Tesis Enseñanza de La Quimica

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL
FACULTAD DE BIOQUIMICA Y CIENCIAS BIOLOGICAS
DIDACTICA EN CIENCIAS EXPERIMENTALES
ESTUDIO DE LA INFLUENCIA DE ALGUNOS FACTORES EN EL PROCESO DE ENSEANZA DE QUIMICA ORGANICA EN LA CARRERA DE INGENIERIA AGRONMICA
TESIS presentada por:
Griselda Haide Vazquez

Dirigida por: Dr. Rafael Althaus
Santa Fe, 2 0 0 3
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL
FACULTAD DE BIOQUMICA Y CIENCIAS BIOLGICAS
ESTUDIO DE LA INFLUENCIA DE ALGUNOS FACTORES EN EL PROCESO DE ENSEANZA DE QUIMICA ORGANICA EN LA CARRERA DE INGENIERIA AGRONMICA
Griselda Haide Vazquez
Director de tesis: Rafael Lisandro Althaus Co-director de tesis: Miriam Medina Mesa Santa Fe, 2003
RAFAEL LISANDRO ALTAHUS Dr en Ciencias Qumicas y Profesor del Dpto de Ciencias Bsicas de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UNL Certifica que el presente trabajo con el ttulo Estudio de la Influencia de Algunos Factores en el Proceso de Enseanza de Qumica Orgnica en la Carrera de Ingeniera Agronmica ha sido realizada por Griselda Haide Vzquez bajo mi direccin y constituye la tesis para optar por el grado de Magister en Didctica de la Ciencias Experimentales en la Facultad de Bioqumica y Ciencias Biolgicas de la Universidad Nacional del Litoral
MIRIAM MEDINA MESA Ms en Ciencias Qumicas Catedrtica del Dpto de Ciencias Bsicas de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad de Matanzas (Cuba) Certifico que el presente trabajo con el ttulo Estudio de la Influencia de Algunos Factores en el Proceso de Enseanza de Qumica Orgnica en la Carrera de Ingeniera Agronmica ha sido realizada por Griselda Haide Vzquez bajo mi codireccin y constituye la tesis para optar por el grado de Magister en Didctica de la Ciencias Experimentales
Agradecimientos:
Deseo expresar mi ms sincero agradecimiento a todas las personas que han colaborado en la realizacin de este trabajo de investigacin. A los alumnos y alumnas cuyas valoraciones han sido de una orientacin inestimable. A los profesores y ayudantes que han colaborado y participado en los diseos e impartido las clases. Y muy especialmente al Dr. Rafael Altahus y Ms. Cs. Miriam Medina Mesa, sin cuya dedicacin y entusiasmo esta investigacin no hubiera sido posible. En un trabajo que ha durado tanto tiempo siempre han tenido hacia m el aliento, la dedicacin, la comprensin y el nimo necesario.
Gracias a todos
ESTUDIO DE LA INFLUENCIA DE ALGUNOS FACTORES EN EL PROCESO ENSEANZA DE LA QUIMICA ORGANICA EN LA CARRERA DE INGENIERIA AGRONOMICA
PRESENTACIN
PRESENTACIN E NDICE GENERAL A mediados del siglo XX la enseanza de las ciencias estaba centrada principalmente en la transmisin verbal de contenidos ya elaborados y con una ausencia de trabajos experimentales de campo, laboratorio y de investigacin bibliogrfica. En Estados Unidos la insatisfaccin con este modelo hizo surgir un movimiento de renovacin en el que se destacan nombres tales como Dewey, Bruner, etc. que se propusieron promocionar los mtodos de la ciencia frente a los propios contenidos de las materias cientficas. Bajo la influencia de este modelo se elaboraron a partir de los aos sesenta grandes proyectos de enseanza como los CHEM en qumica y los BSCS en Biologa que fueron desarrollados y experimentados principalmente en los pases anglosajones. Dentro de este marco, los trabajos experimentales y las metodologas alternativas pasaron a ocupar un lugar preferente en la enseanza de la qumica y otras disciplinas, no slo por el indudable poder motivador que a priori se les concede sino tambin por la gran capacidad que se le atribuye para familiarizar a los alumnos con la metodologa cientfica. Sin embargo los resultados de esta reorientacin en la enseanza de la ciencia all donde se llev a cabo no se muestran tan positivos como inicialmente se haba previsto. En palabras de Ausubel (1978): Como los trminos laboratorio y mtodo cientfico se volvieron sacrosantos en los preparatorios y universidades norteamericanas, los estudiantes fueron obligados a remedar los aspectos exteriormente conspicuos pero inherentemente triviales del mtodo cientfico. En realidad con este procedimiento aprendieron poco de la materia y menos an del mtodo cientfico Una conclusin as parece poner en cuestin la validez de un modelo de enseanza que recoja las caractersticas de la metodologa cientfica. Sin embargo, en mi opinin los resultados obtenidos pueden atribuirse a una incorrecta comprensin de la naturaleza del trabajo cientfico, afectados de profundos rasgos empiristas.
PRESENTACIN
Ha sido necesario proceder a una revisin de las caractersticas esenciales del trabajo cientfico y de lo que a la luz del pensamiento actual en filosofa y sociologa de la ciencia cabe interpretar como actitud cientfica (Rachelson 1977). Es necesario analizar sus implicaciones en la enseanza de la ciencia que pretenda ser verdaderamente coherente con dichas caractersticas. El presente trabajo se centra, dentro del campo de la Qumica en torno a dos hiptesis fundamentales que se exponen a continuacin: Las metodologas actuales de enseanza no contribuyen a que los alumnos se familiaricen con la metodologa cientfica.
Para transformar las metodologas habituales de forma que posean las caractersticas de un trabajo de investigacin y conduzcan a los alumnos a una efectiva familiarizacin con los aspectos esenciales de la metodologa cientfica, superando la simple transmisin-recepcin de conocimientos ya elaborados, es necesario conocer los saberes previos y la influencia de algunos factores en el proceso de enseanza
La importancia de este estudio es fundamental, ya que nos ayudar a buscar las formas ms adecuadas de motivar a los alumnos hacia el aprendizaje de la Qumica Orgnica y sus relaciones interdisciplinarias y a familiarizarse con la metodologa cientfica. El desarrollo del trabajo se ajusta a fundamentales quedando dividido en tres bloques: estas dos hiptesis
En una primera parte se realiza una introduccin y se fundamenta tericamente la hiptesis de partida. En el este bloque se hace ver que, si se atribuye el fracaso en la comprensin de la naturaleza del trabajo cientfico a una orientacin incorrecta de la enseanza de la ciencia y en particular de la qumica, hace ver la necesidad de conocer los diversos factores extracurriculares que influyen en el proceso de enseanza para transformar las metodologas proporcionando una imagen ms correcta para justificar un modelo de enseanza de la ciencia coherente con una orientacin constructivista,
PRESENTACIN
analizando cuales deberan ser las caractersticas de las nuevas metodologas dentro de dicho modelo. En el segundo bloque se presentan los materiales y mtodos, el anlisis de los resultados obtenidos en la contrastacin experimental, Las conclusiones a las que se arrib y la bibliografa utilizada para el desarrollo de la investigacin. Todo lo anterior se complementa con una serie de anexos, que se incluyen al final para no introducir meandros en lo que es el ncleo de la tesis. El anexo 1 est formado por la justificacin de la asignatura en la carrera de Ingeniera Agronmica El anexo 2 est formado por los mtodos de obtencin y preparacin del sistema muestral; por los modelos de encuestas y algunos ejemplos de exmenes realizados a los alumnos de la carrera de Ingeniera Agronmica. El anexo 3 est formado por los materiales para el desarrollo de las clases alternativas. Se detallan algunos ejemplos a manera de ilustracin. En el anexo 4 se incluyen las matrices de datos confeccionadas para el desarrollo de los resultados de la experiencia , mientras que en el anexo 5 se incluye una seleccin bibliogrfica comentada sobre las investigaciones realizadas en torno a metodologas alternativas en trabajos de Fsica y Qumica. De acuerdo con lo expuesto hasta aqu el ndice general de esta tesis es el siguiente.
PRESENTACIN
INDICE GENERAL
CAPITULO 1 1. Introduccin ....................................................................................................... 1.1. Nuevos desafos de la educacin en el mundo tecnolgico actual 1.2. El desarrollo del conocimiento cientfico................................................... 1.3. La enseanza de la Qumica en las Ciencias Agrarias............................ 1.4. Necesidad de la Qumica en la carrera de Ingeniera Agronmica 1.5. Fundamentacin de la funcin pedaggica en la evaluacin................... CAPITULO 2 2. Marco terico que se aborda.. 2.1. Planteamiento didctico del problema........................................................ 2.2. Aportaciones de la didctica de las ciencias a la deteccin del fracaso en el aprendizaje de conocimientos significativos........................................... 2.3. Aportaciones de la sicologa de la educacin a la concrecin del currculo...................................................................................................... 2.4. Calidad Educativa 2.5. Constructivismo 2.5.1. Planteamiento didctico del problema................................... 2.5.2. Modelos constructivistas....................................................... 2.5.3. Preconceptos del modelo constructivista.............................. 2.5.4. Componentes de la enseanza cientfica.............................. 2.5.5. Estrategias en el proceso enseanza aprendizaje................ 2.5.6. Lectura de textos cientficos.................................................. 2.5.7. Resolucin de problemas...................................................... 2.5.8. Estrategia inductiva y estrategia deductiva............................ 2.6. Metodologa grupal..................................................................................... 2.6.1. Importancia de la metodologa grupal.................................... 2.6.2. Dinmica de grupo................................................................. 2.6.3. Aprendizaje experimental en grupo....................................... 2.6.4. El desarrollo de teoras de los grupos en Amrica latina: Aportes de Pichn Riviere..................................................... 2.7. La evaluacin de los aprendizajes. 2.7.1. Fundamentacin de la funcin pedaggica. Consideraciones sobre las ideas previas que poseen los estudiantes. 2.9. Recursos en el proceso enseanza aprendizaje......................................... 2.9.1. Generalidades 2.9.2. Seleccin de tcnicas de enseanza. 2.9.3. Seleccin y organizacin de los recursos auxiliares.............. 2.9.4. Las nuevas tecnologas en la educacin.. 2.10. Durabilidad de los aprendizajes.............................................
1 1 3 5 6 7
10 10 15 18 21 22 23 24 25 28 29 30 31 35 35 35 36 37 39 41 41 46 47 47 48 49 50 50
2.8.
PRESENTACIN 2.10.1. Importancia. 50 20.10.2. Conocimiento frgil; y pensamiento pobre.. 51 CAPTULO 3 3. Objetivos... 3.1. Problemas detectados que ayudaron a la formulacin de objetivos. 3.2. Objetivos especficos.. 3.3. Hiptesis de trabajo. CAPTULO 4 4. Metodologa................................................................................................... 4.1. Materiales y mtodos....................................................................... 4.1.1.Diseo experimental para la contrastacin de las hiptesis. 4.1.1.1. Visin general del diseo.. 4.1.2. Diseo de la muestra.. 4.1.3. Primer experimento.. 4.1.3.1. Evaluacin de diversos factores en alumnos ingresantes 1998 y 1997. 4.1.4. Segundo experimento. 4.1.4.1. Encuesta para el anlisis de los hbitos de estudio de los alumnos .. 4.1.4.2. Anlisis de durabilidad de los aprendizajes 4.1.5. Tercer experimento.. 4.2. Inventario.. 4.2.1. Inventario de las dimensiones para evaluar las actividades de la enseanza clsica....................................................................... 4.2.1.1. Clases tericas................................................................ 4.2.1.2. Clases de coloquios......................................................... 4.2.1.3. Clases de trabajos prcticos............................................ 4.3.1. Inventario de las dimensiones para evaluar las actividades de las clases alternativas................................................................... 4.3.1.1. Clases tericas prcticas.. 4.3.1.2. Clases de taller.......... 4.3.1.3. Clases de trabajos prcticos. 4.4. Descripcin de las experiencias realizadas en las clases alternativas..................................................................................................... 4.5. Elaboracin de evaluaciones......................................................................... 4.6. Determinacin del historial del alumno. 4.7. Construccin de recursos.. 4.7.1. Educacin y nuevas tecnologas.. 4.7.1.1. Enseanza clsica. 4.7.1.2. Enseanza alternativa... 4.7.2. Educacin y nuevas tecnologas. 4.7.2.1. Cultura impresa frente a cultura audiovisual.......................... 4.7.2.2. Propuestas alternativas frente a las nuevas tecnologas 59 59 59 59 60 60 60 62 64 64 65 65 65 65 66 66 67 67 68 68 70 71 72 73 73 73 73 74 74 53 53 57 57
PRESENTACIN
4.7.2.3. Concepto de multimedia... 4.7.2.4. Aprendizaje interactivo.. 4.7.2.5. Caractersticas de los medios utilizados 4.8. Mtodos de anlisis estadsticos 4.8.1. Concepto de matriz de datos. 4.8.2. Representacin de los datos experimentales. 4.8.3. Tratamiento estadstico de los datos 4.8.3.1. Anlisis de varianza......... 4.8.3.2. Anlisis factorial 4.8.3.3. Anlisis factorial por componentes principales. 4.8.3.4. Supuestos bsicos del anlisis factorial 4.8.3.5. Criterios para el clculo de factores 4.8.3.6. Interpretacin de los componentes principales. 4.8.3.7. Anlisis cluster 4.8.3.8. Modelo de regresin logstica.. 4.8.3.9. Prueba de independencia.
77 78 81 81 82 83 83 83 86 87 88 89 90 91 93 98
CAPTULO 5
5. Resultados y discusin........................................................................................... 5.1. Resultados de la evaluacin diagnstica aplicad al inicio del cursado de Qumica Orgnica......................................................................................... 5.2. Resultados de la evaluacin diagnstica aplicada al finalizar el cursado de Qumica Orgnica......................................................................................... 5.3. Resultados observados en el incremento de las calificaciones de la evaluacin diagnstica antes y despus al cursado..................................... 5.4. Resultados del primer parcial de la asignatura Qumica Orgnica.............................................. 5.5.Resultados del segundo parcial de la asignatura Qumica Orgnica 5.6. Resultado del examen integrador.................................................................... 5.7. Anlisis por componentes principales de la relacin existente entre las calificaciones obtenidas por los alumnos...................................................... 5.8. Anlisis cluster para los distintos tipos de exmenes realizados por los alumnos......................................................................................................... 5.9. Prediccin del rendimiento de los alumnos en la asignatura mediante el modelo de regresin logstica........................................................................ 5.10. Relacin entre la modalidad de cursado elegida por los alumnos y sus hbitos de estudio 5.11. Estudio de la durabilidad de los aprendizajes alcanzados en Qumica Orgnica 99 99 103 107 110 114 117 121 125 126 130 133
CAPTULO 6
Conclusiones................................................................................................ 137
BIBLIOGRAFA
Referencias bibliogrficas...........................................................................
141
PRESENTACIN
ANEXOS Anexo 1......................................................................................................... 152 Fundamentacin de la disciplina.......................................................... 152 Objetivos generales educativos de la disciplina................................... Sistema de conocimiento de la qumica orgnica Orientaciones metodolgicas en la qumica orgnica y su relacin con la bioqumica Anexo 2 Obtencin y preparacin del sistema muestral...................................... Modelos de evaluaciones diagnsticas, parciales, finales y durabilidad... Anexo 3.... Materiales para el desarrollo de las clases alternativas...................... Anexo 4.... Matrices de datos Anexo 5. Seleccin bibliogrfica comentada........................................................ 153 153 154 156 156 162 185 185 187 187 188 188
INTRODUCCIN
CAPTULO 1
1. INTRODUCCIN 1.1. NUEVOS DESAFOS DE LA EDUCACIN EN EL MUNDO TECNOLGICO ACTUAL El avance y la complejidad del desarrollo cientfico, tcnico y social impone a las ciencias nuevos retos en la bsqueda de mtodos que permitan abordar la realidad desde una perspectiva de cambio y transformacin. Inspirados en esta perspectiva, en la pedagoga y las ciencias de la educacin, surgen corrientes y tendencias que, desde enfoques tericos diferentes, han tratado de superar las limitaciones e insuficiencias de la pedagoga tradicional. Es un elemento comn en los diferentes modelos propuestos centrar la atencin en el proceso de aprendizaje del estudiante, concebido como un protagonista activo y gestor de su propia formacin. Los objetivos de la enseanza de las ciencias por lo general proponen una adquisicin de conocimientos organizados sobre las diferentes disciplinas de las ciencias, la adquisicin de procedimientos de resolucin de problemas, para ramas especficas en cada ciencia, y el desarrollo de procedimientos generales de razonamiento. "Se debe tener en cuenta que las personas difieren en la organizacin del conocimiento cientfico en funcin de la edad y tipo de enseanza que reciben" (Tezano, 1998) Adems debe considerarse que la capacidad de resolucin de problemas especficos de un rea est relacionada con la posesin del conocimiento previo necesario, la organizacin del conocimiento declarativo pertinente y la calidad de los procesos de resolucin de problemas. La enseanza que fomenta la organizacin facilita el aprendizaje de las ciencias. En una sociedad cada vez mas tecnolgica, resulta necesario que sus miembros comprendan no solamente los procesos tecnolgicos sino tambin sus posibles consecuencias. Sin tal comprensin, las personas no pueden tomar las decisiones necesarias sobre temas tales como:
ESTUDIO DE LA INFLUENCIA DE ALGUNOS FACTORES EN EL PROCESO DE ESEANZA DE QUMICA ORGNICA E LA CARRERA DE INGENIERA AGRONMICA
INTRODUCCIN
produccin de ambiental, etc.
alimentos,
desarrollo
agroindustrial,
contaminacin
Es importante recordar que el conocimiento declarativo de las personas sobre los conceptos cientficos cambia con el tiempo, algunas veces sin una enseanza formal y en otras como resultado directo de la enseanza. Existen numerosas razones por las que es importante poseer un conocimiento cientfico preciso y bien organizado. Por una parte, a las personas que poseen un conocimiento de este tipo les resultar mas fcil mantenerse al da con los adelantos de las ciencias, al poseer un conocimiento previo mayor mejor pueden asociar el conocimiento nuevo. La estructura del conocimiento influye en la resolucin de problemas de la vida profesional, tambin, es til para los profesionales la especificidad sobre la naturaleza del cambio en el conocimiento. En cuanto a los docentes, ayuda a averiguar cul es el conocimiento que los estudiantes poseen y cuales carecen, siendo necesario reforzarlos. Se puede decir que los expertos no solo poseen ms conocimientos que los principiantes, sino que tienen un conocimiento mejor organizado. La estructura de memoria del experto contiene ms principios fundamentales que la del principiante, adems de poseer conocimientos procedimentales. "Por estos motivos los principiantes y los expertos difieren en el contenido y en la organizacin del conocimiento declarativo, ya que solamente los expertos exhiben conocimientos procedimentales" (Gagn, 1993). Por lo expuesto hasta el momento, deben considerarse estrategias de enseanza aprendizaje diferentes para los alumnos ingresantes a la Universidad. Una suposicin bsica de la teora actual del procesamiento de la informacin es que la representacin del conocimiento y las estrategias del procesamiento presentan un alto grado de interaccin. El conocimiento activado por la persona crea las condiciones para que se pueda aplicar una estrategia particular y el resultado de aplicar este procedimiento es un cambio de estado del conocimiento, el que a su vez establece las condiciones para la aplicacin a otro procedimiento, y as sucesivamente. De esta forma, dentro del marco terico del procesamiento de la informacin, la pregunta no se centra en la influencia del conocimiento sobre la resolucin del problema, sino cmo se ejerce tal influencia.
INTRODUCCIN
Tal comprensin del proceso de enseanza exige el establecimiento de una metodologa que, respondiendo a los requerimientos generales del proceso, posibilite el logro de los objetivos. En este sentido, se privilegia la metodologa grupal de aprendizaje, por sus valiosos aportes a la activacin de la enseanza. Los estudiantes universitarios deben formarse desde los primeros aos en la solucin de problemas reales o simulados de la problemtica profesional, deben desarrollar habilidades prcticas y estimular la lgica del pensamiento de la teora cientfica para resolver dichos problemas. La motivacin de los estudiantes por las asignaturas bsicas y la comprensin de stas se determina por la medida en que se logre demostrar a travs de la prctica pedaggica, que el contenido que se ofrece ser parte de su trabajo profesional. Hasta ahora se han establecido algunos vnculos con la profesin pero no se presentaron de una manera integrada, sin tener en cuenta la importancia de una asignatura bsica en el desarrollo de habilidades, conocimiento y actitudes acordes con el modo de actuacin del profesional que se forma. Entre las debilidades detectadas en el proceso de formacin del Ingeniero Agrnomo se vio que los estudiantes de cursos superiores presentan dificultades en la aplicacin de los conocimientos de la asignatura Qumica en la solucin de problemas especficos y en el ejercicio de la profesin, as como una escasa motivacin por la asignatura. La actual enseanza de la ciencia es insatisfactoria. El elemento importante del proceso educativo no es la ciencia que se trata de impartir, sino la relacin entre el alumno y la disciplina cientfica. Por ello, se busca adems brindarle al alumno una herramienta que le permita dominar su medio natural y social. El saber cientfico puede servir al estudiante en la medida que se pueda transferirlo a situaciones vitales. 1.2. EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO El hombre a lo largo de miles de aos se ha enfrentado al reto terico y prctico a la vez, del conocimiento y de la transformacin de la realidad circundante. Sin embargo, no todas las formas de enfrentarse a este reto pueden ser calificadas como ciencias, lo que se conoce como mtodo cientfico es el final de un largo recorrido que inaugur una nueva etapa en el proceso de indagacin sobre la naturaleza.
INTRODUCCIN
Es necesario destacar que "ciencia" no es cualquier tipo de saber, sino determinadas formas especficas de conocimiento, que proporcionan determinadas informaciones mediante la utilizacin de una metodologa que cumple con requisitos concretos. "La ciencia no debe ser considerada como un sistema de enunciados seguros y bien asentados, tampoco debe avanzar firmemente hacia un estado final, ya que nunca persigue la ilusoria meta de que las respuestas sean definitivas; su avance se encamina hacia la finalidad de descubrir incesantemente problemas nuevos, mas profundos y mas generales, sujetando nuestras respuestas a contestaciones renovadas y cada vez mas rigurosas" (Popper, 1980 ) La verdadera superioridad de la ciencia sobre otras formas de conocimientos estriba en determinados enfoques metodolgicos y capacidades perfectivas que permiten corregir errores, al tiempo que hacen posible un constante y progresivo desarrollo del conocimiento. "La ciencia es mas verdadera que cualquier modelo no cientfico del mundo, capaz de probar, sometindola a la contrastacin emprica, esa pretensin de verdad, capaz de descubrir sus propias deficiencias, capaz de corregir sus propias deficiencias" ( Bunge, 1969 ) Una de las primeras condiciones para que se pudiera desarrollar un tipo de conocimiento cientfico, con pretensiones de generalidad, racionalidad y predictibilidad, es la conviccin en la existencia de un orden racional en la naturaleza, esta conviccin implica partir de la creencia de que los hechos naturales se producen de acuerdo con ciertas leyes regulares, susceptibles de indagacin y de estudio. "La ciencia se orienta hacia la bsqueda de un orden de las regularidades existentes en la naturaleza y esta bsqueda juega un papel fundamental en la orientacin vital de los hombres, es decir la ciencia ha contribuido a ubicar al hombre en un orden de referencia seguro" (Whitehead, 1996) El afianzamiento del pensamiento racional y el desarrollo de las matemticas, entendidas como el lenguaje en que est escrito el libro de la naturaleza, segn Galileo, estuvieron directamente ligados a un fenmeno
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INTRODUCCIN
ms global de transformacin social y de cambio de la mentalidad en las formas de pensar y actuar. Segn Tezanos (1998 ), el desarrollo de la ciencia se produjo en el contexto de un determinado orden de aspiraciones prcticas y cuantitativas, a partir de dos presupuestos bsicos: 1- La conviccin de la existencia de un orden de la realidad, en el sentido de que los fenmenos se encuentran relacionados causalmente entre si, de acuerdo con ciertas reglas y patrones regulares, de forma que conociendo la estructura de las relaciones causales entre los fenmenos es posible llegar a predecir y prever como se desarrollarn acontecimientos que aun no se han producido. 2- La conviccin en que este orden de relaciones de causalidad, puede ser conocida, y de hecho es conocida, por medio de mtodos desarrollados por la ciencia y de instrumentos de medicin adecuados a tales fines.
1.3. LA ENSEANZA DE LA QUMICA EN LAS CIENCIAS AGRARIAS
El perfeccionamiento de los planes de estudio es un proceso continuo en la Educacin Superior, la experiencia ha demostrado que se hace necesario una revisin profunda de lo acontecido, as como de las nuevas acciones en el campo de la Ciencia y la Tecnologa, para realizar una proyeccin de las necesidades futuras y elaborar nuevos Planes de Estudios integrados. Uno de los propsitos fundamentales de la Educacin Superior lo constituye la mejora de la calidad en la formacin de los profesionales de modo que puedan estar preparados para dar respuestas a las necesidades presentes y futuras del desarrollo econmico y social de su pas. Los estudiantes universitarios deben formarse desde los primeros aos en la resolucin de problemas reales o simulados dentro de su rea profesional, en el desarrollo de habilidades prcticas y la estimulacin en la ciencia y la teora cientfica para resolver dichos problemas. Estas cuestiones no se han trabajado lo suficiente en los ltimos aos en la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional del Litoral, de forma tal que se ha impartido la Ciencia Bsica siguiendo un
INTRODUCCIN
modelo clsico y conductista, que no siempre ha contribuido a la formacin bsica esencial del futuro egresado, negndole la importancia necesaria que deben tener stas en la formacin del conocimiento y habilidades propias del modo de actuar del profesional. Desde hace un tiempo, se est trabajando para mejorar las asignaturas correspondientes a las reas bsicas, entre ellas Qumica Orgnica, si bien no se ha concretado an, se ha tomado conciencia de la importante contribucin de la misma al modelo profesional. La Qumica Orgnica se imparte en el segundo cuatrimestre del primer ao de la carrera de Ingeniera Agronmica y forma parte de las reas bsicas no agronmicas. Existen una serie de dificultades y limitaciones que no permiten a los futuros egresados dar siempre una respuesta eficiente a las exigencias de la sociedad actual. Docentes de la casa de Estudios as como profesores de Qumica Orgnica de otras unidades acadmicas han manifestado su preocupacin e inters en relacin con las limitaciones advertidas en el proceso de enseanza aprendizaje de esta asignatura. 1.4. NECESIDAD DE LA QUMICA ORGNICA EN LA CARRERA DE INGENIERA AGRONMICA
Es importante que los alumnos asuman la necesidad de aprender Qumica Orgnica en la Carrera de Ingeniera Agronmica, ya que para conocer el funcionamiento de los seres vivos, es necesario comenzar por el nivel molecular, o sea los componentes ms pequeos que los constituyen y las interacciones que entre dichos componentes se producen. Resulta vlido comprender e interpretar que el nivel molecular est directamente relacionado con la qumica y las molculas que constituyen al ser vivo, para luego pasar al nivel celular y poder llegar finalmente al nivel fisiolgico. La vida es como una nueva propiedad de la materia y solamente aparece cuando ciertas molculas se disponen segn un orden rigurosamente determinado. La Qumica es una ciencia muy amplia, es el complemento indispensable de la Biologa, puesto que pese a la aparente disparidad de los organismos vivos, los elementos qumicos que componen
INTRODUCCIN
a los seres vivos so similares aunque estn organizados de distintas maneras. Para comprender la agrupacin molecular, que es exclusiva de los seres vivos, es necesario tener como eje a las molculas que los constituyen, su compartimentalizacin, y las reacciones qumicas en las que intervienen, como generadores de los distintos procesos biolgicos. Por lo tanto, el estudiante de Ingeniera Agronmica debe comprender que la Qumica del Carbono implica el estudio de los compuestos de este elemento y su relacin con el Nitrgeno, Oxgeno, Azufre, Hidrgeno y Fsforo, entre otros, dando origen a las molculas orgnicas, constituyentes bsicos de todos los seres vivos. Tambin el alumno debe valorar los conocimientos de la Qumica Orgnica, ya que le ayudarn a interpretar los fenmenos de la vida y su relacin con el medio ambiente, para su conservacin y presentacin. As mismo deben vislumbrar que la integracin de los conocimientos de qumica orgnica con otras disciplinas resulta requerida para el estudio de las ciencias agropecuarias. Es necesario entender e interpretar que el nivel molecular est directamente relacionado con la Qumica y las molculas que constituyen a los seres vivos. En la medida que se alcancen conocimientos significativos en esta asignatura, se lograr comprender posteriormente los niveles celulares y fisiolgicos de los seres vivos. Resumiendo, el estudiante y posterior egresado de la carrera de Ingeniera Agronmica, de acuerdo a su perfil, debe ser un profesional depositario del ptimo aprovechamiento de la capacidad productiva del ecosistema agropecuario, su conservacin y mejoramiento, as como el cuidado del medio ambiente. Para el logro de estos objetivos resulta evidente la necesidad de disponer de conocimientos cientficos de los procesos bioqumicos, los cuales comprender cuando haya reflexionado crticamente sobre los fenmenos qumicos. Para ello, se recomienda realizar un estudio integral del sistema qumico y de la reaccin qumica, desde el punto de vista estructural, termodinmico y cintico para cada uno de los procesos estudiados. 1.5. FUNDAMENTACION DE LA FUNCION PEDAGOGICA EN LA EVALUACION Qumica Orgnica debe ser capaz de transmitir a los estudiantes el conocimiento de la existencia de una uniformidad a nivel celular dada por la semejante composicin qumica y vas metablicas comunes a todos los
INTRODUCCIN
organismos, a pesar de las diferencias entre las diferentes especies en la biologa. Deben utilizarse ejemplos de plantas y animales, haciendo nfasis en los primeros de manera que sirva como motivador para el entendimiento de materias posteriores que no pueden ser comprendidas cabalmente sin una correcta fundamentacin de los principios qumicos y bioqumicos. A manera de ejemplo se dir que el tema metabolismo es de gran importancia para la carrera de Agronoma, pero si no se tienen en claro conceptos bsicos de qumica, no se podr comprender este tema y quedarn poco claros los conceptos del metabolismo del almidn, y la fotosntesis, como ejemplo. En la Figura 1.1 se observa la ubicacin de la asignatura Qumica Orgnica dentro del plan de estudios de la Carrera Ingeniera Agronmica y su relacin interdisciplinaria. Se puede apreciar de la necesidad de disponer de herramientas de la Matemtica y Qumica general y su posterior vinculacin con disciplinas directamente relacionadas con la Carrera de Ingeniera Agronmica, tales como Fisiologa General, Gentica, Qumica Analtica y Aplicada, Microbiologa, Forrajes, Fisiologa de la Productividad, Fitopatologa. Adems son de suma utilidad los conceptos relacionados con anlisis de alimentos tales como lpidos, hidratos de carbono, protenas, vitaminas, que luego se requieren para Qumica Analtica. Dentro de la Gentica los profesores responsables de esta asignatura manifiestan la necesidad de que los alumnos conozcan las estructuras y propiedades de los cidos nucleicos, sobre todo lo que se refiere a bases pricas y pirimidnicas as como las estructuras ciclicas de la ribosa y otros monosacridos.
INTRODUCCIN
Matemtica
Introduccin a la Agronoma
Qumica General e Inorgnica
Qumica Orgnica
Qumica Analtica y Aplicada
Microbiologa
Gentica
Fisiologa Vegetal
Fitopatologa
Forrajes
Fisiologa de la Productividad
Figura 1. 1. Ubicacin de Qumica Orgnica dentro del plan de la carrera de Ingeniera Agronmica y su relacin interdisciplinaria. (ao 2000)
OBJETIVOS
CAPTULO 2
2. MARCO TERICO DEL PROBLEMA QUE SE ABORDA 2.1. PLANTEMIENTO DIDCTICO DEL PROBLEMA
El anlisis de los acontecimientos surgidos en el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos permite detectar sntomas suficientes para confirmar la existencia de un problema relacionado con la falta de aprendizaje significativo de las asignaturas no agronmicas o bsicas de la carrera de Ingeniera Agronmica. Se puede destacar que conceptos bsicos tales como: mezcla, sustancia, energa, se presentan en casi todos ellos como si fuesen estudiados por primera vez. La facilidad con que los alumnos han olvidado total o parcialmente los contenidos conceptuales que deban haber aprendido en niveles anteriores, asi como el fracaso en la resolucin de problemas de lpiz y papel en qumica, son sntomas conocidos por los docentes que imparten las asignaturas bsicas. Sin embargo, muchos atribuyen estos sntomas a causas debidas al propio alumno (escaso inters y falta de capacidad), factores sociolgicos (situacin econmica) , estructurales (falta de recursos ulicos, excesivo nmero de alumnos) y deficiente nivel con el acceden a la universidad. Los inconvenientes mencionados se ven reflejados en el elevado nmero de alumnos suspendidos y en el porcentaje, tambin elevado de alumnos, que no finalizan los estudios que iniciaron. Con estos datos preocupantes, resulta an mas alarmante comprobar el poco uso que se hace de los conocimientos acadmicos adquiridos, y que se supone haban sido aprendidos. El anlisis cuidadoso de esta situacin ha conducido a concluir que el aprendizaje de qumica en las aulas no es significativo. De hecho, y sin negar la posible influencia de los factores antes sealados como causantes del fracaso de los estudiantes se considera que
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no son los mas importantes sino que, por el contrario, la influencia del modelo de enseanza elegido posee un peso importante, tal como se recoge en un informe realizado por los inspectores britnicos Jenings y Ingle (1982 ): "Ms que cualquier otra cosa, los mtodos de enseanza afectan a las respuestas de los alumnos y alumnas y determinan si estn interesados, motivados o implicados en la leccin, de tal manera que se sientan atrados por un buen aprendizaje en el que comprenden y desarrollan su destrezas". Por lo tanto, se hace necesario una revisin de los fundamentos tericos del paradigma de enseanza-aprendizaje que se viene utilizando hasta ahora, dejndose de considerar a la mente del alumno como una tabla rasa en la que es posible inscribir los conocimientos mediante el envo de informacin organizada. En consecuencia, se puede admitir que la situacin de la falta de aprendizaje significativo es responsabilidad fundamental de "cmo se ensea", por lo que se hace necesario un anlisis ms en profundidad de los supuestos tericos en los que se basa el proceso de enseanza-aprendizaje usualmente utilizado. El problema que se aborda en este trabajo tiene una doble propuesta, por una parte intenta mostrar la ineficacia del modelo de enseanza utilizado hasta el momento, para lograr aprendizajes significativos en un dominio acotado como la Qumica Orgnica y su aplicacin biolgica, y por otra parte, se trata de validar como alternativa el modelo de enseanza por investigacin con nuevas tecnologas los que deben ser empleados teniendo en cuenta algunos factores extracurriculares que afectan a los estudiantes, viendo cuales son sus resultados tanto cognitivos como afectivos.La primera hiptesis est referida sobre todo a la poca significatividad del aprendizaje que sobre los temas principales de la Qumica Orgnica consiguen los alumnos que cursan el primer ao de la carrera de Ingeniera Agronmica. Los inconvenientes detectados se pueden deber sucede sobre todo por el modelo didctico utilizado por los profesores, basado en la metodologa conocida como de transmisin de conocimientos previamente elaborados. En este tem se trata de fundamentar tericamente por qu no se renen las condiciones que pueden favorecer el aprendizaje significativo de los conocimientos cientficos, transmisin de conocimientos previamente elaborados.
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Se trata entonces de fundamentar tericamente porque no se renen las condiciones que pueden favorecer el aprendizaje significativo de los conocimientos cientficos. Se realiza esta fundamentacin apoyados en las investigaciones didcticas que han permitido detectar el pobre aprendizaje significativo de estos conocimientos y en las aportaciones que desde el campo de la sicologa se han realizado en los ltimos aos al proceso de la enseanza aprendizaje, y que, en cierta forma permiten justificar los resultados encontrados. El currculo de la asignatura tiene como principal finalidad desarrollar en los estudiantes capacidades, destrezas y actitudes necesarias para que puedan desenvolverse como futuros profesionales en la sociedad. Cumplir con esta finalidad supone dotar al currculo de una considerable riqueza de contenidos no slo conceptuales, sino tambin procedimentales y actitudinales, situacin que actualmente no siempre se puede brindar en las aulas. Huir de este reduccionismo supone, entre otras cosas, cambiar los criterios de seleccin de contenidos. Se ha comprobado en las investigaciones de los ltimos aos (Prez 1997) que uno de los criterios que se pueden tener presentes es considerar contenidos que interesen a los estudiantes. Esto supone relacionarlos con su posible desempeo profesional. Por lo que no slo la importancia cientfica debe ser el criterio sino tambin, considerar aquellos que resultan relevantes para el alumno. Algunos especialistas consideran que el xito de las ciencias depende, en parte, de hacer vivir en clase su principal finalidad puesto que a nadie le gusta ser obligado a hacer algo que no sabe a que conduce, o que cree que es intil. (Bizzo, 1993, Izquierdo, 1994). Otro criterio a tener en cuenta para seleccionar contenidos y proponer actividades motivadoras que ayudan a la formacin de actitudes positivas hacia el aprendizaje de las ciencias, es considerar la historia como fuente de problemas cuya resolucin dio lugar a las diversas teoras de la ciencia. Ello permite a los profesores conocer cuales fueron los conocimientos que estaban presentes en los momentos en los que se producen cambios importantes en una teora y sus anlisis puede permitir determinar cual de estos procedimientos, conceptos o actitudes han favorecido la construccin del conocimiento (Pedrinaci, 1994).
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Considerando la historia, tambin se pude conocer cuales han sido los obstculos presentados en el desarrollo de la ciencia. Esto puede, en algn momento, arrojar luz problemas del aprendizaje individual (Izquierdo, 1996).
Malthews, (1994 ) .seala: "El conocimiento de la historia, entre otras cosas, motiva e interesa al alumno, permite humanizar los contenidos cientficos tratados, proporciona una mejor comprensin de sus conceptos mostrando su desarrollo y perfeccionamiento. Ayuda a la mejor comprensin de ciertos episodios cruciales al desarrollo del conocimiento, permite un conocimiento ms rico de la metodologa y epistemologa cientfica mostrando las causas de los cambios que se producen en los procedimientos aceptados..." El escaso dominio que los profesores poseen sobre epistemologa e historia de las ciencias es, sin duda, un inconveniente para presentar propuestas curriculares que logren aprendizajes significativos. Segn Rebelles et al. (1995), las caractersticas generales del currculo de ciencias tradicional son: -Los contenidos incluidos son casi exclusivamente conceptuales y se presentan formando una ciencia acabada, es decir, sin hacer mencin de la evolucin y dificultades que han existido hasta llegar a admitirlos, lo que lo convierte, en muchas ocasiones, en conceptos incomprensibles, sobre todo para el alumno no iniciado en el tema. Los programas constan de diversos temas, en cada uno de ellos se especifican una batera de conceptos omitindose la prescripcin de los procedimientos adecuados en el estudio del tema y la de las actitudes que pueden ayudar a conseguir estos objetivos. - Existe poca relacin entre los contenidos y la realidad lo que para los estudiantes significa una visin poco til de la Qumica que se ensea. - Se obliga, frecuentemente, a memorizar frmulas qumicas de compuestos sin relacionarlos con los nombres vulgares, lo que provoca una disociacin entre el conocimiento qumico adquirido y el cotidiano (Cerdn et al., 1985). Incluso, en ocasiones se nombran y se formulan compuestos inexistentes (Hernandez, 1991).
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- El currculo suele constar de gran cantidad de contenidos, coherente con la idea observada en la mayora de los textos, con la idea de cubrir superficialmente el mximo de contenidos, lo que dificulta un aprendizaje significativo de los mismos (Gil, 1991). - La secuencia de contenidos suele realizarse teniendo en cuenta nicamente el criterio basado en lo que responde a una lgica de la disciplina, sin considerar la existencia de otros posibles criterios como pueden ser el de la capacidad cognitiva del alumno o en los posibles intereses que stos pueden tener. - Las estrategias de enseanza aprendizaje aplicadas en forma mayoritaria pueden inscribirse en el conocido paradigma de transmisin recepcin en el que prima la memorizacin mecnica sobre la compresin. Al alumno se le presentan una serie de frmulas y conceptos que deben aprender de modo literal. El objetivo radica en que deben lograr una reproduccin de los contenidos. La idea subyacente sobre la adquisicin de conocimientos es un empirismo ingenuo (Pozo, 1987). Por lo expuesto hasta aqu, los logros del aprendizaje obtenido se caracterizan, segn la investigacin didctica , por lo siguiente: - Un decrecimiento del inters hacia las ciencias conforme se avanza en su estudio e incluso una actitud negativa o de rechazo, hacia el conocimiento de algo que les parece ajeno, a lo que no encuentran utilidad (Vilches, 1994). - Una imagen de ciencia desconectada de los problemas reales del mundo que ignora la estrecha relacin entre el conocimiento cientfico y otros campos como la filosofa, la economa, etc. (Vilches, 1994). - Un concepto de la epistemologa alejada de los planteamientos didcticos necesarios para aprender de forma significativa (Guisasola, 1996). Utilizacin de metodologas que estimulan y recompensan la memorizacin de conocimientos y mtodos que, por el contrario, infravaloran la capacidad de utilizar los procedimientos adecuados que conduzcan a la comprensin cientfica. Entre otras razones, este tipo de memorizacin resulta el nico vehculo que el alumno dispone para aprobar la materia (Reif, 1994).
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Por lo tanto, se puede afirmar que el curriculum tradicional no es til para cumplir las finalidades y objetivos correspondientes a la nueva concepcin sobre la enseanza de las ciencias en los principios de la enseanza universitaria. 2.2. APORTACIONES DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS A LA DETECCIN DEL FRACASO EN EL APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTIOS SIGNIFICATIVOS Existe, en general, una unanimidad bastante amplia en considerar que las publicaciones de la tesis de Viennot (1976) .en la que se mostr que un porcentaje importante de estudiantes universitarios de Fsica utilizaban razonamientos espontneos propios de la Fsica aristotlica, a pesar de que dominaban la fsica clsica, supuso la toma de conciencia generalizada entre los investigadores en didctica, sobre la existencia de un grave problema didctico (Carrascosa et al., 1991). La amplia bibliografa recopilada por Pfund y Duit (1993) y las numerosas revisiones seleccionadas en la revista Enseanza de las Ciencias (Furi, 1986; Cervante, 1987; Nievas, 1988) son un claro exponente de la importancia que se le ha otorgado al tema. Estas primeras investigaciones aportan resultados demostrativos de la ineficiencia del proceso enseanza aprendizaje, suficientes como para propiciar una reflexin y un anlisis sobre los supuestos tericos en los que se fundamentan los mtodos de enseanza utilizados y buscar otros alternativos que logren mejorar el aprendizaje. As lo sealan autores como Hlloun (1985): "Los altos porcentajes de errores conceptuales y las pocas mejoras producidas en la enseanza convencional, nos est sealando la poca efectividad de este tipo de enseanza tradicional (expositiva) para solucionar el problema. Nuestras medidas muestran incluso que a pesar de los esfuerzos para mejorar dicha enseanza, estos no parecen tener efectos positivos sobre el mismo". Existe evidencia que, concepciones alternativas son resistentes a la instruccin, incluso cuando la enseanza deliberadamente estructurada se utiliza para incorporar o confrontar las ideas de los estudiantes. Se hace necesario una mayor investigacin para disear
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estrategia de enseanza ms adecuadas con las cuales tratar el problema (Engel, 1986). La primera conclusin a la que se lleg, tras analizar los resultados de estas investigaciones, fue considerar que los alumnos no son una tabla rasa y que llegan al aula con ideas preconcebidas que ejercen una importancia decisiva en el proceso de aprendizaje. La mayora de los estudios sobre este tema, procedentes de campos diversos, coinciden en aceptar la existencia de estas preconcepciones alternativas con categora de conocimiento precientfico. El conocimiento de la importancia que estas concepciones alternativas tienen, ha hecho que muchos investigadores se hayan dedicado a estudiarlas (Gil et al., 1991). Furi (1994b) resume las caractersticas de estas concepciones alternativas de la siguiente forma: Parecen dotados de una cierta coherencia interna en el sentido de que no existen de forma aislada sino constituyendo verdaderos esquemas conceptuales. Son comunes a estudiantes de diferentes medios, edades, etc. Son persistentes y no se modifican fcilmente con estrategias de enseanza tradicionales. El conocimiento anterior de los alumnos interacciona con el que se ensea en clase y es de esperar consecuencias imprevistas en el aprendizaje. Los orgenes de las preconcepciones son debidas a experiencias personales muy variadas que incluyen la percepcin, el leguaje, los mtodos de enseanza, las explicaciones de los profesores y los materiales educativos. Debe tenerse en cuenta que estas caractersticas corresponden solo a un tipo determinado de conocimientos previos, los que han sido fundamentales para destacar la influencia que tienen en el aprendizaje debido a que estn fuertemente asumidos en la estructura cognitiva del estudiante. Sin embargo, no siempre es as, y existen alumnos que no poseen los conocimientos cientficos fuertemente arraigados, por lo que no resulta tan difcil modificarlos. Tanto unos como otros, tienen implicancias en el proceso enseanza aprendizaje por lo que ambos son necesario conocerlos.
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Pozo et al (1991) consideran que, desde el punto de vista psicolgico hay tres cuestiones esenciales cuyas respuestas condicionan de forma sensible tanto los posibles recursos didcticos ms eficaces para la enseanza de las ciencias como tambin la organizacin y secuencia de los contenidos del currculo de esta rea. stas son: a-Tipo de ideas que tiene el alumnado y procedencia de las mismas. b-Organizacin de tales ideas en la mente de los alumnos. c-Mecanismos por los cuales se produce el cambio de esas ideas. Por lo tanto, conocer las posibles fuentes de procedencia de las ideas previas es un punto de partida necesario para los docentes que deseen ensear con eficacia. Una de ellas es la observacin que los estudiantes realizan de los sucesos cotidianos ligndolos a conceptos cientficos y que por generalizacin inductiva se llega a ideas muchas veces errneas (Dawson, 1989). Estas concepciones suelen ser resistentes al cambio por estar fuertemente arraigadas en sus mentes, ya que se han ido formando a lo largo de toda su experiencia vivencial. Otro origen de las ideas previas, lo constituye la influencia de la cultura y la sociedad, dado que sta representa otra fuente de conocimiento. En ocasiones, la sociedad utiliza un tipo de lenguaje que trasmite unos significados no coincidentes con los que se dan en la cultura cientfica (Lorens, 1991). Los resultados de las investigaciones sobre concepciones alternativas no slo mostraron la existencia y persistencia de errores conceptuales, sino que adems fue el detonante bsico que sirvi para que la comunidad de investigadores en educacin se planteasen la bsqueda de paradigmas diferentes al que se vena utilizando usualmente y se ampliasen las investigaciones a otras lneas didcticas (Gill, 1991). Una de las primeras fue la resolucin de problemas de lpiz y papel. El fracaso, en una de las actividades ms frecuentes de las clases de qumica, es otro sntoma sobre la ineficicacia de la enseanza por transmisin recepcin de los conocimientos. En efecto, los resultados de las investigaciones sobre la resolucin de problemas muestran que los problemas en la enseanza habitual son tambin
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explicados, ocultando al alumno el proceso de incertidumbre y bsqueda inherente a la resolucin de cualquier problema. As, el mismo profesor acta de forma lineal comportndose como "quien no resuelve problemas" sino como "quien muestra soluciones ya hechas", de cuyo resultado no se puede dudar. Por ello, la resolucin de un problema no idntico a los de clases es percibida por los estudiantes como fruto de una intuicin inmediata slo al alcance del profesor y los alumnos ms dotados. Reyes (1991). Tambin las investigaciones sobre la forma con que se abordan los trabajos prcticos en la enseanza de la qumica han venido a converger en las causas del fracaso en lograr aprendizaje significativos. Segn estos trabajos se ha detectado que los trabajos prcticos son desarrollados siguiendo simples recetas que en nada favorecen a los estudiantes. En realidad, en la enseanza habitual, los trabajos prcticos se reducen casi exclusivamente a tareas de tipo manipulativo, muy lejos de lo que es el conocimiento procedimental en trminos de razonamiento, por lo tanto no se aproxima a los alumnos a las caractersticas propias del trabajo de investigacin. Pay (1991). En resumen, la enseanza por transmisin ordenada de los conocimientos cientficos elaborados es lgico que no logre evitar fracaso en el aprendizaje de conceptos y que no se consiga disponer de las estrategias y procedimientos para resolver problemas cuyo enunciado les resulta nuevo, por lo que ser necesario encontrar otras estrategias metodolgicas que mejore el aprendizaje tanto en el aspecto conceptual como en el procedimental.
2.3. APORTACIONES DE LA SICOLOGA DE LA EDUCACIN A LA CONCRECIN DEL CURRCULUM Los resultados de las investigaciones, principalmente, sobre concepciones alternativas, pusieron de manifiesto las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, lo que propici que se realizaran estudios dirigidos a conocer cuales son los mecanismos por lo que las personas aprenden conocimientos y cuales pueden ser los modelos modelos de enseanza adecuados para lograrlo. El inters por conocer la naturaleza del pensamiento humano es un problema que siempre ha interesado al hombre, lo cual supone, entre otras cosas, averiguar los procesos por los cuales los individuos adquieren las capacidades intelectuales, lo que tiene una relacin
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directa con el proceso de enseanza aprendizaje. Por ello la mejora de este proceso no puede realizarse sin conocerse las aportaciones de las investigaciones que se realizan en este campo, especialmente las publicaciones de Piaget y sus colaboradores de la escuela de Ginebra. Piaget, como psiclogo, no estaba interesado en la problemtica educativa sino que su problema principal era averiguar como se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento. Esta problemtica lo conduce a elaborar una teora del desarrollo que describe la evolucin de las competencias intelectuales desde el nacimiento hasta la adolescencia. Dado que la adquisicin de nuevos conocimientos depende, en parte, de la capacidad intelectual, resulta obvio que el conocimiento de sta tiene influencia directa en la enseanza. Piaget considera que el desarrollo intelectual no es lineal y que existen estadios evolutivos caracterizados por estructuras determinadas de pensamiento que definen una organizacin mental. Estas estructuras intelectuales se traducen en determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que dependen de la interaccin con el exterior. En consecuencia, para Piaget y sus colaboradores, el objetivo esencial de la educacin debe ser alcanzar el mayor grado de desarrollo del individuo, por lo que los contenidos no tienen inters en s mismo sino en funcin de que contribuyan o no a favorecer este desarrollo intelectual. Puesto que la memorizacin no comprensiva, la acumulacin de conocimientos y la aceptacin no razonada de las normas y valores, no favorecen el desarrollo e incuso pueden llegar a obstaculizar o impedirlo, la metodologa de enseanza propuesta, debe evitarlos y basarse en el anlisis y la crtica razonada Existen crticas a la teora piagetiana, una de ellas es considerar el desarrollo operativo como un objetivo ltimo del aprendizaje, ello supone olvidar que la funcin esencial del sistema educativo es trasmitir a las futuras generaciones los conocimientos y valores que la sociedad considera importante para su desarrollo y supervivencia (Buner, 1984). Otra crtica va dirigida a las edades que en la teora piagetiana considera que se produce el cambio cognitivo, ya que las mismas slo pueden ser de tipo indicativo, debido a que pueden variar mucho de una cultura a otra, de una sociedad a otra, e incluso de un individuo a otro.
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Uno de los autores que ms ha contribuido a la enseanza a travs de sus teora no coincidentes con las de Piaget ha sido Vygostky. Este autor se interes por conocer la manera de entender el vnculo entre aprendizaje y desarrollo y estudi las relaciones entre lenguaje y pensamiento, as como la forma que se adquieren los conceptos cientficos (Catorina, 1996). Vygostky supone, entonces dar un nfasis mayor a los conocimientos especficos que a las estructuras cognitivas generales que estudiaba Piaget. Las implicaciones que este conocimiento pueden utilizarse tanto para conocer los procesos cognitivos implicados en el pensamiento, como para lograr un aprendizaje ms efectivo. Esto ha llevado a psiclogos e investigadores de la didctica a trabajar en la misma lnea, mezclndose de tal forma que sea casi imposible discernirlos, encontrndonos en la actualidad con equipos de investigaciones integrados por especialistas de ambas disciplinas. Segn la fundamentacin de la Primera hiptesis, se puede ver que las tareas desarrolladas habitualmente no reflejan las caractersticas del trabajo cientfico y por lo tanto no contribuyen a que los alumnos se familiaricen con la metodologa cientfica, lo cual impide un aprendizaje de las ciencias verdaderamente significativo. Esta situacin se debe, en gran parte, a la existencia de una visin excesivamente simplista y desvirtuada acerca de la naturaleza de la ciencia y del trabajo cientfico. La hiptesis queda asociada al establecimiento de un modelo de enseanza que concibe el aprendizaje como una construccin de conocimientos con las caractersticas de una investigacin cientfica. (Gil 1986). Tal como seala Novak (1988): Estamos asistiendo a la emergencia de un nuevo paradigma de enseanza / aprendizaje capaz de desplazar al de trasmisin / recepcin de conocimientos ya elaborados, cuyo origen se halla ligado a los estudios realizados sobre los esquemas conceptuales alternativos de los alumnos y las dificultades existentes para modificarlos".
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2.4. CALIDAD EDUCATIVA La enseanza de la qumica ya no se reduce slo a la simple dimensin de los conceptos tradicionales de esta disciplina. Se pretende una enseanza integrada donde los conceptos y principios de la Qumica Orgnica y su impacto sobre el individuo y la sociedad, constituyan un nuevo enfoque que evite su desintegracin en diversos compartimentos, ayudando a los estudiantes a comprender el mundo en que viven y a comunicar esta forma de pensamiento en su futura vida profesional. Habindose admitido que la falta de un aprendizaje significativo es responsabilidad fundamentalmente de cmo se ensea, se propone la bsqueda de modelos alternativos de enseanza-aprendizaje coherentes. El marco de aplicacin es un modelo constructivista de aprendizaje. Para lograrlo, resulta necesario una aplicacin correcta del conocimiento y las destrezas procedimentales, desterrndose la reproduccin memorstica de los conocimientos cientficos. Para esta propuesta es fundamental fomentar la participacin de los alumnos en trabajos de investigacin, relevamientos de datos y experiencias de contacto directo con instituciones relacionadas con el agro, tales como INTA, Ministerio de la Produccin, Organizaciones de Defensa del Medio Ambiente, Bibliotecas, etc., potenciando de este modo la responsabilidad y el compromiso. Para lograr Calidad Educativa, adems de lo expuesto, es necesario facilitar el acceso de los estudiantes a la Sociedad del Conocimiento ya que el acceso a la informacin se ha convertido en un recurso clave para desempearse en la sociedad actual, debido fundamentalmente al impacto de las nuevas tecnologas sobre los procesos productivos en general, para lo que se requieren otros saberes y capacidades para lograr el ptimo desempeo profesional.
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2.5. CONSTRUCTIVISMO Desde la perspectiva de Coll (1990), el aprendizaje rn el aula no consiste en una mera copia o reproduccin del contenido a aprender sino que implica atribuirle un significado. "La concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza se origina en torno a tres ideas fundamentales. La primera se refiere al alumno como mximo, aunque no nico, como responsable de su aprendizaje. La segunda idea fundamental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboracin y que son conocimientos y formas culturales que tanto el profesor como el alumno encuentran, en buena parte elaborados y definidos. La tercera idea plantea la funcin del profesor, que no ha de limitarse a crear las condiciones ptimas para que los alumnos desarrollen un actividad mental constructiva, rica y diversa, el docente debe intentar adems orientar y guiar esta actividad con el objetivo de que la construccin del alumno se acerque en forma progresiva a aquello que significan y representan los contenidos como saberes culturales (Coll, 1990). La construccin del conocimiento en el aula supone, que el alumno seleccione y organice las informaciones que le llegan por diferentes canales, el profesor entre ellos, estableciendo relaciones entre estas informaciones, dotndolas de significado (Shnel, 1988). La actividad constructiva del estudiante permite que los aprendizajes logrados sean significativos y puedan luego utilizarse de manera efectiva (Gmez y Mauri, 1991). Pero este proceso de construccin de significados no depende exclusivamente del alumno sino tambin de los mecanismos de influencia educativa que ponga en marcha el docente. En concordancia con ello, la funcin del docente es ayudar a establecer las correcciones que permitan acceder a los conocimientos nuevos o de difcil acceso para el alumno. En la medida que la construccin del conocimiento que el alumno lleva a trmino, en un proceso en el cual los avances se mezclan inevitablemente con las dificultades, bloqueos o incluso a menudo retrocesos, la ayuda requerida en cada momento del proceso es variable en forma y cantidad.
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A veces, el ajuste de la ayuda pedaggica se consigue proporcionando al alumno una informacin organizada y estructurada. En otras ocasiones, se consigue ofreciendo modelos de accin a imitar, o formulando indicaciones y sugerencias ms o menos detalladas para abordar los trabajos, mientras que en otros casos se le permite que elija y desarrolle en forma totalmente autnoma las actividades de aprendizaje. Entre las caractersticas de la ayuda pedaggica, algunos autores observaron ciertas coincidencias en los aspectos que enfatizan los docentes que parten de una concepcin constructivista (Presley et al., 1992). Los puntos coincidentes son: 9Desarrollar la construccin del conocimiento en el alumno en interaccin con una persona ms competente, manifestando los acuerdos y desacuerdos entre los participantes durante esta interaccin. 9Favorecer la interaccin entre iguales a travs de actividades en pequeos grupos. 9Animar al alumno para que aplique sus conocimientos a nuevas situaciones. 9Efectuar modelamientos y aplicaciones que lleven a los estudiantes a ser ms competentes y a poner nfasis en el aprendizaje comprensivo.
2.5.1. PLANTEAMIENTO DIDACTICO DEL PROBLEMA La prctica del aprendizaje comprensivo arranca de una propuesta concreta: "Partir siempre de lo que el alumno tiene y conoce, respecto de aquello que se pretende aprender". Solamente partiendo de esta plataforma se puede conectar con los intereses del estudiante, quien puede remodelar y ampliar sus esquemas perceptivos.
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La capacidad intelectual del aprendizaje significativo est ntimamente ligado al entrenamiento del mundo escolar, desde horizontes mentalistas. Ausubel (1968) y Novak (1982), entre otros, han desarrollado la concepcin de la inteligencia de los "nichos ecolgicos", considerando, desde hace mucho tiempo, la comprensin, como factor relevante del aprendizaje. Potenciar, educar, desarrollar habilidades intelectuales, no como una simple acumulacin de materiales en forma semipasiva, sino como una activa estructura de relacional significatividad. La inteligencia es una red expansiva de significaciones, es una alternativa razonada a la tendencia memorstica dominante. La propuesta de Ausubel (1968) sobre el aprendizaje significativo es un acicate hacia el entrenamiento intelectual constructivo, relacional y autnomo. La ltima finalidad del planeamiento significativo puede definirse como una perspectiva de la inteligencia como habilidad para la autonoma, un aprender comprendiendo la realidad e integrarla en mundos de significatividad. Tambin Ausubel (1968) y Novak (1982), a diferencia de Piaget (1982), enfatizan el desarrollo cognitivo centrado ms en la expansin del lenguaje que en los perodos evolutivos. Debe entonces disearse un trabajo para superar el memorismo tradicional de las aulas y lograr un aprendizaje ms integrador, comprensivo y autnomo. 2.5.2. MODELOS CONSTRUCTIVISTAS Actualmente, gran parte de la bibliografa que hace referencia a la investigacin o a la intervencin educativa trabaja en torno al trmino "constructivismo", sin embargo, la actividad constructista del alumno no tiene una nica interpretacin posible. Partiendo de mltiples teoras, algunos autores hablan de constructivismos o constructismos endgenos, exgenos, dialcticos, liberal, cerrado, etc., (Moshman, 1982, Bernard, 1993). Esta diversidad indica que an no se dispone de una explicacin global, coherente, suficientemente precisa y con un soporte emprico slido de los mltiples y
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complejos aspectos del proceso educativo (Coll, 1986, 1990). Segn Dominguez Castinieras (1996) "En una concepcin constructivista del aprendizaje, el estudiante se sita en el centro del proceso de aprendizaje: "Lo que aprenden los estudiantes no depende solamente de las caractersticas del medio (un libro, un fenmeno fsico...) sino tambin de ideas que tienen, de estrategias cognoscitivas disponibles .y de sus propios intereses y propsitos. En consecuencia, en el marco constructivista, adquieren una importancia fundamental las ideas con que los estudiantes llegan al aula de Ciencia". Se considera que en muchos momentos del currculum es necesaria una revisin de muchos de los conocimientos analizados anteriormente, aunque su tratamiento puede ser diferente a lo que se estudi en principio. Ante esta situacin, y debido a que el presente trabajo de investigacin se centra en el estudio de las estrategias del proceso de enseanza-aprendizaje en el marco de la enseanza universitaria, se toman como puntos de referencia los aportes efectuados por los investigadores y pedaggicos respecto a la construccin del conocimiento en el mbito formal, y sus incidencias en el proceso educativo.
2.5.3. PRECONCEPTOS DEL MODELO CONSTRUCTIVISTA En Ciencia, los estudiantes, tienen una visin antropocntrica de sus experiencias, la que en muchas ocasiones suele ser diferente a las aceptadas por la comunidad cientfica. En primer lugar, no sienten la necesidad de dar explicaciones coherentes en relacin con los fenmenos cientficos, siendo la precisin del lenguaje muy limitada. Por ello, muchas de las cuestiones acerca del pensamiento y el lenguaje se centran en la forma que se coordinan los diferentes tipos de conocimientos durante la comprensin. Cuando los estudiantes leen, no basta con identificar el significado de las palabras, sino que es preciso combinarlas en una estructura coherente e integrar su significado. Esta tarea no es sencilla, ya que muchas frases tienen significados ambiguos.
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En cuanto a los alumnos ingresantes a la carrera de Agronoma, el modelo interactivo del lenguaje es de gran amplitud, ya que est relacionado directamente con el la educacin ambiental y esta adquiere una complejidad tal que, desde hace varios aos, se hace hincapi en formar profesionales comprometidos sobre todo si sus actividades influyen con especial significacin en el medio ambiente. La educacin interdisciplinaria es una educacin especialmente centrada en el entorno y el entorno puede ser prcticamente todo, de all que se deba otorgar a los trminos aplicados el valor de los mismos. Indudablemente la complejidad de los problemas que se presentarn a lo largo del estudio de la Qumica de la vida necesitarn que los estudiantes centren sus esfuerzos en descubrir la trama de conexiones que los diversos conocimientos pueden establecer en la comprensin del funcionamiento global de los seres vivos. No obstante es necesario clarificar que cada disciplina con sus centros de inters propios y sus particulares mtodos de trabajo contribuyan a proporcionar una visin integradora de los fenmenos biolgicos con un lenguaje adecuado y propio de las distintas situaciones. La enseanza tradicional no suele prestarle atencin al lenguaje oral y escrito de los estudiantes, sin embargo es necesario tenerlo en cuanta ya que aumenta la eficacia de la instruccin. Para ello, se pone en prctica estrategias tales como la puesta en comn en el conjunto de la clase de las distintas respuestas. Otra estrategia utilizada es la de pedir argumentos a las afirmaciones o realizar crticas a los propios compaeros y sobre todo a la terminologa empleada, tratando de demostrar que un lenguaje inadecuado puede evidenciar inconsistencias en las argumentaciones. Se presenta, en general un modelo interactivo de conocimiento conceptual general, poniendo en interaccin en forma simultnea, diferentes tipos de conocimiento, tal como se presenta en la Figura 1. Entre los diferentes modelos del lenguaje, el modelo interactivo es el ms apropiado porque entiende que en la comprensin del discurso intervienen diferente procesos, que cooperan entre s poniendo en interaccin simultnea diferentes tipos de conocimientos. La mayora de los investigadores en comprensin del lenguaje estn de acuerdo en la influencia que el contenido tiene en la interpretacin final
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de la sentencia. La comprensin del discurso tiene como resultado la construccin de una representacin mental del significado del mismo. En la figura N 1 se observa un modelo interactivo.
MEMORIA CONOCIMIENTO CONCEPTUAL GENERAL
DECISIN
Procesamiento ENTRADA Lxico
Procesamiento Sintctico
Procesamiento Semntico
Procesamiento de Discurso
Figura 2-1: representacin de un modelo interactivo
Tambin, resulta til para mejorar el lenguaje de nuestros estudiantes proponer en forma conjunta comparaciones explcitas entre las ideas de diferentes autores y las propias. Es interesante destacar, la necesidad de hacerles comparar las exposiciones que realizaban al comienzo de las actividades y al finalizar las mismas.
De igual forma, resulta necesario fomentar en los alumnos ingresantes la importancia de dar una explicacin coherente de los hechos observados y aprendidos con un lenguaje preciso.
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2.5.4. COMPONENTES DE LA ENSEANZA CIENTFICA
Las ciencias fcticas consisten en el estudio de los fenmenos, a travs de observaciones fiables y vlidas, y en la generacin de teoras que expliquen los fenmenos observados. Son a su vez proceso y producto. Las etapas incluyen actitudes de observacin, de razonamiento de tipo inductivo y deductivo. y analgicos de verificacin, entre otros, sus productos incluyen los avances tecnolgicos. Cuando en una sociedad va cobrando importancia la adquisicin y utilizacin de las innovaciones tecnolgicas, sus integrantes deben comprender los procesos sicolgicos implicados en la ejecucin de las tareas de Ciencias. Esta informacin interesa a los profesores de Ciencias que deben darse cuenta de estos cambios e incorporarlos al ensear el conocimiento declarativo de su asignatura, brindando de esta forma un aprendizaje interdisciplinario. La mayor parte de la enseanza de las Ciencias est dirigida a uno de los tres objetivos generales: 9La adquisicin de conocimiento organizado en una rama especfica. 9La mejora de la capacidad para resolver problemas en una rama especfica. 9La mejora de las habilidades de razonamiento general.
A modo de ejemplo, en el Cuadro 1 se muestran cuestiones que hacen hincapi en cada uno de estos objetivos
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Cuadro 2-1: Ejemplos de Preguntas de Ciencias
1.Xenn es miembro de ................................. a- metales b-halgenos 2. Utilizando lo que sabe sobre relaciones entre oferta, demanda y precio, decir cul de las siguientes Tablas es mas plausible
a Ao 1964 1965 1966 Ao 1964 1965 1966 Oferta 4.5 mill de busb 5.5 mill de busb 3.5 mill de busb Oferta 4.5 mill de busb 5.5 mill de busb 3.5 mill de busb Demanda 0.05 b/cpita 0.05 b/cpita 0.05 b/cpita Demanda 0.05 b/cpita 0.05 b/cpita 0.05 b/cpita Precio $0.20 /libra $0.15 /libra $0.25 /libra Precio $0.20 /libra $0.25 /libra $0.15 /libra
3.Un cientfico propone la siguiente teora para explicar por qu las fuguillas (un tipo de lombriz nadadora) siempre gira hacia la izquierda cuando nada: "Giran a la izquierda debido a un gen para girar a la izquierda". El cientfico deduce que si quita el gen sospechoso las fuguillas dejan de girar a la izquierda y su teora queda demostrada. Est de acuerdo con esta conclusin? Por qu? Fuente: La sicologa cognitiva del aprendizaje escolar de Ellen Gagn.
La primera pregunta extrae informacin sobre la organizacin del conocimiento. La segunda hace hincapi la capacidad de utilizar un principio especfico para resolver un problema y la ltima tiene como objetivo evaluar las habilidades generales del razonamiento En el modelo representado se observa una interaccin entre el conocimiento conceptual general y el procesamiento del lenguaje, donde interaccionan distintos tipos de conocimientos adquiridos por el alumno, por lo que no es posible considerar la mente del estudiante como una tabla rasa en la que se depositan conocimientos previamente elaborados y bien organizados en paquetes informativos. 2.5.5. ESTRATEGIAS EN EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE An queda una cuestin para clarificar, se trata de la funcin que se otorga a las estrategias de aprendizaje. Dado que el concepto estrategia de aprendizaje ha ido variando y se ha ido redefiniendo
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desde que se comenz a utilizar en el mbito educativo durante la dcada de los aos 70, se toma como referencia la definicin propuesta por Menereo (1992) que define a las estrategias como un conjunto de "actos intencionales, contextualizados, consistentes en aplicar unos mtodos o procedimientos que sirven de puente entre una informacin y el sistema cognitivo del sujeto, con el propsito de conseguir un objetivo de aprendizaje". Partiendo del concepto anterior, se entiende que no hay que ensear a los estudiantes mtodos o tcnicas de aprendizajes, sino a ser estratgicos, es decir a ser capaces de actuar. intencionalmente para conseguir los objetivos de aprendizaje, teniendo en cuenta las caractersticas de la tarea que debe realizar, las exigencias del entorno en que han de llevarlo a cabo y los propios recursos para afrontarla. Segn Lipson y Wixon (1983), este uso estratgico regulativo de los procedimientos de aprendizaje incluye un conocimiento declarativo, "saber que se conoce", un conocimiento procedimental, "saber cmo se conoce", y un conocimiento condicional, "saber cuando y por qu se utilizan unos procedimientos de aprendizaje y otros no". Schnek (1988) considera que los procesos mencionados no los puede realizar el alumno solo, en forma independiente, teniendo en cuenta la estrecha relacin entre las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseanza, la manera en que el profesor presente , la cantidad y el tipo de informacin que ofrezca, las preguntas que formule o el mtodo de evaluacin que utilice. Todo ello puede favorecer en mayor o menor medida el desarrollo y la utilizacin adecuada de las estrategias de aprendizaje. Se puede decir entonces que el docente debe ejercer una funcin mediadora para ensear el uso estratgico o regulativo de los procedimientos de aprendizaje.
2.5.6. LECTURA DE TEXTOS CIENTFICOS
La condicin ms importante en la adquisicin de conocimiento es la organizacin y la elaboracin, por lo tanto, para ayudar a los estudiantes a adquirir nueva informacin cientfica, el docente debe realizar actividades que promuevan la organizacin y la elaboracin.
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En la Universidad, el primer contacto que los estudiantes tienen con informacin nueva se realiza con los libros de texto. Cook (1983) dise materiales educativos destinados a que estudiantes universitarios cursando los dos primeros aos de qumica, logren adquirir la informacin cientfica de manera organizada.
Este autor, identific cinco tipos de estructuras utilizadas en textos cientficos. En su programa de enseanza se centr en los siguientes : la enumeracin, la generalizacin y la secuencia.
En la estructura de enumeracin se proporciona un tema y algunos subtemas. En la estructura de generalizacin se proporciona un concepto y ejemplos que lo respalden. Finalmente en la secuencia se describe un acontecimiento.
Los procesos mencionados no los puede realizar el alumno solo, en forma independiente, especialmente en el primer ao de la Universidad, por lo que el docente debe ejercer una funcin mediadora para ensear el uso de estrategias en los procedimientos de aprendizaje. En esta funcin, deber tener en cuenta el tipo de texto utilizado, la cantidad de informacin que presenta y las caractersticas generales del texto. 2.5.7. RESOLUCIN DE PROBLEMAS Una de las funciones ms importante de la educacin en general y de la educacin cientfica en particular, es la adquisicin de habilidades para identificar problemas, resolverlos y tomar decisiones. Muchas veces, las actividades propuestas como problemas tienen poco parecido con los problemas de la vida diaria y con los problemas profesionales, por lo menos a primera vista. A veces, es difcil presentar a los alumnos situaciones problemas relacionadas con su futura vida profesional en las clases de problemas o de laboratorio. Si se acepta que resolver problemas es un elemento crucial en la enseanza de la ciencia, resulta necesario tener una idea clara de lo que se entiende por problema y como se utiliza en el aula. Se debe entender en este caso que, el objetivo es ensear ciencia a travs de la resolucin de problemas, por lo tanto, la resolucin de
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problemas ser una tctica educativa, es decir, un medio para alcanzar un objetivo ms que un objetivo en s mismo. Se parte entonces de que un problema es una situacin de la cual no se tiene una respuesta inmediata, pero debe estar lo suficientemente cerca para despertar el inters del alumno y cerca de la estructura cognitiva. Se debe crear una comprensin del problema y eso requiere que se construya una teora que lo explique. Esto proporciona una estructura en la que se puede encuadrar la situacin problemtica y comprenderla. La teora se alimenta de lo que ya se sabe y se comprende. Para ello, es importante tener en cuenta que los problemas no son independientes de las personas que se enfrentan a ellos ni del contexto en el que stos se hallan. Cada persona aporta a cada situacin sus propias experiencias, conocimientos e interpretaciones de la situacin, lo que indica que las situaciones problemticas pueden analizarse de distintas pticas Para los estudiantes, existe un rea intelectualmente atractiva y es en esa rea en la que se debe trabajar. De este modo, el alumno reconoce la situacin problemtica como algo que debe ser comprendido. Si las situaciones estn fuera del rea de inters ptimo y slo requieren la aplicacin rutinaria de procesos bien aprendidos no contribuyen a la comprensin de la situacin (Garret, 1990). La solucin de estos ejercicios slo genera informacin, no proporciona comprensin ni concepto nuevo. La utilidad de los ejercicios acaba una vez que se han solucionado. Para la resolucin de situaciones problemticas, los docentes deben desarrollar la creatividad y la originalidad de los alumnos. La primera est relacionada con la bsqueda de respuesta a los problemas, tomar ideas distintas y combinarlas de manera original, mientras que la segunda est vinculada con los conocimientos previos y las capacidades que poseen los alumnos. Muchas veces se malgasta el tiempo de clases con ejercicios poco productivos y los estudiantes tienen escasas posibilidades de desarrollar su originalidad y su potencial de pensamiento creativo. Si bien la originalidad y la creatividad no se pueden ensear, se pueden desarrollar al colocar a los alumnos ante situaciones que los animen a ejercitar su originalidad y analizar con ellos posteriormente el resultado de su creatividad. De esta forma, se sienten ms seguros y
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hbiles en el proceso, lo que constituye un argumento de peso para incluir problemas autnticos en el curriculum de la asignatura. La incorporacin de problemas autnticos en el curriculum de cada disciplina cientfica constituye un argumento de peso para que los alumnos se sientan ms seguros y hbiles en el proceso de enseanza aprendizaje. Sin embargo, cuando se desea que la resolucin de problemas tenga un valor educativo y sea una tctica vlida del aprendizaje se deben usar con cuidado, teniendo muy en claro los objetivos. El objetivo principal es slo posible si se sabe qu heurstico se tiene al alcance y si se dispone del tiempo necesario para trabajar los elementos que se han identificado y analizado, y examinar sus influencias e interrelaciones de modo lgico y reflexivo.
Queda claro que se necesita un equilibrio que combine los mtodos tradicionales con los problemas que se hallan dentro del inters ptimo de los estudiantes. Es interesante trabajar con situaciones problemas que identifiquen los mismos alumnos, de esta forma, la actividad quedar ms contextualizada. Existen numerosas investigaciones que indican la significacin del material utilizado, que el mismo influye en la transferencia de conocimientos a situaciones nuevas.
Por lo expuesto hasta el momento, se puede decir que existe una relacin entre el conocimiento organizado y la resolucin de problemas. No se sabe en forma fehaciente la manera cmo afectan a la resolucin de problemas los conocimientos especficos de un campo y las habilidades de razonamientos generales. En un estudio sobre la resolucin de problemas en Ciencias Polticas, Voss, et al (1983) encontraron que la mayora de los estudiantes del doctorado en Qumica se comportaron como estudiantes principiantes cuando se les pidi que resolvieran un problema de la agricultura sovitica. Sin embargo, el protocolo de uno de los qumicos, se pareca al de un experto, a pesar que no tena conocimientos profundos de la poltica y economa soviticas. Por este motivo, Voss et al. (1983) sugieren que este
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qumico utilizo algunas estrategias generales de razonamiento adquirido por la rigurosidad de las ciencias duras. Existen numerosos trabajos que indican la forma significativa que influye el material utilizado sobre la transferencia de conocimientos adquiridos a nuevas situaciones problemas. Los problemas que se plantean tienen distintas caractersticas segn las necesidades de los contenidos a desarrollar. En el Cuadro 2 se resumen las principales caractersticas de los problemas que se pueden plantear.
Cuadro N2-2Tipos de problemas que se pueden presentar
PROBLEMAS CERRADOS ABIERTOS
1-Puede hallarse su resolucin 1-Puede hallarse su resolucin 2-Son objetivos 2-Son subjetivos 3-Tienen una sola respuesta 3-Solo se puede hallar la mejor 4-Requiere un conocimiento respuesta especfico de tcnicas 4-Requiere una gama amplia de informacin
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2.5.8. ESTRATEGIA INDUCTIVA Y ESTRATEGIA DEDUCTIVA La estrategia inductiva es la que se aplica en el denominado aprendizaje por descubrimiento, en las que el estudiante solo a travs de sus experiencias llegan a establecer las caractersticas del concepto. Esta estrategia implica mayor tiempo para acceder al conocimiento cientfico que la estrategia deductiva. Por el contrario, en la estrategia deductiva, se comienza con las explicaciones o definiciones presentadas por los docentes en clases de tipo magistrales y a continuacin se ejemplifica con el propsito de aclarar las presentaciones o deducciones. La estrategia de razonamiento inductiva se realiza para llegar a conclusiones "probablemente correctas" o "temporalmente correctas", mientras que los procesos deductivos deben llegar necesariamente a conclusiones correctas. Es necesario equilibrar las dos estrategias y el predominio de una u otra vara con el tipo de concepto que se debe aprender y la madurez de los alumnos.
2.6. METODOLOGA GRUPAL
Debido a que las actividades planificadas en el presente trabajo se llevaron a cabo en forma grupal, se proceder a resumir algunas de las caractersticas de esta metodologa. 2.6.1. IMPORTANCIA DE LA METODOLOGA GRUPAL Desde finales del siglo XX se aprecia una tendencia creciente de la didctica insistiendo en la enseanza por equipo (Cousenet, 1985), el plan de los grupos de estudio (Mc Guire, 1983) y el trabajo en colaboracin (Peterson, 1986). La enseanza en grupo, muy difundida en Alemania, y otros mtodos que apelan al aprendizaje colectivo persiguen como meta una educacin con un fuerte impacto social.
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Todos estos sistemas plantean un adelanto frente a la enseanza tradicional, centrada en el individuo y el maestro. Ellos constituyen formas didcticas de estudios cooperativos, que teniendo en cuenta la autoactividad, rene a los alumnos en grupos reducidos para realizar las tareas asignadas por el profesor. De este modo, el nfasis est dirigido al rendimiento, a la aplicacin, al estudio y a los hbitos de trabajo y cooperacin. Los avances que van tomando las investigaciones de grupos en la sicologa, no resulta ajeno a la ciencia pedaggica, donde cada vez se van distinguiendo corrientes, orientaciones y tendencias pedaggicas que confieren al grupo un lugar esencial dentro del proceso educativo. Se refleja con fuerza los postulados tericos y hallazgos de los principales enfoques psicolgicos sobre el grupo. 2.4.2. DINMICA DE GRUPO El principal aporte de la dinmica de grupo a la educacin es la propuesta de que la clase no es la suma de individuos aislados, sino un grupo con fisonoma propia, con una estructura de valores, formas de conductas y funcionamiento peculiares. A este carcter nico de cada grupo se lo conoce como "personalidad de grupo": Lewin (1987) y sus seguidores abordan el estudio de los cambios que se producen en el interior de un grupo, su dinmica, que comprende las fuerzas socio psicolgicas dentro del mismo, el conjunto de procesos que tiene lugar en su seno, la forma en que organizan y desarrollan, la presin que el grupo ejerce sobre sus miembros, el liderazgo, la toma de decisiones grupales y la actividad conjunta que el grupo realiza. Aplicando los principios de la sicologa de Gestalt a la teora de grupos, Lewin (1987) interpreta los fenmenos en el seno del grupo como el resultado de fuerzas o vectores con magnitud y direcciones variables.
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Estas fuerzas o vectores pueden agruparse en: 9Factores individuales: la personalidad de cada uno de los miembros, sus experiencias previas, valores, expectativas y necesidades. 9Factores del grupo mismo: su estructura e historia anterior, subgrupos existentes, interacciones y efectividad entre sus miembros, las relaciones con otros grupos. 9Factores instrumentales o metodolgicos: incluye el tema, la tarea, el mtodo concreto que se emplea, el material y las tcnicas de trabajo. 9Otra serie de fuerzas: factores ambientales tanto de tipo institucional como social. Entre los primeros estn las caractersticas de la Facultad, su organizacin, direccin, etc. Los factores sociales comprenden la situacin poltica y econmica del pas y su repercusin en el grupo familiar. La interaccin de todas estas fuerzas da lugar a la dinmica que se manifiesta en un grupo dado. Refleja el dinamismo de los hechos en el grupo tales como situaciones de acuerdos, desacuerdos, rivalidad, participacin, dominacin, etc. 2.6.3. APRENDIZAJE EXPERIMENTAL EN GRUPO
Un aspecto importante que debe destacarse en el aprendizaje experimental en grupo es la utilizacin del grupo para facilitar el aprendizaje, la maduracin y el cambio Se trabaja con pequeos grupos en un ambiente de libertad para la expresin personal, la manifestacin de los sentimientos y la comunicacin interpersonal. En este enfoque se establece una relacin pedaggica no convencional en la que no se imponen tareas, no se critica ni se juzga a los alumnos, el profesor no impone sus puntos de vista, prejuicios, etc. Ya que acta slo como fuente de enseanza, le brinda informacin y facilita los materiales. Para cumplir con estas tareas debe poseer una personalidad entregada, manifestar una consideracin positiva, desembarazarse de prejuicios sobre el prjimo, mostrar respeto hacia ellos y por ltimo debe tratar de sentir el mundo privado del estudiante como si fuera propio, esto se ha llamado comprensin simptica.
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Cuando el estudiante logra autoevaluarse y auto criticarse libremente frente a sus compaeros de grupo, desarrolla en l un sentimiento de independencia, confianza en s mismo y creatividad. Aprende a mantenerse en constante cambio. El aprendizaje, planteado de este modo, ser significativo cuando el objeto de estudio sea importante para su vida. Las caractersticas fundamentales de esta forma de aprendizaje son la implicacin personal en lo que aprende, la toma de conciencia de s mismo y el desarrollo de la comunicacin interpersonal en el grupo. A travs de la decisin grupal se analizan las relaciones de los participantes, el estudio del grupo y la dinmica. El resultado de este anlisis permite el aumento de las posibilidades de comunicacin interpersonal as como la comprensin de los motivos, fines y conductas de los interlocutores, reduciendo los obstculos para el logro de la comprensin mutua. El xito del aprendizaje grupal depende en gran medida del sistema de retroalimentacin que se establezca, de manera que cada uno de los miembros pueda percibir la forma que los dems interpretan sus comentarios y actuaciones. Se crean de esta forma las bases para la comprensin de las consecuencias de sus acciones en el grupo, para lo cual resulta necesario un ambiente clido y tolerante, a fin de lograr una autntica retroalimentacin (Medina Mesa, 1998). Es conveniente que estos grupos sean pequeos (de 7 a 15 personas), se les asigna un coordinador que debe mantener constante la garanta de una atmsfera de confianza y cuya funcin vara segn las tareas a desarrollar. El anlisis de numerosos estudios sobre la influencia ejercida por los grupos de aprendizaje experimental sobre sus miembros, concluy que tienen efectos favorables para sus integrantes (III Taller Internacional de Pedagoga en Qumica, 1998). La retroalimentacin es inmediata y desarrolla la sensibilidad hacia los dems, se potencian las habilidades para la comunicacin, se minimiza la ansiedad y se mejora la percepcin social.
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2.6.4. EL DESARROLLO DE LA TEORA DE LOS GRUPOS EN AMRICA LATINA. APORTES DE PICHN RIVIERE. El estudio de los grupos y sus aplicaciones a la psicoterapia y a la educacin en Amrica Latina, ha recibido la influencia de diversas concepciones y enfoques histricos, sin embargo se evidencia que la concepcin de "grupos operativos" de Pichn Riviere ocupa un lugar preferencial entre las fuentes conceptuales asumidas. Este autor, de origen belga, desarrolla en la Argentina una concepcin sui gneri de la psicologa social, que es el resultado de la integracin de la psicologa de los grupos pequeos de Lewin, el psicoanlisis y ciertos aspectos del Materialismo Histrico. Enfatiza los aspectos subjetivos de lo social, a travs de su nocin de grupo operativo. ste es uno de los principales instrumentos de anlisis, operacin e intervencin socio-sicolgicos que en la actualidad se emplean no slo en Amrica Latina, sino tambin en Europa. A diferencia de Lewin (1983) que trabaja solamente con lo manifiesto de los grupos, Pichn Riviere (1985) considera que en la vida de cualquier grupo existen dos modelos de realidad, que llama: lo manifiesto o explcito y lo latente o implcito . El grupo se estructura a partir de los mecanismos de asuncin y adjudicacin de roles, entendiendo por rol "el modelo organizado de conducta relativa a una cierta posicin del individuo en una red de interacciones de grupo". Cada grupo est ligado a expectativas propias de cada integrante y de los dems. Parte de la distincin de roles formales o prescriptos estn determinados por la posicin que ocupa el participante en la institucin, mientras que los informales, que no son fijos, se dan en la dependencia de la situacin en el grupo, del aqu y del ahora en la interaccin grupal. Riviere (1985) incluye dos ansiedades bsicas en el rea de lo latenteel miedo a la prdida y el miedo al ataque estas ansiedades las manifiestan tanto los estudiantes como los profesores. Cuando se emprende la ejecucin de la tarea, aparece un conjunto de dificultades, de signos emergentes, de obstculos epistemolgicos, que indican una actitud de resistencia al cambio.
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Esta resistencia se manifiesta a travs del miedo a la prdida y al ataque, es decir, el miedo a perder lo adquirido y encontrarse indefenso en una nueva situacin. El deber del coordinador es clarificar situaciones a travs de interpretaciones de las pautas estereotipadas de conducta que dificultan el aprendizaje y la comunicacin en el grupo. Por ello, el coordinador debe aprender a "leer" lo que acontece en el grupo, a descubrir lo latente a partir de lo manifiesto. El concepto de emergente es primordial para comprender la vida del grupo y para descubrir lo latente.Lo emergente es la expresin de actitudes, de movimientos individuales o grupales, la reaccin ante algn acontecimiento externo del grupo. Cuando esta pista para interpretar lo que pasa en el grupo la proporciona un miembro del mismo, ste juega el rol de "portavoz del grupo". La tarea del lder implica cambios sustanciales en las relaciones de autoridad entre el coordinador y los restantes miembros del grupo. La tarea del grupo es el objetivo que se propuso alcanzar. Un importante aspecto de la tarea implcita es la elaboracin del esquema referencial grupal, tambin llamado ECRO, que significa esquema conceptual referencial operativo. El ECRO se utiliza generalmente para superar los esquemas individuales, los diversos puntos de vista, las contradicciones, etc., que surgen como defensa ante las situaciones de cambio en el grupo. En la actual conceptualizacin de grupos en Amrica Latina se encuentran, debido a la influencia de las corrientes sicoanalticas y de la dinmica de grupo, posiciones polticas e ideolgicas comprometidas con el mejoramiento de la sociedad. Se concibe el grupo como un campo de problemticas con mltiples determinaciones. Por lo tanto, debe pensarse en lo grupal atravesado y multidimencionado por el contexto social e histrico que lo rodea. Riviere (1985) destaca con nfasis la necesidad primordial de establecer distinciones entre los grupos en las sociedades desarrolladas y los de Amrica Latina, con sus condiciones socio especficas. Por ello, resulta necesario desarrollar una teora que tenga en cuenta nuestras realidades y caractersticas propias, neutras peculiaridades, aunque se incorporen "algunos aspectos" de otras latitudes.
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De esta manera surge que el grupo en el que est incluida una persona no lo priva de las caractersticas de sujeto, sino que, por el contrario le brinda un espacio para la expresin y el desarrollo de sus potencialidades. La concepcin de "grupo operativo" de Pichn Riviere ha marcado un importante hito en las concepciones actuales de lo grupal, no slo en Amrica Latina sino tambin en Europa. Su principal aporte es el desarrollo de un modelo terico y metodolgico centrado en el grupo y su dinmica, en el proceso grupal mismo. Sin embargo, se piensa que hay un nfasis demasiado excesivo en lo grupal en relacin con el proceso de aprendizaje, que puede convertirse en un objetivo no fcil de alcanzar en el marco del proceso enseanza aprendizaje.
2.7. LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES 2.7.1. FUNDAMENTACIN DE LA FUNCIN PEDAGGICA
Uno de los componentes esenciales del proceso enseanza aprendizaje es la evaluacin. Se puede coincidir que la evaluacin es la prctica pedaggica que menos motiva al profesor y que mas teme el alumno (Veslin, 1992), pero se debe destacar que en torno a la evaluacin gira el trabajo ulico. Se trata entonces de establecer un buen mecanismo de evaluacin que permita detectar las debilidades de los alumnos y sus foratalezas, as como aquellos puntos que el docente debe enfatizar o resulta necesario implementar un enfoque metodolgico diferente. Para ello, se estructur la evaluacin centrada en la regulacin contnua del aprendizaje, capaz de dar respuesta a los intereses y dificultades de cada alumno para que stos construyan un sistema personal de aprendizaje y adquieran la mayor autonoma posible. Para la evaluacin de los aprendizajes se consideraron las siguientes funciones: 9 Orientacin de los estudiantes.
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9 Reconocimientos de los cambios que se introducen progresivamente en el proceso enseanza aprendizaje para que los alumnos aprendan en forma significativa. La primera informa a los alumnos sobre sus aprendizajes y determina sus situaciones particulares, sirviendo adems para acreditar la certificacin correspondiente a la aprobacin de la asignatura. La segunda, aporta informacin til para la adaptacin de las actividades del proceso enseanza aprendizaje a las necesidades de los alumnos, y de este modo mejorar la calidad educativa. En la Figura 2 se muestra un esquema de las evaluaciones utilizado, que incluye tres momentos de evaluacin: Inicial Formativo Sumativo EVALUACION
ANTES de la enseanza
DURANTE la enseanza
DESPUES de la enseanza
INICIAL
FORMATIVA
SUMATIVA
Figura 2: diagrama de evaluaciones. Jorba y Sanmart. Universidad Autnoma de Barcelona Diagnstica inicial: su objetivo fundamental es la determinacin de la situacin de los alumnos antes de iniciar el proceso enseanza aprendizaje. Se realiza una prognosis ya que se referencia al grupo de alumnos. Se considera imprescindible para el diseo experimental del proceso enseanza aprendizaje, tanto en la enseanza "clsica" como en la
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"alternativa". En la Figura 3 se detallan las caractersticas de la evaluacin diagnstica inicial. Formativa: se refiere a los procedimientos utilizados por los docentes para adoptar su proceso didctico a los progresos y necesidades de aprendizajes observados en los alumnos. En realidad se percibe la evaluacin pedaggica y tiene los siguientes objetivos 9 Regulacin pedaggica 9 Gestin de errores 9 Consolidacin de xitos En la Figura 2. 4 se detallan las caractersticas de la evaluacin formativa. Sumativa: tiene fundamentalmente la funcin de asegurar que las caractersticas de los estudiantes respondan a las exigencias del sistema. Si los estudiantes han adquirido los comportamientos terminales previstos por los docentes y en consecuencia si tienen los prerrequisitos necesarios para posteriores aprendizajes
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Conocimientos adquiridos
Experiencias personales
Hbitos adquiridos
Conformadas por
Cundo?
ANTES DEL INICIO DEL PROCESO E/A
Cmo?
A TRAVS DE CUESTIONARIOS
Para qu?
Figura 3. Diagrama de la Evaluacin Diagnstica Inicial
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ESTRATEGIAS QUE UTILIZA
RAZONAMIENTOS DEL ALUMNO

