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La reflexin y el anlisis sobre la prctica

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1

La formacin y el aprendizaje de la profesin

mediante la revisin de la pr~ctica*'

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Juan M. scudero (coord.), Antonio Bolvar, Mara Teresa Gonzlez y Juan M. Moreno

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11
I I I

Cuando el cLrriculum se identifica con'unvpr'ograma't.conunos . y +sobre alumnos, tddocon un conjunto d contenidos

.

objetivos preespcificados, a dominar por todos los o no

o tpicos
,

el foco de atencin del programa

1

del profesor

tiende a cen~rarse

en si se han cubierto los alumnos,

los contenidos

oficial, en qu grado lo demuestran

qu deciy pocas

siones de calificacin veces cuestifnado.

I

hay que tomar, y vuelta a empezar "No me da tiempo a ensear todo" ,

con un ciclo iterativo o "los alumnos

no estn por la

labor", suelen ser algunas de las reacciones Desde la'perspectiva

I

al uso.

defendida

en este libro, el curriculum y sus referentes reconstruidos centrados a travs; de actividades 'de enseRanza un modelo

normatide

vos merecen , deliberacin!

ser continuamente y decisin colegi~da

y procesos

en las prcticas cuestionar

.

y no slo en de desarrollo
.

11
11

la planificacin.
I

Si reelaborar (administracin)

el curriClJlumsignifica disean, y otros

en el que unrs
I

(profesorado) prctica como

se limitan a aplicar, revipuede ser la mejor sugiriendo .

sar el curricuium manera

en la accin, es decir, la propia por un modelo de prctica

docente,

de apostar

el que aqu estamos

Puede supoier

tambin, a fin de cuentas, no dar por sentado lo que habitualmente

* En Juan M. Escudero (coord.), Diseo y desarrollo del curriculum en la educacin secundaria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formaci~ del profesorado, 7), 1997, pp. 157-165. 63

'wtr~~~w~~

hacemos.

sino someterlo,

a.ctiya y. crticamente de irlo mejorando,

a I.a re~exin y extenso

y al an.lisis I personal Impjocedentes, . que intenso.

I I
I

cooperativo. pea

con .el proposrto

sin prisas ni agobies

sin pausas: se trata ms de Un proceso el dise, desarirollo ese modotanto

sostenido

Llevar acabo construyendo tambin -de

y evaluacin los proyectos y cotidiana donde

del currculum significa, fntonces, de centro y departamertos',como y el aprendizaje.

ir

su traduccin

ms concreta

en la enseanza habrn

Ese es, del

seguramente,

el espacio 'ms decisivo

de encontrarse

el desarrollo

curriculum, basado en los centros, y la renovacin

recibir improntas de centros novacin no slo de los talantes como ydepartamento~ comunidades

pedaggica

como un asunto sino, al mis~o

que ha de tiempo, la re-

innovadores

individ~ales

tambin

renovadoras,

MiJntras

pedag~ica sea entendid

slo como un atributo

individual de cada P10fesor y no y de los centros renovadores, escolares,

I I I
I 01 I I I

tanto como una caracterstica estaremos

propia de la profesin

docente

cultivando, en el mejor de los casos, oasis de profesores -con ello- a propsitos que persigan

lites de
oportuna

creyentes nnovodores, pero renunciando

tambin sobre centros y departamentos para todos (Elmore,

y aspiracioneJ

focalizadas

la mejora y renovaCirl

1995).
"autista" (cada uno en su clase selo "cuece" y se lo '1come", po-

Un planteamiento dramosdecir) que engendra

no lleva muy lejos, pues a la larga se agota en la propia angustia existencial

.'

