Hugo Rafael Chvez Fras Presidente de la Repblica Bolivariana de Venezuela Luis Reyes Reyes Ministro del Poder Popular

del Despacho de la Presidencia Kissy Rodrguez Ortega Directora General de Gestin Comunicacional Daro Di Zacomo Capriles Director de Archivos y Publicaciones Gladys Ortega Dvila Jefa de la Divisin de Publicaciones

Lectura: Pasin, Bsqueda y Sentido. Gladys Madriz Caracas - Venezuela, 2009 Depsito Legal: lf5332009418106 ISBN: 978-980-03-0387-0 Pgina web: www.presidencia.gob.ve

Diseo de Portada y maquetacin: Julio An Correcin de textos: Tala Ruiz

Dedicatoria / Agradecimientos. Comienzo por dedicar y a agradecer a quienes cuando nia me ensearon a encontrar en la lectura la fiesta permanente, a quienes me indujeron a explorar el mundo a travs de la palabra y as, no slo cambi de espacios y ropajes, sino que cambi de actitud: deje de sentir miedo por lo extrao y me deje abrazar por la fascinacin de lo insospechado. Mis padres avivaron la llama de muchos amores, entre ellos el que siento por la lectura. Luego llegaron tiempos de tempestad, y entre lectura y lectura me pareca que por momentos mi soledad era acompaada. En mi adultez, he vivido varias metamorfosis estando la lectura casi siempre involucrada. Sobre todo porque un buen da comprend que poda leer la presencia de mis amigos en el itinerario de una vida que se siente tan en deuda: estoy hablando de mi vida y de muchos amores y amigos. Tan solo unos nombres para avivar el sortilegio: Gregorio Valera-Villegas, Nicole Len Madriz, Jorge Larrosa, Raiza Gonzlez y Douglas Bohrquez. Finalmente, agradezco a mis estudiantes, quienes con las lecturas compartidas y las promesas construidas han enriquecido mi vida. Entre todos, presentes y algunos ausentes, me han permitido conocer cmo se puede ser desde el otro.

Si al leer un poema no sentimos que nuestra sangre circula ms deprisa, ese poema ha fracasado. Jorge Luis Borges

1 El punto de partida y, quiz, de llegada, es la pasin. La cita de Kafka con la que Gladys Madriz encabeza la presentacin de su libro marca claramente el lugar en el que se juega la partida. Un lugar declarada y descaradamente existencial o, por decirlo ms claramente, vital. Para la autora de este libro, la lectura tiene que ver con la vida, con la experiencia, con la formacin y con la metamorfosis, con lo humano y lo inhumano, con lo ms ntimo de lo que somos, a veces con lo ms oscuro tambin. El libro no ignora las concepciones cognitivas y psicopedaggicas de la lectura, dominantes en el campo de la educacin. Tampoco desconoce los enfoques que tratan la lectura como un instrumento al servicio de eso que se llama, eufemsticamente, demandas sociales y que no son otra cosa que las necesidades del capital y del Estado. No se niega a considerar la lectura como una prctica al servicio de las polticas neo-ilustradas de definicin y redefinicin de la ciudadana que se reclaman progresistas o de izquierda. Ni siquiera oculta la relacin de la lectura con la cultura, ese otro gran fetiche de nuestro tiempo. Pero todas esas perspectivas estn traducidas a esa dimensin existencial que es la que de verdad interesa. Desde ese punto de vista, la lectura es un medio privilegiado para la elaboracin del mundo interior y, por lo tanto, de un modo indisolublemente ligado, tambin el mundo exterior. Y eso porque es lo que permite al lector dar forma y sentido a su experiencia, a su manera de vivirse a s mismo y a los otros, a sus modos de habitar el mundo. Algo particularmente importante en un mundo en el que, destruidos los vnculos sociales y culturales que otorgaban a cada uno su ser en el mundo, es el individuo singular y muchas veces solitario el que debe elaborar y reelaborar sus identidades, sus modos de ser y de existir.

