el texto. Las inferencias que responden preguntas sobre el porqu incluyen antecedentes causales y metas superordinadas (Graesser, 1981). En sntesis, la teora constructivista predice que son tres las clases de inferencias que se construyen en lnea de un modo fiable cuando los individuos comprenden historias: antecedentes causales, metas superordinadas y reacciones emocionales de los personajes. Las otras tres clases de inferencias en el cuadro 11.2 son elaboraciones que normalmente no se construyen en lnea: consecuencias causales, metas subordinadas y estados.

Modelo de prediccin-sustanciacin. Este modelo sostiene que la

Teora constructivista. Graesser et al. (1994) desarrollaron una teora constructivista que adopta tres supuestos principales. El supuesto del objetivo del lector afirma que quienes comprenden construyen inferencias orientadas a sus propias metas. Este primer supuesto no ofrece ninguna prediccin discriminante e invariante acerca de la condicin en lnea de las inferencias en el cuadro 11.2, pero s aporta predicciones sensibles al contexto que tienen en cuenta las metas idiosincrsicas del lector. El segundo supuesto, el de coherencia, postula que quienes comprenden intentan construir una representa44 0

cin de conexiones causales entre acciones explcitas y sucesos en las historias (Fletcher y Bloom, 1988; Van den Broek y Lorch, 1993). De acuerdo con estos dos modelos, slo dos clases de inferencias extratextuales se generan en lnea de un modo fiable: antecedentes causales y metas subordinadas. Sin embargo, va ms all del alcance de este captulo describir los mecanismos que proporcionan estas predicciones.

Estrategia de seleccin del estado actual y Modelo de realizacin de inferencias causales. Estos modelos especifican el proceso de construc-

comprensin est dirigida no slo por explicaciones sino tambin por expectativas ( Bower et al., 1979; Schank y Abelson, 1977). Se formulan expectativas cuando se activa una estructura de conocimiento de orden superior (como un guin); el contenido de la estructura global proporciona las expectativas. Las nicas clases de inferencias en el cuadro 11.2 que no seran generadas en lnea son las de metas subordinadas y estados. Debe observarse que los modelos previos se resistan a la posibilidad de que se generasen en lnea inferencias de consecuencias basadas en expectativas. Esto se debe a que a) se podran desarrollar demasiadas tramas futuras, b) la construccin de tan siquiera una trama hipottica exige gran parte de los recursos de la memoria de trabajo y c) la mayora de las expectativas terminan siendo disconfirmadas frente al discurso subsiguiente ( Graesser, 1981; Kintsch, 1988).

Generacin promiscua de inferencias. Esta posicin extrema predice

que las seis clases de inferencias se generan en lnea, siempre que el lector tenga el conocimiento necesario del mundo. Quienes comprenden construyen un modelo de situacin completo y natural llenando todos los detalles acerca de los personajes, objetos, disposicin espa441

cial, acciones, sucesos, etc. La representacin del significado es semejante a una cinta de vdeo mental de alta resolucin de la narracin, junto con informacin completa acerca de los estados mentales de los personajes. Sera difcil encontrar un investigador que defienda seriamente esta posicin, pero es, sin embargo, una posicin extrema interesante de considerar. Pruebas de los modelos de generacin de inferencias. Una prueba adecuada de los modelos mencionados debera cerciorarse de que los que comprenden tengan el conocimiento general necesario para producir las inferencias extratextuales. No tendra sentido evaluar si una clase de inferencias se genera en lnea o no si pocos lectores tuviesen el conocimiento del mundo necesario. Por lo tanto, algunos investigadores recolectaron protocolos de "pensamiento en voz alta" o protocolos de preguntas y respuestas en una muestra de lectores para extraer inferencias potenciales que podran (o no) generarse en lnea durante la comprensin (Graesser, 1981; Trabasso y Suh, 1993). Estos protocolos verbales son recolectados mientras la muestra de lectores trabaja para comprender el texto, oracin por oracin. Si se manifiesta una inferencia en estos protocolos, existe alguna seguridad de que el lector tiene el conocimiento necesario para hacer la inferencia. Sin embargo, se precisan pruebas experimentales ms rigurosas para evaluar si la inferencia verdaderamente se realiza en lnea durante la comprensin normal (esto es, cuando no se recolectan los protocolos verbales). Un tipo de prueba experimental involucra interrumpir al sujeto en puntos crticos del texto y recolectar datos de denominacin lxica o de decisiones lxicas. Supngase que el lector de la historia en el cuadro 11.2 sea interrumpido luego de leer el enunciado explcito "El dragn secuestr a las hijas". Las palabras alternativas para denominar provendran de las seis clases de inferencias: comer, apresar, ver, rescatar, miedo y escamas. Por supuesto, las palabras seleccionadas en las pruebas de las diversas clases de inferencia deberan ser comparables en frecuencia lxica, categora sintctica, nmero de letras y una cantidad de otros factores extraos. Graesser et al. (1994) examinaron la evidencia de varias docenas de experimentos sobre la generacin de inferencias para evaluar las posiciones tericas mencionadas anteriormente. Argumentaron que la mayor parte de la evidencia existente apoya a la teora constructivista ms que a las otras posiciones. Por ejemplo, los lectores generan metas superordinadas en lnea, pero no metas subordinadas (Long et al., 1992). Generan antecedentes causales, pero no consecuencias causales (Magliano et al., 1993; Potts et al., 1988). Infieren las emociones de los 442