Qu?
DURANTE EL PROCESO E/A
Cundo?
Cmo?
INTERACCION CON LOS ESTUDIANTES Y ANALISIS DE LA PRODUCCION
Para qu?
ADAPTAR EL PROCESO DIDACTICO AL PROGRESO Y PROBLEMA DE L APRENDIZAJE Figura 4. Diagrama de la evaluacin formativa.
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2.8. CONSIDERACIN DE LAS IDEAS PREVIAS QUE POSEEN LOS ESTUDIANTES
Los alumnos que ingresan a cursar la asignatura Qumica Orgnica , poseen una serie de conocimientos adquiridos durante la escuela media en el curso comn propedutico o durante el cursado de Qumica General que deben ser considerados por los docentes por los docentes de la ctedra, como punto de partida para construir nuevos aprendizajes. Segn Castinieiras (1996), es necesario considerar las ideas previas que los estudiantes posean para que:
9Tengan oportunidad de hacer explcitas estas ideas y, por lo tanto, clarificarlas con el profesor y sus compaeros. 9Exista oportunidad de introducir nuevas ideas y de utilizar los conceptos en situaciones variables. 9El "aprender" sea parte activa interesada en el proceso de aprendizaje y que se implique en aportar sus conocimientos previos para construir significados en situaciones nuevas.
9Se pueda disear la instruccin permitiendo que las ideas previas se desarrollen, convirtiendo el currculum en un conjunto de actividades, permitindole a los estudiantes construir una concepcin del mundo mas cercana a la interpretacin de los cientficos. Un aspecto importante a tener en cuenta en las ideas previas de los estudiantes es la elaboracin de diseos apropiados para contrastar los conocimientos previos con los actuales, los que pueden ser diferentes y conducir a resultados equivocados. Se trata de una de las etapas necesarias para poder desarrollar metodologas adecuadas junto con la superacin de dificultades que surjan en la contrastacin experimental propiamente dicha, en donde se debe considerar que la imaginacin y la creatividad juegan roles importantes.
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Pongan en gran relieve la imaginacin, sino que desarrollen la capacidad de plantearse problemas, la discusin de alternativas vlidas, etc., contribuyendo as a una formacin menos rgida que sin duda presenta ms inters para los alumnos. Se debe insistir que, si bien la obtencin de evidencia experimental en condiciones definidas y controlada ocupa un lugar central en la investigacin cientfica, este papel cobra sentido con relacin a la hiptesis a contrastar y a los diseos concebidos a tal efecto. A menudo se concibe errneamente la experimentacin como una actividad centrada en la recogida de numerosos datos, a partir del anlisis de los cuales hay que inducir conocimiento. Al respecto Hempel (1976) seala: "Al conocimiento cientfico no se llega aplicando un procedimiento inductivo de inferencia a partir de datos recogidos con anterioridad, sino ms bien mediante el mtodo de la hiptesis a ttulo de intentos de respuesta a un problema en estudio y sometiendo luego stas a la contrastacin emprica". Por ello, el anlisis minucioso de los preconceptos que los alumnos que cursan Qumica Orgnica poseen, permitir planificar las actividades de ctedra necesarias para lograr un adecuado aprovechamiento por parte de los alumnos, modificando estructuras cognitivas incorrectas. En este sentido, la evaluacin de los conocimientos que poseen los alumnos, mediante pruebas diagnsticas realizadas en forma previa al cursado de la asignatura, permitir disponer de un punto de partida importante para el desarrollo posterior de la materia. 2.9. RECURSOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE 2.9.1. GENERALIDADES
Una vez determinado el objetivo que los alumnos deben lograr al finalizar un proceso de aprendizaje, se debe establecer una estructura de aprendizaje, es decir, dar a los objetivos un
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ordenamiento adecuado indicando cuales son los resultados parciales que son necesarios adquirir en forma progresiva. Para lograr el producto final resulta necesario conocer los recursos con los que se dispone, tales como las caractersticas de la Unidad Acadmica (aspectos fsicos, equipamiento, relaciones humanas), caractersticas de las actividades que se llevarn a cabo (actividades de laboratorio, actividades de campo, actividades ulicas); recursos auxiliares (fotos, lminas, vdeos, software, libros, diapositivas); tiempo (horas semanales y distribucin diaria). 2.9.2. SELECCIN DE TCNICAS DE ENSEANZA Segn los recursos que se dispone, es importante el tipo de actividad. La forma de su organizacin se adoptar durante el proceso de enseanza y aprendizaje. La primera decisin que se debe adoptar por parte del docente es el tipo de enseanza que se utilizar, es decir, si se trata de una enseanza en forma individual o en forma socializada. Al emplear enseanza socializada se puede seleccionar alguna tcnica como exposicin, demostracin, tcnicas grupales, mientras que el elegir una enseanza individual se puede utilizar el estudio dirigido o el estudio independiente. Cualquiera sea la tcnica seleccionada, se debe tener presente los recursos disponibles.
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2.9.3.
SELECCIN AUXILIARES
ORGANIZACIN
DE
LOS
RECURSOS
Dentro de los recursos auxiliares se puede considerar a todos los elementos que se dispone para facilitar el aprendizaje de los alumnos (fotos, lminas, vdeos, etc.). Para cada actividad se deben seleccionar los recursos necesarios que contribuyan a lograr un mejor aprendizaje. En la seleccin de los recursos deben tenerse en cuenta los siguientes criterios:
9Pertinencia respecto de los objetivos que se pretenden lograr. 9Disponibilidad en el momento en que se necesitan. 9Adecuacin a las caractersticas de los alumnos. 9Eleccin de modo tal que permitan obtener resultados satisfactorios. 9Seleccin de aquellos recursos que impliquen la mnima prdida de tiempo. 9Posibilidad de utilizarlos en distintas oportunidades. El anlisis minucioso de las caractersticas de los grupos de trabajo, el conocimiento de los preconceptos que poseen nuestros estudiantes, la eleccin adecuada de los recursos docentes para levar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, permitirn aunar los esfuerzos a fin de lograr en el alumno un aprendizaje significativo, es decir, duradero que le permita establecer asociaciones, aplicaciones a otras disciplinas de la carrera y continuar construyendo su aprendizaje. Por ello, resulta necesario evaluar la durabilidad de los mismos, es decir, despus de transcurrido un lapso de tiempo en que el alumno curs la asignatura, analizar que ha perdurado y que conocimientos se han perdido o han quedado olvidados . Esto permitir implementar sucesivas mejoras en el dictado de Qumica Orgnica para los aos sucesivos, tendiendo siempre a una mejora continua de la calidad educativa.
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2.9.4. LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LA EDUCACIN
Preocupado por las herramientas utilizadas por el hombre para actuar sobre el entorno ampliando el alcance de su sentido y accin, se fija en los ensayos externos que le permiten mediar los estmulos, esto es representarlos en otro lugar o e otras condiciones, de all que considere instrumentos psicolgicos a todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar 7y reposicionar la informacin de modo que el sujeto pueda escapar del aqu y el ahora. Lo son el nudo en el pauelo, la moneda, una regla, o un semicrculo, una agenda, un semforo y por encima de todo los sistemas de signos: el conjunto de
Instrumentos fonticos, grficos, tctiles, etc, que constitumos como gran sistema de mediacin instrumental: el lenguaje.
Concentrar su esfuerzo en el lenguaje, aunque en ningn momento dejar de interesarse por los otros medios o tecnologas del intelecto, actualmente investigado por autores que se ocupan de estos nuevos instrumentos psicolgicos de representaciones. 2.10. DURABILIDAD DE LOS APRENDIZAJES 2.10.1. IMPORTANCIA El anlisis de las conductas de grupos, el conocimiento de los preconceptos que posean los estudiantes, la eleccin de los mtodos adecuados para el proc3eso de enseanza aprendizaje, tiene como objetivo primordial producir en el alumno un aprendizaje Los conocimientos alcanzados eminentemente como una simple memorizacin mecnica, sin que exista una interaccin comprensiva, se pierden prcticamente a los pocos meses. No hay recuerdo para nada. Por lo cual, no pueden considerarse como "aprendizaje". El concepto de aprendizaje sealado por Cabid y Masson manifiestan que el aprendizaje es un cambio de conducta duradero. No slo hay olvido, sino tambin desprendimiento de materiales de informacin no retenidos en redes significativas oportunas.
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Lo menos inteligente es que este tipo de memorizante sin redes no genera entrenamiento intelectual, no provoca expansin cognitiva ni metacognitiva. El xito de la durabilidad establece las siguientes reflexiones: Los estudiantes son personas responsables y dignas de confianza y si se les permite utilizar su sentido de responsabilidad de modo significativo, se convierten en agentes independientes del aprendizaje, capaces de generar y perseguir una bsqueda de un conocimiento duradero. Cuando los estudiantes idean sus propias preguntas, utilizan su propia capacidad de razonamiento y emprenden la bsqueda de las respuesta a esas preguntas, el rol del docente es guiar a los alumnos hacia la comprensin. Esto no significa que el rol del docente se haga menos importante, de hecho aumentan los deberes y la responsabilidad, acta como enriquecedor y ampliador de los recursos y la experiencia, apuntando siempre a mejorar la calidad de ambos. Para que los estudiantes se vean involucrados en el proceso, deben percibir una sensacin de finalidad en aquello que hacen. Una actividad sin objetivos es una simple prdida de tiempo. Es importante reflexionar y conceder a los estudiantes un tiempo para reflexionar sobre aquello que han aprendido. El proceso de reflexin, revisin e interpretacin de aquello que se ha hecho es esencial si se desea un aprendizaje autntico y duradero. Si se proporciona a los estudiantes el tiempo y los medios necesarios para reflexionar sobre sus experiencias se les habr proporcionado, no slo un mtodo para comprender aquello que hacen, sino tambin una base a partir de la cual pueden desarrollar un nuevo aprendizaje.
2.10.2. CONOCIMIENTO FRGIL Y PENSAMIENTO POBRE Se puede resumir las caractersticas del marco constructivista en tres principios, segn Resnick (1983); 9Quienes aprenden construyen significados. 9Comprender algo supone establecer relaciones.
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OBJETIVOS
9Todo aprendizaje depende de los conocimientos previos. Las propuestas constructivistas han demostrado una gran capacidad de estudios muy diversos desde la epistemologa contempornea (Bachelard, Kuhn y Lakatos, entre otros) a la teora de los constructores personales de Kelly, pasando por los trabajos de Piaget y Vigotsky. En el nuevo marco, lo importante es lograr que los aprendizajes sean significativos, lo cual quiere decir que los estudiantes deben ser capaces de utilizarlos en situaciones diversas. Para conseguirlo es necesario que los nuevos conocimientos se liguen a su estructura cognoscitiva, lo que obliga a que se cumplan por lo menos dos condiciones. La primera de ellas, se refiere a que el contenido sea significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna como desde el punto de vista de su asimilacin. La segunda condicin considera que el alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente y es el profesor quien asume la responsabilidad de orientar la construccin del conocimiento en una determinada direccin. Lo que se pretende demostrar en este trabajo es que la aplicacin de estrategias basadas en el constructivismo pueden mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La contrastacin de esta hiptesis se realiza sobre una parte del curriculum, en concreto se opt por estudiar la asignatura Qumica Orgnica de la carrera Ingeniera Agronmica.
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OBJETIVOS
CAPTULO 3
3. OBJETIVOS 3.1. PROBLEMAS DETECTADOS FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS QUE AYUDARON A LA
Durante el desarrollo del II Taller internacional de Pedagoga en Qumica, llevado a cabo en el mes de enero de 1997, en la Universidad de Matanzas (Cuba), se pudo observar que los profesores de qumica manifestaban su preocupacin por los inconvenientes que haban detectado al impartir sus asignaturas. Un conjunto de profesores de Qumica de distintas facultades de Ciencias Agrarias, del Centro y Sud Amrica, sealaron haber detectado un marcado desinters por parte de los alumnos ingresantes a las facultades de Ciencias Agrarias de las universidades de Cuba, Colombia, Costa Rica y Argentina La preocupacin de los profesores de Qumica antes mencionada, tambin existe desde hace un tiempo en los docentes de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad nacional del Litoral. Este desinters por parte de los alumnos se traduce en el cumplimiento burocrtico de exmenes parciales y finales, sin conseguir un aprendizaje significativo. Los problemas que se plantean y que se consideran temas de inters son: Por qu...: la falta de inters de muchos estudiantes por la adquisicin de conocimientos de Qumica Orgnica, en contraposicin con el inters demostrados en los aprendizajes relacionados con la futura vida profesional? un gran nmero de estudiantes expresan no ver la necesidad de los aspectos que se imparten en la asignatura para la carrera?
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OBJETIVOS
resulta ineficiente la vinculacin de la Qumica Orgnica con el objeto del trabajo profesional?
Muchos estudiantes no aplican los conocimientos de la Qumica Orgnica en la resolucin de problemas de las asignaturas bsicas y en el ejercicio de su futura profesin?
Qu sucede...: con un gran nmero de estudiantes que olvidan con relativa facilidad los conocimientos de Qumica Orgnica? con unos pocos alumnos que recuerdan algunos conceptos pero no los relacionan con propiedades, aplicaciones, etc.?
A qu se debe...: la preparacin inadecuada de muchos estudiantes para la realizacin de actividades prcticas y resolucin de situaciones problemticas?
Se requiere...: brindar un entrenamiento estratgico en habilidades autorregulatorias de aprender, con los alumnos ingresantes, para que se conviertan en aprendices eficientes y autnomos?
Las cuestiones a resolver se determina por las deficiencias y limitaciones que los profesores encargados de impartir la asignatura Qumica Orgnica y Biolgica han detectado. Lo inquietante de las opiniones vertidas por los docentes es que la mayora de las actividades que se desarrollan en nuestras clases de Qumica Orgnica, y que se llaman problemas, tienen poco parecido con los problemas que se pueden encontrar en la vida diaria y que, por lo menos, a primera vista, resulta difcil de visualizar la forma en que se puede ayudar a los alumnos en sus futuras actividades profesionales.
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OBJETIVOS
Por lo tanto, existen insuficiencias debido a la falta de integracin, sistematizacin y aplicacin de los conocimientos integrados de Qumica Orgnica en la solucin de problemas propios del profesional agropecuario. En el diseo curricular, es necesario poner nfasis en el uso y la enseanza de procesos como opuestos a los tipos tradicionales de enseanza que se basan en el aprendizaje de la informacin, es decir que priman el producto por encima del proceso del pensamiento (Garret, 1988).
Para fijar los objetivos se considera que los estudiantes tienen dos conocimientos esenciales: 1.- El de su propia personalidad, es decir necesidades e intereses afines a su edad. 2.- El conocimiento del mundo natural y humano en que vive. En la primera etapa se realiz un diagnstico de la situacin a travs de encuestas y entrevistas, determinndose el problema y el campo de accin mediante diversas actividades
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OBJETIVOS
Cuadro N3: diseo de la preexperiencia.