Para capturar ese misterio cotidiano que llamamos lectura, esa aventura estrictamente personal, Gladys Madriz organiza una conversacin apasionada y apasionante con varios autores. La hermenutica filosfica y, sobre todo, la obra de Gadamer, le da un buen punto de partida y le permite organizar las diferentes posiciones. Aparecen psiclogos de clara orientacin social, representantes de las teoras de la recepcin, algunos semilogos y lingistas, algunos socilogos de la cultura, algunos filsofos ms o menos clebres y algunos pedagogos especialmente sensibles a la cultura de su tiempo. Alrededor de la lectura suenan palabras como subjetividad e intersubjetividad, formacin y transformacin, alteridad y escucha, reescritura y dilogo, comprensin y autocomprensin, enseanza y aprendizaje, aventura y experiencia, creacin y juego. Con todo ello, el libro constituye una buena panormica del estado de la cuestin en relacin a las varias disciplinas que se ocupan de su asunto. Pero es, sin duda, la propia pasin de la autora por la lectura, por el pensamiento, y por la enseanza, la que marca el tono del recorrido que nos propone. Y es tambin esa pasin la que la aparta de esas concepciones de la lectura instrumental, pragmticas, comunicacionales y, en suma, formalistas, que dominan todava hoy en el campo pedaggico. Ms all de todo eso, creo que lo ms interesante de este libro es la consideracin la lectura como una prctica de s, como una actividad orientada a eso que Foucault, en su obra ltima, llamaba el cuidado de s mismo. Es aqu donde la dimensin formativa y transformativa de la lectura alcanza, me parece, su mayor intensidad. Es aqu tambin donde la prctica de la lectura se relaciona con las artes de vivir, con eso que Foucault llamaba el arte de la existencia. Con ello, recogiendo lo mejor de la tradicin nietzscheana en la que los trabajos de Foucault se insertan, Gladys Madriz propone una concepcin claramente existencial, claramente pedaggica y tambin claramente poltica de la lectura que se aparta de las retricas de corte humanista en las que an est presa la hermenutica gadameriana. Adems, en algunos momentos, el libro supone tambin una apertura, todava incipiente, a perspectivas basadas en la pluralidad y en la diferencia que tambin, a su modo, hacen estallar el modelo hermenutico clsico. Por otra parte, el modo como, en algunos lugares, se tejen textos literarios en la exposicin del pensamiento de la autora, da a algunos trechos del libro una textura ensaystica de notable capacidad evocadora.
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Son estos aspectos los que convierten este libro no tanto en un punto de llegada (que sin duda lo es, respecto a algunas cuestiones) sino en un punto de partida. Nos encontramos entonces ante un trabajo en curso del que se pueden esperar, en el futuro, nuevas aportaciones e importantes clarificaciones. 2 Siguiendo el hilo que abre Gladys Madriz, podramos decir que la lectura es un elemento fundamental para la construccin de lo que podramos llamar un espacio ntimo, privado, personal, separado de las siempre demasiadas urgencias del vivir, y de ese lenguaje diurno y cotidiano preso de las necesidades comunicativas. Muchos escritores han dicho que la lectura va con el secreto, con la noche, con el amor, con una cierta disolucin de los vnculos que nos atan a los otros. Michel de Certeau deca que ...leer es estar en otra parte, all donde ellos no estn, en un mundo otro; es crear rincones de sombra y de noche en una existencia sometida a la transparencia tecnocrtica1 . Y Mara Zambrano, en un texto bellsimo, deca que escribir (y en cierta forma, leer) "es defender la soledad en la que se est"2 . Sin embargo, al mismo tiempo que inaugura una de las formas esenciales de la privacidad, de la interioridad, leer es tambin una operacin que nos transporta lejos, hacia el exterior, hacia el afuera. La lectura se ha asociado tambin, tradicionalmente, al descubrimiento de lo lejano. Hlne Cixous, encerrada en la habitacin donde pas su infancia, deca: ...entre los ataques, yo lea. Suba sobre un libro, me sentaba en la rama ms alejada del suelo, me hunda entre las hojas del libro, y despegaba3 . Leer siempre ha dado esa sensacin de partida, de viaje. Pero, por el intermedio de esa lejana, el lector siempre se aventura en s mismo. Y es a ese s mismo al que encuentra al final de su camino. A un s mismo otro, a veces desconocido. Como si los libros nos revelasen aspectos de nosotros mismos que nosotros mismos ignoramos. Walter Benjamin, recordando los libros de aventuras de su infancia berlinesa, deca: ...los pases lejanos que encontraba en mis aventuras
Michel de Certeau, La invencin de lo cotidiano, Mxico, Universidad Iberoamericana, 1999, p.186. Mara Zambrano, Hacia un saber sobre el alma, Madrid, Alianza,1987, p.45. 3 Hlne Cixous, Fotos de races: memoria y vida, Madrid, Taurus, 2001, p.78.
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jugaban entre ellos como copos de nieve. Y como lo lejano, cuando nieva, conduce los pensamientos no hacia un horizonte ms amplio sino hacia el interior de uno mismo, as Babilonia y Bagdad, Alaska y el Transvaal se encontraban dentro de m4 . Como si la lectura nos protegiese del mundo y, a la vez, nos abriese el mundo. Y como si ese mundo que nos descubre nos condujera a lo ms interior de lo que somos. Y como ese viaje al interior nos abriera perspectivas inditas sobre el mundo. As, la lectura, que parece asocial en un primer momento, retirada del mundo, acaba por construir otro mundo y, con l, otra sociabilidad. No hay que oponer intimidad y sociabilidad. Y no hay que confundir sociabilidad con gregarismo ni con encuentros institucionales. La elaboracin de la interioridad que la lectura promueve es indisociable de la experimentacin de formas de vivir con los dems, de formas de conversar, de elaborar, tambin con otros, el sentido de la vida. Leer tambin es enlazar, crear espacios de encuentro, de comunicacin. Leer es tambin sentir a los dems en nosotros y sentirnos a nosotros en los dems. Y esos espacios, a veces clandestinos, a veces discretos, a veces pblicos, configuran un enjambre de voces mltiples en los que el habla y la escucha, el lenguaje en movimiento, juegan entre s y con nosotros. Es verdad que la lectura es ms ntima y comunitaria que social. Si la lectura abre un espacio de encuentro, ese espacio no tiene la forma de lo social. De hecho, sirve para conquistar un espacio y un tiempo, a veces ntimos y solitarios, a veces compartidos, pero siempre fuera de las tiranas de lo colectivo. En la lectura, el descubrimiento de uno mismo y el descubrimiento del mundo van juntos. As como van juntas la soledad y la comunicacin. Y en eso, nosotros, como seguramente lo hace todos los das Gladys Madriz en su trabajo de profesora, debemos aprender de los jvenes. Porque son los jvenes los que nos ensean constantemente que leer no tiene que ver con el trabajo, con la bsqueda de informacin, con la utilidad, con el entretenimiento. Son los jvenes los que, al leer, se juegan algo fundamental de lo que son. Su propia formacin y su propia transformacin, su propia rebelda. Ellos nos ensean que se lee por el gusto de descubrir nuevos mundos y nuevas formas de experiencia, que leer es abrirse a lo desconocido, que leer es andar en busca de las palabras que nos digan. En la lectura, los
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Walter Benjamin, Infancia en Berlin hacia 1900, Madrid, Alfaguara, 1982, p.52.

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jvenes aprenden a sentirse menos solos, a encontrar respuestas a cuestiones que les preocupan, a formular sus heridas y sus esperanzas, sus inquietudes y sus fracasos, sus sueos y sus frustraciones. En la lectura, los jvenes aprenden a dar sentido a su experiencia de s mismos, de los otros y del mundo en el que habitan, aprenden a vivir en definitiva. Y esa lectura generalmente despreciada como adolescente por su carcter existencial, por no estar ligada necesariamente al ocio o al trabajo, por estar fuera de los circuitos del consumo, por tener que ver con la transformacin de lo que somos y con el continuo aprendizaje de la vida, es la que, en este libro, se reivindica. Como si hubiera que ser existencialmente adolescente para jugar, en la lectura, el juego del cuidado de s. 3 Si este libro est atravesado de pasin, otro de sus hilos conductores es la honradez. Una honradez intelectual, en primer lugar, que le hace renunciar, a veces, a marcos tericos ms corrientes en el campo educativo. Esos formatos aparentemente neutros y cientficos que, por su condicin de dominantes, casi de imperativos, le aseguraran un lugar mucho ms cmodo y tambin, desde luego, menos comprometido. Pero tambin, y sobre todo, hay en este libro una destacadsima una honradez pedaggica. En cada una de las palabras de Gladys Madriz se percibe su alma de profesora, de maestra de lectura. Y como un maestro es, justamente, el que no para de aprender, se percibe tambin su alma de eterna aprendiz. Algunas de sus prcticas docentes e, incluso, algunos de sus alumnos y alumnas, se asoman entre las pginas del libro. Y eso porque Gladys Madriz sabe que son ellos, sus alumnos, los que le dan su lugar, los que le permiten trabajar y pensar, los que le dan la posibilidad de seguir leyendo y experimentando y aprendiendo, los que le ofrecen, ellos tambin, su propia pasin y su propia honestidad para edificar juntos ese otro misterio cotidiano, tan difcil y, a la vez, tan de todos los das, que llamamos educacin. Jorge Larrosa Universidad de Barcelona, Espaa Barcelona, enero de 2007

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Bibliografa Benjamin, Walter. Infancia en Berlin hacia 1900. Madrid: Alfaguara, 1982. Certeau, Michel de. La invencin de lo cotidiano. Mxico: Universidad Iberoamericana, 1999. Cixous, Hlne. Fotos de races: memoria y vida. Madrid: Taurus, 2001. Zambrano, Mara. Hacia un saber sobre el alma. Madrid: Alianza, 1987.