.'

y en las limitaciones El desarrollo

que impone 'y mejora

sobre

un aprendizaje

experiencial

rele-

vante y significativo, "p~"pio~entro,

de la profesionalidad

docente,

y ~on ello del

pasa inexcusablem,ente ha sealadoBarth profesional,

tambin

por lo que hagamos

para ap+nder juntos

de la prctica, Como
y tambin cuencias

(1990.:49) una de las claves de la mejora escolar,

es "la capacidad conductas sobre de observar y materiales, y analizat y aprenrer las censea hacer

del desarrollo para los alumnos continuas

de las diferentes de la enseanza

modificaciones

la base de tener en cuenta las indicaciota~bin "" capaces de re'I,acionar su

nes d~ ,los alumnos, actuacion

Los profes~res

necesitan

en clas,e con lo que ot~os profesores y desarrollo

'.

La planificacin coherencia profesional

compartido puede

en las suyas ' l con los colegas, adems de hacer posible la

I

estan haciendo

I I
1;.' ....,

en la accin educativa, ya la renovacin

contribuir

de modo

importante y profesoras

al desarrollo desempean
"

didctica, Cuando

los profesores

un papel de agentes sus puntos podramos prcticas

activos en el desarrollo

curricular

en sus aulas y centro, comparten asumen un papel, que y

de vista e intercambian llamar. con legitimidad,

experiencias de "intelectuales

y materiales,

comprometidos"

con los valores

de enseanza

que van desplegando

en los contextos

organizativos

eh que desa-

rrollan su funcin docente. tiene un carcter personal, rdica; su realizacin sin de las necesidades, te, la derivacin evaluacin

En cualquier caso, la revisin de la prctica, que inel~diblemente no puede sustentarse en una meditacin individualista y espocon los colegas facilitar la discuen la prctica y, prbablemen-

en un contexto problemas

de colaboracin y xitos descubiertos

de las lecciones

oportunas

de cara al futuro. Esta prctica d~ revisin o se inscribe en una imagen Iy papel del

continuada

del proceso

de enseanza

64

I I I I I
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"SiQ

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o.

-~
I I I I I I I I I I I I I
profesor corno un profesional que no da por sentadas investigadora las cosas tal como vienen ocurrienEn este sentido, la prctidd sino que Jdopta una perspectiva vamos a sugJrir, como ejemplos, ca docente, Entendido para su mejora paulatina, algunas formas de autorrevisar
.

reflexivamente

~e modo que posibilite su reconstruccin, el ejercicio de la enseanza como

una investigacin de tareas

o aprendizaje

en,

desde y par~ la prctica, por otros, Aprender -en

no se limita a la ejecucin este "" contexto-

supuestamente cambiar

mandadas la conducta

no es, primariamente,

(saber hacer
I

"'?" cosas),

g,enerar un ,c~~ocimi~nto

del que ca~~c~mos mediant~ mas ajustado

.

la reconstrudcin tuaciones.

de la expenencia,

que posibilite actuar de modo

a las

SI-

0ronindose

a la formacin como "aquella

como algo recibido desde fuera, ya Dewey (1916: reconstruccin o reorganizacin de la expe-

88) defina la educacin riencia discurrir 'el objetivo que 8a sentido sub'siguiente".

+
I

a la misma y aumenta

'

.Ia capac\dad

'

para dirigir el curso

"

de su con

Se trata de reconstruir

la experiencia o aspectfs

de la prctica

docente

captar sus facetas problemticas inadvertidas, qu y cmo

posi~i~os, sacara las de otros, modo

laluz lgicas a

implcitas, hasta entonces travs de 'es1e proceso,

confrontarlascon se podran

y reconstruir, ms deseable

hacer' de otro

legtimo, En otro

...
empleado el cclo reflexivo de de Smyth (1991) docente a que nos de la prcinteresante para esta reconstruccn

lugar (Bolvar, 1995) hemos

como un mddelo

la prctica

e,stamos refi[1ien.do. El ciclo reflexiv~ parte de una desc~.iPcin e inf2irmacin tica docente como proceso medio a nivel de aula/departamento, para detectaryclarifjca~lbs en una fase de articulacin . y una vez confrontada patrones c6tidianos

con la de los colegas, de accin docente, el

dos modos

culJ,ina

. I
l

y reconstruccin

de ver y hacer. .