ENTREVISTAS SOBRE ALUMNOS DE Importancia de la Qumica Orgnica para las asignaturas correlativas Sobre todo para gentica y Fisiologa No se pueden entender Fisiologa, Gentica, etc Importancia de la Qumica Orgnica para la vida profesional Depende del tipo de trabajo que realice Muy importante para actividades cientficas DIFICULTADE S COMENTARIOS
Argentina (avanzado) Argentina (ingresante)
Brasil (avanzado) Colombia (ingresante)
Para bioqumica, Gentica ,etc Para Biologa, Ecologa
Cuba (avanzado)
Para Produccin Agrcola
Jamaica (ingresante)
An no puede contestar pero destaca su importacia
Indispensable para el profesional por los procesos biolgicos Todos los conocimientos de Qumica son importantes Los problemas integrados de la Qumica y la Fsica ayudan en el campo biolgico Permite conocer plaguicidas, fertilizates, etc.
Demasiadas horas de clase Muchas horas de estudio Poca base del secundario TP con poca relacin con los vegetales Poco tiempo para tatos contenidos Poca relacin de los problemas con la Agronoma Demasiada memoria
Necesidad de de desarrollar TP con vegetales Teer ms horas de resolucin de problemas
Que haya ms relacin entre los vegetales y los TP
Mecesidadde de realizar problemas relacionados con el campo
Mejorar las actividades de los TP
Debera ser anual
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OBJETIVOS
En cuanto a los comentarios realizados predomina la solicitud de llevar a cabo clases de trabajos prcticos y resolucin de problemas que estn ligados a la actividad profesional y con situaciones problemticas actualizadas y relacionadas con el objeto de estudio.
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS De los interrogantes planteados en el inciso 3.1 y los resultados de la preexperiencia surgen los siguientes objetivos: 1- Determinar la influencia de los Factores Extracurriculares que afectan el Proceso de Enseanza Aprendizaje de la Asignatura de Qumica Orgnica, en los alumnos ingresantes a la Carrera de Ingeniera Agronmica. 2-Analizar el efecto que produce el Mtodo de Enseanza Experimental, de forma grupal y multimedial, con respecto al Mtodo Tradicional. 3- Determinar si existe una relacin entre los hbitos de estudio de los alumnos y su forma de cursar la asignatura Qumica Orgnica. 4-Determinar la Durabilidad de los conocimientos aprendidos en Qumica Orgnica. 3.3. HIPTESIS DE TRABAJO Los objetivos especficos enunciados condujeron a formular las siguientes hiptesis: 9 la titulacin del nivel secundario tiene influencia en el aprendizaje de los conocimientos de Qumica Orgnica de los alumnos ingresantes a la carrera de Ingeniera Agronmica. 9 La promocin de la signatura correlativa tiene importancia en el aprendizaje de los conocimientos de Qumica Orgnica de los alumnos de la carrera de Ingeniera Agronmica
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OBJETIVOS
9 La metodologa de eseanza influye de manera preponderante en el proceso de aprendizaje de los alumnos de Qumica Orgnica de la carrera de Ingeniera Agronmica. 9 Existe una relacin entre los hbitos de estudio de los alumnos de Qumica Orgnica y la forma de cursado de la asignatura elegida. 9 Con la metodologa investigativa se logra una mayor durabilidad de los conocimientos de Qumica Orgnica en los alumnos de Ingeniera Agronmica.
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MATERIALES Y MTODOS
CAPTULO 4
4. METODOLOGA
4-1 MATERIALES Y MTODOS El presente trabajo de investigacin se realiz en la Ctedra de Qumica Orgnica y Biolgica, perteneciente al rea de Ciencias Bsicas no agronmicas, de la Facultad de Ciencias Agrarias (Ex Facultad de Agronoma y Veterinaria) de la Universidad Nacional del Litoral. Teniendo en cuenta que el objetivo principal de este trabajo fue evaluar la influencia de factores extracurriculares y la influencia de la aplicacin de estrategias alternativas en el proceso de Enseanza Aprendizaje, se plantearon Diseos Experimentales adecuados para los distintos objetivos especficos Se utilizan mtodos empricos como encuestas, entrevistas, y trabajo documental para el diagnstico de situacin y en la descripcin de los resultados. 4.1.1. DISEO HIPTESIS EXPERIMENTAL PARA CONTRASTAR LAS
4.1.1.1. VISIN GENERAL DEL DISEO Antes de presentar el diseo se quiere manifestar que la intencin no es la de obtener resultados representativos de toda una poblacin. Por el contrario, se pretende abordar problemas concretos sin recurrir a muestras muy amplias, utilizando distintas formas de contrastacin, con el objetivo de mostrar la coherencia de los resultados. Por otra parte, en educacin interesan en general las grandes diferencias, lo que evidentemente reduce las exigencias de tamao de las muestras para poder demostrar que dichas diferencias son estadsticamente significativas (Wilson et al.1986).
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MATERIALES Y MTODOS
Por supuesto esto plantea la generalidad de los resultados, generalidad que debe buscarse fundamentalmente en la replicacin con los resultados obtenidos por otros autores. Se indica adems que, debido a la escasa existencia de estudios de este tipo en nuestro pas, se intent afianzar los resultados obtenidos utilizando muestras de 50 alumnos, tres profesores y dos ayudantes de ctedra. 4.1.2. DISEO DE LA MUESTRA Esta investigacin de carcter social y, debido a las limitaciones de tiempo, se trata de un trabajo exploratorio de diagnstico que se aplica a un grupo de estudiantes con las siguientes caractersticas: Alumnos ingresantes a la Carrera de Ingeniera Agronmica en 1998 y 1997, sexos masculino y femenino y grupo etario de 18 a 21 aos. La nmina de alumnos se encuentra en el anexo N3. Los alumnos eligieron antes de comenzar el cursado si deseaba pertenecer al Grupo 1 o al Grupo 1b. Se llevaron a cabo distintas fases de la investigacin a las que se denominan: Experimento 1: grupos 1a.y 1b Experimento 2: grupos 2a y 2b Experimento 3 grupos 3a y 3b. 4.1.3 PRIMER EXPERIEMENTO 4.1.3.1. EVALUACIN DE DIVERSOS FACTORES EN ALUMNOS INGRESANTES 1998 Y 1997 72 alumnos de 18 a 19 aos(36 alumnos pertenecientes al grupo A y 36 alumnos pertenecientes al grupo B) Oriundos de las Provincias de Santa Fe, Crdoba y Entre Ros. Estudios Secundarios: bachilleres, Peritos Agrnomos, Tcnicos Qumicos. Perito Mercantil. Condicin de cursado:50 regulares,( ingresantes 1998) 16 recursan (ingresantes 1997) la asignatura y 10 no regularizaron Qumica General. (asignatura correlativa)
Al Grupo 1a: se le brinda enseanza tradicional consistente en:

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MATERIALES Y MTODOS
1. Clases Tericas: expositivas de tres horas de duracin por semana, durante trece semanas. 2. Clases de Coloquios: de tres horas de duracin por semana, durante trece semanas, en las que se plantean ejercicios que se resuelven en forma individual. Luego el docente a cargo resuelve los ejercicios en el pizarrn. 3. Clases de Trabajos Prcticos: de cuatro horas de duracin por semana, durante doce semanas. Se desarrolla una explicacin antes de la realizacin del Trabajo Prctico. Se les entrega a cada alumno al principio del cuatrimestre las Guas de Trabajos. Prcticos. correspondientes y se les solicita un informe al final de cada trabajo. A los estudiantes del Grupo 1a. se les entreg al principio del cuatrimestre los programas de contenidos, exmenes, guas de trabajos prcticos, guas de coloquios, apuntes de teora y bibliografa recomendada. A los estudiantes del grupo 1b se les imparti clases con las siguientes caractersticas: 1. Clases terico-prcticas: de tres horas de duracin por semana, durante trece semanas. Se plantean problemas de la vida profesional y luego se desarrollan en forma coloquial los conceptos tericos con ayuda de multimedia. 2. Clases de Taller: de tres horas de duracin por semana durante trece semanas. Se resuelven en forma grupal situaciones problemticas relacionadas con la vida profesional guiadas por un coordinador y dos subcoordinadores con apoyo de artculos de revistas cientficas. 3. Clases de Trabajos Prcticos: de cuatro horas de duracin por semana durante doce semanas. Se utilizan recursos auxiliares tales como: fotos, diapositivas, software y videos. Se plantean situaciones problemticas, de ellas surgen respuestas e interrogantes que en algunas oportunidades se desarrollan en forma de prctica de laboratorio. Materiales utilizados: se utilizaron encuestas previas, evaluaciones diagnsticas, historial del alumno, exmenes parciales, exmenes finales.
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MATERIALES Y MTODOS
A los estudiantes del Grupo 2b se les entreg al principio del cuatrimestre el Programa de contenidos, el Programa de exmenes y el listado de la Bibliografa Recomendada. Durante el cursado se les facilit el acceso a materiales tales como videos y software. En los Cuadros N 4.2 y 4.3 se expone una sntesis del desarrollo de actividades del primer experimento. Cuadro 4.2 Diseo de las actividades de enseanza aprendizaje del Experimento 1.Grupo A
GRUPO A CLASES DE TEORAS EXPOSITIVAS CLASES DE COLOQUIOS: RESOLUCION DE EJERCICIOS CLASES DE TRABAJOS PRACTICOS REALIZADOS EN LABORATORIO EVALUACIONES EVALUACIONES DIAGNOSTICAS PARCIALES Y FINALES
Cuadro 4.3. Diseo de las actividades de enseanza aprendizaje del Experimento 1.Grupo B
CLASES DE TRABAJOS PRACTICOS DESARROLLADOS CON MULTIMEDIA Y LABORATORIO CONJUNTAMENTE
GRUPO B
CLASES DE TEORICO PRACTICO CON USO DE MULTIMEDIA
CLASES DE TALLERES CON RESOLUCION DE SITUACIONES PROBLEMATICAS
EVALUACIONES DIAGNOSTICAS
EVALUACIONES PARCIALES Y FINALES
4.1.4. SEGUNDO EXPERIMENTO 4.1.4.1. ENCUESTA PARA EL ANLISIS DE LOS HBITOS DE ESTUDIO DE LOS ALUMNOS Esta encuesta persigui como objetivo indagar sobre algunos aspectos que hacen a la vida del estudiante en lo referido a los hbitos de estudio y se considera que puede llegar a tener alguna repercusin sobre el aprendizaje de la Qumica y su durabilidad a lo largo de la carrera. Se trabaj con un grupo de veinte alumnos ingresantes 1998 que cursaron Qumica Orgnica en el segundo cuatrimestre de dicho perodo lectivo, clasificados en dos grupos: El modelo se presenta en el cuadro 4.4. 1. Diez alumnos a los cuales se les imparti un modelo de enseanza tradicional en Qumica Orgnica y Biolgica. 2. Diez alumnos a los cuales se les imparti Enseanza alternativa en Qumica Orgnica y Biolgica.
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MATERIALES Y MTODOS
Se denominaron Grupo A a los alumnos que recibieron la Enseanza Tradicional y Grupo B a aquellos que recibieron un modelo alternativo de enseanza.
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MATERIALES Y MTODOS
Cuadro 4.4 Encuesta realizada para llevar a cabo la experiencia 2