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Presentacin Todava hoy, al releerlas, no pueden dejar de estremecerme las palabras de Kafka cuando, refirindose a los textos que lea, confesaba a un amigo lo siguiente: En general, creo que slo debemos leer libros que nos muerdan y nos araen. Si el libro que estamos leyendo no nos obliga a despertarnos como un mazazo en el crneo, para qu molestarnos en leerlo? Para que nos haga ms felices, como dices t? Cielo santo, seramos igualmente felices si no tuviramos ningn libro! Los libros que nos hacen felices podramos escribirlos nosotros mismos si no nos quedara otro remedio. Lo que necesitamos son libros que nos golpeen como una desgracia dolorosa, como la muerte de alguien a quien queramos ms que a nosotros mismos, libros que nos hagan sentirnos desterrados a las junglas ms remotas, lejos de toda presencia humana, algo semejante al suicidio. Un libro debe ser el hacha que quiebre el mar helado dentro de nosotros. Eso es lo que creo.5 Y ese estremecimiento no se debe tan slo a lo potente de esas imgenes, ni siquiera a lo descarnadas de las mismas, que resultan en una suerte de acicate para la reflexin. En mi caso, me siento profunda y llanamente identificada. En principio, eso es lo que yo entiendo como la lectura. Por supuesto que la personalidad de Kafka ha influido para darle ese cariz dramtico que no deja de sugerir lo trgico como funesto, pero no podemos menos que advertir el otro matiz, el de su acepcin de tragicus como de estilo noble, grande, vehemente. Esta visin de ser arrojado a tu sino. Placer y dolor, alegra y pesadumbre son las posibles caras de la realidad de la lectura acaso no lo son de la vida? Frente a una visin popularizada hasta el extremo de ver la lectura como algo til, una herramienta sin par en la escuela y en nuestra sociedad, por lo de domesticadora y a la vez, domesticada, por aquello de haber
5 Este hermossimo fragmento de su carta se encuentra en el libro de Manguel. Se trata de una carta que Kafka enviara a su amigo Oskar Pollak en el ao de 1904. Cfr. Alberto Manguel, Una historia de la lectura, Bogot, Norma, 1999, pp. 129-130.

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perdido su velo natural que le confiriera cierto grado de extraeza, de misterio, de insoldable y rara experiencia, hemos querido asomarnos a otras posibilidades. Explorar su potencialidad en cuanto a su capacidad de incomodar-nos y empujar-nos hacia lo grande, lo excelso, es decir, empujarnos a experimentar lo absolutamente maravilloso de nuestra realidad como mortales, que no es sino consecuencia del hecho de acomodar en nuestra corporeidad, lo terrenal y lo divino. Por eso ser que me ha costado siempre explicar para qu sirve la lectura, lo cual se me antoja cmo intentar decir para qu sirve la vida quizs sea cuestin de cambiar la pregunta o tambin de afirmar vivamos pues!... leamos pues! En estos momentos en los cuales me encuentro preparando la versin de este libro, quisiera comentar que me siento subyugada por una idea sobre la cual he venido trabajando desde hace algn tiempo: se trata de la pasin por la lectura. El hecho de haber sacado formalmente y por la puerta a las emociones profundas de nuestros mbitos educativos puede ser una de las causas de no tener hoy buenos lectores, tal y como lo reportan los informes internacionales. Nuestra educacin se ha basado la ms de las veces en acallar los dilogos internos, las voces interiores de los mltiples yoes que pueblan la mismidad que somos, y donde la pasin, execrada por la racionalidad del para qu sirve?, se ha visto sucumbir ante tanta presin. Reivindicar la fuerza y potencia de la pasin y vincularla con la lectura se convierte en una posibilidad de formacin que comenzamos a introducir en nuestras aulas. Las experiencias vividas nos reconfortan y animan a seguir invocando esta fuerza irracional que tiene tan mala reputacin. Pero la pasin no puede darse en soledad. La presencia-ausencia del otro es necesaria. As como aprendimos a leer por la intervencin de otro, y tambin entendimos a la lectura como algn otro con el cual conversamos, entonces no nos queda duda de que la lectura es un proceso que puede darse en convivencia, en comunidad. Al igual que para la conformacin de nuestra identidad necesitamos del otro, pudiramos enriquecer la experiencia de la lectura misma si no la centramos en una experiencia individual tan solo, y si la despojamos de lo artificial que resulta responder a preguntas previamente formuladas y que no tienen nada que ver con nuestra vida y la del otro que nos acompaa.
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Este es un libro cuya parte central la conforma un ensayo con el ttulo Leer y formar(se). La lectura como cuidado de s y del otro, el cual elaborara para la II Bienal de Literatura Ramn Palomares, en su modalidad de ensayo, y que afortunadamente para m ganara. La experiencia vivida en esa pequea y buclica ciudad de Trujillo, durante los das 2,3,4,5 y 6 de noviembre del 2005, adems de significar una convocatoria a la palabra (de la Coordinacin de Cultura de la Gobernacin de Trujillo, la Direccin de Literatura del CONAC-Ministerio de Cultura y otros organismos patrocinantes) volcada en lo tico, lo potico e incluso en lo poltico, result ser una fiesta de voces, de bardos, pregoneros y trovadores que literalmente tomaron toda la geografa del estado, de la que me sent y fui cmplice a pesar de lo pequeo de mi aporte. La segunda parte corresponde a otros escritos que a mi juicio, ayudan a ampliar un poco ms el texto principal de la primera, a la vez que introducen intentos de ejercicios de lectura. Mencin especial quiero hacer a los trabajos que realizramos a cuatro manos con mi compaero de vida y de investigacin, Gregorio Valera-Villegas, del cual he aprendido tanto que a veces, nuestras voces se confunden como si para cantar la misma tonada tuviramos que partir de acordes distintos, tal y como distintas han sido nuestras historias. Por otra parte, tambin debo manifestar mi agradecimiento por el gesto generoso de Jorge Larrosa al haberse ofrecido a realizar el hermoso prlogo de este libro. Me siento honrada y a la vez confieso que siempre me sentir en deuda con l, por todo lo que me ha dado que pensar. Slo me resta ahora invitarles a leer estas pginas, que les doy con la ilusin de que desde su orfandad despierten en ustedes, lectores invisibles, alguna pasin, porque si de algo pudiera estar segura en este mundo de indeterminaciones en el que nos ha tocado vivir, es que la lectura no es tanto cosa intelectual, sino acto de pasin.