personajes (Gernsbacher et al., 1992), pero no los estados actuales. Aparentemente, el modelo constructivista es compatible con la mayor parte de la evidencia emprica existente, pero se necesitan ms investigaciones antes de poder tener confianza en nuestras afirmaciones acerca de la generacin de inferencias y la construccin de modelos de situacin. La comprensin de la literatura verdadera Un modelo adecuado de la comprensin del discurso debera poder generalizarse a textos naturalistas, en lugar de restringirse a los "textoides" generados por el experimentador (Van Oostendorp y Zwaan, 1994). Una de las tendencias actuales es explorar el proceso de comprender textos literarios concretos, tales como historias cortas y novelas (Dixon et al., 1993; Gerrig, 1993; Kreuz y MacNealy, 1995; Miall y Kuiken, 1994; Zwaan et al., 1995). La narrativa literaria tiene un nmero de propiedades que son diferentes de las caractersticas de las narraciones, las exposiciones y los pseudotextos que los psiclogos cognitivos analizaron tradicionalmente. La literatura se escribe en parte para producir respuestas emocionales en el lector, tales como sorpresa, curiosidad o suspenso (Brewer y Ohtsuka, 1988). Tambin se escribe para revelar las verdades profundas acerca de la vida y la realidad, aun cuando la trama sea enteramente ficcional. La literatura tiene una alta densidad de formas no literales, como la irona, la metfora, la subestimacin y la hiprbole. A veces se disean los extractos literarios para permitir mltiples interpretaciones (esto es, ambigedad intencional), en lugar de converger a un solo significado intencionado. Con frecuencia los textos literarios violan las convenciones lingsticas y sociales, y estimulan as al lector a reflexionar sobre el lenguaje y la sociedad. Los textos literarios tienen puntos de vista que son inusuales (por ejemplo, observar los sucesos desde la perspectiva de un perro) o que fluctan (por ejemplo, entre un personaje y un narrador omnisciente). Las investigaciones de la comprensin literaria abren las puertas a nuevos fenmenos de comprensin y ponen a prueba los lmites de las principales teoras cognitivas del discurso. El extracto en el cuadro 11.1 es un ejemplo de un recurso literario. El lector comienza a leer un tanto confundido por la secuencia temporal de los sucesos de las primeras dos oraciones. Esta confusin ocurre aun cuando el texto exhiba coherencia local, esto es, la superposicin argumental que involucra al durazno. La tercera oracin resuelve la confusin: el tiempo fluye hacia atrs en ese mundo. Desde la perspectiva de la tercera oracin, todos los sucesos 443