.'

de nu~vos y ms adecua-

El ciclo 'eb cuestin pia prctica

puede consistir, en primer donde

lugar, en un autodiagnstico
'

de la pro-

Ilde enseanza

eJementosde pectos debo/debemos

llegar a com~artir como de

+=""?""
una percepcn

cabe formularse

me puedo, sentir y '" ,qu asinCIdir o cambiar para mejorar mi/nuestra ensenanza/aprendlzaje? Tras
comn de las cosas que van aceptablernente puede entrars~ bien, as o necesidades, en ot~~ fase en la que intenta~ prcti~as por abordar desde una aludiendo
no-tiene

=r= ==

dos cuestiones:

de qu aspectos/

I
11 I 11 I I
-~~'~~J~w=:~~.v.-T!~'~--

10J problemas

mos perfilar Lles podran ser algunos d~ los contenidos perspectiva confinarse

be mejora,

Este tipo de reflexin

a que estamos extenderla

por qu ms

sblo al aula, sino que procede tambin mejorar.

a contextos

y condiciones

amplias que reguramente perseguimos y querramos

estn modelando Preguntas

de algunamaneralo

que hacemos,

tales como: qu (actores de la organiza-

ci~ d~l~ent10
como merede

deben cambiar para posibilitar lo anterior?,~o, a qu i,nte~eses, ya cules, no,

servir omo de gura para contextualizar los afanes de mejorarlas tanto el anlisis d nuestras situaciones y

esta sirviendo este modo de hacer las cosas?, pueden

transforrnarlas.Vearnos revisin de I~ prctica

con un poco de detalle cada uno de los momentos al que' estamos

..

del ciclo de

aludiendo,

y representamos

...a c~ntin~acin:

65

,
-I

,
-

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Reconstruir Cmo se podra cambiar?
.,

, ,

Describir Qu es lo que hago?

-,
Explicar Qu principios
,
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,~.1{;m
"

M
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I inspiran mi enseanza!

11
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Confrontar Cules son las causas?

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1
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a) Descripcin: qu es /0 que haJ!o? La reflexi'6n sobre la prctica comienza describiendo, por medio de relato~ narrativos (escritos, o~ales, audio/video) los acontecimientos Esta descripcin pretende e incidentes crticos de la lenseanza. darle significado, captar supuestos explcitos o subyacentes

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I
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hacindolos pblicos y revisables por nosotros mismos y por otros. Dar senJido y comprender lo que pasa implica un esfuerzo por conocer y describir, sea aportando datos de ob~ervacin, sea c.omunicando nu.estras viv.encias y percepciones, qu est~ YfndO bien y que problemas o dificultades encontramos. SI este proceso centrado en la practica es construido com~ una oportunidad medios de descripcin para hacer or distintas voces, incorporar, cmo se nos . ocurra, lasd, e los alumnos al lado de las del profesorado, ser de gran interrl s. Algunos pueden ser: Diarios: eLdiario del pr~fesor contribuye a reflexionar sobre lo que ta sucedido en el aula en el da o semana (ambiente de clase, lo que se ha hecho, las actitu,I

I
I
-1""
1:

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t,

des' de los alumnos, o-proponer las percepciones

acciones o perspectivas alternativas}, salvando sentimientos, refleJiones, frus-

de los hechos de la distorsin que con el tiempo ihtrbduce la interpretaciones, toma de posicin, ex~licaciones,

memoria. Como diario, recoge observaciones, trciones, preocupaciones, ta.

hiptesis de cambio, comentarios, extrados del da a da, de la prctica concre-

I ~
,.
~

si se toma como un instrumento que no slo describa sino que!soporte un

proceso de indagacin personal y compartida, permitir pasar las p~opias prc, -,' I ticas por el tamiz de cuestiones tales como qu se ha logrado y qu no, en qu dimensiones habra que ~eguir incidiendo, qu lecciones sacamos pJra acciones futuras con una alumna o alumno en particular o con la clase en ~u conjunto, qu experi~ncias han resultado de inters y a qu lo atribuimos, e+tera. Re/atas narrativas e incidentes crticos: en los ltimos aos se han destacado las .estrategi~s narrativas. y (~U~~)bio~rficas, como modos de ex~resalllas propias perspectivas, recuerdos y Vivencias sobre los hechos o acciones en los que

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66

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hemos
I

estado

implicados.