AFIRMACIN A PONDERAR SIEMPRE 1-Prefiero estudiar en grupo antes que hacerlo solo 2-Asisto siempre a clases aunque no sean obligatorias 3-Me resulta fcil concentrame en clase y lo logro con facilidad 4-Me agradan las asignaturas que tengan razonamiento 5-Me resulta difcil expresarme con claridad en los exmenes 6-prefiero los exmenes escritos antes que los exmenes orales 7-Poseo una fuerte confianza en mi misma para estudiar 8-Me resulta difcil relacionarme con mis compaeros 9-Me gustan los trabajos grupales porque intercambiamos experiencias 10-Tengo paciencia para aprender algo que me resulta difcil 11Llevo las asignaturas al da 12-En clase me distraigo con facilidad. 13-Estudio las asignaturas que me agradan 14-Asisto regularmente a las clases de consulta y soluciono mis dudas 15-Me gustan las asignaturas prcticas para mi futura vida profesional 16-Tengo perseverancia para estudiar an cuando no me gusta la materia 17- Prefiero estudiar con apuntes de clase antes que con libros 18-Cuando me va mal en un examen soy optimista y reinicio mis estudios 19-Realizo una sntesis de cada tema una vez finalizada la unidad 20-prefiero estudiar con libros 21-Cuando no me va bien en un examen trato de ampliar con textos 22-me gusta ir a los exmenes con todos los temas estudiados 23-Prefiero estudiar en forma individual en aquellas asignaturas que exijan mucho razonamiento 24-La elaboracin de cuadros sinpticos me ayuda a afianzar los temas 25-Realizo todas las actividades propuestas [por el docente 26-No me siento motivado para estudiar asignaturas que no le vea sentido prctico 27-Las asignaturas bsicas son importantes porque ayudan a razonar 28-Comprendo las explicaciones del docente con solo ir a clase 29-Estudio todos los das an cuando no tenga ganas 30-Soy muy inseguro y por ello prefiero estudiar en grupo 31-Me tengo mucha confianza y por ello prefiero asignatura que exijan razonamiento 32-Llevo los apuntes al da y realizo todas las anotaciones pertinentes 33-No asisto a las clases de consultas porque creo que no sirven para nada 34-Los fines de semana me dedico a distraerme por eso estudio poco 35- Estudio para aquellas asignaturas que puedan reportarme algn beneficio e mi futura vida profesional A VECES NUNCA
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MATERIALES Y MTODOS
4.1.5. TERCER EXPERIMENTO 4.1.5.1. ANLISIS DE LA DURABILIDAD DE LOS APRENDIZAJES. EVALUACIN DE LA INFLUENCIA DE LOS FACTORES DIVERSOS EN LA DURABILIDAD DE LOS CONOCIMIENTOS Se trabaj con alumnos con las siguientes caractersticas: 1. 20 alumnos cursantes de Gentica I en el ao 2002, ingresantes 1998. 2. A 10 alumnos se les imparti la Enseanza Alternativa en Qumica Orgnica . 3. A 10 alumnos se les imparti la Enseanza Tradicional en Qumica Orgnica 4. Se realiza una evaluacin sobre conceptos de Qumica Orgnica y una pregunta relacionada con los trabajos prcticos realizados. Se denominaron Grupo A a los alumnos que recibieron la Enseaza Tradicional y Grupo B a los alumnos que recibieron las Enseanza Alternativa.
4.2. INVENTARIO 4.2.1. INVENTARIO DE DIMENSIONES PARA ACTIVIDADES DE LA ENSEANZA CLASICA 4.2.1.1. CLASES TERICAS Para desarrollar estas clases se realiza el siguiente inventario: 1. Dimensin social: se trabaj con grupos numerosos y clases expositivas. 2. Conocimientos previos: se plantearon los conocimientos bsicos necesarios para el desarrollo de la clase, tales como estructura atmica, tabla peridica de los elementos, compuestos qumicos, etc. EVALUAR LAS
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MATERIALES Y MTODOS
3. Tiempo: se estipul la duracin de la clase en tres horas, compatible con el horario institucional. 4. Aprendizaje de conceptos: se inform a cerca de conceptos tales como combustibles, macromolculas, etc. 4.2.1.2. CLASES DE COLOQUIOS Para desarrollar estas clases se realiz el siguiente inventario: 1. Dimensin social: se trabaj con los alumnos que realizaron los ejercicios en forma individual. 2. Conocimientos previos: se plantearon los fundamentos bsicos necesarios para el desarrollo de la clase, tales como estructura atmica, tabla peridica de los elementos, compuestos qumicos y los contenidos desarrollados en la clase terica. 3. Anlisis de datos: se ayud a los estudiantes en forma individual para encontrar la forma mas idnea de comunicar los datos y presentar los resutlados obtenidos 4. Tiempo: se realizaron los ejercicios durante tres horas, compatible con los horarios institucionales. 5. Aprendizaje de conceptos: se en fatiz en la enseanza de conceptos importantes tales como estructuras qumicas bsicas, procesos biolgicos, etc. 4.2.1.3. CLASES DE TRABAJOS PRCTICOS Para desarrollar estas clases se realiz el siguiente inventario: 1. Dimensin social: se trabaj con pequeos grupos de alumnos que llevaron a cabo una actividad prctica preestablecida. 2. Conocimientos previos: se requirieron conocimientos sobre la gua de trabajos prcticos entregada con anticipacin y los contenidos desarrollados en la clase terica.
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MATERIALES Y MTODOS
3. Obtencin de datos: los datos se obtuvieron a partir de equipos y aparatos tales como balanzas, termmetros, pHmetros, electrodos selectivos de oxgeno, etc. 4. Tiempo: los trabajos se desarrollaron durante cuatro horas, compatible con los horarios institucionales. 5. Aprendizaje de conceptos: se desarrollaron habilidades en el manejo de equipos y la comprobacin de los enunciados tericos relacionados. 6. Complejidad de los instrumentos: se plantearon los fundamentos bsicos del funcionamiento de los equipos utilizados en las clases prcticas. 7. Nivel de indagacin: tanto los procedimientos como las conclusiones han sido cerradas. 8. Anlisis de datos obtenidos: se solicit un informe y se ayud a los alumnos a encontrar la forma mas adecuada para presentar los datos por medio de grfica y cuadros.
4.3.. INVENTARIO DE DIMENSIONES PARA ACTIVIDADES DE LA ENSEANZA ALTERNATIVA 4.3.1. CLASES TERICO-PRCTICAS Para desarrollar estas clases se propuso lo siguiente:
EVALUAR
LAS
1. Dimensin social: se trabaj con grupos numerosos y se desarrollaron investigaciones relacionadas con el campo de la vida profesional. 2. Conocimientos previos: se plantearon los conocimientos bsicos necesarios para el desarrollo de la clase, tales como estructura atmica, tabla peridica de los elementos, compuestos qumicos, etc., y manejo de bibliografa. 3. Tiempo: se estipul la duracin de la investigacin segn las necesidades del tema hasta tres horas, compatible con el horario institucional.
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MATERIALES Y MTODOS
4. Aprendizaje de conceptos: se trabajaron conceptos tales como combustibles, macromolculas, etc. a fin de desarrollar su afianzamiento. 4.3.2. CLASES DE TALLER Para desarrollar estas clases se llev a cabo el siguiente inventario: 1- Dimensin social: se trabaj con grupos reducidos de alumnos que realizaron distintas investigaciones y luego efectuaron una puesta en comn. 2- Conocimientos previos: los alumnos tuvieron que encontrar una explicacin a las hiptesis que plantearon mediante un soporte terico. Se solicit a los estudiantes que establezcan relacionen con los conceptos tericos. 3- Anlisis de datos: se ayud a los estudiantes a encontrar la forma ms idnea de expresar y comunicar los datos en forma grupal.
4- Tiempo: se resolvieron las situaciones problemticas planteadas durante tres horas, tambin compatible con los horarios institucionales. 5- Aprendizaje de conceptos: las actividades ayudaron a abandonar ideas previas equvocas y adoptar conceptos cientficos adecuados. Ejemplo: relacin de la produccin de energa con procesos qumicos y biolgicos. 4.3.3. CLASES DE TRABAJOS PRACTICOS Las actividades propuestas para ello fueron: 1. Dimensin social: se trabaj con pequeos grupos de alumnos en distintas investigaciones que luego realizaron una puesta en comn. En algunos casos desarrollaron un trabajo de laboratorio o una simulacin, como por ejemplo: Reaccin de Hills, estableciendo una relacin con aplicaciones tecnolgicas.
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2. Conocimientos previos fue necesario desarrollar destrezas para realizar actividades de laboratorio y afianzar conocimientos desarrollados en las clases de taller y terico-prcticas. 3. Obtencin de datos: los datos fueron obtenidos mediante indicadores, equipos y aparatos tales como balanzas, termmetros, pHmetros, electrodos selectivos de oxgeno, bibliografa, artculos de revistas cientficas, software y videos. 4. Tiempo: se realizan los trabajos durante cuatro horas segn klas disponibilidades de horarios de la facultad. 5. Aprendizaje de conceptos: las actividades ayudaron a abandonar las ideas errneas y permitieron adoptar conceptos cientficos adecuados. 6. Complejidad de los instrumentos: se utilizaron instrumentosc cuyos fundamentos tericos eran conocidos por los alumnos. 7. Nivel de indagacin: los procedimientos y las conclusiones fueron abiertas. Se disearon y realizaron las experiencias siguiendo procedimientos adecuados para alcanzar una solucin razonable 8. Anlisis de datos obtenidos: se solicit un anlisis de datos mediante el uso de cuadros comparativos. Ejemplo: energa producida por el aceite de man, girasol, lino, maiz, etc. Se ayud al estudiante a encontrar la forma mas adecuada para expresar, representar y comunicar los resultados obtenidos.
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4.4. DESCRIPCIN DE LAS EXPERIENCIAS REALIZADAS EN LA ENSEANZA ALTERNATIVA En el aula y laboratorio los docentes desarrollaron un proceso en tres fases: 1- Primera fase: Informacin y exploracin: el docente inform al grupo general de alumnos sobre los artculos de revistas cientficas, artculos periodsticos, posibilidades de los software o vdeo. Se entreg a cada grupo de alumnos el material impreso o los diskettes, segn la clase. En algunos casos e procedi a observar y analizar el vdeo. Despus, el grupo destin tiempo para leer y discutir el material impreso, observando el software y el tema general en el vdeo. 2- Segunda fase: Exploracin por parte del alumno: cada grupo estudi el material correspondiente en cada clase. Ley el material impreso, simul movimientos en software, observ el vdeo con detenimiento etc. El tiempo fue de 30 minutos aproximadamente. 3- Tercera fase: cada grupo present brevemente su trabajo mediante una puesta en comn al conjunto de alumnos, en presencia del profesor, quien realiz las observaciones, estableci las correcciones oportunas y aclaraciones pertinentes en los software y vdeos, destacando siempre los puntos ms importantes. 4- Cuarta fase: se recopilaron los grficos, las conclusiones de cada grupo y se construy un banco de temas desarrollados en cada clase, que luego se orden y qued disponible en la ctedra como material de consulta para docentes y alumnos.
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4.5. ELABORACIN DE LAS EVALUACIONES
Tal como ya se expresara, uno de los componentes esenciales del procesos enseanza aprendizaje es la evaluacin. Para ello, se estructur la evaluacin centrada en la regulacin continua del aprendizaje, capaz de dar respuesta a los intereses y dificultades de cada alumno para que stos construyan un sistema personal de aprendizaje y adquieran la mayor autonoma posible. Para la evaluacin de los aprendizajes se consideraron las siguientes funciones: 1. Orientacin de los estudiantes. 2. Reconocimientos de los cambios que se introducen progresivamente en el proceso enseanza aprendizaje para que los alumnos aprendan en forma significativa. La primera informa a los alumnos sobre sus aprendizajes y determina sus situaciones particulares, sirviendo adems para acreditar la certificacin correspondiente a la aprobacin de la asignatura. La segunda, aporta informacin til para la adaptacin de las actividades del proceso enseanza aprendizaje a las necesidades de los alumnos, y de este modo mejorar la calidad educativa. En el anexo 3 se puede apreciar las evaluaciones que se llevaron acabo. Las mismas fueron realizadas por los docentes de la Ctedra de Qumica Orgnica.
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4.6. DETERMINACIN DEL HISTORIAL DEL ALUMNO Para determinar el historial del alumno se confeccion una planilla de datos donde se consign: 9 9 9 9 9 Apellido y Nombres Edad Procedencia Resultado de la evaluacin del C.C.P. Conclusiones de la entrevista oral mantenida previamente (se adjunta copia del modelo de la entrevista en Anexo).
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4.7. CONSTRUCCIN DE RECURSOS 4.7.1. EDUCACION Y NUEVAS TECNOLOGAS Dada la importancia de las nuevas tecnologas as como el uso de PC en la enseanza alternativa, en el presente captulo se describen sus caractersticas ms destacadas. 4.7.1.1. ENSEANZA CLSICA Para la enseanza denominada clsica se se consider dirigir el apremdizaje por parte del profesor el que se limit a hacer el papel de experto trasmisor de conocimientos. Para este caso se disearon tres tipos de clases: Teoras: desarrolladas en forma expositiva por un docente. Coloquios: realizacin de ejercitaciones relacionadas con los temas desarrollados en las clases de teora. Los ejercicios presentados fueron resueltos por el docente en el pizarrn. Trabajos prcticos: actividades preestablecidas de laboratorio. Se desarrollaron con guas de T.P. entregadas previamente. Debido a las caractersticas de esta enseanza, no se introdujeron recursos didcticos novedosos, limitndose a emplear aquellos que se venan utilizando en los perodos anteriores. 4.7.1.2. ENSEANZA ALTERNATIVA Debido a la necesidad de lograr una enseanza integrada, donde los conceptos y principios de la ciencia y su impacto sobre la sociedad constituyan un nuevo enfoque, que evite la desintegracin en diversos compartimentos, y a fin de poder ayudarlos a comprender el mundo en que viven se dise una estrategia multimedial para desarrollar la enseanza alternativa. En este caso fueron los alumnos quienes marcaron el ritmo y la forma de aprender nuevos conocimientos. Para explicar este tipo de estrategias se consideraron algunos conceptos claves que se detallan a continuacin.
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4.7.2. EDUCACIN Y NUEVAS TECNOLOGAS Cada poca tiene sus propias ideas y problemas de inters. Hoy en da, los procesos de multimedia resultan especialmente significativos para la educacin en nuestra sociedad, debido especialmente al notable auge alcanzado por los medios audiovisuales tales como la informtica y los videos. Los medios de comunicacin como los cables satelitales, internet, etc, permiten vencer las fronteras del espacio y del tiempo, trayendo a nuestro alcance aquellos hechos que parecen lejanos, como se dice vulgarmente "las imgenes estn literalmente en el aire". En este sentido, cada vez que se habla de visualizacin multimedia, lo que se quiere decir en realidad es que la multimedia es aquello que fomenta la imaginacin y lo que produce comprensin. La claridad del discernimiento depender por lo tanto de brindar un modelo que se pueda direccionar y volver a componer, segn las necesidades del usuario. Cuando los docentes se enfrentan a la enseanza de la qumica, se encuentran con un problema novedoso "aquello que no se ve a simple vista". Por ello, se debe recurrir a modelos y simulaciones que los estudiantes puedan observar y relacionar, ya que visualizar un objeto implica muchas fuentes de informacin que ayuda a la construccin del conocimiento. Hay que tener en cuenta que la informacin se visualiza para poder recordarla y para ser capaces de utilizar lo recordado. Se considera entonces que las herramientas como la tecnologa multimedia, permiten a los alumnos tener un papel activo en el proceso de enseanza-aprendizaje, siendo actores y constructores de su propicio conocimiento, brindndole las posibilidades de equivocarse y construir sobre el error a velocidades mayores a aquellas que una educacin clsica puede lograr. 4.7.2.1. CULTURA IMPRESA FRENTE A CULTURA AUDIOVISUAL
Un aspecto muy importante a considerar es la forma en que el contexto nacional e internacional condicionan nuestras formas de ensear. Que variables debemos tener presente si queremos ayudar a los alumnos a desvelar la falta de transparencia de algunos medios de comunicacin, a conocer el entramado ideolgico que puede sustentarlos, a reconocerse como audiencias que pueden disfrutar del juego que proponen los medios, sin que esto signifique la prdida de la capacidad crtica (Aparici, 1997).
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Los medios son considerados auxiliares en el proceso de enseanzaaprendizaje. Sin embargo, el libro ocupa el primer lugar. El libro es, sin lugar a dudas, una tecnologa que no se asocia con una tecnologa sino un instrumento de otra naturaleza, pero es adems una tecnologa que alude a la forma de produccin en serie. Para desarrollar la investigacin de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Agrarias, se detectaron algunas concepciones sobre la forma de educar para los medios. Estas concepciones fueron: 9 Concepcin tecnicista: se la utiliz como estrategia, pero no se reflexion sobre los medios. Por ejemplo se ensearon destrezas o habilidades para usar una computadora, y en muy pocas veces se ense un uso reflexivo de este medio. 9 Concepcin de los efectos: supone que los medios producen cambios o modificaciones y que el estudiante se beneficia con el mero hecho de utilizar tecnologas educativas. Se introducen artefactos en la clase, pero todo sigue igual. Cuando se habla de nuevas tecnologas en educacin suele omitirse cuales son las posibilidades reales en la enseanza y se supone que pueden subsanar o actuar de una manera ms pertinente que un docente. Una mquina no ensea a pensar, aunque los estrategas del marketing quieran demostrar lo contrario. 9 Concepcin crtica: los medios son parte de los textos que se utilizan en clase, intentan basarse en paradigmas constructivistas. Esta concepcin pretende que los estudiantes entiendan el proceso de produccin del conocimiento significativo desde una perspectiva social y esttica. Segn Roszak (1990) "existe una distincin importantsima entre lo que hacen las mquinas cuando procesan informacin y lo que hace la mente humana cuando piensa". Es necesario que docentes y alumnos tengan presente esta distincin. Para desarrollar estrategias de enseanza multimediales se debe reflexionar sobre los valores y la forma de utilizar tecnologas en el contexto educativo. En forma cada vez ms frecuente, los docente escuchan comentarios sobre la multimedia, hypermedia, nuevas tecnologas,
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televisin a la cara, etc., adems, las computadoras se suelen considerar como "un profesor casi humano" (Revista P.C. World, 1995). Se trat en todas las clases desarrolladas con multimedia de no llegar a una saturacin informativa sobre las excelencia de la multimedia, que van desde la curiosidad y el inters hasta la preocupacin por algo cuya importancia no se alcanza a comprender. Se destac que la multimedia no reemplaza a las aulas en las que se desarrolla la labor docente, ayuda a los estudiantes en la forma de razonar y de construir el conocimiento del mundo que los rodea. Adems, se debe comprender que estos medios condicionan el proceso de enseanza aprendizaje, aunque no se utilicen en el aula (Gutierrez Martn, 1990). 4.7.2.2. PROPUESTAS ALTERNATIVAS FRENTE A LAS NUEVAS TECNOLOGAS La forma en que se presentan los desarrollos tecnolgicos no siempre contribuyen a clarificar los conceptos. Se necesita una informacin ms objetiva y de mayor variedad, ya que el sensacionalismo con que se acompaan a las presentaciones de videos y programas, no representa la posicin ms adecuada para que se pueda utilizar la multimedia en la enseanza. Los docentes ante esta desinformacin pueden tener dos posturas marcadas: 9 Ignorar la importancia del mundo audiovisual y no preocuparse por sus posibles ventajas e inconvenientes. Esta postura se la puede considerar como "pasiva" o "indiferente". 9 Centrarse en los posibles inconvenientes y desventajas para criticar la influencia negativa de todos los medios, conocida como postura "hipercrtica". Las dos posturas dejan clara la cesacin de impotencia del profesor. De cualquier modo, cuando un docente se opone a considerar la integracin de las nuevas tecnologas en la educacin, contribuir en mayor medida a alejar a la educacin de la sociedad, a crear en el estudiante un conflicto de intereses en su proceso de adaptacin al mundo en que vive.
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Por lo tanto, no se debe negar la importancia que tienen las nuevas tecnologas en el procesamiento y almacenamiento de datos en la enseanza-aprendizaje, pero tampoco se debe confundir la transmisin de informacin con el aprendizaje verdadero del conocimiento. Por todo lo expuesto se trat de partir de una valoracin de cada tecnologa, de cada medio en su justa medida, para estar en condiciones de plantear su introduccin en el proceso de enseanza-aprendizaje. 4.7.2.3. CONCEPTOS DE MULTIMEDIA Es necesario aclarar algunos conceptos sobre el trmino multimedia para explicar las razones de su uso en la investigacin desarrollada en el presente trabajo. En un sentido muy amplio, el trmino multimedia se aplica a cualquier producto Hardware o Software, que tenga cierta relacin con dos segmentos "el sonido" y "el vdeo" por ordenador.(Jaime de Yraolagoitia, 1994) Por lo general, se entiende por multimedia a cualqier sistema. Hardwarwe o aplicacin de ste, destinado a la integracin dentro de un sistema informtico de informacin procedente de diferentes fuentes, como pueden ser audio, videos, hipertextos o cualquier otro tipo de informacin que un ser humano pueda captar (Curso multimedia para P.C. y CDROM N1, 1995). Para algunos autores, la multimedia es un soporte comunicativo basado en la integracin de diversos medios digitales para la creacin de un documento multicensorial e interactivo. (Comunicacin multimedia 8C Magazine, 1994). En el presente estudio, los recursos multimediales estn implicados en los libros de texto, revistas cientficas, artculos periodsticos, software y vdeos. Se trat de integrar los medios para ayudar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. El xito de esta integracin es la aspiracin del docente. A veces, se habla de videos interactivos, sin embargo, se debe ser muy cauto con respecto a la interactividad en el momento de valorar esta caracterstica. Una interaccin es un dilogo entre el estudiante y la mquina, y esto no es lo mismo que la interaccin entre el profesor y el
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alumno, o la interaccin de alumnos entre s en el proceso de enseanzaaprendizaje. Para la transicin de datos e informacin no es necesario la presencia humana. Por ejemplo, el humo de un volcn informa de una posible erupcin que puede suceder a breve tiempo. En este caso no hay interaccin. Entre los profesores y alumnos y entre los alumnos entre s, lamentablemente muchas veces hay informacin pero no interaccin. Debe quedar claro para desarrollar esta estrategia de aprendizaje, que en ningn nivel, ni siquiera en el mximo de la llamada interactividad, la relacin existente entre el hombre y el medio es comparable con la que se establece en los procesos de comunicacin entre las personas. "La comunicacin es dilogo, intercambio, dinmica, en tanto se espera una participacin del sujeto que recibe los mensajes" (Gonzlez Castro, 1989). 4.7.2.4. APRENDIZAJE INTERACTIVO Las nuevas tecnologas en la enseanza denominada alternativa, se utilizan para superar el modelo comunicativo entre el docente y los alumnos y entre los alumnos entre s. Se presta mucha atencin cuando se trata de conseguir la interaccin entre los estudiantes entre s, de no descuidar la propia interaccin humana, que es la ms importante y enriquecedora de cuya calidad depende que los alumnos aprendan a utilizar los medios para expresarse, lograr conocimientos verdaderos y no se consideren nicamente receptores de la informacin suministrada por el docente o un texto. Para poder utilizar las tecnologas en esta investigacin, se necesita conocerlas lo suficientemente como para desmitificarlas y utilizarlas de la mejor forma posible en la labor del aula. La comunicacin multimedia puede favorecer el aprendizaje, pero no lo garantiza. En la ejecucin de este trabajo se considera a la comunicacin multimedia como aquella comunicacin que se produce entre el profesor con los estudiantes y entre los estudiantes entre s con la ayuda de diferentes medios. Este tipo de aprendizaje exige una implicacin consciente del alumno, una intencionalidad, una actitud adecuada, destrezas y conocimientos previos adquiridos. Adems, exige del docente un conocimiento de los materiales que utiliza, una clasificacin adecuada de los mismos, una utilizacin correcta y una predisposicin para lograr un enseanza de conocimientos significativos. Teniendo en cuenta lo antes mencionado, se utilizan
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materiales adecuados a los intereses de los alumnos de primer ao de la carrera de Ingeniera Agronmica. En el Cuadro 6 se detallan las caractersticas de los medios empleados en la metodologa de enseanza alternativa. La preocupacin de esta investigacin no radica conseguir la interactividad ideal con el multimedia educativo, sino en favorecer el aprendizaje de los estudiantes con la ayuda de la interactividad que ofrecen los medios, sin olvidar descuidar que una mejor interactividad permitir alcanzar un mejor aprendizaje. Para la utilizacin ptima de los equipos disponibles y de los tiempos institucionales, se busc de situar al docente como mediador entre los alumnos y los equipos. Se adaptaron algunos medios existentes y se crearon programas propios. Se distingue aqu que las unidades didcticas no son ayuda o auxiliares de la enseanza en la enseanza tradicional, basada en la comunicacin oral y escrita, sino componentes sustanciales de una leccin. Por lo tanto, se usaron adems otras formas de comunicacin, en este caso multimediales, integrndolas al discurso didctico.
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Cuadro 4.5. Caractersticas de los medios empleados e la metodologa de enseanza alternativa. FORMAS DE INTERACCION
La interaccin ms importante se produce entre el docente y los estudiantes. El software y el vdeo son medios integrados en el proceso E-A Profesor y alumno interaccionan con el medio. La interaccin con el aparato es mayor que en el caso anterior. La interaccin alumno medio se produce con el asesoramiento del docente, quien a su vez, interacciona con el medio para ayudar al alumno y facilitar el aprendizaje. La interaccin principal se produce entre el alumno y el medio. La interaccin entre el alumno y el docente sirve de apoyo para facilitar la comprensin de los contenidos de programa. El profesor no interacciona con el medio.
DOCUMENTOS ANALIZADOS
Los documentos son lineales. Aparecen en la pantalla imgenes y sonidos. Puede alterarse el orden de la sucesin de imgenes. Se desarrollan fundamentalmente en las clases terico prctico. Aqu se incluyen todos los medios utilizados: videos, textos, etc. El material es curricular y sirve al estudiante para aprender y al docente para facilitar el aprendizaje. Se utiliza esta metodologa en talleres y trabajos prcticos.
En este caso se realiza un programa diseado previamente. Son algo ms complejo que los anteriores, ya que no son simples presentaciones, sino que presentan una base de datos. Esta metodologa se utiliza para desarrollar el tema de "Protenas" en clase de trabajos prcticos.
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4.7.2.5. CARACTERSTICAS DE LOS MEDIOS UTILIZADOS Segn la concepcin pedaggica del constructivismo, las caractersticas de la asignatura, los contenidos, la organizacin de los mismos y la necesidad de los fundamentos de Qumica Orgnica para el profesional de la Agronoma, los medios utilizados presentaron las siguientes caractersticas: 9 Comunicativos: se establece una forma y un estilo de comunicacin. 9 Organizativa del aprendizaje: permite ordenar de forma gradual los conceptos y experiencias. 9 Orientativa: en la elaboracin de conocimientos que pueden adquirirse dentro del marco institucional. Se tuvo en cuenta que los medios utilizados permitan un proceso de construccin de conocimientos comunicacional, donde los alumnos tienen la posibilidad de asumir un papel activo, creando un espacio propicio para la comprensin, la reflexin, la asimilacin y el discernimiento de la realidad cognitiva que se les ofrece. En algunos casos, la tarea constructivista se vio dificultada por la imposibilidad de ofrecer actividades abiertas. Sin embargo, estas dificultades fueron hallanadas al plantearse caminos crticos, enfrentando a los estudiantes con situaciones problemticas del que hacer profesional que les permiten investigar y redescubrir conocimientos o buscar respuestas originales. Para lograr resultados positivos con este tipo de estrategias se parte aceptando que la enseanza no es un simple proceso de transmisin de saberes y de habilidades , sino un fenmeno complejo de comunicacin.
4.8. MTODOS DE ANLISIS ESTADSTICOS El anlisis estadstico utilizado en el presente estudio se realiz sobre las respuestas cualitativas y cuantitativas exhibidas en sus correspondientes matrices de datos.
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4.8.1. CONCEPTOS DE MATRIZ DE DATOS
En esta investigacin se trabaj con una matriz de datos que contempl tanto algunos aspectos que hacen a la historicidad acadmica de los alumnos (escuela media de origen, promocin de Qumica General), como datos que fueron evaluados antes, durante y despus del cursado de la asignatura Qumica Orgnica. Tambin se utilizaron datos obtenidos mediante una encuesta que permiti evaluar los hbitos de estudio de los alumnos y su vinculacin con la capacidad de elegir un enfoque metodolgico u otro para su cursado. En el desarrollo del proceso de investigacin y especialmente en la recoleccin de datos, se realiz una seleccin de aquellas variables consideradas como variables relevantes o de manifestaciones relevantes, tales como: 9 Conocimientos previos de los ingresantes a la carrera de Ingeniera Agronmica. 9 Decisiones acerca del tipo de estudiantes que componen nuestro universo fsico de experimentacin. 9 Criterios para determinar las variables que afectan la adquisicin de conocimientos. 9 La manera que se pueden efectuar comprobaciones en relacin con el estado de la realidad misma. Segn Samaja (1999), el proceso de investigacin lleva implcito una recoleccin de datos y variables relevantes de cada individuo, que ayude a lograr una interpretacin de la poblacin de la que se desea hacer extrapolaciones o generalizaciones futuras. "El proceso de investigacin es la traduccin del objeto de investigacin a un sistema de matrices de datos y de un sistema de matrices de datos a la unidad de un modelo que reproduzca el modelo del objeto real."
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4.8.2. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS EXPERIMENTALES
Una vez diseado y ejecutado el experimento para verificar las hiptesis planteadas, se realiz el anlisis estadstico de los resultados experimentales para arribar a conclusiones que permitan apoyar o no a las hiptesis planteadas. Se recurre a diversos procedimientos estadsticos como instrumentos auxiliares para la verificacin de las hiptesis. Para ello, se siguieron los siguientes pasos: 1. Ordenamiento, tabulacin y representacin grfica de los resultados. 2. Resumen de los resultados y de la informacin mediante parmetros estadsticos de medida central y dispersin. 3. Utilizacin de mtodos de inferencia estadstica para arribar a conclusiones. 4.8.3. TRATAMIENTO ESTADSTICO DE LOS DATOS 4.8.3.1. ANLISIS DE LA VARIANZA
El anlisis estadstico utilizado en el estudio de Las calificaciones alcanzadas por los alumnos en los diferentes momentos didcticos considerados en el Diseo Experimental se realiz utilizando el anlisis de la varianza (ANOVA). Para dicho estudio se emple el siguiente modelo estadstico: Yijklm = Siendo: Yijkl = Variable dependiente. = Media general. ESi = Efecto de la escuela secundaria (i=3: bachiller, tcnico qumico y tcnico agrario).
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+ ESi + EMj + PQk + Al + ijklm
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EMj = Efecto del enfoque metodolgico (j=2. Metodologa clsica y metodologa alternativa). PQk = Efecto de la promocin de Qumica General (K=2. "promovido" o "no promovido"). Al = Efecto individual del alumno. ijkl= Error residual del modelo. Para la resolucin del modelo propuesto se utiliz el procedimiento General Lineal Model contenido en el paquete estadstico Statgraphics. La tcnica estadstica conocida con el nombre de ANOVA (Anlisis de la Varianza) constituye un poderoso instrumento para establecer diferencia significativa debido al efecto de un tratamiento (como por ejemplo el enfoque metodolgico utilizado, el hecho de haber promocionado Qumica General, el tipo de Escuela Media que provienen los alumnos, etc.). En dicho anlisis, se divide la varianza total del sistema en dos: una varianza atribuida al tratamiento (o los tratamientos) y la otra debido a efectos no controlados en el diseo y a los errores aleatorios que se comenten en cualquier experimento. En el ANOVA, los sujetos se aleatorizan y se distribuyen en grupos, de modo tal que cada tratamiento recibe grupos de diferentes sujetos. El modelo es una versin del Modelo Lineal General (GLM) en caso de existir un nico factor: Modelo aditivo +j - ). Yijk = + j + Pi + ijk
j : efecto atribuido al j-simo nivel del tratamiento o factor (j = Pi : efecto atribuido a la diferencia entre los sujetos (Pi = i+ - ). ijk . error aleatorio del modelo (ijk = Yij - +j - i+ + ) Donde:
Pi : son independientes y normales N (0, 2p) ijk : son independientes y normales N (0, 2e) ijk : son independientes entre s, tanto las pertenecientes a un tratamiento como las pertenecientes a tratamientos diferentes, Cov (ij, ik) = 0 Pi : son independientes de las ij , Cov (Pi, ik) = 0
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El ANOVA para un solo factor pone a prueba la hiptesis sobre la igualdad de las medias de los distintos J tratamientos, lo que se puede expresar de la siguiente manera: H0 = +1 = +2 = +3 = . . . . . = +J Ha = +j = +i, para algn valor de j e i Reemplazando en el modelo los valores poblacionales por los estimadores muestrales se obtiene: Yij = + (+j ) + (i+ - ) + (Yij +j i+ - ) Que se puede escribir de la siguiente manera: (Yij - ) = (+j ) + (i+ - ) + (Yij +j i+ - ) Donde: (Yij ): Desviacin de una puntuacin Yij con respecto a la media general (+j ): media del tratamiento J (+j) con respecto a la media general (i+ - ): media de las puntuaciones de un mismo sujeto i (i+) respecto a la media general (Yij +j i+ - ): desviacin de la puntuacin Yij respecto a la media del grupo y la media de las puntuaciones, es el error de cada medicin De este modo, la variacin total en el ANOVA se descompone en tres tipos de variaciones: 1. intra-sujetos (I) o viarianza debido al tratamiento, 2. debido a los sujetos (P) y 3. de error (). La suma de cuadrados ser: SCT = SCI + SCP + SCE (Yij )2 = n (Y+j )2 + J (Yi+ )2 + (Yij +j i+ + )2 Utilizando los grados de libertad correspondientes para el efecto tratamiento y el error residual, se puede calcular la Media de Cuadrado del Tratamiento (MCT) y la media de Cuadrado del Error (MCE). El estadstico de prueba para contrastar la hiptesis nula en el ANOVA es la funcin F de Snedecor y Fisher. F = MCI/MCE
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4.8.3.2. ANLISIS FACTORIAL
Tanto el Anlisis Factorial de correlaciones como en Anlisis por Componentes Principales son dos tcnicas estadsticas multivariantes que se emplean para reducir la informacin disponible en una matriz de datos. Se trata de tcnicas estadsticas ampliamente utilizadas en el campo de psicologa, sociologa, pedagoga y psicologa social, entre otras. El Anlisis Factorial se utiliza para el estudio de las correlaciones existentes entre un grupo de variables con el propsito de descubrir un nuevo subconjunto de factores altamente correlacionados. De este modo, la matriz de "v" variables se reducir a un subconjunto de "f" factores correlacionados (k < v) con prdida mnima de la informacin de la matriz original. De este modo se ponen de manifiesto relaciones complejas entre las variables que sera imposible de establecer mediante la utilizacin de las tcnicas estadsticas univariante (Sierra Bravo, 1994). La idea original del mtodo se basa en el hecho que un conjunto de variables correlacionadas entre s, puede poner de manifiesto la existencia de relaciones recprocas de factores subyacentes relacionados con algunas de las variables primitivas. Por ello, para que se pueda aplicar el Anlisis Factorial de Correlaciones, es necesario que la matriz de correlaciones presente una considerable cantidad de elevados coeficientes de correlacin (superiores a 0.3). De este modo, se establecern correlaciones entre las variables que, de otro modo, sera muy difcil de determinar (Hair, 1999). Se trata pues de comprobar si un conjunto de variables nter correlacionadas se puede explicar en trminos de uno o varios factores o conjuntos de variables no explicitadas con las que las variables primitivas se hallan fuertemente correlacionadas. Estos nuevos factores principales debern interpretarse en trminos del problema especfico que se est analizando, ya que deben guardar un comprensin adecuada del problema en cuestin. Por ello, cuando se descubre un factor que agrupa un conjunto de variables, se puede considerar como una causa comn de la intercorrelacin observada entre las variables primitivas (Sierra Bravo, 1994). Dicho factor podr explicar el comportamiento comn de ese conjunto de
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variables primitivas, reduciendo por consiguiente el nmero de variables a trabajar. Este anlisis pone de manifiesto la existencia de factores comunes o variables generales que agrupa a las variables primitivas, pero no los identifica. Es el investigador quien debe "dar nombres" a estos nuevos factores haciendo uso del conocimiento especfico que posee sobre el tema. El anlisis estadstico se limita simplemente a dar resultados numricos, que, sin la interpretacin del investigador, resulta imposible de justificar. Se debe analizar minuciosamente aquellas variables primitivas que poseen mayor peso (mayores cargas) en los ejes factoriales, considerando adems el signo de las mismas, ya que cargas elevadas de diferentes signos ubicarn a las variables en extremos opuestos de los ejes factoriales. El Anlisis Factorial puede utilizarse tambin para el estudio estadstico de variables ordinales siempre que sus resultados puedan proporcionar una interpretacin significativa de las correlaciones puestas de manifiesto (Sierra bravo, 1994). Existen diversas tcnicas para llevar a cabo el Anlisis Factorial, siendo una de las ms empleadas el Anlisis de Componentes Principales de Hotelling. A continuacin se describir brevemente los fundamentos de este mtodo multivariante. 4.8.3.3. ANLISIS POR COMPONENTES PRINCIPALES
Antes de aplicar una tcnica cuenta el objetivo del trabajo de Componentes Principales se utiliza contenida en un conjunto de variables subconjunto de nuevos ejes llamados prdida mnima de la informacin.
multivariante se debe tener en investigacin. El Anlisis por para resumir la informacin (matriz de datos original) en un "Componentes Principales" con
De este modo, el investigador puede conocer aquellas variables que pueden actuar juntas y tener un impacto importante en el anlisis. Como consecuencia de ello, se podrn desestimar aquellas variables que aportan poca informacin al sistema en estudio, con una prdida mnima de la informacin.
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La diferencia fundamental entre al Anlisis Factorial del Correlaciones y el Anlisis por Componentes Principales radica en la forma con que los procedimientos estadsticos obtienen los factores (ya sean factoriales o componentes principales). El Anlisis por Componentes Principales se basa en descomponer la varianza del sistema multivariante en tres varianzas: 1. Comn, 2. Especfica y 3. Error. La varianza Comn, tal como lo indica su nombre, es aquella que se comparte con todas las varianzas en el anlisis, mientras que la especfica est asociada nicamente a una variable especfica y la varianza del error se debe a problemas en la recoleccin de datos, formulacin de los cuestionarios, mediciones, o problemas aleatorios no contemplados en el modelo (Hair, 1999). Los "Componentes Principales" son factores que contienen elevadas proporciones de varianzas comn y bajas proporciones de varianzas especficas y de error. En este sentido, se trata de explicar el sistema motivo del estudio mediante un nmero reducido de Componentes Principales que traten de explicar su variabilidad, con prdida mnima de la varianza no explicada. En numerosos casos, el Anlisis por Componentes Principales y el Anlisis Factorial de Correlaciones permiten llegar a las mismas conclusiones (Hair, 1999). No obstante, la correcta interpretacin de los eje factoriales decidir cual de los dos anlisis resulta ms adecuado para el estudio del problema en cuestin. En Anlisis por Componentes Principales es una tcnica de anlisis multivariante bsica de uso muy frecuente y fcil aplicacin, permitiendo nuevas interpretaciones que se ponen de manifiesto mediante el estudio de la matriz subyacente de datos. 4.8.3.4. SUPUESTOS BSICOS DEL ANLISIS FACTORIAL Los supuestos del Anlisis Factorial son fundamentalmente de tipo conceptual y no de tipo estadstico. Debido a que no se trata de una tcnica inferencial, como el Anlisis por Regresin, no ser necesario verificar los supuestos de normalidad, homocedasticidad y linealidad. Sin embargo, se busca que exista una elevada multicolinealidad entre las variables, ya que se desea reducir la informacin haciendo uso de esta propiedad.
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Segn se mencion anteriormente, este anlisis se puede aplicar cuando se obtienen coeficientes de correlacin entre las variables superiores a 0.3 (Hair, 1999), Un test estadstico que resulta adecuado para evaluar la correlacin entre las variables es el contraste de esfericidad de Bartlett. El principio del mismo se basa en calcular el determinante de la matriz de correlacin. Un determinante prximo a uno sealar que la diagonal principal de la matriz estar ocupada por "1" y el resto por "0", es decir habr poca correlacin entre las variables, mientras que un determinante prximo a "0" sealar que prcticamente todos los elementos de la matriz son "1" y la correlacin de las variables ser elevada. 4.8.3.5. CRITERIO PARA EL CLCULO DE LOS FACTORES El principio del mtodo se centra en calcular factores que expliquen la mayor varianza comn entre las variables, luego, el mtodo contina calculando factores que traten de explicar el resto de la varianza que queda sin justificar. Para decidir el nmero de factores (o Componentes Principales) a utilizar, se emplean como procedimientos el "porcentaje de la varianza" a explicar o el criterio de "la raz latente". Aunque siempre se busca que el sistema quede explicado por un nmero mnimo de factores (por lo general dos o tres) que puedan ser interpretados en forma fcil por el investigador. El principio de "la raz latente" se basa en que cada factor debe explicar la varianza de por lo menos una variable. As, por ejemplo, si se dispone de 10 variables estandarizadas, el primer factor explicar un elevado porcentaje de la varianza del sistema (por ejemplo cinco), el segundo explicar una porcin menor de la varianza (como ser dos), mientras que el tercero explicar una fraccin menor an (por ejemplo uno). De este modo la varianza total del sistema ser la suma de las varianzas individuales explicadas por cada factor (para nuestro ejemplo: cinco + dos + uno = ocho). El porcentaje de la varianza comn explicada ser "varianza explicada/varianza total * 100" (o sea "8/10 * 100 = 80 %). Si el cuarto factor explicara una varianza de 0.7, no tiene sentido incorporarlo en los resultados del Anlisis por Componentes Principales, ya que no es capaz de explicarse a s mismo (0.7 < 1) y por lo tanto no se considerar como un factor interesante. Del ejemplo
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anterior se puede deducir que se perdera un 20 % de la varianza total. Como beneficio, el sistema quedar explicado mediante un nuevo conjunto de tres factores (que presentan races latentes o "autovalores" mayores que uno), en lugar de las diez variables primitivas, es decir se habr logrado el objetivo de la tcnica multivariante que es reducir la informacin con una prdida mnima de ella. 4.8.3.6. INTERPRETACIN DE LOS COMPONENTES PRINCIPALES
El primer factor puede interpretarse como la mejor relacin lineal que los datos manifiestan, mientras que el segundo factor ser la segunda mejor combinacin lineal de variables. Este segundo factor se calcula a partir de la varianza que queda luego de haber extrado el primer factor y explicar el mayor porcentaje de la varianza residual una vez que se haya eliminado de los datos el efecto del primer factor. De este modo se obtiene una matriz que tendr tantas columnas como ejes factoriales hayan resultados significativos y tantas filas como variables se disponga. Las "cargas" representan la correlacin que existe entre la variable original y el factor en cuestin. Las cargas factoriales prximas a + 0.3 se las considera de mnimo nivel, las cargas cercanas a + 0.4 son ms importantes y las cargas mayores a + 0.5 se consideran significativas (Hair, 1999). Cuanto ms grande sea el valor de la carga, tanto mayor ser la importancia de ese factor en la carga. Las cargas bajas no tendrn peso en el factor principal y por lo tanto no contribuirn a su posterior interpretacin. En muchas oportunidades, un simple anlisis de las cargas no alcanza a poner de manifiesto las relaciones existentes entre los datos y ser necesario proceder a llevar a cabo alguna rotacin de los factores principales. El objetivo de estas rotaciones es redistribuir la varianza de los primeros factores a los ltimos, de modo tal de lograr nuevos factores ms simples de interpretar y de graficar. La rotacin ms utilizada es la Varimax que permite maximizar la suma de las varianzas de las cargas requeridas en la matriz de factores. Se busca redistribuir la cargas de modo tal de obtener nmeros cercanos a "+1" y "0", resultando ms fcil la interpretacin ya que las variables que tienen cargas elevadas (prximas a +1 o -1) tendrn gran peso en ese factor, mientras que las cargas con valores
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bajos (prximos a 0) no tendrn importancia en dicho factor, facilitando de este modo su posterior interpretacin. Una vez efectuada la rotacin, los ejes factoriales deben "etiquetarse", es decir, deben ser nombrados o rotulados por el investigador segn el significado que alcancen. Para ello, deben analizarse las variables que tienen cargas elevadas en un factor y buscar una interpretacin razonable a la luz de los resultados. Hay que considerar que los programas de computacin analizan datos y emiten resultados, pero no son capaces de interpretarlos. Es el investigador quien deber descubrir las dimensiones subyacentes en cada factor. 4.8.3.7. ANLISIS CLUSTER
Bajo el nombre de Anlisis Cluster se incluyen una serie de tcnicas estadsticas multivariantes que persiguen como objetivo agrupar individuos o variables en grupos con caractersticas comunes. De este modo, se forman conglomerados de individuos (o variables) con elevado grado de homogeneidad dentro del cluster y un marcado grado de heterogeneidad con los cluster de los dems individuos (o variables). Es una tcnica muy utilizada en psicologa, biologa, sociologa, economa y que cada vez encuentra ms aplicaciones en otras ciencias como por ejemplo la qumica, ya que permite establecer conglomerados de solventes, reactivos, etc. Por tratarse de una tcnica de interdependencia, el Anlisis Cluster resulta un procedimiento similar al Anlisis Factorial, ya que el primero agrupa individuos, mientras que el segundo agrupa variables, aunque el Anlisis Cluster tambin se puede utilizar para asociar variables. Al igual que el Anlisis factorial, el Anlisis Cluster se utiliza con fines exploratorios y no permite hacer inferencias. Por ello, los usos ms frecuentes de esta tcnica multivariante son la descripcin de una taxonoma, la simplificacin de datos y la identificacin de relaciones entre las variables o individuos. Esta tcnica, al igual que el Anlisis Factorial, no es un procedimiento inferencial, por lo que no ser necesario verificar los supuestos de normalidad, homocedasticidad y linealidad. Por el contrario, se ve muy influenciada por la multicolinealidad de las variables, siendo necesario eliminar las variables que presenten