tienen sentido cuando se los reinterpreta. Este recurso produce confusin, seguida por una revelacin; crea tensin y luego una liberacin abrupta, lo que es un patrn de estimulacin comn en los trabajos estticos. Aplicaciones principales La importancia de la investigacin cognitiva del discurso no est restringida a los crculos acadmicos. Hubo varias aplicaciones de los modelos cognitivos a problemas del mundo real. Por ejemplo, algunas reas notables de aplicaciones han sido la educacin, el diseo de exhibiciones computacionales y recursos de dilogo, y la construccin de textos impresos, documentos, cuestionarios y formularios. La fertilizacin cruzada entre la investigacin educativa y cognitiva del discurso ha sido una de las reas productivas durante los ltimos diez aos. El enfoque cognitivo ofreci algunas prometedoras nuevas teoras y algunas metodologas experimentales rigurosas, mientras que la empresa educativa forz a los investigadores a indagar textos naturalistas y ambientes de aprendizaje. Una multitud de cuestiones prcticas en la educacin han sido exploradas como consecuencia de esta fertilizacin cruzada (Barr et al., 1991). Cmo leen los nios historias y textos expositivos? Cmo puede mejorarse la lectura? Cmo difieren los lectores de todas las edades en sus habilidades lectoras? Cmo los lectores aprenden del texto, y cmo puede mejorarse esto? Cmo pueden disearse o revisarse los textos para estimular el aprendizaje y el recuerdo? Cmo el aprendizaje a partir de un texto es facilitado por organizadores auxiliares, tales como resmenes, preguntas, resaltado, imgenes, diagramas y animacin? En el mejor de los mundos, los materiales de aprendizaje estn diseados para maximizar la velocidad de lectura, la comprensibilidad, la transmisin de informacin, la memoria y el deleite. Desafortunadamente, sin embargo, a veces se llega a soluciones de compromiso en la satisfaccin de estas metas de diseo. Por ejemplo, un texto que est orientado al deleite puede ser magro en la transmisin de informacin. Un texto que es difcil de comprender puede estimular la memoria si promueve un aprendizaje activo por parte del estudiante. Como siempre, existen diferencias individuales entre los lectores. Los investigadores documentaron un nmero de efectos contrarios a la intuicin que reflejan diversos compromisos y diferencias entre los lectores (Goldman y Saul, 1990; Mayer y Sims, 1994). Por ejemplo, un resumen que tenga una correspondencia pobre con un texto puede promover un aprendizaje activo en el nivel profundo del modelo de 444

situacin, pero al mismo tiempo reduce el recuerdo del texto explcito (McNamara et al., 1996; Mannes, 1994). Segn estos descubrimientos, es fundamental especificar el nivel de representacin textual que es influenciado por las manipulaciones de los organizadores auxiliares. Una de nuestras gemas de sabidura favoritas es que no hay nada ms prctico que una buena teora. Desde este punto de vista, los modelos cognitivos del discurso pueden utilizarse como una gua finamente ajustada para la revisin de textos. Por ejemplo, Britton y Gulgoz (1991) emplearon el modelo de Kintsch y Van Dijk (1978) para revisar textos expositivos. El modelo de estos autores identifica puntos en el texto en los que hay fisuras en la coherencia. Se espera que los lectores generen inferencias que permitan llenar esas fisuras, pero a veces fallan en hacerlo y la comprensin se deteriora. Britton y Gulgoz (1991) prepararon versiones revisadas de los textos en los que se explicitaban esas inferencias crticas basadas en la coherencia. El recuerdo de los textos revisados fue substancialmente superior al recuerdo de los textos originales con fisuras de coherencia. Ms an, las revisiones basadas en modelos resultaron ms memorables que las revisiones preparadas por lingistas textuales y por escritores profesionales para revistas importantes (como Time y Life). Resumen y conclusiones Los estudios sobre la cognicin y el discurso se incrementaron notablemente durante la breve historia de veinticinco aos del campo. Las investigaciones tempranas pusieron a prueba teoras del discurso de campos vecinos, como la lingstica textual, la lingstica computacional y la inteligencia artificial. El trabajo inicial se concentr en las estructuras y procesos asociados con el texto explcito y la coherencia en diversos niveles. La investigacin contempornea contina poniendo a prueba las teoras de la representacin del discurso en otros campos, pero existe un sentido ms preciso de las representaciones plausibles y de los procesos en los seres humanos. Hubo un cambio en la comprensin de cmo surgen estas representaciones a partir del conocimiento del mundo y las estrategias de comprensin. Los investigadores no niegan la importancia del texto explcito, pero este es slo una pieza del rompecabezas. Los investigadores cognitivos desarrollaron modelos sofisticados de la comprensin y produccin del discurso que intentan explicar los complejos patrones de datos experimentales. Estos modelos del discurso estn integrados con teoras generales de la cognicin, no slo del discurso per se. Las teoras simblicas dan por sentado que el conocimiento est representado en forma de proposiciones, estructuras 445