Construir

una narracin

(no un simple

listado
.

de un
'~.

acciones)

es recrear,

representar

o ejemplificar

una situacin,

otorgndole sobre

d~tel-minado e~periencia. h~cemos

significado, lo que fuerza a comprender Al narrar las propias vivencias

y reflexionar

dicha

y emitir juicios sobre y apreciar

las mismas,

explcitas

nuestras

maneras

de resaltar

lo que nos parece o sentde

nia pertinente, 1ientos trabajo

representamos y todo

y damos ello puede

significados representar

a los pensamientos, un excelente

y acciones,

material

para el dilogo contrastado

con las perspectivas por los propios

de los compaeros. actores, o por otros pue-

La descripcin

de lo que pasa, realizada haber cumplido

colegas que pudieran d~eplasmarse

la funcin de observadores

externos,

de distintas formas; las vietas narrativas que representen los incidende los acontecimientos del aula/centro, puede reflejando los de

t~s crticos o el desarrollo hechos

I

en la misma secuencia Otros

en que se produjeron, pueden

ser un modo

et.<presin sugerente.

instrumentos

ser tanto el video como la gra-

b6cin en audiocinta. El principal inconvenient~

n1es tcnicas d:istorsionador que requiere, del desarrollo es que puede

del primero, aparte de las condicioser percibido conductas como un elemento inte-

normal, provocando

reactivas.Ms

r~s puede tener emplear, en determinados

momentos,

la grabacin

en audiocinta

cbmo medio de autorrevisin del desarrollo'

de la clase.

b) Explicacin: cul es el s~ntido de mi enseanza?

I

No basta describir

algo; es. preciso, adems,

hacer elaborar

explcitos

los princiPios que "infory destbrir' momento las se

man" o "i1sPiran" lo que se hace, lo que supone

razones adopta Brofundas que subyacen u~ cierto distanciamiento

una cierta teora En este segundo

y justifican las acciones. ante las acciones

propias para, con una actitud de apero sociales, preguntarse que informan lasprcticas "teoras" a qu se habituao consde

tura, valo1rarlas, referirlas

a sus contextos

personales tericos.

. deben. BJscar con los colegas los principios -les, supone tructos cambio ser consciente

de los supuestos la prctica

implcitos y, a partir

(creencias,

rfrsonaleS) orientado

que sustentan a la mejora.

de ah, iniciar un movimiento

Los p~incipios en cuestin (esquemas ,cognitivos,

forman

una estructura "ideologas

perceptiva

parcialmente

articulada de

actitudinales, de modo

didcticas"

y contexto), curriculares

en funcin

los cuales se interpretan yen; se fil~ra y contextualiza esencial~ente avalanchJ prcticos,

peculiar

las dimensiones

y se reconstruson

el curriculum en el aula.S'i los pr~blemas probablemente no pueden reconstruirse

de la enseanza y cambiarse

por la y redocende

de nuevos conocimientos de las teoras prcticas

y propuestas que sustentan

.-'-

externas,

sino por la alteracin las actuaciones

construccin
I

y mantienen

tes. En e~te tipo de dinmicas,

.

hacen

acto 'de presencia

procesos

metacognitivos

resolucin de problemas, anlisis de la realidad, representacin del conocimiento, etc! .. tera. Se ~resupone -aunque habramos de entrar en matizaciones ms sutiles- que, al hacer ex~lcit6s y examinar crticam'ente los modos' habituales de llevar el trabajo y los

t 67
~'_._-~.