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LEER Y FORMAR(SE). LA LECTURA COMO CUIDADO DE S Y DEL OTRO PARTE I

Pero la educacin tambin debera estar empeada en transmitir otro de los componentes de nuestro legado: ese gesto audaz y enigmtico en que el saber es puesto a distancia para que aparezca el pensamiento. Y para que ese gesto sea posible, la educacin debe transmitir la inquietud, la insatisfaccin y la indisciplina frente a los saberes recibidos que, aunque nos den seguridad, configuran la pobreza del mundo que se nos da como lo verdadero y lo limitado de las formas de experiencia que se nos dan como posibles. Jorge Larrosa Ms all de la comprensin: lenguaje, formacin y pluralidad, 2002.

Introduccin Desde hace algunos aos venimos trabajando con el fenmeno de la lectura. Y decimos as, porque no estamos seguras de que deberamos definirla directamente como un problema, a no ser con la intencin filosfica de problematizar aquello que se nos hace evidente; ni tampoco dejarle a una sola disciplina, como la lingstica en este caso, la atencin de tan importante dimensin. Afortunadamente, cada vez ms observamos ejercicios de autntica interdisciplinaridad dentro del campo de las ciencias sociales, no por decreto, sino por responder a autnticas demandas investigativas. Debemos agregar de que este no es un texto para especialistas en la lectura, en el sentido de que la intencin sea la de acotar una determinada parcela ignorada hasta la fecha, sino la de jugar con algunas posibilidades discursivas que se nos abren a la mirada atenta, a partir de algunos textos que cumpliendo con su papel, nos han dado qu pensar. Cabe sealar aqu, que cuando nos referimos a textos, lo hacemos con la connotacin de Gadamer (1998) en su obra El giro hermenutico, el cual orienta hacia la ampliacin del problema del lenguaje, o lo que es lo mismo, su estudio en la confluencia de la filosofa y de otras disciplinas
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humanas que se ocupan del hombre y del cmo se desarrollan sus visiones del mundo. Adems, es prudente recordar aqu, que dentro de este mismo marco teortico comprensivo de la hermenutica filosfica, todo, absolutamente todo lo humano puede ser concebido y tratado como si de un texto se tratase. Es decir, que ubicados en el contexto del aula escolar, por ejemplo, cada uno de los agentes (sean los discentes o el maestro) pueden ser comprendidos o interpretados como un texto. Y lo mismo sucedera cuando cambiando de nivel, quisiramos trabajar con el aula como un todo, o hasta con la misma institucin en su conjunto. A propsito de estas precisiones iniciales, debemos confiar al lector que la mencin de la escuela no corresponde a un mero recurso inocente. Resulta que somos docentes, y a riesgo de simplificar en demasa la relacin pedaggica, pudiramos concebirla como la invitacin que hace un docente al discente a entrar en una conversacin plural, diversa, no siempre feliz, con unos textos de una determinada disciplina. Una invitacin que tenga mucho de verdadera hospitalidad, en el sentido del maestro Lvinas (1991), es decir, de una acompaamiento que no se traduzca en una lectura guiada del mundo, sino a una invitacin a exponerse a l. Entonces, al igual que otros tantos miles de maestros, desde hace algn tiempo nos hemos estado preguntando acerca de esta relacin con la lectura y la pedagoga, todo lo cual permite afirmar que siempre terminamos teniendo una lectura de la lectura que hacemos cuando entre todos los de la clase somos convocados a leer. Quisiramos tambin sealar las mltiples posibilidades de desarrollar una concepcin de la lectura ms all de las tradicionales. Es decir, aquellas que conciben al sujeto humano y todos sus procesos cognoscitivos (entre ellos por supuesto, la lectura) como la confluencia de una serie de habilidades, que pueden ser mejoradas sustancialmente con el aprendizaje y control de una serie de estrategias cognoscitivas o de aprendizaje. Sin restar mritos a los aportes derivados de este tipo de investigacin, nos hemos propuesto explorar otros horizontes. Dentro de una lgica distinta a la racionalidad instrumental que ha invadido peligrosamente el campo de nuestras ciencias sociales, apostamos por caminar otros senderos que no nos ofrecen determinaciones, sino que nos invitan a pensar de otra ma20