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elevados coeficientes de correlacin o utilizar una distancia como la de Mahalanobis. Otra alternativa es aplicar una Anlisis Factorial de Correlaciones a los datos en una primer etapa y emplear despus el Anlisis Cluster a las nuevas variables factoriales. Hay que destacar que el Anlisis Cluster depende en forma muy acentuada de las variables incorporadas para establecer las similitudes de los grupos, siendo muy sensible a la "incorporacin" o "eliminacin" de variables relevantes (Hair, 1999). En este sentido, cuando se disea un trabajo de investigacin, se deber tener un cuidado especial en las variables a incorporar, haciendo uso de las consideraciones tericas, conceptuales y prcticas que se disponga sobre el tema. Se deber incluir nicamente aquellas variables que caracterizan a los individuos, ya que el procedimiento estadstico no dispone de herramientas como para seleccionar aquellas variables relevantes. Antes de aplicar el Anlisis Cluster, debern standarizarse o tipificarse las mediciones de cada variable, ya que la aplicacin de esta tcnica a datos no standarizados mostrar inconsistencia entre los resultados de los diferentes anlisis ensayados. Para determinar los aglomerados o cluster, se debern establecer los criterios de "similitud" y "formacin de los aglomerados". Entre las distancias ms utilizadas como criterio de similitud se pueden mencionar la distancia. Euclidea, Euclidea cuadrtica, distancia Manhatan, distancia de Mahalanobis y coeficientes de correlacin como medida de similitud, entre otras. Debido a que la aplicacin de diferentes medidas de similitud llevar a diferentes resultados, ser conveniente utilizar distintas tipos de medidas y comparar los resultados con los fundamentos tericos y prcticos que se dispone sobre el tema, eligiendo aquella medida de similitud que permite obtener un cluster coherente con los fundamentos tericos. En este sentido, Hair (1999) considera que el Anlisis Cluster junto al Anlisis Factorial es ms un arte que una ciencia. Para la formacin de conglomerados el procedimiento ms utilizado permite formar los grupos mediante la asociacin de aquellos individuos que presentan menor distancia, o sea, los mas cercanos. A este tipo de procedimiento se lo denomina Anlisis Cluster Jerrquico.
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Un tema que merece una especial atencin en el momento de aplicar el Anlisis Cluster es el nmero de aglomerados a considerar una vez realizados los clculos y construido el dendograma. Se trata pues de establecer una relacin de compromiso entre la homogeneidad de cada cluster y el numero de aglomerados, ya que un nmero muy reducido de cluster formara pocos grupos de individuos heterogneos, mientras que un nmero elevado de cluster creara un elevado grado de discriminacin entre los individuos de cada grupo. Por tratarse de una decisin "subjetiva", el criterio mas adecuado lo establecer el investigador, ya que l podr determinar el nmero de cluster aceptable acorde a su experiencia y los fundamentos tericos disponibles. Una vez obtenidos los aglomerados, deben ser examinados minuciosamente, y asignarle a cada aglomerado una "etiqueta" que describa su naturaleza, acorde a la base conceptual o de una experiencia prctica.
4.8.3.8. MODELO DE REGRESIN LOGSTICA
Cuando se trata de llevar a cabo una tcnica de tipo inferencial, es decir, predecir el comportamiento de individuos a partir de datos obtenidos de una muestra, las tcnicas de Anlisis Cluster y el Anlisis Factorial no resultan adecuadas. Por otra parte, cuando la variable respuesta es una decisin dicotmica, como establecer la condicin de un alumno en trminos de "aprobado" o "no aprobado", el modelo de Regresin Lineal no resulta conveniente, ya que puede conducir a resultados fuera del rango "0" (no aprobado) - "1" (aprobado). Un tratamiento estadstico de los datos ms adecuado se puede llevar a cabo mediante el Modelo de Regresin Logstica. As, Silva y Alcarria (1993) utilizan el Modelo Logstico para la prediccin del rendimiento acadmico de los estudiantes de enfermera en La Habana (Cuba) en funcin de un conjunto de variables predictivas relacionadas con el perfil de ingreso. En este sentido, sera interesante llevar a cabo un estudio que permita predecir la posibilidad de "xito" o "fracaso" de un alumno que cursa Qumica Orgnica en trmino de su perfil de ingreso y su
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rendimiento acadmico durante el cursado. La determinacin de una funcin de tipo predictiva permitira a los docentes de la ctedra detectar aquellas variables que mayor influencia presentan sobre la aprobacin de la asignatura por parte de los alumnos. De este modo, los docentes podrn implementar estrategias tendientes a evitar el "fracaso" universitario. Si bien el Modelo de Regresin Logstica tuvo sus orgenes en la medicina, la epidemiologa y la clnica, actualmente, dicho modelo encuentra aplicaciones en otras reas tales como la pedagoga y las ciencias sociales, llegando a otras ciencias ms duras como por ejemplo la qumica. La expresin del Modelo Logstico que permite estimar la probabilidad que un alumno apruebe o no apruebe la asignatura en trminos de una variable predictiva viene dada por: Pij = eLij / (1 + eLij) Donde: Pij = probabilidad de una respuesta ordinaria: aprobado o no aprobado Lij = Modelo Logsitico Lineal (0 + i Xi) e = Base de los logaritmos naturales Para el estudio estadstico del primer experimento se utiliz el siguiente modelo logstico lineal: Lijklmhop = logit [ Pijklmnop ] = 0 + 1 ESi +2 PQGi + 3 MEk + 4 EDIl + 5 EDFm + 6 PPQOn +7 SPQOo +jjklmnop Donde: Lijklmnop = Modelo Logstico Lineal [ Pijklmop ] = logit [Pa / (1-Pa)]: Probabilidad para una respuesta categrica (Pa = probabilidad de "aprobar" la asignatura Pn = 1-Pa = probabilidad de "no aprobar" la asignatura) 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 = coeficientes estimados por el Modelo Logstico ESi = Escuela secundaria de la cual provienen los alumnos, en trminos de variables dummy (i = 3; bachiller: Z1=0 y Z2=0; tcnico qumico: Z1=1 y Z2=0; tcnico agrario: Z1=0 y Z2=1)
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MATERIALES Y MTODOS
PQGi = Promocin de Qumica General en trminos de variable dummy (j=2; promocion Qumica General X=0; no promocion MEk = Mtodo de Enseanza utilizado, en trmino de variable dummy (k=2; mtodo clsico Y=0, mtodo alternativo Y=1) EDIl = Resultado de la evaluacin diagnstica inicial EDFm = Resultado de la evaluacin diagnstica final PPQOn = Resultado del primer parcial de Qumica Orgnica SPQOo = resultado del segundo parcial de Qumica orgnica ijklmnop = Error residual del modelo estadstico Para el tratamiento de los datos se ha confeccionado una matriz en la que se ubicaron los alumnos en las filas y las ponderaciones de cada una de las variables determinadas en las columnas. La ltima columna de la matriz de datos posee los resultados de la condicin alcanzada por cada alumno en el examen final integrador, es decir "aprob" o "no aprob" la asignatura, cuya condicin se desea predecir mediante el modelo logstico. El procedimiento de clculo matemtico utilizado para estimar los parmetros (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7) es ms complejo que el mtodo de clculo empleado en la regresin lineal (mtodo de los mnimos cuadrados), requiriendo de aproximaciones sucesivas a las estimaciones mediante el mtodo de la mxima verosimilitud que consiste en maximizar la verosimilitud que un suceso tenga lugar (Agresti, 1990). En efecto, la naturaleza no lineal de la transformacin logstica no permite el uso del mtodo de los mnimos cuadrados que minimiza la suma de las diferencias de los cuadrados entre los valores reales y los predichos por el modelo. La estimacin de los parmetros 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7 se llev a cabo mediante la aplicacin de la opcin stepwise (paso a paso) que es un procedimiento secuencial que permite incorporar al modelo nicamente aquellas variables que son relevantes, eliminando las variables superfluas, buscando un modelo que resulte parsimonioso, es decir, que se pueda predecir el resultado final del alumno por el menor nmero de variables significativas (Domnech Massons y Sarri Arrufat, 1997).
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MATERIALES Y MTODOS
En la opcin stepwise se construyen sucesivos modelos, de modo tal que cada uno de ellos difiera del anterior en la incorporacin de una nueva variable. En cada etapa de incorporacin de una nueva variable, se comparan los resultados obtenidos en el nuevo modelo con los resultados del modelo anterior que posee una variable menos. Para ello, se analiza cual de todas las variables contempladas en el modelo afecta en mayor grado a la probabilidad que un alumno apruebe la asignatura, que ser aquella variable que presente mayor valor de 2. Luego se analiza la posibilidad de formar nuevos modelos mediante la incorporacin de otras variables, para lo cual se analizan los valores de 2 y los incrementos en la verosimilitud que producen la incorporacin de nuevas variables. Si la incorporacin de una nueva variable afecta en forma significativa al modelo y el mismo presenta mayores propiedades predictivas, entonces, dicha variable se incorpora al modelo. Posteriormente se procede de la misma manera para las variables restantes. Se analizan los valores del parmetro estadstico 2 para las variables que no fueron incorporadas al modelo en las etapas anteriores, que presenten un marcado valor predictivo. Si esta nueva variable afecta al modelo se la incorpora, de lo contrario, se considera que no es relevante y se la deja fuera del modelo. Mediante este procedimiento, solamente se incorporarn al modelo aquellas variables relevantes, tratando de buscar el principio de parsinomia, es decir, predecir la probabilidad que un alumno apruebe o no apruebe la asignatura con el menor nmero de variables. Los coeficientes i se deben interpretar en forma similar que se analizan los coeficientes de la Regresin Lineal Mltiple. Valores positivos de los coeficientes i ponen de manifiesto un aumento en la frecuencia de alumnos que aprueban la asignatura a medida que Xi aumenta, mientras que valores negativos de los coeficientes i sealan que un incremento en la variable Xi producir una disminucin en la probabilidad que un alumno apruebe la materia. En caso de trabajar con variables predictivas standarizadas o tipificadas, ser posible llevar a cabo una comparacin de la magnitud de los coeficientes i. Elevados valores de estos coeficientes pondrn de manifiesto un efecto ms marcado de la variable predictiva con la probabilidad de aprobar la asignatura, mientras que valores pequeos de i indicarn un efecto ms pequeo por parte de la variable predictiva.
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MATERIALES Y MTODOS
La influencia de "casos atpicos" o "puntos influyentes" puede llevar al clculo de un modelo inadecuado, con escasa capacidad predictiva. Para detectar aquellas observaciones que distorsionan en forma acentuada el ajuste logrado se puede utilizar algn recurso grfico que permita identificarlos y poder replantearse un nuevo ajuste eliminando estos casos "atpicos". Una vez alcanzado un ajuste adecuado, se debe evaluar la bondad del ajuste logstico. As como el Modelo de Regresin Lineal hace uso del coeficiente de regresin como un parmetro estadstico que pone de manifiesto el grado de ajuste alcanzado entre las variables predictivas y la variable respuesta, el Modelo de Regresin Logstica necesita del uso de un estadstico que permita evaluar la bondad del ajuste logrado. Un primer intento para interpretar este ajuste sera comparar las probabilidades predichas por el modelo con la probabilidades determinadas experimentalmente, es decir, calcular el error entre los valores ajustados por el modelo y los valores reales. Para ello, se puede trabajar con cuartiles, deciles o porcentiles y se contabilizan los individuos que pertenecen a cada clase, calculando el porcentaje de clase o grupo. Posteriormente, se puede calcular una funcin i2 a partir de los valores observados y los valores estimados por el modelo y determinar un valor "2 = i2" que se dsitribuye segn una funcin Ji-Cuadrado con 8 grados de libertad (Silva Aycaguer, 1995). SAS (1998) Propone el clculo de un coeficiente de concordancia entre los valores observados y los valores predichos, como un coeficiente de correlacin, con valores comprendidos entre 0 % y 100 %. Otra medida ampliamente utilizada para evaluar el ajuste alcanzado es el coeficiente de verosimilitud, definido como "-ln verosimilitud", que se representa como "-2LL". Un modelo con un adecuado ajuste tendr un valor pequeo del parmetro "-2LL", mientras que valores elevados de "-2LL", pondrn de manifiesto ajustes inadecuados (Hair et al., 1999). En el procedimiento stepwise, se calcula un coeficiente "R2logit" de Cox y Snell que representa el incremento porcentual en la verosimilitud "-2LL" entre dos modelos logsticos sucesivos. De este modo, se puede apreciar la mejora que produce en el modelo la
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MATERIALES Y MTODOS
incorporacin de otra variable predictiva significativa, tratando siempre de buscar la parsinomia del mismo. 4.8.3.9. PRUEBA DE INDEPENDENCIA La prueba de bondad y ajuste entre frecuencias dadas y las esperadas se basa en: X2 = i (oi ei)2 e donde X2 es el valor de una variable aleatoria con distribucin muestral cercana a una distribucin ji cuadrada con V=k-1 grados de libertad En el experimento 2 se trat de indagar sobre los hbitos de estudio de los alumnos que cursaban Qumica Orgnica, se utiliz, para probar la hiptesis de independencia de las variable Metodologa elegida para cursar la asignatura y Hbitos de estudio de los alumnos, el procedimiento de prueba de ji cuadrado (X2 ). Para evaluar la capacidad que posean para elegir la metodologa de estudio que ellos consideraban ms adecuada se construy una tabla de .contingencia. La decisin de aceptar o rechazar la hiptesis nula (Ho) de independencia entre la forma de cursado elegida por los alumnos y los hbitos de estudio se bas en que tan bueno es el ajuste entre las frecuencias observadas y las frecuencia esperadas.
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RESULTADOS
CAPITULO 5
5. RESULTADOS Y DISCUSIN 5.1. RESULTADOS DE LA EVALUACIN APLICADA AL INICIO DEL CURSADO ORGNICA DIAGNSTICA DE QUMICA
Con el propsito de evaluar la influencia de diversos factores que pueden repercutir sobre los resultados del aprendizaje de los alumnos, se formaron dos grupos. Se les brind la posibilidad que los alumnos se inscribieran en cualquiera de los dos grupos de estudios "Metodologa Clsica" y "Metodologa Alternativa". Previamente se explic en una clase los objetivos perseguidos y las caractersticas de metodologa a utilizar. De este modo no se forz a los alumnos a participar en una actividad que no resulte de su agrado, dejando en sus manos la posibilidad de elegir aquella que resulte de su agrado. Se formaron comisiones de alumnos que fueron sometidos a diferentes enfoques metodolgicos. Antes de iniciar el cursado de la materia, se procedi a realizar una evaluacin diagnstica a fin de sondear los conocimientos previos de los alumnos. Dicho examen diagnstico persigui como objetivo fundamental la evaluacin de la homogeneidad de las comisiones de trabajo a fin de garantizar la equivalencia inicial de los grupos. En el Cuadro 5.1 se resumen las calificaciones medias obtenidas por los alumnos pertenecientes a cada uno de los grupos de trabajo. Tambin, se puede apreciar los resultados estadsticos procedentes de la comparacin de las medias de cada pregunta y la calificacin final de ambos grupos de trabajo. En ningn caso se presentaron diferencias significativas (p < 0.05) entre los grupos que sern sometidos a diferentes enfoques metodolgicos. Se puede ver en dicho Cuadro que las calificaciones alcanzadas por los alumnos se hallan comprendidas entre 2.47 (pregunta 6, grupo GA") y 2.89 (pregunta 1, grupo GA"), es decir se encuentran dentro de la media de la calificacin (2.5 de 5.0 puntos),
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RESULTADOS
Cuadro 5.1. Efecto de la metodologa de estudio sobre la evaluacin diagnstica aplicada antes del inicio del cursado de la asignatura "Qumica Orgnica"
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Total Grupo A 2.89 + 0.21 2.53 + 0.81 2.77 + 0.77 2.83 + 0.91 2.70 + 0.91 2.47 + 0.90 2.83 + 0.87 2.83 + 0.70 2.67 + 0.80 24.17 + 5.63 Grupo B 2.80 + 0.23 2.57 + 0.89 2.50 + 0.77 2.63 + 0.67 2.77 + 0.73 2.53 + 1.11 2.79 + 0.75 2.83 + 0.79 2.73 +0.69 23.67 + 5.42 Valor F 0.39 0.03 1.62 1.17 0.13 0.30 0.41 0.00 0.14 0.20 Valor p 0.5332 0.8657 0.2083 0.2836 0.7161 0.5882 0.5236 1.0000 0.7071 0.6588
De igual forma se procedi en el estudio de la influencia del "Tipo de escuela secundaria" de procedencia de los alumnos sobre las calificaciones obtenidas en cada una de las preguntas y la calificacin total del examen diagnstico inicial. Los resultados clasificados segn las diferentes escuelas medias, as como las diferencias estadsticas halladas, se indican en el Cuadro 5.2. A diferencia del caso anterior, se evidencia que los alumnos con el ttulo "Tcnico qumico" (2, 4, 5, 6, 8 y total) y "Tcnico Agrario" (1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 y total) obtuvieron una mayor calificacin (p < 0.05) en casi todas las preguntas. Este hecho pone de manifiesto una marcada influencia inicial por parte de los alumnos procedentes de diferentes escuelas medias. En efecto, aquellos alumnos que provienen de escuelas de enseanza media con mayor nmero de asignaturas relacionadas con la qumica (titulaciones de Tcnico Qumico y Tcnico Agrario) han obtenido mayores calificaciones, con diferencias estadsticas (p < 0.05) con los alumnos Bachilleres. Sin embargo, este factor no tendr una influencia acentuada en la calificacin media inicial de los diferentes grupos formados, ya que, tanto los alumnos "Tcnicos Qumicos" como "Tcnico Agrarios" se encuentran
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RESULTADOS
distribuidos en ambos grupos de trabajo, sin llegar a modificar en forma significativa la media de cada grupo (Cuadro 5.2).
Cuadro 5.2. Efecto del tipo de escuela secundaria sobre la evaluacin diagnstica aplicada antes del inicio del cursado de la asignatura "Qumica Orgnica".
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Bachiller 2.18a + 0.12 2.31a + 0.73 2.42a + 0.72 2.51a + 0.73 2.49a + 0.76 2.20a + 0.84 2.64 + 0.74 2.62a + 0.65 2.53a + 0.73
Tcnico Qumico 2.77a + 0.49 3.33b + 0.58 3.00a + 0.00 3.67b + 0.58 3.67b + 0.59 4.00b + 0.00 3.33 + 0.58 3.33b + 0.58 3.00b + 0.00
Tcnico Agrnomo 3.58b + 0.25 2.25b + 0.87 3.33b + 0.65 3.33b + 0.65 3.42b + 0.51 3.25b + 0.97 3.08 + 0.99 3.50b + 0.67 3.25b +0.62
Valor F Valor p 12.26 8.96 8.76 8.74 11.03 11.83 2.13 9.31 5.55 0.0001 0.0004 0.0005 0.0005 0.0001 0.0001 0.1290 0.0003 0.0064
Total
21.91a + 4.40 30.00b + 1.00
29.91b + 5.45
188.95
0.0001
Tambin, se consider importante analizar el efecto de haber promocionado durante el cuatrimestre anterior la asignatura "Qumica General" sobre las calificaciones de las diferentes preguntas contempladas en la preprueba. En el Cuadro 5.3 se muestran las calificaciones medias obtenidas tanto por los alumnos que promocionaron "Qumica General", como la alcanzada por aquellos que no la promocionaron. Cuadro 5.3. Efecto de la promocin de Qumica General sobre la evaluacin diagnstica aplicada antes del inicio del cursado de la asignatura "Qumica Orgnica".
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RESULTADOS
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Promocionados 2.73 + 0.19 2.57 + 0.93 2.65 + 0.82 2.84 + 0.83 2.95 + 0.74 2.65 + 1.06 2.84 + 0.87 2.97 + 0.76 2.89 + 0.69
No Promocionados 2.97 + 0.26 2.52 + 0.73 2.61 + 0.72 2.57 + 0.73 2.39 + 0.84 2.26 + 0.86 2.65 + 0.71 2.61 + 0.66 2.61 +0.66
Valor F 1.09 1.30 0.68 0.07 2.43 0.02 0.10 0.74 3.51
Valor p 0.3006 0.2589 0.4126 0.7899 0.1251 0.8769 0.7566 0.3918 0.0664
Total
24.84 + 5.61
22.43 + 5.04
0.08
0.7794
Se resumen adems los principales parmetros estadsticos obtenidos mediante la aplicacin del ANOVA a cada una de las preguntas y las calificaciones finales. Ninguna de ellas result significativa (p > 0.05), por lo que podran disearse cambios desde el punto de vista curricular, tendiendo a eliminar la necesidad de tener aprobada y/o regularizada la asignatura "Qumica General" antes de cursar "Qumica Orgnica", ya que este hecho no parece tener un efecto significativo. Se debe considerar que se trata, solamente, de un nico experimento y para llegar a implementar estas modificaciones curriculares, sera conveniente realizar otras replicaciones con el propsito de verificar dicha aseveracin. No obstante, debe considerarse como un excelente punto de partida que debera profundizarse en futuros aos a fin de llevar a cabo dicha propuesta. Por otra parte, comparando los resultados expuestos en el Cuadro 5.2 con los del Cuadro 5.3 surge cierto interrogante que debera ser investigado en otros experimentos futuros y est relacionado con el "tiempo necesario para lograr el afianzamiento de los diferentes conceptos y experiencias de la qumica", al apreciarse claramente que los alumnos procedentes de escuelas medias con un mayor nmero de asignaturas relacionadas con "qumica" ("Tcnico Qumico" y "Tcnico Agrario") obtuvieron mayor calificacin que aquellos que tuvieron menor carga horaria destinada a esta asignatura ("Bachiller"), mientras que los alumnos que aprobaron la asignatura "Qumica General" en el primer cuatrimestre no mostraron una mayor calificacin en la evaluacin diagnstica que los alumnos que no aprobaron esta materia.
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RESULTADOS
Esta situacin parece indicar que aquellos conocimientos que se adquieren a lo largo de un proceso y que han demandado de mayor tiempo para su maduracin, asimilacin y comprensin (dos o tres aos), perduran ms que aquellos que fueron alcanzados en un breve tiempo, con escasa posibilidad de afianzamiento y maduracin de los mismos, tal como sucede con los aprendizajes alcanzados con la asignatura "Qumica General" de un dictado cuatrimestral (14 semanas). Cabe tambin analizar la posibilidad de pensar en un tipo de cursado anual para esta asignatura, que sea capaz de subsanar, en cierta medida, la fragilidad de los conocimientos.
5.2. RESULTADOS DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA APLICADA AL FINALIZAR EL CURSADO DE QUMICA ORGNICA Una vez finalizado el dictado de la asignatura "Qumica Orgnica", y luego que los alumnos fueron sometidos a dos tipos diferentes de metodologas de enseanza-aprendizaje, se procedi a llevar a cabo la misma evaluacin diagnostica a fin de determinar las posibles mejoras atribuidas a los diferentes mtodos de estudios. En el Cuadro 5.4 se muestran las calificaciones medias obtenidas en cada una de las preguntas del postest y la calificacin final media alcanzada por los diferentes grupos de trabajo (Grupo "A" y Grupo "B"). Tambin se indican las diferencias estadsticas que surgen de la comparacin de ambos grupos. Se puede apreciar que la implementacin de dos enfoques metodolgicos diferentes no produjo una mejora significativa en las preguntas individuales (p > 0.05) de la evaluacin diagnstica, pero si un incremento significativo (p < 0.05) en la calificacin total de esta evaluacin, con mejores rendimientos medios por parte de los alumnos del Grupo "B" (30.63) que los alumnos del Grupo "A" (28.43).
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RESULTADOS
Cuadro 5.4. Efecto de la metodologa de estudio sobre la evaluacin diagnstica aplicada al finalizar el cursado de la asignatura "Qumica Orgnica"
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Grupo1 A 3.07 + 0.87 2.97 + 0.85 3.00 + 0.69 3.20 + 0.71 3.27 + 0.69 3.17 + 0.83 3.33 + 0.76 3.17 + 0.75 3.27 + 0.58
Grupo1 B 3.23 + 0.73 3.30 + 0.75 3.30 + 0.77 3.47 + 0.63 3.43 + 0.63 3.40 + 0.72 3.57 + 0.68 3.53 + 0.73 3.40 +0.62
Valor F 0.91 3.28 3.07 2.73 1.01 1.51 1.80 3.85 0.81 4.24
Valor p 0.3438 0.0755 0.0855 0.1044 0.3182 0.2248 0.1855 0.0549 0.3726 0.0443
Total
28.43 + 5.13
30.63 + 4.45
si bien durante el dictado de la asignatura "Qumica Orgnica" no se desarrollaron temas especficos de la asignatura "Qumica General", dicha mejora puede atribuirse a un efecto de mayor "maduracin" del Grupo B" en comparacin con el grupo "A", ya que la implementacin de diferentes tipos de metodologa lleva a que los grupos evolucionen de diferentes formas, mejorando no solo los conocimientos de la asignatura especfica, sino tambin, potenciando aprendizajes alcanzados en otras materias. En este sentido, la aplicacin de una metodologa centrada en nuevos recursos didcticos (Grupo "1B") permiti potenciar ciertas mejoras en temas de "Qumica General". En forma similar, en el Cuadro 5.5 se exponen los resultados de diagnstica obtenida por los alumnos despus de haber cursado la asignatura "Qumica Orgnica". Dichos resultados fueron clasificados segn la escuela media que procedan los alumnos. Al igual que se observ en el Cuadro 5.2 los alumnos con una graduacin "Tcnico Qumico" (preguntas 1, 2, 3, 4, ,5, 6, 7, 9 y total) y "Tcnico Agrario" (preguntas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 y total) obtuvieron mayores calificaciones que los alumnos "Bachiller", las cuales fueron
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RESULTADOS
significativas (p < 0.05) desde el punto de vista estadstico, tal como se aprecia en el Cuadro 5.5. Con el propsito de evaluar la posible influencia de haber promocionado "Qumica General" previamente al cursado de "Qumica Orgnica", sobre las calificaciones de la evaluacin diagnstica realizada al finalizar el cuatrimestre, se construy el Cuadro 5.6. Cuadro 5.5. Efecto del tipo de escuela secundaria sobre la evaluacin diagnstica aplicada al finalizar el cursado de la asignatura "Qumica Orgnica".
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Bachiller 2.91a + 0.63 2.91a + 0.70 2.97a + 0.72 3.18a + 0.65 3.24a + 0.68 3.11a + 0.71 3.29a + 0.66 3.24 + 0.74 3.22a + 0.56
Tcnico Qumico 4.00b + 0.00 3.67b + 0.58 4.00b + 0.00 4.00b + 0.00 4.00b + 0.00 3.67b + 0.58 3.66a + 0.58 3.67 + 0.58 4.00b + 0.00
Tcnico Agrnomo 3.83b + 0.94 3.83b + 0.83 3.58b + 0.51 3.75b + 0.62 3.58b + 0.52 3.83b + 0.83 4.00b + 0.74 3.67 + 0.79 3.58b +0.51
Valor F Valor p 11.54 9.09 6.92 6.06 3.12 5.12 5.54 2.08 4.17 11.48 0.0001 0.0004 0.0021 0.0042 0.0502 0.0092 0.0064 0.1352 0.0205 0.0001
Total
28.09a + 4.29 34.67b + 1.53 33.67b + 4.44
Se puede observar que no se present un efecto significativo (p > 0.05) para este factor sobre las calificaciones de las diferentes preguntas contempladas en el postest. Resulta interesante comparar los resultados presentados en el Cuadro 9.4 con los correspondientes en el Cuadro 5.6 ya que el dictado de la asignatura mediante una metodologa de trabajo alternativa permiti a los alumnos del Grupo "B" brindarles una mayor maduracin que los alumnos del Grupo "A" en conceptos de la Qumica General, sin embargo, no se observ un efecto "maduracin" para aquellos alumnos que promocionaron esta asignatura. Este hecho constituye un instrumento a considerar en el momento de analizar el afianzamiento de los aprendizajes alcanzados por los alumnos, ya que el efecto de la metodologa de enseanza utilizada present una mejora significativa en las calificaciones de temas
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RESULTADOS
relacionados con la "Qumica General", mientras que la promocin de esta disciplina no contribuy a observar mejores resultados en dichos temas.
Cuadro 5.6. Efecto de la promocin de "Qumica General" sobre la evaluacin diagnstica aplicada al finalizar el cursado de la asignatura "Qumica Orgnica".
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Total
Promocionados 3.38 + 0.76 3.27+ 0.80 3.24 + 0.72 3.41 + 0.68 3.38 + 0.68 3.53 + 0.86 3.51 + 0.69 3.49 + 0.73 3.35 + 0.63 30.38 + 4.94
No Promocionados 2.78 + 0.74 2.91 + 0.79 3.00 + 0.74 3.22 + 0.67 3.30 + 0.63 3.17 + 0.65 3.35 + 0.78 3.13 + 0.76 3.30 +0.56 28.17 + 4.69
Valor F 3.42 0.21 3.74 0.02 0.21 0.03 0.02 1.18 0.50 0.11
Valor p 0.0699 0.6450 0.0582 0.9006 0.6519 0.8675 0.8806 0.2815 0.4828 0.7366
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RESULTADOS
5.3. RESULTADOS OBSERVADOS EN EL INCREMENTO DE CALIFICACIN DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA ANTES Y DESPUS DEL CURSADO Con el propsito de analizar el efecto de la metodologa de estudio sobre el posible incremento en las calificaciones de las evaluaciones diagnsticas antes y despus del cursado de la asignatura "Qumica Orgnica" se construy el Cuadro 5.7.
Cuadro 5.7. Efecto de la metodologa de estudio sobre el incremento de calificacin en la evaluacin diagnstica durante el cursado de la asignatura "Qumica Orgnica"
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Total Grupo 1A 0.53 + 1.01 0.43 + 0.97 0.23 + 0.63 0.37 + 0.89 0.57 + 0.90 0.70 + 0.92 0.50 + 1.04 0.33 + 0.76 0.60 + 0.93 4.27 + 3.61 Grupo 1B 0.83 + 1.02 0.73 + 0.94 0.80 + 1.03 0.83 + 0.75 0.66 + 0.88 0.87 + 1.04 0.87 + 0.78 0.70 + 0.99 0.67 +0.80 6.97 + 5.10 Valor F 1.42 1.44 6.64 4.68 0.20 0.45 2.32 2.58 0.09 5.58 Valor p 0.2378 0.2358 0.0127 0.0349 0.6539 0.5051 0.1336 0.1137 0.7614 0.0217
Se aprecia un incremento en las calificaciones medias totales obtenidas tanto por parte de los alumnos integrantes del Grupo "A" (4.27), como en aquellos alumnos del Grupo "B" (6.97). Adems, las mejoras alcanzadas por los alumnos de ste ltimo grupo resultaron significativamente (p = 0.0217, Cuadro 9.7) mayores a las logradas por los alumnos del Grupo "A", sealando, una vez ms, un incremento en la maduracin atribuida a las metodologas alternativas empleadas en el Grupo "B". En la grfica 5.1 se presentan las frecuencias relativas de alumnos que aprobaron y no aprobaron la evaluacin diagnstica inicial, se puede observar que no existen diferencias significativas en ambos grupos.
107
RESULTADOS
Grfica 5.1. Frecuencias relativas (%) de los alumnos Aprobados y No Aprobados en la evaluacin diagnstica inicial.
54%
Frecuencia relativa (%)
52% 50% 48% 46% 44% 42% aprobados no aprobados
GA GB
Alumnos
Grfica 5.2. Frecuencias relativas (%) de los alumnos Aprobados y No Aprobados en la evaluacin diagnstica final
108
RESULTADOS
100,0 90,0 80,0
70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 aprobados no aprobados GA GB
Alumnos
El efecto del tipo de enseanza secundaria sobre los incrementos en las calificaciones "postest - pretest" se exponen en el Cuadro 5.8. Si bien los alumnos "Tcnico Qumico" y "Tcnico Agrario" obtuvieron mayores calificaciones en el pretest (Cuadro 5.2) y en el postest (Cuadro 5.5) que los alumnos "Bachilleres", no se observ un incremento atribuido especficamente al dictado de la asignatura "Qumica Orgnica", tal como se puede apreciar en el Cuadro 5.9. Esta caracterstica podra atribuirse, segn se mencion anteriormente, a un mayor afianzamiento de los aprendizajes que traen dichos alumnos, probablemente adjudicado a un mayor tiempo destinado al aprendizaje de la qumica y una mayor carga horaria distribuida a lo largo de sus ltimos aos de estudios secundarios, situacin que resulta difcil de equiparar con el cursado de la asignatura "Qumica General" durante un perodo de catorce semanas y una carga horaria de 120 horas.
109
RESULTADOS
Cuadro 5.8. Efecto del tipo de escuela secundaria sobre el incremento de calificacin en la evaluacin diagnstica durante el cursado de la asignatura "Qumica Orgnica"
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Total Bachiller 0.73 + 1.03 0.60 + 0.99 0.56 + 0.94 0.67 + 0.88 0.76 + 0.91 0.91 + 0.92 0.64 + 0.96 0.62 + 0.89 0.69 + 0.87 6.17 + 4.64 Tcnico Qumico 1.33 + 0.58 0.33 + 1.15 1.00 + 0.00 0.33 + 0.58 0.33 + 0.58 0.33 + 0.58 0.33 + 0.58 0.33 + 0.58 1.00 + 1.00 4.67 + 1.15 Tcnico Agrnomo 0.33 + 0.98 0.58 + 0.90 0.25 + 0.75 0.42 + 0.79 0.17 + 0.71 0.58 + 1.08 0.92 + 0.90 0.17 + 0.94 0.33 +0.78 3.75 + 4.58 Valor F Valor p 1.61 0.07 1.31 0.49 2.37 2.58 0.57 1.27 1.15 1.41 0.2099 0.9338 0.2768 0.6163 0.1029 0.0850 0.5702 0.2896 0.3245 0.2527
Cuadro 5.9. Efecto de la promocin de "Qumica General" sobre el incremento de calificacin en la evaluacin diagnstica durante el cursado de la asignatura "Qumica Orgnica"
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Total Promocionados 0.89 + 1.02 0.70+ 0.97 0.59 + 0.83 0.57 + 0.77 0.43 + 0.82 0.70 + 1.05 0.68 + 1.00 0.51 + 0.93 0.46 + 0.73 5.54 + 4.32 No Promocionados 0.35 + 0.93 0.39 + 0.94 0.39 + 0.99 0.65 + 0.98 0.91 + 0.85 0.91 + 0.85 0.69 + 0.82 0.52 + 0.85 0.91 +0.99 5.74 + 5.09 Valor F 3.90 1.52 0.50 0.10 2.62 0.07 0.14 0.06 3.97 0.00 Valor p 0.0521 0.2222 0.4805 0.7477 0.1112 0.7896 0.7069 0.8056 0.0513 0.9691
5.4. RESULTADOS DEL PRIMER PARCIAL DE LA ASIGNATURA QUMICA ORGNICA A fin de llevar a cabo una evaluacin continuada de los alumnos que cursan la asignatura "Qumica Orgnica" se procedi a realizar dos evaluaciones parciales, una a mitad del cursado y la otra en fechas prximas a su finalizacin.
110
RESULTADOS
En el Cuadro 5.10 se muestran los resultados de las calificaciones medias obtenidas por los alumnos que tuvieron actividades bajo dos metodologas de estudio diferentes. Grupo "A" (metodologa clsica) y Grupo "B" (metodologa alternativa). Cuadro 5.10. Efecto de la metodologa de estudio sobre la calificacin del primer parcial de la asignatura "Qumica Orgnica"
Pregunta 1 2 3 4 5 Total Grupo A 3.53 + 0.94 3.63 + 0.85 3.66+ 0.92 3.60 + 0.72 3.61 + 0.67 18.03 + 3.00 Grupo B 4.20 + 0.66 4.17 + 0.59 4.10 + 0.72 4.10 + 0.76 4.06 + 0.74 20.63 + 2.31 Valor F 10.90 8.34 4.31 8.07 6.56 15.72 Valor p 0.0017 0.0055 0.0426 0.0063 0.0132 0.0082
Se observa claramente que los alumnos pertenecientes al Grupo "B" obtuvieron mayores puntuaciones medias en las situaciones problemas presentadas durante el parcial, con valores comprendidos entre 4.06 (pregunta 5) y 4.20 (pregunta 1), mientras que las calificaciones medias de los alumnos del grupo "A" fueron ms bajas, al estar comprendidas entre 5.54 (pregunta 1) y 4.61 (pregunta 2). La calificacin final promedio de los alumnos del Grupo "B" (20.63) fue ms elevada que la correspondiente al Grupo "A" (10.03). Adems, los alumnos del Grupo "B" (2.31) presentaron en promedio menor desviacin standard en la calificacin total que los alumnos del Grupo "A" (3.00), poniendo de manifiesto una menor dispersin en lo que respecta a la heterogeneidad de las respuestas. Esta variable debe tenerse en cuenta en el momento de evaluar discrepancia en las respuestas. El anlisis de la varianza (ANOVA) revel diferencias significativas (p < 0.05) en las calificaciones medias de todas las respuestas de los alumnos bajos los dos enfoques metodolgicos ensayados, con mejores resultados para los alumnos del Grupo "B".
111
RESULTADOS
Grfica 5.3. Frecuencias relativas (%) de las calificaciones obtenidas por los alumnos en el Primer Parcial.
80 70
60 50 40 30 20 10 0 Aprobados No aprobados Promocionados GA GB
Alumnos
Tambin se estim conveniente analizar el posible efecto del tipo de enseanza media que tenan los alumnos sobre las calificaciones alcanzadas en el primer parcial de "Qumica Orgnica". Por ello, en el Cuadro 5.11 se presenta el efecto del tipo de enseanza media sobre los valores medios obtenidos por los alumnos para cada ttulo secundario.
112
RESULTADOS
Cuadro 5.11. Efecto del tipo de escuela Secundaria sobre la calificacin del primer parcial de la asignatura "Qumica Orgnica"
Pregunta 1 2 3 4 5 Total Bachiller 3.73a + 0.89 3.80a + 0.76 3.76 + 0.88 3.69a + 0.76 3.76 + 0.71 18.73a + 3.03 Tcnico Qumico 3.67a + 1.15 3.67a + 1.15 4.33 + 1.15 4.67b + 0.58 3.67 + 0.58 20.00a + 4.00 Tcnico Agrnomo 4.42b + 0.51 4.33b + 0.65 4.25 + 0.45 4.26b + 0.62 4.17 + 0.83 21.42b + 1.50 Valor F Valor p 3.72 2.76 2.47 6.05 1.67 5.704 0.0306 0.0523 0.0838 0.0042 0.197 0.0058
En este caso, se observan diferencias significativas (p 0.05) en las calificaciones de las preguntas 1, 2, 4 y total. con mayores puntuaciones para los "Tcnicos Agrarios" en comparacin con los "Bachilleres" y "Tcnicos Qumicos". Un enfoque biolgico en el dictado de la signatura, centrado en los procesos que gobiernan a los seres vivos, en las reacciones qumicas que tienen lugar dentro de la clula y las transformaciones involucradas en los procesos biolgicos, facilitaran el aprendizaje y la asociacin con conceptos previos por parte de los "Tcnicos Agrarios", con mayores puntuaciones como consecuencia de ello, tal como se expone en el Cuadro 5.11. Tambin, resulta conveniente destacar los menores valores en las desviaciones standard de los "Tcnicos Agrarios", que resultaron en todos los casos inferiores a las correspondientes desviaciones de los "Bachilleres" y "Tcnicos Qumicos", poniendo bajo relieve una menor dispersin en sus respuestas con mejores resultados que las otras titulaciones, atribuidas probablemente a una mayor seguridad en el momento de realizar los exmenes. Al igual que se procedi en el estudio de las evaluaciones diagnstica, se estim necesario realizar un anlisis que permita evaluar la influencia de haber promocionado "Qumica General" sobre las calificaciones obtenidas por los alumnos en el primer parcial de "Qumica Orgnica". El Cuadro 5.12 refleja que no hubo efecto significativo (p > 0.05) en los valores medios de todas las respuestas efectuadas por los alumnos pertenecientes a ambos grupos.
113
RESULTADOS
Cuadro 5.12. Efecto de la promocin de "Qumica General" sobre la calificacin del primer parcial de la asignatura "Qumica Orgnica"
Pregunta 1 2 3 4 5 Total Promocionados 3.97 + 0.76 3.92+ 0.68 4.00 + 0.82 4.03 + 0.76 3.89 + 0.77 19.81 + 2.69 No Promocionados 3.69 + 1.02 3.87 + 0.92 3.70 + 0.88 3.57 + 0.73 3.74 +0.69 18.56 + 3.37 Valor F 0.15 0.33 0.30 1.57 0.02 0.26 Valor p 0.7008 0.5698 0.5857 0.2157 0.8767 0.6108
Si bien las calificaciones obtenidas en todas las respuestas por los alumnos "promocionados" fueron levemente superiores a las correspondientes por los alumnos "no promocionados", en ningn caso dichas diferencias llegaron a ser significativas (Cuadro 5.12). Nuevamente, estamos ante un hecho conocido y observado en las evaluaciones diagnstica: "los resultados alcanzados en un breve perodo de cursado (14 semanas) y con una carga horaria relativamente baja (120 horas totales) no resultan suficiente para construir una base slida de conocimientos que facilite la posterior comprensin y afianzamiento de la Qumica Orgnica (Cuadro9.12), siendo mucho ms marcado el efecto durante un proceso continuo como el obtenido a lo largo de la escuela secundaria (dos a tres aos) para las titulaciones Tcnico Agrario y Tcnico Qumico (Cuadro 5.11). 5.5. RESULTADOS DEL SEGUNDO PARCIAL DE LA ASIGNATURA QUMICA ORGNICA En el Cuadro 5.13 se expone el efecto del enfoque metodolgico sobre las calificaciones alcanzadas por los alumnos en el segundo parcial de "Qumica Orgnica". Se observa, al igual que se present en el primer parcial, un efecto altamente significativo (p < 0.01) de la metodologa de estudio, con ponderaciones ms elevadas para los alumnos pertenecientes al Grupo B" en comparacin a las calificaciones alcanzadas por los alumnos del Grupo "A".
114
RESULTADOS
Cuadro 5.13. Efecto de la metodologa de estudio sobre la calificacin del segundo parcial de la asignatura "Qumica Orgnica"
Pregunta 1 2 3 4 5 Total Grupo A 2.53 + 1.09 2.63 + 0.81 2.40+ 0.89 2.83 + 0.87 2.67 + 0.80 13.07 + 3.26 Grupo B 3.67 + 0.92 3.50 + 0.73 3.53 + 0.86 3.43 + 0.94 3.37 + 0.85 17.50 + 3.05 Valor F 28.13 25.15 37.42 7.86 11.53 51.65 Valor p 0.0001 0.0001 0.0001 0.0001 0.0011 0.0001
En efecto, segn se puede apreciar en el Cuadro 5.13 las calificaciones medias del Grupo "B" estn comprendidas entre 3.37 (pregunta 5) y 3.67 (pregunta 1), mientras que las notas medias de los alumnos del Grupo "A" se hallan dentro del rango 2.40 (pregunta 3) y 2.83 (pregunta 4). En la grfica 5.4 se observa las frecuencias de los Aprobados y No Aprobados. Con respecto a las desviaciones standard, no se obtuvieron menores valores para los alumnos del Grupo "B" que para los alumnos del Grupo "A", por el contrario, resultaron muy similares, al hallarse comprendidas entre 0.73 (pregunta 2, Grupo "B") y 1.09 (pregunta 1, Grupo "A"). Esta situacin pone de manifiesto una mayor dispersin en la variedad de respuestas que los alumnos otorgan a los enunciados del segundo parcial de "Qumica Orgnica" e indican la necesidad de revisar la redaccin de las preguntas, la forma de presentrseles a los alumnos e incluso llevar a cabo un estudio ms profundo sobre las metodologas utilizadas, es decir detectar posibles errores en el proceso de enseanzaaprendizaje que lleven a los alumnos a emitir respuestas ms diversas.
115
RESULTADOS
Grfica 5.4. Frecuencias relativas (%) de las calificaciones obtenidas por los alumnos en el Segundo Parcial.
100 90 80
70 60 50 40 30 20 10 0 Aprobados No aprobados
GA GB
Alumnos
El efecto del tipo de escuela secundaria sobre las calificaciones logradas por los alumnos en el segundo parcial de "Qumica Orgnica" se muestra en el Cuadro 5.14. Se observa un efecto significativo (p < 0.05) en todas las preguntas, con ponderaciones ms elevadas para las titulaciones "Tcnico Qumico" y "Tcnico Agrario". Cuadro 5.14. Efecto del tipo de escuela secundaria sobre la calificacin del segundo parcial de la asignatura Qumica Orgnica
Pregunta 1 2 3 4 5 Total Bachiller 2.82a + 1.05 2.87a + 0.79 2.69a + 0.92 2.91a + 0.90 2.87a + 0.81 14.16a + 3.21 Tcnico Qumico 4.33b + 0.58 4.00b + 1.00 4.00b + 1.00 4.00b + 1.00 3.33a + 0.58 19.67b + 3.79 Tcnico Agrnomo 3.83b + 0.94 3.58b + 0.90 3.75b + 0.97 3.75b + 0.75 3.50b + 1.09 18.42b + 3.78 Valor F Valor p 11.95 9.70 15.22 7.10 3.52 22.74 0.0001 0.0002 0.0001 0.0018 0.0363 0.0001
116
RESULTADOS
Las mayores calificaciones se presentaron en este examen parcial para las titulaciones "Tcnicos Qumicos" (a excepcin de la pregunta 5), seguido por los "Tcnicos Agrarios" y finalmente los "Bachilleres". Segn se coment en prrafos anteriores, las carreras con mayor nmero de asignaturas relacionadas con la qumica y un mayor tiempo destinado al estudio de la qumica presentara un acentuado efecto sobre las notas obtenidas en la Universidad, con mayor magnitud que el dictado de una asignatura cuatrimestral ("Qumica Orgnica"), tal como sealan los resultados del Cuadro 5.15.
Cuadro 5.15. Efecto de la promocin de "Qumica General" sobre la calificacin del segundo parcial de la asignatura "Qumica Orgnica"
Pregunta 1 2 3 4 5 Total Promocionados 3.24 + 1.16 3.29+ 0.88 3.22 + 1.00 3.27 + 0.93 3.13 + 0.86 16.16 + 3.84 No Promocionados 2.87 + 1.10 2.70 + 0.76 2.57 + 0.99 2.91 + 0.94 2.83 +0.94 13.87 + 3.48 Valor F 0.16 2.53 1.30 0.05 0.11 0.69 Valor p 0.7025 0.1174 0.2587 0.8597 0.7388 0.4106
5.6. RESULTADOS DEL EXAMEN INTEGRADOR DE LA ASIGNATURA QUMICA ORGNICA Una vez finalizado el cursado de la materia "Qumica Orgnica", los alumnos realizaron un examen integrador, que abarc temas desarrollados durante el cursado de la misma y que fueron parcialmente evaluados en los dos evaluaciones parciales previas. El Cuadro 5.16 permite visualizar el efecto de la metodologa de estudio sobre las notas medias obtenidas por los alumnos integrantes del Grupo "A" (metodologa de enseanza clsica) y grupo "B" (metodologa de enseanza alternativa). Se puede apreciar un efecto altamente significativo (p < 0.0001) del mtodo de enseanzaaprendizaje sobre cada una de las preguntas y resultado final del parcial integrador.
117
RESULTADOS
Cuadro 5.16 Efecto de la metodologa de estudio sobre la calificacin del examen integrador de la asignatura "Qumica Orgnica"
Pregunta 1 2 3 4 5 Total
Grupo A 2.70 + 1.24 2.77 + 1.26 2.80+ 1.13 3.13 + 0.87 3.00 + 0.91 14.40 + 4.53
Grupo B 4.00 + 0.74 4.20 + 0.81 4.03 + 1.00 4.17 + 0.87 4.00 + 0.83 20.40 + 3.31
Valor F 33.31 40.74 28.88 29.31 25.61 61.52
Valor p 0.0001 0.0001 0.0001 0.0001 0.0001 0.0001
Las calificaciones medias de los alumnos pertenecientes al grupo de trabajo "B" (comprendidas entre 4.00 y 4.17) fueron ms elevadas que las correspondientes al grupo "A" (comprendidas entre 2.70 y 3.13). La calificacin final media alcanzada por los alumnos del Grupo "B" (20.40) tambin fue superior a la obtenida por los estudiantes del Grupo "A" (14.40). Con respecto a la desviacin standard del parcial integrador, a excepcin de la pregunta 4, todos los valores fueron inferiores en los alumnos del Grupo "B" que las correspondientes desviaciones logradas por los alumnos del Grupo "A", denotando una menor discrepancia en las respuestas cuando se sometieron a un enfoque metodolgico alternativo de la enseanza. Con el propsito de visualizar la distribucin de frecuencias de las calificaciones finales alcanzadas por los alumnos de ambos grupos de estudi (grupos A y B) se construy la grfica 5.5. Se puede observar que la distribucin de frecuencias de los alumnos que tuvieron clases con el mtodo alternativo presentan una moda en la calificacin Distinguido, mientras que los alumnos que tuvieron clases con el mtodo clsico presentan una moda en el no aprobado. Esto se corresponde con la inferencia estadstica presentada en el cuadro 5.16.
118
RESULTADOS
Grfica 5.5. Distribucin de las frecuencias relativas (%) de las calificaciones finales alcanzadas por los alumnos de los grupos A y B
45 40 35
30 25 20 15 10 5 0 no aprobados aprobados bueno distinguido sobresaliente
GA GB
Alumnos
Al analizar el efecto del tipo de escuela media de los estudiantes sobre las notas del parcial integrador, tambin se presentaron diferencias altamente significativas (p < 0.001) para cada una de las respuestas y la calificacin final, tal como se puede observar en el Cuadro 5.17.
119
RESULTADOS
Cuadro 5.17. Efecto del tipo de escuela secundaria sobre la calificacin del examen integrador de la asignatura "Qumica Orgnica"
Pregunta 1 2 3 4 5 Total Bachiller 3.09a + 1.20 3.18a + 1.27 3.13a + 1.22 3.40a + 0.96 2.29a + 0.99 16.09a + 4.75 Tcnico Qumico 4.33b + 0.58 4.33b + 0.58 4.67b + 0.58 4.67b + 0.58 4.33a + 0.58 22.33b + 2.52 Tcnico Agrnomo 4.08b + 0.90 4.42b + 0.79 4.17b + 0.84 4.33b + 0.79 4.08b + 0.79 21.08b + 3.56 Valor F Valor p 9.35 12.36 10.84 11.85 7.96 20.21 0.0003 0.0001 0.0001 0.0001 0.0009 0.0001
En este examen final, las mayores calificaciones corresponden a los "Tcnicos Qumicos" (rango 4.33-4.67) y "Tcnicos Agrnomos" (rango 4.08-4.42) que resultaron en casi todos los casos (a excepcin de la pregunta 5 de los Tcnicos Qumicos) diferentes desde el punto de vista estadstico a las obtenidas por los "Bachilleres" (rango 2.29-3.40). Tambin, las desviaciones standard resultaron ms bajas en los "Tcnicos Qumicos" (0.58) y "Tcnicos Agrnomos" (0.79 - 0.90) que en los "Bachilleres" (0.96 - 1.27). A diferencia de los exmenes anteriores, se observ un efecto significativo (p < 0.05) para aquellos alumnos que promocionaron "Qumica General" en las preguntas 1, 2, 3, 5 y total, tal como se muestra en el Cuadro 5.18.
120
RESULTADOS
Cuadro 5.18. Efecto de la promocin de "Qumica General" sobre la calificacin del examen integrador de la asignatura "Qumica Orgnica"
Pregunta 1 2 3 4 5 Total
Promocionados 3.32 + 1.25 3.49+ 1.26 3.38 + 1.21 3.73 + 0.99 3.49 + 0.96 17.41 + 4.91
No Promocionados 3.39 + 1.16 3.48 + 1.31 3.48 + 1.28 3.52 + 1.04 3.52 + 1.08 17.39 + 5.15
Valor F 5.54 3.11 6.57 1.14 4.18 8.53
Valor p 0.0222 0.0277 0.0132 0.2903 0.0456 0.0051
Esta situacin podra atribuirse al hecho que los alumnos que promocionaron "Qumica General" se encuentran ms motivados para estudiar "Qumica Orgnica" y realizar un mejor examen que los alumnos que no promocionaron "Qumica General", ya que se trata de un requisito necesario para poder aprobar "Qumica Orgnica", el haber aprobado previamente "Qumica General".
5.7 ANLISIS POR COMPONENTES PRINCIPALES DE LA RELACIN EXISTENTE ENTRE LAS CALIFICACIONES OBTENIDAS POR LOS ALUMNOS
La tcnica estadstica conocida con el nombre de Componentes Principales, permite resumir la informacin disponible en un conjunto de variables mediante la creacin de un nuevo subconjunto de variables altamente asociadas, con prdida mnima de la informacin. De este modo, el sistema en estudio quedar explicado por un nmero reducido de variables. La aplicacin de esta tcnica estadstica a las calificaciones de los alumnos permiti seleccionar dos componentes principales que explican el 74.53 % de la varianza total del sistema, tal como se muestra en el Cuadro 5.19.
121
RESULTADOS
Cuadro 5.19. Valores propios y porcentaje de la varianza explicada por cada Componente Principal
Componente Principal Primer Segundo
Eigenvalue 2.7073 1.0193
% Varianza 54.15 20.39
% Varianza Acumulada 54.15 74.54
Las ponderaciones o cargas de cada variable en los nuevos ejes (Componente Principal "1" y Componente Principal "2") se presentan en el Cuadro 5.20.
122
RESULTADOS
Cuadro 5.20. Ponderaciones de los exmenes en los ejes Componentes Principales