1"
'

presupuestos

subyacentes,

la reconstruccin

de la prctica puede generar nuevas comprensioy de las propias asunciones' implcitas, y

nes de s mismo, de las situaciones

de enseanza

generar, de este modo, una posible trayectoria Detectados puede entrar

.,

de cambio y mejora. de las propias desus teoras subjetivas,

I

los elementos en un proceso alternativas

no satisfactorios de elaboracin

se

de algunos

ingrediente1s, didctica. y supuestos cognitiva

bsqueda

... j

l'

de opciones

y nueva~ previsiones

para la actuacin

N:o obstante, ~s una con-

~C"'

como hemos dicho, si este cambio en el mbito de las creencias . dicin necesaria, nes congruentes, "tcito" no es suficiente. Para que una reconstruccin

"

"''

lleve a accioI

d e b e centrarse

"'" teonas en 1 as
modos

en uso,

I .. exp l" rcrtan d o e I conocrrruento

.

L l

que est en la base de nuestros o argumentos que justifican

de hacer: centrarse

en las "teoras Ope-

declaradas"

lo que se hace y por qu es importante. ni los modos

rar slo en este plano, sin embargo, ni los de hacer. Por eso, no siempre entre profesores, en las que incluso

no basta para recomponer las reuniones se compartan de las prcticas y el contraste

de pensar

de ideas o ekperiencias razoneJ

las respectivas docentes.

pedaggi~ movilizar y vadebe

cas, provocan

la modificacin

y mejora

Contrastar

las ideas es fundamental, lores aceptables propiciar truccin cundantes. propicias,

pero, digmoslo

una vez ms, esta dinmica sin contelnidos compartida de la prlctica

va poco lejos. Y, adems, la autorrevisin de nuevas habilidades, estrategias

la adquisicin

y formas de hacer; concurrir

d la recons-

parcial de las existentes, Entre ellas,como as como

para lo cual. debieran

I

.otras COnd\CiO~eS ~~ry crgamzacron

ya hemos advertido, laborales idneas.

estructuras

de tiempos

condiciones

c) Confrontacin: cules son las causas de actuar de este modQ?

En este caso se trata de cuestionar

lo que se hace, situndolo

en un contexto

biogr-

fico, cultural, docentes

social

o poltico

que d cuenta

de por qu se emplean

esas prcticas

en el aula. Como

dice Smyth (1991: 285): "Vista de esta forma, la ~nseanza aislado de procedimientos construidos sobre tcnicos para

deja de ser un conjunto expresin histrica

convertirse

en la

de unos valores

lo que se considera

i+poriante

en el acto educativo". los supuesto~, prcticas valores

Algunas cuestiones y creencias ~obre

en esta direccin la enseanza

seran: de dndejproceden mis prct\caS!, qu

que reflejan

sociales

reflejan esas ideas!, qu es lo que hace que yo mantenga la autoridad encie'rran!, a qu intereses sirven

mis teoras!, prcti-

qu idea sobre

mis y nuestras

casi, qu limita mis ideas sobre lo que se puede hacer en la enseanza!, De este modo, en lugar de individualizar tectados, donde lo que en nada contribuye se producen yque, y culpabilizar en exceso

etctera.
desocial

los prOblemas

a mejorarlos,

se resitan

en el contexto

de algunf manera,los

est condicionando. desde

El crcul\o temtilas dimensiones adap!acin in-

co sobre propiamente

el que recae didcticas evaluacin,

la reflexin (metodologa, etctera),

y cambio se va ampliando
disciplina, estrategias, hasta inscribir social y poltico

motivacin,

dividualizada,

la accin del aula en la esfer'a institums amplio.

cional del centro

y en el contexto

68

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III

I li I I I
l'