nera, dentro de una lgica del quizs, del por qu no, del podra ser de otra forma? Una lgica as har que las preguntas sean diferentes, que los problemas vuelvan a surgir, no para acallar las voces inaudibles, sino para potenciarlas. La lectura es vista entonces como un darse o un irse dando, es decir, que en la relacin de la lectura, el lector y el texto (de darse esta lectura en solitario) entran en un juego, que como tal, tiene un cierto margen de indeterminabilidad. Se mira el texto como palabra plural que deja muy atrs al sujeto cartesiano de la sintaxis, a la garanta de la concatenacin, a su linealidad tempo-espacial, a su verdad y sentido nico, para asumir su puesta en proceso, como una incesante productividad de sentido, en la que la lectura no es una forma dada, acabada, sino una travesa de reescritura de las palabras. En una oportunidad sealamos que es tiempo de que algo nos pase. Cada vez ms, el citadino occidental observa que ya no nos pasa nada, que los automatismos cada vez nos defienden ms contra los otros, no queremos escuchar-les, que nada nos toque. La educacin se convierte cada vez ms en una triste parodia de una fbrica de salchichas, donde todo est previsto, donde la homogeneidad es el principio rector y la diferencia no est permitida. Por no hablar de la pasin. Al igual que Kafka, pensamos que la lectura debe ser como un mazazo en la cabeza, como un bao en piscina de agua helada. Creemos que en ocasiones, ha de suspenderse el buen juicio, por uno novedoso, uno nacido al fuego de la esperanza, de la promesa de un porvenir, que al igual que la vida, debe darse en la indeterminacin. 1. Leer, comprender y el otro? La bibliografa seala que hace mucho tiempo que se ha dejado de pensar en la lectura como un simple problema de traduccin de cdigos, estrictamente vinculada a las habilidades de descodificacin, y en el lector como un mero oralizador del texto compuesto por otros. La convergencia en torno al principio constructivista, que enfatiza la actividad mental del sujeto que aprende, se traduce, en el mbito de la lectura, en la idea de un lector activo, que elige o rechaza textos, que los aborda con distintas
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intenciones, para satisfacer necesidades diversas (ldicas, de aprendizaje, de bsqueda de informacin, etc.), que los procesa haciendo uso de sus experiencias y conocimientos previos, y que construye para ellos una interpretacin personal. Quizs, de los principales escollos que quedan por resolver en las distintas aproximaciones del fenmeno de la lectura, se encuentre su carcter creativo y social. Al dirigir la atencin sobre el aspecto interactivo e intersubjetivo6 de la lectura como actividad humana, Lozano y otros (1993) sealan al texto ...como proceso semitico que en su discurrir sintctico va produciendo sentido (p. 33). Y son los mismos autores los que ms adelante refieren: Halliday considera al texto en su significacin ms general como un hecho sociolgico y un encuentro semitico a travs del cual los significados (meanings) que constituyen el sistema social se intercambian (p. 40). Hemos encontrado el aspecto interaccional, de intercambio, que caracteriza a la lectura y se supone que en este intercambio se negocian los significados. El lenguaje es ahora visto desde la perspectiva intersubjetiva o de los sujetos que lo utilizan7 , algo que genera ciertos efectos o que permite obtener ciertos fines: es un mediador simblico en la medida en que est compuesto de signos que representan algo, con el que, en ltima instancia se pueden hacer cosas, especialmente en la interaccin con el otro. Belinchn y otros (1992) desarrollan el aspecto intersubjetivo del lenguaje de la forma siguiente: El desarrollo del lenguaje se fundamenta en la existencia previa de un mundo intersubjetivo compartido, sin el cual no
6 El trmino intersubjetividad, si bien se inicia con la corriente fenomenolgica es ampliamente trabajado por el Interaccionismo Simblico, una corriente psicosociolgica con exponentes de la talla de George Herbert Mead, William James y John Dewey, y de los socilogos de la escuela de Chicago, Charles Holton Cooley, William Y. Thomas, e Irving Goffman entre los actuales. La intersubjetividad ha sido desarrollada por la tradicin hermenutica como un constructo alternativo al de interaccin, y hace referencia a aquella realidad que no es la del sujeto (Ego), ni pertenece a las instituciones (Alter), sino a aquella que est entre los individuos y las instituciones. La intersubjetividad es un concepto que denomina aquella posibilidad de que existan significados compartidos y de perspectivas suficientemente similares para poder interactuar y comunicarse. 7 La toma en consideracin de la dimensin funcional o comunicativa del lenguaje, supone desplazar la atencin desde el lenguaje en s mismo hacia el usuario que conoce y usa este lenguaje en sus intercambios comunicativos o en sus relaciones generales con el medio.

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sera posible imputar sentido a las emisiones. Si bien el lenguaje potencia enormemente las posibilidades de acceso intersubjetivo al mundo interno de otros, requiere algunas competencias intersubjetivas previas, por rudimentarias que sean, para comenzar a desarrollarse. Es decir, exige de la presencia previa de alguna capacidad de percepcin de intenciones de otros y acceso a su mundo mental (p. 200). Cmo habr de entenderse esa capacidad intersubjetiva previa? Winograd (1987) resaltaba la ayuda del crculo hermenutico para explicar aquellas competencias intersubjetivas sealadas por Belinchn y otros, y escriba lo siguiente: Una de las aportaciones fundamentales de la hermenutica es el subrayar la importancia de la precomprensin. En cualquier situacin en que estemos interpretando el lenguaje, empezamos con un sistema de comprensin que nos da una base dentro de la cual desarrollar la interpretacin; esta precomprensin, a su vez, surge y se desarrolla a travs de la interpretacin. Este crculo, en que es necesaria la comprensin para que pueda producirse la interpretacin, que a su vez crea la comprensin, es lo que se denomina crculo hermenutico () El paralelismo de los problemas de razonamiento con los marcos representativos debera ser obvio; el conjunto de esquemas almacenados en un sistema es su 'precomprensin' y la utilizacin de estos esquemas afecta la interpretacin (p. 292). Norman (1987), en sintona con Winograd, propone el abordaje de la interaccin social, uno de sus doce problemas para la ciencia cognitiva, a partir del estudio del uso mutuo de un conocimiento compartido, o lo que es lo mismo, a partir de unas comprensiones compartidas; todo lo cual inevitablemente conduce al lenguaje y a sus procesos receptivos y productivos. Esto es muy importante, ya que lo que se est proponiendo es que incluso el lenguaje como conjunto de convenciones consensuadas, tiene su origen en una anterior competencia del ser humano para reconocer las in23