Variable 1 Examen Diagnstico 2 Examen Diagnstico 1 Parcial 2 Parcial Examen Integrador Final Primer Componente 0.3954 0.4511 0.3785 0.5017 0.4952 Segundo Componente -0.6095 -0.5038 0.4349 0.3060 0.3033
Se puede apreciar que el primer componente principal est relacionado con lo que podra llamarse "efecto inmediatez", ya que discrimina las variables "Segundo Parcial" (0.5017), "Examen Integrador Final" (0.4952) y "Segundo Examen Diagnstico" (0.4511) de las variables "Primer Examen Diagnstico" (0.3954) y "Primer Parcial" (0.3785). El primer set de variables agrupa las ltimas evaluaciones realizadas por los alumnos, mientras que el segundo set de variables contiene a las pruebas que los alumnos realizaron al inicio y mediados del cursado de "Qumica Orgnica" De este modo, los ltimos exmenes que rindieron los alumnos se encuentran ubicados a la derecha del eje "Primer Componente", mientras que los exmenes realizados al comienzo del cursado de la asignatura se hallan ubicados a la izquierda del mencionado eje, tal como se aprecia en la Figura 5.1. Se puede observar en el Cuadro 5.20 que el eje "Segundo Componente" diferencia las variables relacionadas con la asignatura "Qumica Orgnica" de los exmenes vinculados con los aprendizajes logrados en "Qumica General", ya que las calificaciones totales de los parciales y examen integrador final presentan una ponderacin positiva en dicho eje mientras que las evaluaciones diagnsticas pretest y postest poseen una ponderacin negativa en este componente principal. Este hecho puede visualizarse en la Figura 5.1 puesto que las variables "Primer Parcial", "Segundo Parcial" y "Examen Integrador Final" se encuentran ubicadas en el semieje "Segundo Componente" positivo, mientras que las variables "Primer Examen Diagnstico" y "Segundo Examen Diagnstico" se hallan en el semieje negativo. En resumen, se puede mencionar que el anlisis estadstico por Componentes Principales permite clasificar a las variables en dos grupos de nuevas variables, uno de ellos relacionado directamente con el
123
RESULTADOS
concepto de "inmediatez" de los aprendizajes (Componente Principal 1), mientras que el otro grupo de variables est relacionado con la naturaleza de los conocimientos de qumica, es decir "Qumica Orgnica" o "Qumica General" (Componente Principal 2).
0.5
Segundo Componente
0.3 0.1 -0.1 -0.3 -0.5 -0.7 0.37
Primer parcial
Segundo parcial Examen integrador final
Segundo exmen diagnstico Primer examen diagnstico