La propyesta le~ progreSi(Os cion del profesor

de Srnyth sugiere, por consiguiente, e integrados:

centrar

este proceso

en tres nive-

:il

en el primero, el anlisis se dirige hacia el ,pa~e: y la actuael segundo se abre al anlisis y compren-

en su aula, con sus alumnos;

sin estable~iendocon'exiones

con otros profesores, en contextos

ot~as aulas, el centro en su conjunto; y polticos ms geneen cuenta

y el tercero, ~ su vez, lo incardina

sociale~, culturales merecenser

rales, Cada ~no de ellos y los tres en conjunto

')

analizados teniendo

los referentes res, modelo en nuestras

normativos de ciudadano

que legitiman y de sociedad cotidianas;

y orientan la accin educativa: qu contenidos, valoestamos construyendo

I

l'

y habramos

de perseguir

ideas y prcticas

:j

I, .,

Jl

d) Reconstruccin: cmo podra hOGer las cosas de otro modo?

A la luz 1e las evidencias,

.
el nue-

I
lo
"

r',,:,

comprensiones asentar

.'.

y alternativas

que haya ido permitiendo de la accin docente, de la enseanza de nuevo

proceso

re1exivo

podemos

nuevas configuraciones para el desarrollo

ii

vos modos

fe hacer, nuevas propuestas de las mismas,

y del apreny la

1 I 1 I I
::
\

,':,
,0

dizaje, El desarrollo r~construc1in y sin grandes construccin y profesoraJ, forman) elaboran procuran

su experimentacin

en la prctica,

iterativa aspavientos, sostenida inmersos

del ciclo puede alimentar, aunque el proceso permanente

sea con muchas limitaciones Entendido como re-

de renovacin,

de la prctica, viene a ser un pcoceso en un ciclo reflexivo, reestructuran supuestos, perspectivas

por el que los profesores alteran o transde la situacin, y

(recomponen, sobre su accin)

su fisin (percepcin, personal

y colegiadamente y mejorando

marcos

de sentido

y accin

ms defendibles, yel aprendizaje

ir orientando

de ste modo

la propia enseanza asentado sobre

de los alumjos.

Se trata, en suma; de un proceso

el pasado, presente como

futuro, y orientado

por los afanes de ir reconstruyendo represen'tarlo,

los dos primeros

base

para la proylccin futura del ltimo. Podemos I I 'f se muestra in a gura:

de alguna manera, tal como

I I I I I I I

Reconstruir
~ Revsar/Resituar
r-"?"

Generar nuevas configuraciones

C oncepGlones ~ . ' y practicas habituales

Pasado

Presente
Desequilibrio / Conflicto Rees tructuracin

Futuro
Imgenes dela prctica

'.

I I
I

l
conocimientos existentes, habilidades o formas de pensar, inotras configuraciones que estn temporalmenun profesor asigna de las existentes. La reconstruccin tiene lugar cuando

Al revisar contenidos, tentamos

im1aginar nuevas posibilidades,

te separadas'

69


,.,
,"...J"

nuevos significados, que previamente ignoraba, a la situacin. Se revisan modos habituales de pensar y.hacer, en funcin de comprender

01 res!tan

los

de un modo nuevo sus

presupue~tos, y se recompone la visin entre los anteriores modos y las nutas configuI raciones de la prcticafutura, Se podra -analgicamenteaplicar aqu la teora del conflicto/desequilibrio cognitivo de que habla la psicologa cognitivo-co~structivista. de explicar la rJalidad, dara Perdido el equilibrio inicial al detectar insuficiencias en las formas cotidianas de pensar o hacer, ahora cuestionadas por modos ms satisfactorios lugar a una reestructuracin en los conocimientos ms congruentemente y experiencias a la situacin, (cognitiva y prctica) de los mismos. La fractuta producida habituales induce a su reparacin, adaptndose con nuevos propsitos y actuaciones bstratgi'cas. y procesos que alimentan ell proceso de

y de este: modo, si .los valores'; contenidos

'.

reflexin individual y grupal son legtimos, puede resultar una experienci'a realmente formativa o educativa para los sujetos implicados y afectados:
. I