tenciones comunicativas de los dems. Lo siguiente sera reconocer que la representacin organizada del conocimiento que almacenamos provee de la data para que el proceso de precomprensin se haga posible. El nfasis que se le da a la lectura como proceso intersubjetivo, coloca al lector como un sujeto creativo ante las ideas que lee en un texto, y no como un mero receptor de las ideas expresadas por el autor del escrito. Al respecto, seala Smith (1990): Leer es la habilidad para reconocer y comprender los smbolos impresos del vocabulario hablado del nio. Las palabras impresas, a igual que las habladas, tienen significado para el nio slo en la medida que pertenezcan a su experiencia. El viejo clich usted toma de un libro slo lo que le aporta es esencialmente verdad(. ) Esta habilidad para pensar, razonar y conceptualizar hace posible concebir nuevas ideas de las pginas impresas sin haberlas experimentado (p. 31). Haciendo caso omiso a la alusin de la niez, lo que aqu quiere resaltarse es el aspecto creativo de la lectura. El mismo suele tener dos interpretaciones: por un lado, suele hablarse de un componente afectivo, o de cierto grado de implicacin emocional por parte del lector, es decir, una actividad imaginativa y de comunicacin vivencial con el autor que permite al lector desarrollar y elaborar nuevos sentimientos. Por otra parte, el proceso creativo e intersubjetivo se relaciona con los procesos de pensamiento divergente de Guilford (1967, citado en Cabrera y otros, 1994), en el sentido de que la informacin que se va generando en el lector, en contacto con la informacin disponible en el texto, se transforma, se combina para producir nueva informacin. Significa esto que de un mismo texto pueden tenerse distintas interpretaciones? Si y no. Probablemente, algunos de los factores atribuidos al lector, como el conocimiento previo, y su experticia, puedan estar influenciando la diversidad, de igual modo deben influenciar los aspectos afectivos vinculados con la lectura, pero los aspectos propios del texto, como su coherencia, su estructura, etc. estarn apostando por una lectura compartida, al igual que ciertas maneras de ver las cosas, o lo que es lo mismo,
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aquel conjunto o serie de significados compartidos entre sujetos (lectoresescritores) que comparten una misma cultura. En relacin con estos factores del texto que apuestan por una lectura compartida, destaca el aspecto instruccional del texto, entendido como las instrucciones que ste da al destinatario para que se comporte de manera que el texto pueda ser comprendido y en consecuencia, se mantenga la interaccin entre texto y lector. Adems, se seala que la explicacin reside en que el texto selecciona su pblico, algo as como que todo texto est construido a la imagen de un pblico (vase a Lozano y otros, 1993). En este mismo orden de ideas, es interesante tambin la propuesta de Greimas (1987) que relaciona el concepto de coherencia del texto con el ms general de isotopa. La isotopa consiste en una propiedad semntica del texto que destaca los planos homogneos de significacin, apoyndose en la redundancia y repeticin de algunos elementos semnticos, a lo largo de un texto. Para Bonnie Meyer (1984) en el proceso de comprensin, el lector construye una representacin mental del texto similar a la que pretende el escritor. Es decir, que cuando se lee, no se lee la realidad sino la conceptualizacin de la realidad que otro ha creado, pero que obedece a un plan lgico, en el que ciertas ideas se relacionan con otras y adquieren un papel ms importante que otras. Cmo desaprovechar ese plan del otro y las claves que l proporciona para contemplar lo mismo que l ha concebido? Ese plan de redaccin se constituye en bsico, ya que supone un entramado que ordena las cosas entre s. En realidad el proceso es complejo, ya que tambin todos los seres humanos pertenecientes a una misma cultura, una poca histrica, etc., tendemos a reconocer los mensajes escritos de igual manera, se trata de un consenso tcito, que supone cierta semejanza en las impresiones que los textos ocasionan en las personas; eso, como ya se dijera, sin negar toda la diversidad que es introducida por cada uno de los sujetos que interactan con el texto y de la cual ya se hiciera referencia. La temtica es interesante, pero no es tan sencilla, no slo existen lecturas distintas entre quienes leen un mismo texto, sino que en determina25

das circunstancias, todos nosotros hemos hecho una lectura diferente de un mismo texto. A qu puede deberse ese fenmeno? En prrafos anteriores se han asomado unas cuantas posibles explicaciones tales como el papel de la creatividad, los estados emocionales; pero la complejidad de la comprensin de la lectura es tal que no existen argumentos concluyentes. Uno de los argumentos que ameritara mayor investigacin sera la influencia de la dimensin emocional sobre la lectura. Acaso se lee de igual forma cuando se asume la lectura como un placer o cmo obligacin?, la lectura es la misma cuando uno se siente contento que cuando se siente contrariado por un inconveniente reciente? Probablemente, al sonar esas preguntas como tendenciosas por lo evidente de sus respuestas, es por lo que no se ha planteado esa direccin como va de investigacin. Por otra parte, la otra razn estriba en que el enfoque mismo, que como ya se hiciera referencia, no parece estar interesado en involucrar los procesos del pensamiento con los de otro dominio, como el afectivo. Si se tiene claro que a la hora de recibir un mensaje (escrito u oralmente), el sujeto hace ms que recibirlo, lo interpreta, entonces es posible afirmar que nunca accedemos al contenido real de un mensaje. Este es transformado en virtud de nuestras actitudes, prejuicios y de las demandas de cada situacin. Uno de los modelos actuales que puede contribuir al estudio de esta situacin es el modelo de la probabilidad de elaboracin de Petty y Cacioppo (1986). En su trabajo, estos autores sealan que al recibir un mensaje, las personas lo procesan en un continuo que va desde la mnima hasta la mxima implicacin, o lo que es lo mismo, en cada momento el sujeto opta por hacer un anlisis ms o menos profundo del contenido del discurso. Estos autores dicen que lo que determina la comprensin del discurso depende de dos factores: por un lado, de la motivacin que tenga el individuo en el momento, y por otro, del uso que le de a sus capacidades y al conocimiento del mundo que posee. Este modelo representa la confirmacin de que se estn haciendo esfuerzos por acercarse a aspectos que tradicionalmente haban quedado desatendidos, como por ejemplo, la dimensin afectiva y su influencia en el proceso de la comprensin lectora.

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Faltara sin embargo trascender el plano individual y dedicar buena parte de la investigacin reciente a la influencia del colectivo en ese proceso de comprensin. Colectivo entendido como lo compartido, como la construccin intersubjetiva de un mundo social que no necesariamente responde tanto a un ahora como a una tradicin, y colectivo, entendido como la influencia de un espacio humano ocupado por otros hacia los cuales y con los cuales interactuamos en un aqu y un ahora. Ambas dimensiones de lo colectivo estn presentes al momento de la interpretacin de los textos. Esta podra ser una de las muchas posibilidades abiertas ante la necesidad de abordar perspectivas ms completas del estudio de la actividad humana, en este caso, de la lectura, integrando el anlisis de ciertos intercambios humanos dentro del contexto psicolgico de la experiencia interpretativa. Lo cierto es que as como no estuvimos solos cuando nos apropiamos del lenguaje, tampoco estamos solos cuando hacemos uso de l. Qu es leer? O ms all de la comprensin de la lectura. La lectura o el comprender, porque han de estar ntimamente ligados, no podr entenderse como un simple descifrar lo escrito, ni siquiera como un complejo proceso cognoscitivo separado de su dimensin volitivo-afectiva. Cuando leemos y comprendemos, nos exponemos enteramente al texto, porque nos interesa lo que l tiene que decirnos, nos arriesgamos a entrar en una aventura que pudiera llevarnos al desarraigo, en esa relacin productiva donde el texto aunque siempre el mismo, es otro a la vez. Tal y como seala Iser (1989) ...son las implicaciones no manifestadas lingsticamente en el texto, as como sus indeterminaciones y vacos las que movilizan la imaginacin para producir el objeto imaginario como correlato de la conciencia representativa (p. 155). Se trata de una relacin entre un texto siempre inacabado y un lector siempre hacindose lector, siempre productivo gracias a sus deseos, su imaginacin, sus necesidades, su pensamiento, su ser que segn Heidegger, es lenguaje. Desde este punto y a lo largo del trabajo que aqu nos ocupa, nos alejamos de las distintas concepciones de la lectura ms tradicionales, y obsrvese el trmino, nos alejamos, no se dice que rompemos. Es innegable
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que un fenmeno como el de la lectura puede ser abordado desde distintas perspectivas, no se persigue en este trabajo evaluarlas todas y tampoco el trabajo de integrarlas. Sin desconocer por ejemplo, los estudios que a partir de la pragmtica, la psicolingstica, y los enfoques socio-cognitivos, derivan en una serie de aspectos de inters para la docencia, an as, hemos querido seguir problematizando alrededor de la lectura, favoreciendo una perspectiva de corte hermenutica-filosfica. En este sentido, y en lo relativo a este punto, iniciaremos algunos planteamientos que a partir de Gadamer, se nos ocurre pudieran ayudar a develar el fenmeno intrincado de la lectura, particularmente del comprender. En este sentido, comenzaremos con ciertas consideraciones alrededor de la lectura como juego; luego continuaremos con otro planteamiento del autor, orientado a demostrar como a partir de una lectura no slo conocemos sobre algo, sino lo que es ms importante, conocemos algo sobre nosotros mismos. Por ltimo, resaltaremos la idea de que la lectura, como un tipo de relacin del lector con el texto se da a la manera de una conversacin, revelando una vez ms el papel formador del dilogo con los otros y con nosotros mismos. Cuando se habla de juego aqu, es importante sealar que nos referimos a su acepcin de representacin, de la puesta en escena, por ejemplo, de una obra teatral, lo cual se diferencia de la representacin como proceso mental. La analoga propuesta es pues, la de abordar la lectura como un juego, que depende de un intrprete (el lector), de una obra (el texto) y de una puesta en escena, como el juego en proceso (donde el intrprete se comunica con la obra en un espacio intersubjetivo), dentro de un contexto especfico, que en el caso que nos ocupa, podra corresponderse con algo as como el teatro ulico8.