0.4 0.43 0.46 0.49 0.52
Primer Componente
Figura 5.1.Ponderacin del componente principal.
124
RESULTADOS
5.8 ANLISIS CLUSTER PARA LOS DIFERENTES EXMENES REALIZADOS POR LOS ALUMNOS
TIPOS
DE
El Anlisis Cluster permite clasificar las variables en funcin de la similitud que existe entre ellas. En este caso concreto, el Anlisis Cluster agrupar los diferentes tipos de exmenes efectuados por los alumnos en funcin de los rendimientos acadmicos puestos de manifiesto por ellos. Para la realizacin de los clculos, se utiliz el mtodo de la media de grupo y se emple la distancia euclidea cuadrtica como medida de proximidad. En la Figura 5.2. se puede apreciar la formacin de dos cluster de variables. Uno de los cluster est constituido por las variables asociadas a la asignatura "Qumica General" ("Primer examen diagnstico" y "Segundo examen diagnstico"), mientras que el segundo cluster incluye a las asignaturas relacionadas con el dictado de la asignatura "Qumica Orgnica" ("Primer parcial", "Segundo parcial" y "Examen integrador final"). Como puede observarse, los resultados del anlisis cluster refuerzan lo establecido por el Anlisis de Componentes Principales.
Dendograma utilziando mtodo de la Media del Grupo y Distancia Euclidea Cuadrt
Distancia a la Media del Grupo
80 60 40 20 0
Primer parcial Primer examen diagnstico Segundo examen diagnstico Segundo parcial
Figura 5.2. Dendograma de los diferentes exmenes realizados por los alumnos que cursaron la asignatura "Qumica Orgnica"
125
Examen integrador final
RESULTADOS
5.9. PREDICCIN DEL RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN LA ASIGNATURA "QUMICA ORGNICA" MEDIANTE EL MODELO DE REGRESIN LOGSTICA
Con el propsito de establecer un modelo predictivo que permita estimar la frecuencia de alumnos que puedan promocionar la asignatura "Qumica Orgnica" en funcin de las variables analizadas en el experimento se aplic la opcin stepwise del Modelo de Regresin Logstica. Los resultados obtenidos mediante el procedimiento "paso a paso" sealan efectos significativos para las variables "Segundo examen diagnstico" (F 0 4.68812, p 0 0.0304) y "Segundo parcial" (F = 0.5879, p = 0.0020), tal como se puede apreciar en el Cuadro 5.21.
Cuadro 5.21. Efecto de diversas variables sobre la aprobacin de la asignatura "Qumica Orgnica".
Variable Mtodo Tcnico Qumico Tcnico Agrnomo Primer examen diagnstico Segundo examen diagnstico Primer parcial Segundo parcial Valor "2" 3.2551 0.0018 0.1029 0.0461 4.6881 0.0197 9.5879 Valor "p" 0.0712 0.9659 0.7483 0.8300 0.0304 0.8885 0.0020
Realizando un breve comentario del Cuadro anterior, se puede establecer que, los factores estrechamente asociados al examen final, como el "Segundo examen diagnstico" (2 E.D.) y el "Segundo parcial" de "Qumica Orgnica" (2 P.Q.O.) contribuyen a explicar en mayor medida la probabilidad de xito o fracaso del alumno, es decir, aquellas calificaciones obtenidas al finalizar el cuatrimestre son, en cierta medida, las que marcan los resultados del examen final de los alumnos. Este hecho puede tener una doble interpretacin. Por un lado, los contenidos del segundo parcial y la proximidad a una examen final son los responsables de una mayor dedicacin, tiempo y esfuerzo por parte de los alumnos a la asignatura, con la consiguiente repercusin sobre la nota final alcanzada por ellos, y por el otro lado, a la "fragilidad
126
RESULTADOS
de los aprendizajes", ya que aquellos conocimientos adquiridos en perodos breves de tiempo son los que ms recuerdan los alumnos, es decir, los contenidos del segundo parcial fueron los ltimos en fijarse y por lo tanto son los que ms se recuerdan en el momento de hacer el examen final integrador. La ecuacin que permite estimar la probabilidad que un alumno apruebe la asignatura Qumica Orgnica en funcin de aquellas variables que resultaron significativas en el modelo es la siguiente: Lij = logit [ Pij ] = 19.2181 + 0.4027 (2 E.D.) + 0.7167 (2 P.Q.O.)
Concordancia = 94.8%
El coeficiente de concordancia calculado entre los puntos medidos en forma experimental y los valores estimados por el modelo de regresin logstica fue elevado (94.8 %), poniendo de manifiesto el adecuado grado de ajuste alcanzado mediante dicho modelo. Por otra parte, el coeficiente de la variable "2 P.Q.O." (0.7167) result ms elevado que el coeficiente de la variable "2 E.D." (0.4027), sealando su mayor influencia predictiva sobre la probabilidad de aprobar la asignatura. Con el propsito de visualizar los resultados alcanzados mediante el Modelo Logstico se construy la Figura 5.3, donde se puede apreciar los efectos positivos, tanto para las calificaciones de la "Segunda Evaluacin Diagnstica" (curvas sigmoideas construidas en forma paramtrica: "2 E D") como de los resultados obtenidos en el Segundo Parcial de Qumica Orgnica (represando en el eje de las abscisas, 2 P. Q. O.). En efecto, las mayores calificaciones obtenidas por los alumnos en la "Segunda Evaluacin Diagnstica" hacen que la sigmoide se desplace hacia la izquierda y hacia arriba, incrementando la probabilidad de aprobar la materia. De igual forma, el aumento en la calificacin alcanzada en el "Segundo Parcial de Qumica Orgnica", produce un incremento en la frecuencia de alumnos que aprueban esta asignatura. As, por ejemplo, un alumno que haya obtenido 30 puntos en la "Segunda Evaluacin Diagnstica" y 12.5 puntos en el "Segundo Parcial de Qumica Orgnica" tendr un 85 % de probabilidad de aprobar la asignatura cuando se examine en el prximo turno de examen.
127
RESULTADOS
De todos modos, el aporte ms valioso que hace el Modelo de Regresin Logstica, no radica fundamentalmente en la capacidad predictiva, sino, en establecer a "grandes rasgos" aquellas variables que son en gran medida las responsables del "xito" o del "fracaso" de los alumnos que, en este caso, estn fuertemente asociadas a los factores de "inmediatez" de los aprendizajes, ya que la opcin "paso a paso" consider nicamente significativo el efecto de estas variables.
128
RESULTADOS
2 ED =10 100 Porcentaje de aprobacin 80 60 40 20 0 0 2.5 5
2 ED =20
2 ED =30
2 ED =40
7.5 10 12.5 15 17.5 Calificacin Segundo Parcial
20
22.5
25
Figura 5.3. Porcentaje de alumnos que aprueban la asignatura "Qumica Orgnica" estimados por el modelo de regresin logstico (2 ED: calificacin obtenida en el "Segundo examen diagnstico")
129
RESULTADOS
5.10. RELACIN ENTRE LA MODALIDAD DE CURSADO ELEGIDA POR LOS ALUMNOS Y SUS HBITOS DE ESTUDIO
Los resultados de la encuesta sobre hbitos de estudios, clasificados segn los dos grupos de trabajo (Grupo "A" y Grupo "B") y los dos niveles de respuestas ("a veces" o "siempre) se presentan en el Cuadro 9.22. De las 35 preguntas realizadas en la encuesta los alumnos del Grupo "B" ponderaron con mayor frecuencia a la calificacin "siempre" que los alumnos del Grupo "A" a las Preguntas 1, 14, 15, 17, 19, 20, 21, 27, 28, 29, 30 y 31, mientras que los alumnos del Grupo "A" ponderaron con mayor frecuencia de "siempre" a las Preguntas 23, 32, 34 y 35. Dichas diferencias resultaron significativas a un nivel de p < 0.05. En este sentido, hay que destacar que los alumnos del Grupo "B" muestran una mayor confianza y seguridad que los alumnos del Grupo "A". Este hecho se pone de manifiesto por los resultados vertidos en las Preguntas 30 y 31, al expresar una mayor confianza en si mismos y preferir materias que exijan razonamiento. Los alumnos del Grupo "B" consideran adems que las asignaturas bsicas son formativas y ayudan a pensar (Pregunta 27). Estos alumnos demuestran una mayor constancia y dedicacin hacia los estudios, puesto que perseveran an cuando no les gusta la asignatura (Pregunta 16); estudian todos los das, an cuando no poseen ganas (Pregunta 29) y amplan sus estudios con textos cuando les va mal en los exmenes (Pregunta 21).
130
RESULTADOS
Cuadro 5.22. Resultados de la encuesta sobre hbitos de estudio realizada a los alumnos que cursan "Qumica Orgnica"
PREGUNTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 0 5 1 6 8 8 1 2 3 3 3 4 4 0 1 1 0 1 0 1 0 8 8 4 7 5 0 1 0 1 0 9 0 9 10 Grupo A Siempre A veces 10 5 9 4 2 2 9 8 7 7 7 6 6 10 9 9 10 9 10 9 10 2 2 6 3 5 10 9 10 9 9 1 10 1 0 Grupo B Siempre 7 6 2 7 6 8 1 7 4 6 7 8 8 8 8 7 8 9 7 8 9 8 0 7 9 4 7 7 2 7 8 1 0 2 5 A veces 3 4 8 3 4 2 9 3 6 4 3 2 2 2 2 3 2 1 3 2 1 2 10 3 1 6 3 3 8 3 2 9 10 8 5 7.90 0.21 5.28 0.21 1.04 0.52 0.06 1.56 1.36 1.36 3.21 1.53 1.52 10.2 7.27 5.21 10.22 3.23 7.91 8.05 12.8 0.00 10.22 0.83 0.31 0.16 10.28 8.21 10.23 8.22 10.22 9.81 0.00 6.42 4.23 0.0010 0.6531 0.0531 0.0981 0.3052 0.5309 0.6931 0.2462 0.6392 0.1775 0.0736 0.0679 0.0679 0.0003 0.0017 0.0062 0.0062 0.0587 0.0010 0.0017 0.0003 1.0000 0.0003 0.1775 0.2636 0.2980 0.0003 0.0062 0.0003 0.0052 0.0003 0.0004 1.0000 0.0017 0.0098 x2 P
131
RESULTADOS
En lo que respecta a la forma de estudiar, se evidencia que los alumnos del Grupo "B" asisten a clases de consulta en forma regular (Pregunta 14), realizan una sntesis al finalizar cada unidad (Pregunta 19), comprenden las explicaciones de los docentes con solo asistir a clases (Pregunta 28) y prefieren estudiar por libros antes que por apuntes (Preguntas 17 y 20). Por todo ello, se puede establecer que los alumnos que escogieron una modalidad alternativa para llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje demuestran, en general, una mayor independencia, confianza y seguridad que los alumnos que los del Grupo "A". Este hecho contribuye a explicar la capacidad de decisin y riesgo que implica abandonar un enfoque clsico centralizado en las explicaciones del docente y preferir un enfoque alternativo, con una mayor participacin centrada en el alumno. Por el contrario, los alumnos del Grupo "A" prefieren un estudio en forma individual en aquellas asignaturas que exigen un mayor razonamiento, antes que un estudio en forma grupal (Pregunta 23), denotando cierta inseguridad y falta de apertura a los dems para solucionar dudas y situaciones problemas. Tambin, los alumnos del Grupo "A" sealan que estudian preferentemente aquellas materias que les puede llegar a reportar algn tipo de beneficio en su futura vida profesional (Pregunta 35), a diferencia de los alumnos del Grupo "B" que valoran la importancia de las asignaturas bsicas para una formacin slida que les ayude a razonar (Pregunta 27 y 31). Se evidencia adems una menor dedicacin al estudio por parte de los alumnos del Grupo "A", al reconocer que los fines de semanas no estudian y prefieren distraerse (Pregunta 34). Esta situacin podra justificarse plenamente en casos de manifestar comprender las asignaturas con asistir solamente a clases (Pregunta 28), participar regularmente de las clases de consultas (Pregunta 14) y estudiar peridicamente, an cuando no les agraden las asignaturas (Pregunta 29), pero esta no es la situacin. En este sentido, se observa una falta de madurez mayor, asociada a una mayor inseguridad por parte de los alumnos del Grupo "A", que se manifest en la eleccin de una metodologa de enseanzaaprendizaje ms conservadora, pasiva y centrada en el rol protagonista
132
RESULTADOS
del docente, en lugar de asumir los riesgos de un mtodo alternativo que represente una participacin ms activa del estudiante. 5.11. ESTUDIO DE DURABILIDAD DE LOS ALCANZADOS EN "QUMICA ORGNICA" APRENDIZAJES
Despus de transcurridos dos semestres, algunos de los alumnos fueron evaluados nuevamente durante el cursado de la asignatura "Gentica". En este experimento se trabaj nicamente con 20 alumnos, ya que se produjo una desercin considerada, por otra parte, algunos de los alumnos que inicialmente participaron del trabajo, no se hallaban cursando la asignatura "Gentica". Dicha evaluacin persigui como objetivo principal el anlisis de la durabilidad de los aprendizajes alcanzados durante el cursado de la asignatura "Qumica Orgnica" y la comparacin de dos metodologas de enseanza-aprendizaje diferentes. El Cuadro 5.23 resume las notas medias obtenidas por los alumnos que integraron los grupos de trabajo "A" y "B". Si bien los alumnos pertenecientes al "Grupo B" obtuvieron mayores calificaciones en casi todas las preguntas (a excepcin de la Pregunta 5), y la calificacin total, dichas diferencias no llegaron a ser significativas, tal como se aprecia en dicho Cuadro (Escala de evaluacin 0-5).
Cuadro 5.23. Efecto de la metodologa de enseanzaaprendizaje sobre las evaluaciones de durabilidad en "Qumica Orgnica"
Pregunta 1 2 3 4 5 Total Grupo "A" 2.3 + 1.3 2.5 + 1.2 2.9 + 1.4 3.1 + 1.2 3.3 + 0.9 2.2 + 1.3 Grupo "B" 3.3 + 1.5 3.4 + 0.7 3.1 + 0.5 3.4 + 0.5 3.1 + 0.6 2.5 + 0.9 Valor "F" 3.72 4.31 0.20 0.53 0.28 0.40 Valor "p" 0.0697 0.0524 0.6583 0.4762 0.6051 0.5335
En promedio, los resultados de las evaluaciones medias se hallaron comprendidas entre 2.2 (Grupo "A") y 2.5 (Grupo "B") en una escala de valores de "0 a 5", es decir los resultados fueron bajos, denotando poca capacidad de retencin por parte de los alumnos.
133
RESULTADOS
Nuevamente, estamos frente a un caso en el que, la metodologa de enseanza-aprendizaje no parece presentar un efecto significativo, ya que factores ajenos al experimento hacen que los aprendizajes puedan evaluarse como "frgiles". Hay que destacar que el escenario donde se desenvuelven los alumnos es, naturalmente, ms amplio que el mbito de la Universidad y por lo tanto, los factores que pueden condicionar el proceso de enseanza y aprendizaje son, sin lugar a dudas, muy diversos. Tambin se consider conveniente llevar a cabo un breve anlisis que produce el efecto del "tipo de escuela media" sobre la durabilidad de los aprendizajes, ya que, segn se coment en prrafos anteriores, un aprendizaje logrado en mayor tiempo, posee un efecto significativo sobre las calificaciones obtenidas por los alumnos. Por ello, en el Cuadro 5.24 se resumen los valores medios de las calificaciones obtenidas en los diferentes tpicos evaluados segn la titulacin de la escuela media de la que provienen los alumnos. En este caso no se observa un efecto significativo para el factor "tipo de escuela media" en ninguna de las preguntas formuladas, ya que los valores del parmetro "p" se mantuvieron en todos los casos inferiores a 0.05. Cuadro 5.24. Efecto del tipo de escuela secundaria sobre las evaluaciones de durabilidad en "Qumica Orgnica".
Pregunta 1 2 3 4 5 Total Bachiller 2.8 + 1.6 2.8 + 1.2 2.9 + 1.1 3.1 + 1.0 3.4 + 0.8 2.4 + 1.1 Tcnico Qumico 2.3 + 2.2 3.0 + 0.8 3.0 + 0.8 3.5 + 1.0 3.0 + 0.8 2.2 + 1.3 Tcnico Agrnomo 3.3 + 0.3 3.3 + 0.6 3.3 + 0.6 3.3 + 0.6 2.7 + 1.2 2.3 + 0.7 Valor F 0.66 0.25 0.20 0.22 1.05 0.02 Valor p 0.5317 0.7841 0.8220 0.8076 0.3702 0.9769
Las calificaciones medias obtenidas por los alumnos procedentes de diferentes escuelas medias fueron muy similares (2,4 para los Bachilleres, 2.2 para los Tcnicos Qumicos y 2.3 para los Tcnicos Agrnomos).En este anlisis tambin tenemos que considerar el aporte que otras asignaturas de la carrera pudieron llegar a realizar sobre los conocimientos de Qumica Orgnica. Materias tales como Fisiologa Vegetal, Qumica Analtica, Edafologa y Gentica que los
134
RESULTADOS
alumnos cursaron durante el tiempo transcurrido entre la finalizacin de Qumica Orgnica y el examen de durabilidad, podran haber llegado a tener una repercusin positiva sobre los resultados. En efecto, dichas asignaturas podran tomar los conocimientos de Qumica Orgnica y utilizarlo con el propsito de potenciarlos. En tal caso se esperara un efecto de maduracin de los conocimientos, sin embargo, los resultados de la evaluacin de durabilidad de los aprendizajes no denotan la presencia de tal efecto positivo. Otros factores de invalidacin interna podran estar presentes y contribuir, en cierta medida, a explicar los bajos rendimientos observados en los Cuadro 5.22 y Cuadro 5.23, tales como cansancio, falta de confianza en emitir una respuesta, prdida de unidades experimentales a lo largo del trabajo, diferencias en la correccin de las preguntas con respecto al perodo de cursado de Qumica Orgnica, etc. Tambin se consider necesario llevar a cabo una contrastacin entre los rendimientos individuales de cada alumno, comparando las calificaciones obtenidas durante el cursado con las alcanzadas en el examen de durabilidad. En el Cuadro 5.25. se presentan los resultados del Anlisis de la Varianza para el estudio de los factores "Metodologa de estudio" y "Tiempo" transcurrido entre el dictado de la asignatura y la evaluacin de durabilidad de los aprendizajes. Del anlisis del mismo se desprende que no hubo un efecto significativo por parte de la "Metodologa" utilizada (F = 0.91, p = 0.3463), mientras que el efecto "Tiempo" estuvo prximo a la significacin (F = 3.85, p = 0.0512). Cuadro 5. 25. Resultados del ANOVA en el estudio de durabilidad de los aprendizajes Factor Metodologa Durabilidad Valor "F" 0.91 3.85 Valor "p" 0.3463 0.0512
Por ello, en el Cuadro 5. 26. se muestran los valores medios de las calificaciones obtenidas por los alumnos que participaron en el experimento de durabilidad, evaluados en dos momentos diferentes: "Examen integrador" y "Examen de durabilidad", clasificados segn la metodologa elegida por ellos.
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RESULTADOS
Cuadro 5. 26. Efecto de la Metodologa y el Tiempo transcurrido sobre las calificaciones en Qumica Orgnica Metodologa Grupo "A" Grupo "B"
a,b:
Integrador 2.8 + 0.9 3.1a + 1.0
Durabilidad 2.2b + 1.1 2.5b + 0.9
Diferentes subndices para valores de una misma fila sealan diferencias significativas a p < 0.10
Para ambos grupos de trabajo, se observa que las calificaciones obtenidas en el examen de durabilidad (realizado dos aos despus) fueron inferiores a las alcanzadas en el examen integrador final de Qumica Orgnica, poniendo de manifiesto una prdida de conocimiento en la medida que el alumno avanza en sus estudios. Estas diferencias, resultaron significativas a un nivel de p< 0.10. Resulta difcil poder establecer una relacin causal entre la prdida de aprendizaje y el tiempo transcurrido entre la realizacin de ambos exmenes, ya que numerosos factores que hacen a la formacin del joven en la Universidad pueden contribuir al deterioro del conocimiento. En efecto, para que un aprendizaje resulte duradero para los alumnos, es necesario que asignaturas de los aos avanzados hagan uso de estos conocimientos, no slo para valorar la importancia de la Qumica Orgnica en la carrera Ingeniera Agronmica, sino tambin para construir un aprendizaje significativo haciendo uso de los cimientos que las ciencias bsicas brindan a la formacin del educando. De todos modos, estos resultados deben ser considerados simplemente como orientativos, ya que, deberan realizarse replicas del experimento en otros aos, con grupos diferentes de alumnos, a fin de verificar los resultados obtenidos en este trabajo. Sin embargo, la prdida del conocimiento por parte de los alumnos, no deja de ser un problema que preocupa a los docentes, tanto en el nivel medio, como en el nivel superior y la bsqueda de alternativas de trabajo para hacer que las clases sean ms productivas representa una constante inquietud en el mbito universitario.
136
CONCLUSIONES
CAPITULO 6
CONCLUSIONES
La deteccin de la existencia de concepciones alternativas persistentes en los estudiantes que ha puesto de relieve la sicologa cognitiva y la investigacin en los ltimos aos, ha permitido cuestionar los fundamentos tericos en los que se basa el proceso de enseanza aprendizaje por transmisin oral que se aplica convencionalmente, tal como lo expresaban Jenings e Ingle (pgina 11). Los primeros modelos que surgieron tuvieron como objetivo un cambio conceptual, pero evaluaciones posteriores detectaron que este cambio no es fcil y se pone en evidencia la necesidad de contemplar otros factores en el proceso de enseanza Las situaciones problemticas presentadas, cuyos enunciados no son reconocidos por los estudiantes, segn Garret, (pgina 32), la forma en que habitualmente se presentan las prcticas de laboratorio, el papel y la forma que la enseanza tradicional le asigna a la evaluacin, la desmotivacin, la falta de inters, las actitudes negativas hacia el aprendizaje, han apoyado a esa formulacin. Los modelos de enseanza tienen que contribuir para dar respuesta a estos problemas didcticos, que son comunes en la prctica docente. Por esta razn se hace necesario investigar estrategias de enseanza que integren la mayora de las actividades ulicas. Se ha elegido para este trabajo los temas de Qumica Orgnica y su relacin con la Bioqumica en el primer ao de la carrera de Ingeniera Agronmica de la Universidad Nacional del Litoral. Para ello se dise un modelo de enseanza por investigacin y se aplic en el aula, contrastando con respecto del tradicional o clsico. Se tuvo en cuenta adems las procedencias de los alumnos en lo que respecta al nivel secundario as como las condiciones de promocin y regularidad de las asignaturas correlativas. Por lo tanto, las conclusiones de este trabajo se presentan en tres etapas.
La primera etapa aborda el estudio de los efectos del tipo de enseanza (tradicional vs. alternativa), escuela media y promocin de la
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CONCLUSIONES
asignatura previa Qumica General. Se resaltan las dificultades ms destacadas de la enseanza de la Qumica Orgnica en Ingeniera Agronmica con la enseanza habitual y se realiza una propuesta mejoradora, con un modelo de enseanza alternativa. La metodologa utilizada present un efecto significativo sobre las calificaciones de los dos parciales de Qumica Orgnica y el examen final de la materia. Los alumnos que han realizado trabajos de Qumica Orgnica como investigacin se diferencian significativamente de los alumnos que recibieron enseanza clsica, tanto en la visin sobre la ciencia como en la importancia que le otorgan a los fundamentos de la Qumica en los problemas agropecuarios. Estos alumnos tienen una capacidad significativamente mayor de identificar los aspectos esenciales y la importancia de la qumica para resolver problemas del agro con los textos adecuados. En forma mediata, se puede establecer que se ofrece a los alumnos de Qumica Orgnica de la carrera de Ingeniera Agronmica una visin incorrecta y distorsionada del trabajo cientfico de la qumica, que no siempre reflejaba sus caractersticas primordiales e impide la familiarizacin con los conocimientos bsicos. Un enfoque alternativo ms creativo, que contemple la elaboracin de experimentos, una lectura crtica de los resultados, la insercin extracurricular con otras disciplinas relacionadas con Qumica Orgnica, permiten obtener mejores resultados. Tambin el factor tipo de escuelas medias que proceden los alumnos present un efecto significativo sobre los exmenes de Qumica Orgnica y las evaluaciones diagnsticas. Los resultados evidencian que los alumnos con el ttulo "Tcnico Qumico" y "Tcnico Agrnomo" obtuvieron una mayor calificacin (p < 0.05) en casi todas las preguntas. Este hecho pone de manifiesto una marcada influencia inicial por parte de los alumnos procedentes escuelas medias con mayor nmero de asignaturas relacionadas con la qumica (titulaciones de Tcnico Qumico y Tcnico Agrario) Sin embargo, este factor no tiene una influencia acentuada en la calificacin media inicial de los diferentes grupos formados, ya que, tanto los alumnos "Tcnicos Qumicos" como "Tcnico Agrarios" se encuentran distribuidos en ambos grupos de trabajo, sin llegar a modificar en forma significativa la media de cada grupo .
138
CONCLUSIONES
Al analizar el efecto de haber promocionado la asignatura "Qumica General" durante el cuatrimestre anterior, no se encontr efecto significativo. Este hecho plantea la posibilidad de evaluar cambios curriculares, como ser la implementacin de una asignatura Qumica General de cursado anual, con la misma carga horaria que podra desarrollarse en forma paralela a Qumica Orgnica. En este punto sera demasiado prematuro hacer una conjetura de tal magnitud a partir de los resultados obtenidos en un nico ao de investigacin, aunque debe considerarse como un punto de partida que debera profundizarse en futuros aos a fin de llevar a cabo dicha propuesta. En general se puede decir que la utilizacin de estrategias basadas en un modelo de investigacin mejora el aprendizaje. Pero los resultados alcanzados confirman que el cambio conceptual es un proceso difcil en el que influyen algunos factores en mayor o menor medida, por lo que se puede a que en el proceso enseanza y aprendizaje no existen panaceas y, probablemente, tampoco existe una metodologa que sea la ms adecuada para la totalidad de los alumnos, lo que obliga a elegir aquella que consiga mejorar el aprendizaje en una mayora de los estudiantes. En ese sentido las investigaciones estarn destinadas a mejorar paulatinamente la formacin que los estudiantes reciben en las aulas. Es posible transformar la metodologa transmisor-receptor de conocimientos ya elaborados en Qumica Orgnica, por metodologas con pequeas investigaciones guiadas, si las mismas se elaboran teniendo en cuenta los diversos factores que afectan a los estudiantes de agronoma. El objeto de la segunda etapa de este trabajo consisti en indagar en algunos aspectos que hacen a la vida de los estudiantes relacionada con los hbitos de estudio y que puedan llegar a tener alguna repercusin sobre el aprendizaje de la asignatura. Se evidencia una marcada dependencia entre los hbitos de estudio y la forma del cursado elegida, sobre todo en lo referido a bsqueda de compaeros para resolver problemas, ampliacin de los temas a travs de bibliografas alternativas, etc, y la forma de cursado elegida por los alumnos. Los alumnos del grupo B que escogieron una modalidad alternativa para llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje demuestran, en general, una mayor independencia, confianza y
139
CONCLUSIONES
seguridad que los alumnos que los del Grupo "A". Este hecho contribuye a explicar la capacidad de decisin y riesgo que implica abandonar un enfoque clsico centralizado en las explicaciones del docente y preferir un enfoque alternativo, con una mayor participacin centrada en el alumno. La tercera etapa incluye una investigacin de la durabilidad de los conocimientos relacionados con la forma de cursado de la asignatura Qumica Orgnica. El estudio de durabilidad demuestra una fragilidad de los conocimientos, segn lo enunciado por Perkins D., (pgina 48), independientemente del enfoque metodolgico utilizado y del tipo del ttulo de la escuela media que posean los alumnos. Esta fragilidad se puede atribuir a la presencia de otros factores no analizados en este experimento, tales como la falta de integracin con asignaturas posteriores, situacin socio-cultural familiar de los estudiantes, etc. Sin embargo, se pudo verificar que para los alumnos del grupo A los resultados muestran algunas dificultades en el vocabulario, formas de expresin, desarrollo especfico de los temas preguntados en el examen. Los alumnos del grupo B que utilizaron una metodologa investigativa, han desarrollado mejor la capacidad de incorporar la emisin de hiptesis en la confeccin de los exmenes. En la pregunta referida a trabajos prcticos en la evaluacin de durabilidad, se observa que los alumnos del A poseen una estructura predominante en la que se limitan a seguir una serie de pautas y consignas; mientras que en el B, se nota el desarrollo de actividades relacionadas a un pensamiento crtico y una reduccin en la persistencia de los errores conceptuales. Para finalizar, en este trabajo no fueron evaluados factores tales como estabilidad del ncleo familiar, condicin laboral del joven, situacin econmica, nivel socio-cultural de la familia, relaciones afectivas y otros tantos parmetros que podran llegar a afectar en forma significativa la durabilidad de los aprendizajes y por consiguiente la posible fragilidad de los mismos. Si bien es cierto que existen factores que ocasionan problemas especficos, de realidad indiscutible, el propsito de este trabajo ha sido indagar solamente algunas causas inmediatas en el proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura Qumica Orgnica.
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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL

FACULTAD DE BIOQUIMICA Y CIENCIAS BIOLOGICAS

DIDACTICA EN CIENCIAS EXPERIMENTALES

TESIS presentada por:

Griselda Haide Vazquez

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL

FACULTAD DE BIOQUMICA Y CIENCIAS BIOLGICAS

Griselda Haide Vazquez

produccin de ambiental, etc.

1.3. LA ENSEANZA DE LA QUMICA EN LAS CIENCIAS AGRARIAS

Qumica General e Inorgnica

Qumica Analtica y Aplicada

MEMORIA CONOCIMIENTO CONCEPTUAL GENERAL

Procesamiento ENTRADA Lxico

Figura 2-1: representacin de un modelo interactivo

2.5.4. COMPONENTES DE LA ENSEANZA CIENTFICA

Cuadro 2-1: Ejemplos de Preguntas de Ciencias

2.5.6. LECTURA DE TEXTOS CIENTFICOS

Cuadro N2-2Tipos de problemas que se pueden presentar

PROBLEMAS CERRADOS ABIERTOS

2.6. METODOLOGA GRUPAL

2.7. LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES 2.7.1. FUNDAMENTACIN DE LA FUNCIN PEDAGGICA

ANTES DEL INICIO DEL PROCESO E/A

Figura 3. Diagrama de la Evaluacin Diagnstica Inicial

ESTRATEGIAS QUE UTILIZA

RAZONAMIENTOS DEL ALUMNO

DURANTE EL PROCESO E/A

INTERACCION CON LOS ESTUDIANTES Y ANALISIS DE LA PRODUCCION

2.8. CONSIDERACIN DE LAS IDEAS PREVIAS QUE POSEEN LOS ESTUDIANTES

2.9.4. LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LA EDUCACIN

3. OBJETIVOS 3.1. PROBLEMAS DETECTADOS FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS QUE AYUDARON A LA

Cuadro N3: diseo de la preexperiencia.

Argentina (avanzado) Argentina (ingresante)

Brasil (avanzado) Colombia (ingresante)

Para bioqumica, Gentica ,etc Para Biologa, Ecologa

Para Produccin Agrcola

An no puede contestar pero destaca su importacia

Necesidad de de desarrollar TP con vegetales Teer ms horas de resolucin de problemas

Que haya ms relacin entre los vegetales y los TP

Mecesidadde de realizar problemas relacionados con el campo

Mejorar las actividades de los TP

Debera ser anual

Al Grupo 1a: se le brinda enseanza tradicional consistente en:

CLASES DE TEORICO PRACTICO CON USO DE MULTIMEDIA

CLASES DE TALLERES CON RESOLUCION DE SITUACIONES PROBLEMATICAS

EVALUACIONES PARCIALES Y FINALES

Cuadro 4.4 Encuesta realizada para llevar a cabo la experiencia 2

4.5. ELABORACIN DE LAS EVALUACIONES

4.8.1. CONCEPTOS DE MATRIZ DE DATOS

4.8.2. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS EXPERIMENTALES

+ ESi + EMj + PQk + Al + ijklm

4.8.3.2. ANLISIS FACTORIAL

4.8.3.8. MODELO DE REGRESIN LOGSTICA

21.91a + 4.40 30.00b + 1.00

28.09a + 4.29 34.67b + 1.53 33.67b + 4.44

Frecuencia relativa (%)

52% 50% 48% 46% 44% 42% aprobados no aprobados

100,0 90,0 80,0

Frecuencia relativa (%)

Frecuencia relativa (%)

60 50 40 30 20 10 0 Aprobados No aprobados Promocionados GA GB

Frecuencia relativa (%)

Valor F 33.31 40.74 28.88 29.31 25.61 61.52