I
ciclo,

Veamos dos ejemplos que ilustraran de alguna manera lo que estamos diCiendo. En un instituto de educacin secundaria, en la sesin final de evaluacin del rimer confrontados sario revisar seriamente la programacin didctica del departamento deaula/ce~tro, los resultados altamente insatisfactorios, los profesores cons deran neceantes de iniciar el

segundo ciclo. Esto los lleva a entrar en un proceso de reflexin sobre las experiencias para identificar colegiadamente cules son los problemas entre expectativas
y realidad?),

(1 qu~ se debe
y caraaeris-

la no correspondencia .ticas de los oIumnos).

para -tras una serie 1e sesiones-

considerar, nuevas posibilidades (adecuar mejor los objetivos a las necesidades ca ms profunda, una vez comprendido objetivos y secuenciarlos

Y,al hacer planes para afrontarlos, se ven inmersos enluna dinmique el asunto no es slo cuestin, de adecuar contenidos, sino plantearse el sentido que tiene la educacin de Profe-

11I
'''.'.
",,'
.'

que estn haciendo. Esto los lleva a dedicar todo el curso siguiente, dentro de un proyecto de formacin en centros (~on apoyo oficial y con un asesor del cen+o sores y Recursos) que han solicitado y concedido [sic.],a replantearse y de hacer la educacin consensuando los modos de ver

en secundaria y,especialmente, a ir alterando la "cultura profey valornauto-

sional" del bachillerato, en la que hasta entonces se haban movido. Mientrks tanto van las acciones especficas que se van tomando, contrastndolJs del conocimiento de dicha dolas. Comprender cuestionarse una situacin escolar, como los malos resultados obtnidos en el
sltuacln:

ciclo, genera un proceso de reestructuracin

las situaciones de aprendizaje, caer en la cuenta de aspectos ~ue se ignoproponer

raban previamente, otorgar nuevos significados a elementos ya identificad+, potencial transformador puede ser importante

modos alternativos de trabajar con los alumnos en clase, etctera. Al mism,o tiempo, el de la reflexin se ve incrementado cuando se realiza colegia, d e un agente externo () Ib, uCI~n , damente, si es posible con el apoyo asesor, cuya c,ontrt para dinamizar el pr~pio. grupo, departamento, potencial. el plal de tra~aJo, las perspectivas Internas con otras que puedan servir de

..
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as como para complementar contraste y erriquecimiento

,J,C,

, '~r.

70.

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I I I I I I I I I I I I I I

Un segundo Geograf\a cialrnente

caso puede

resultar

tambin

ilustrativo.

El departamento

didctico

de inila

e Historia

de un lES, formado de tener

p~r cuatro

profesores, la escuela

tras haberseguido secundaria obligatoria)

(por la urgencia

que implantar bloques

secuenciacin

oficial de contenidos, elegido

temticos,

que presenta

el libro de texto

previarnrite

(Sociedad y territorio, Sociedades -histricos y cambio en el tiempo, y

los problemas detectados de desconexin entre ellosentre colegas, los cuatro en Geografa, profesoms

Mundo abual), se plantea -por

organrzatlos res coindiden Sociologla

de otro modo. En un dilogo pr-ofesional en que el rea en la prctica

se ha convertido

Historia

(a esta ltima casi no han podido

llegar), reproduciendo

un modelo

de enseobligaa

anza qub funciona toria. Lo~ primer-os proponer organizar

en las clases de bachillerato,

pero no en la escuela secundaria otros libros de texto

anlisis se dirigen a consultar cada curso en torno aun

o materiales, los crite-

eje temtico

bsico, a adecuar ~ c,o~prender

rios de eraluacin, ma es adoptar

etctera, hast~ que -finalmente-""egan globalrzado para el desarrollo

que el p.roble-

un enfoque

didctico de las Humanidades

y Ciencia1s Sociales del que carecen Deciden mensione's romper y aspectos con la estrategia son necesarios