conceptuales, esquemas y reglas de produccin. Este contenido es activado dinmicamente y creado en una memoria de trabajo de capacidad limitada a medida que la comprensin progresa. Las teoras conexionistas suponen que el conocimiento est representado en una masa ms distribuida de unidades neuronales, conectadas por pesos excitatorios o inhibitorios. Los valores de activacin de las unidades neuronales cambian dinmicamente en la memoria de trabajo a medida que la comprensin progresa. Los dos modelos principales de la comprensin del discurso, el modelo de construccinintegracin y los modelos CAPS/lector, son hbridos entre las tradiciones simblica y conexionista. Estos modelos intentan dar cuenta de las complejas interacciones entre los mltiples niveles de representacin. La investigacin futura debe expandir estos modelos a travs del abordaje de textos ms largos, patrones globales de coherencia, un conjunto ms amplio de inferencias, modelos de situacin ms ricos, metas del lector ms diversas y restricciones pragmticas entre los participantes de la comunicacin. Un modelo cognitivo adecuado debe dar cuenta de las representaciones finales construidas del significado y del proceso de construccin en lnea de estas representaciones. De acuerdo con la teora de la construccin de estructura, por ejemplo, quien comprende primero construye un marco para una estructura particular, luego le agrega nueva informacin relevante y cambia a una estructura diferente cuando la informacin ingresante es irrelevante. Las verificaciones de las representaciones finales del significado involucran la recoleccin de datos de recuerdo y juicio, luego de que la comprensin termin. Las verificaciones de los mecanismos de comprensin en lnea involucran la recoleccin de datos sobre los tiempos de procesamiento, tales como los tiempos de lectura, las duraciones de las fijaciones oculares y las latencias de las tareas de denominacin lxica para palabras de prueba que se intercalan en el texto durante la comprensin. Las inferencias se generan en el transcurso de la construccin en lnea de las representaciones del significado. Los investigadores propusieron varios modelos que predicen qu clases de inferencias basadas en el conocimiento se generan durante la comprensin. Los datos disponibles parecen ajustarse mejor a una teora constructivista. Esta teora afirma que los lectores construyen las inferencias que son relevantes a sus metas de comprensin, que permiten establecer una coherencia local y global y que explican por qu se mencionan las proposiciones en el texto. La investigacin futura sobre la generacin de inferencias debe identificar las condiciones precisas bajo las cuales se generan clases particulares de inferencias, adems del curso temporal de su produccin. Casi no existen datos sobre las inferencias 44 6

temticas globales y sobre las inferencias acerca de la comunicacin pragmtica entre escritor y lector. La investigacin futura debe continuar contrastando los diferentes gneros discursivos. Una primera clasificacin distingue textos narrativos, expositivos, persuasivos y descriptivos. Un esquema de clasificacin ms maduro incluira numerosas subcategoras, adems de hbridos. Las representaciones, las estrategias de comprensin y los supuestos pragmticos difieren sustancialmente entre los diversos gneros. Una de las recientes tendencias renovadoras ha sido la de concentrarse en trabajos literarios naturalistas, como novelas e historias cortas. Los estudios de la comprensin literaria deberan ayudarnos a comprender las relaciones complejas entre el discurso, la cognicin y la emocin. Los modelos cognitivos del discurso han sido aplicados peridicamente a problemas del mundo real y proporcionan una cierta gua para la revisin de textos que permite hacerlos ms memorables o fciles de comprender. Estos esfuerzos han resultado tiles en varios campos prcticos, como la educacin, el diseo de textos, encuestas y cuestionarios y el diseo de sistemas computacionales. Anticipamos que la investigacin cognitiva tendr un papel importante en el desarrollo futuro de la "autopista de la informacin". Lecturas recomendadas El Handbook of Psycholinguistics de Gernsbacher (1994) brinda una excelente revisin de las investigaciones contemporneas en la psicologa del lenguaje y el discurso. Los libros introductorios de Just y Carpenter (1987) y Singer (1990) se aconsejan a quienes recin acceden a la investigacin cognitiva sobre el lenguaje y el discurso. Los psiclogos cognitivos dedicaron un esfuerzo considerable a construir modelos computacionales y matemticos del discurso. Algunos libros recientemente compilados proporcionan una revisin abarcadora de esos modelos sofisticados (Britton y Graesser, 1995; Weaver et al., 1995). Hay artculos originales de revistas que estn disponibles para aquellos que busquen ampliar informacin sobre el modelo de construccin-integracin (Kintsch, 1988) o el modelo CAPS/lector (Just y Carpenter, 1992). Tenemos recomendaciones para aquellos que deseen profundizar en problemas particulares del discurso y la cognicin. Gernsbacher (1990) expone la teora de la construccin de estructura y la investigacin que la apoya. Un libro compilado por Lorch y O'Brien (1995) presenta investigaciones psicolgicas sobre la coherencia textual. El problema de la generacin de inferencias se trata en una obra compilada por Graesser y Bower (1990) y en dos artculos de revistas 447

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