No es la primera vez que el aula escolar es comparada como un lugar donde se escenifica una obra. Kenneth Burke (1969) propone la interpretacin de la accin humana en clave dramtica, es decir, a partir del anlisis del quinteto dramatrgico, a saber, acto, escena, agente, agencia y propsito. El autor escribe lo siguiente: ...los personajes al estar en interaccin, podran ser tratados como condiciones escnicas o entornos unos de otros; cualquier acto podra ser tratado como parte del contexto (de la escena) que modifica (...) los actos subsecuentes. Kenneth Burke, A Grammar of Motives, Berkeley, CA, University of California Press, 1969, p. 7.
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El espacio al que nos referimos, no obedece ya a uno solo de los elementos, sino que se constituye en la dinmica misma del juego o despliegue de la obra, y hasta donde los otros agentes-intrpretes se ven involucrados con sus distintas interpretaciones. Lo cierto, es que al igual que la obra teatral no es tal porque exista un guin escrito, tampoco la lectura existe como tal porque se tenga un texto. Las palabras por s solas no hacen la lectura, es necesario, para que haya lectura, que un intrprete se ponga a jugar, y al igual que los juegos, que se van construyendo en la propia dinmica (aunque partan de ciertas reglas conocidas y aceptadas), es decir, acontecen, se van dando, sin saber a ciencia cierta, cmo y cundo acaban, entonces la lectura tambin tendr algo de esa indeterminabilidad, de esa movilidad, si se quiere. Dice Gadamer (1999) As como hemos podido mostrar que el ser de la obra de arte es un juego que slo se cumple en su recepcin por el espectador, de los textos en general hay que decir que slo en su comprensin se produce la reconversin de la huella de sentido muerta en un sentido vivo (pp. 216-217). El dotar de sentido a un texto permite hacer familiar lo extrao, y en vivo, la letra muerta. Sin embargo, en la relacin del lector con el texto, el lector no slo revive un escrito, sino que el intrprete se ve a su vez atrapado en el juego. Todo juego, cuando se atiende con la seriedad del caso, supone un riesgo para el jugador. En el juego, uno puede ganar o ser superado, lo que significa que el lector est, frente a su lectura, en situacin de indeterminacin. Qu podra entenderse por riesgo o indeterminacin en la situacin de la lectura? En que no se sabe a ciencia cierta lo que sta pudiera ocasionarle, en el sentido de hacerle pensar, disgustarle, etc. La experiencia de la lectura como juego, no supone suspender en el tiempo la subjetividad del lector, sino ponerla a prueba. Parte de la fascinacin que ejerce el juego, es que si bien el jugador decide jugar, tarde o temprano el juego se hace dueo de quien lo juega. Se ingresa a una dinmica en la cual no se tiene el control total, y no slo eso, parte de lo que ms adelante se considerar en este trabajo es justamente, el riesgo mayor, el de cmo la lectura puede transformar-me, cuando se lee de verdad. Sirvan pues, estos planteamientos como adelanto de lo que ms adelante se considerar dentro de lo que denominaremos la experiencia de la lectura.
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Llegados a este punto, es pertinente sealar que en el juego de la lectura o en la lectura como juego, se aade otra dimensin a las ya consideradas: la existencia de un otro. Al igual que en el juego real, las personas juegan con alguien o a partir de algo o alguien (por ej. los juegos con balones). En el caso de la lectura, se juega con el texto, con la interpretacin, con los otros lectores que conforman el espacio histrico? Podra decirse que s, y que tambin se juega con uno mismo, porque uno se expone al texto. En la lectura, el espacio de dilogo, o de juego, se estructura en un espacio intersubjetivo. Sobre la intersubjetividad nos hemos referido en pginas anteriores, quiz sea relevante aqu hacer mencin a una de sus caractersticas principales: la de no pertenecer a ninguno de los dialogantes, en trminos absolutos, sino que va siendo construido por los interlocutores. El acto de leer consiste en conectar el mundo del texto y el mundo del lector, estableciendo una nueva contextualizacin, Gadamer (1998b) designa esta dinmica como fusin de horizontes. Si el intrprete supera el elemento extrao de un texto y ayuda as al lector en la comprensin de ste, su retirada no significa desaparicin en sentido negativo, sino su entrada en la comunicacin, resolviendo as la tensin entre el horizonte del texto y el horizonte del lector: lo que he denominado fusin de horizontes (p. 338). Esta dinmica implica una ampliacin del horizonte del lector, pero todava estaramos hablando de ese mismo lector, o de un lector transformado? 2. El lector ante el texto busca interpretar A quin ha de llamarse lector, al que simplemente lee, al que comprende o al que interpreta lo ledo?, y dnde o cmo se pudiera traducir las diferencias entre esos trminos, por lo menos entre comprender e interpretar? Y por ltimo, realmente a alguien le puede interesar diferenciar entre comprensin e interpretacin? Comencemos por definir a un lector como aquel que quiere escuchar lo que un texto tiene que decir-le, y con ello, en primer lugar hemos establecido la condicin de cierta actitud de escucha que debe estar presente en
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el que se dice lector. Sin embargo, esta escucha es una escucha activa, apasionada, que expone al ser a otra cosa que se es o que podra ser. No se trata tanto de recibir la palabra, como de re-escribirla para que vuelva a sonar de otra manera, de una forma que tenga sentido para el lector en su propio momento histrico. El problema de la bsqueda de sentido conduce al concepto de interpretacin. As, la interpretacin es un momento del proceso de la comprensin donde los horizontes se funden, el horizonte del texto y el del lector, con sus correspondientes contextos histricos y de tradicin. Pudiera uno preguntarse si el sentido de un texto viene dado o se construye, y a lo largo de este trabajo se han venido aportando datos al respecto. Digamos que en pginas anteriores, sealamos que un texto posee una serie de pistas lingsticas y extra-lingsticas que van conformando, adems de su legibilidad, una lectura posible. Por otro lado, el intrprete de un texto al indagar lo que hay en l, lo hace a la manera de una pregunta y por lo tanto, esperando confirmar sus hiptesis, por consiguiente, podra decirse que esa lectura no es del todo ingenua ni desinteresada9. La lectura hermenutica se produce, pues, cuando se logra un acuerdo sobre la cosa en cuestin, por parte de quienes entran en el juego de la lectura. Texto, lector y contexto entran en un dilogo, a la manera de una conversacin. As que el trmino texto debe entenderse aqu como concepto hermenutico, y no tanto en su sentido gramatical y lingstico, o lo que es lo mismo, no tanto como producto final de un mecanismo de funcionamiento de una lengua, sino esto como condicin previa para llegar a entender lo que el texto tiene que decir.
9 Es de hacer notar que este nfasis corresponde ms bien al enfoque psicolingstico, por ejemplo, cuando se establece la importancia del mecanismo de la inferencia en la produccin y verificacin de las hiptesis que a lo largo de la lectura va construyendo el lector. Tales hiptesis son posibles por el conocimiento acumulado del mundo y de las situaciones que el lector posee, as como por una tendencia natural de dar sentido a lo que le pasa. Esta postura, la hemos contrapuesto un poco con la posicin hermenutica de Gadamer, sobre todo cuando afirma lo siguiente El carcter dialogal del lenguaje que yo intent investigar deja atrs el punto de partida de la subjetividad del sujeto, incluido el del hablante en su referencia al sentido. Lo que se manifiesta en el lenguaje no es la mera fijacin de un sentido pretendido, sino un intento en constante cambio o, ms exactamente, una tentacin reiterada de sumergirse en algo con alguien. Pero esto significa exponerse. Tan lejos est el lenguaje de ser una mera explicitacin y acreditacin de nuestros prejuicios, que ms bien los pone a prueba: los expone a la propia duda y al contraste del otro. Quin no conoce la experiencia sobre todo frente al interlocutor al que queremos convencer de la facilidad con que uno expresa las razones que posee y, sobre todo, las razones en contra del otro? La mera presencia del otro a quien encontramos, ayuda, aun antes de que l abra la boca, a descubrir y a abandonar la propia clausuraHans Georg Gadamer, Verdad y Mtodo II, Salamanca, Sgueme, 1998b, p. 324.