las propuestas anterior

oficiales. el asunto en determinar qu di-

y enfocar

para educar socialmente con el enfoque

a los alumnos dominante,

al trmino pues'pre-

de la secundaria suntarnente

obligatoria,

rompiendo

disciplinar

ha sido considerado

como Lino de los causantes del problema. Llegan a optar por de los contenidos sea la educa-

ir configu~ando

un curriculum donde el eje estructurador

cin sOcia\y cvica de los alumnos, y un aprendizaje adoPtand~ como procedimiento

significativo que favorezca la motivacin,

de trabajola/nvestigdcin

de/Medio en torno a proyectos

disponibles. En este enen torno social. un punto necesade colea un tema,

de trabajo\ que van a ir determinando foque globalizador, los contenidos

en funcin de los materiales dejan de ser una yuxtaposicin y crtico al conocimiento insatisfactorias posteriores

para pasa~ a dar un sentido De estb modo, identificar rio y originariO autorrevisln giadamen+ proceso importante

innovador

situaciones

es, entonces, de mejora.

para desencadenar

acciones

Este proceso

se va constituyendo qu conviene

en un marco vanlas prcticos

para discutir, deliberar

'

y decidir

hacer, cmo a acuerdos

cosas yi qu habra que seguir haciendo. El

debe abocarse -para

(qu hacer y cmo hacerla)" siendo

prcticael propio proceso finales logrados. El trabajo conjunto deliberacin
.

muy

asegurar

su posterior

traduccin

de didel y

logo, conf+ntacin grupo decisin de profesores

I

de perspectivas

y acuerdos

1 I
I

del Departamento,

en un proceso

de discusin, es la plataforma por el propio

conjunta

del estado mejora.

actual de su labor docente, de la situacin

para emprenDepartamento,'

der accionbsde

La autoevaluacin

una vez co~vertida determinarndo

I

en forma habitual de trabajo, com-~artien.dologros futuras. debe abocarse a revelar .

-

y necesidades,

ir

las acciones

El proceso

de la reflexin

nuevas imgenes

de la prctica,

que implica1n -en mayor o menor grado-- tensiones

I
\

y dilema frente alas formas habituales

I I

de hacer. Nuevas visiones o experiencias

pueden

mostrar

la inadecuacin

de la prctica

71

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tradicional, potenciales

y -a su vezconsecuencias

la tradicin

puede

ayudar

a los profesores

a rpensar

las

de las nuevas visiones. con sus creencias suponer.

Los profesores

juzgan los ~ambios en

furicin de la congruencia prctica y el "coste'; anteriores

y actitudes,

su facilidad para ser llevado a la cognitivo entr1 supuestos y mejo-

que les pueda

El desequilibrio

o creencias

y las emergentes

debe resolverse

por la reconstruccin y apoyo

ra, en lo que sea procedente, junto a otros recursos

de' las primeras, dentro

El intercambio

de IFs colegas, de ,la prctica, mutuaI

necesarios,

de la propia

incertidumbre

puede dar lugar a que la reflexin mente. A fin de cuentas,

y la accin vayan interpelndose .decir cuando

y nutrind~se hablamos

esto es lo que queremos

de transforpara la

mar los proyectos renovacin

de centro' y departamentos

en pretextos,

contextos,

y tettos

pedaggica.

I
.

Referencias bibliogrficas
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275-300.

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Seminario de Anlisis del Trabajo Docente I y 11 Gua de trabaj~ y materiales de apoyo para el estudio Licenciatura en Educacin Preescolar 7 y 8 semestres
se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de libros de Texto Gratuitos, en el 45 aniversario de su creacin, en los talleres de Serna Impresos, S.A. de

c.v.,

con domicilio en Av. Del Marques No. S-A Col. Parque Industrial Bernardo Quintana, c.P. 76246, Quertaro, Mexico , el mes de junio de 2004. El tiro fue de S 000 ejemplares rns sobrantes de reposicin.
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El cuidado de la edicin estuvo a cargo 'de la

Direccin General de Normatividad de la Secretara de Educacin

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Pblica.

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