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Gadamer (1998b) dice Hermenutica se refiere sobre todo a que hay algo ah que se dirige a m y me cuestiona a travs de una pregunta. Esta es la razn de que el lenguaje slo pueda ser a travs de la conversacin lo que puede ser, pues es en el juego de pregunta y respuesta donde ofrece una perspectiva que no se encontraba ni en la ma ni en la del otro (p. 146). Justamente, de ah se deriva la connotacin de hermenutico que se le quiere imprimir al texto. En la cita anterior, son varios los puntos que pudieran ser trados a discusin, a saber, a) el carcter de alteridad presente en el texto, b) el concebir a la lectura como una relacin interactiva de preguntas y respuestas, lo que a su vez conduce a ver la lectura como ese acontecimiento en el que participan lector y texto, c) el carcter dialgico de la lectura, y d) y el ver a la lectura como un juego, lo que tiene que ver con la exposicin o el peligro de verse expuesto al acontecimiento de lo imprevisto que supone la lectura. A lo largo del trabajo hemos apostado por una tendencia ms que por las dems, se trata de la hermenutica filosfica de Gadamer. Y tambin hemos explicitado el motivo: encontramos que la hermenutica filosfica no es una teora del mtodo, sino que se trata de una teora de la experiencia del mundo. Es decir, antes que afirmar que su objetivo es la interpretacin de un texto, pudiera decirse que se trata ms bien de interpretar la realidad como si de un texto se tratase. 3. Leer, comprender- me, comprender-te Si se parte de la idea de la lectura como juego, una relacin ldico-dialgica entre el texto y el lector, entonces, la autocomprensin se refiere a lo que le pasa al lector en la accin de leer. Dice Gadamer (1999): Trasformacin quiere decir que algo se convierte de golpe en otra cosa completamente distinta, y que esta segunda cosa en la que se ha convertido por su trasformacin es su verdadero ser, frente al cual su ser anterior no era nada. Cuando decimos que hemos encontrado a alguien como trasformado, solemos querer decir justamente eso, que se ha convertido en una persona distinta (p. 155).
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Embarcados en el juego de la lectura, cuando sta va de verdad, entramos al espacio de incertidumbre donde lo que somos es cuestionado. Entrar al juego de la lectura, significa que se ingresa a un movimiento que no se controla, es un movimiento que se va dando al darse. De manera que no tenemos control tampoco sobre el final: hacia dnde nos lleva esta lectura? No sabramos decirlo. Por ello es que afirma Gadamer (1998b) Comprender es siempre en el fondo comprenderse a s mismo, mas no al modo de una autoposesin previa o ya alcanzada. Porque esta autocomprensin se realiza en la comprensin de algo y no ofrece el carcter de una libre autorrealizacin. La mismidad que somos no se posee a s misma. Cabe afirmar que la mismidad se hace (p. 129). Cuando la lectura es juego, y nos tomamos en serio el juego, y el juego nos envuelve en su misterio y nos dejamos llevar, entonces la lectura (y la comprensin) es un autocomprenderse. Cuando esto pasa, est claro que la pretensin ltima no estriba en saber o en confirmarme a m mismo, sino en un dejar de ser, siendo. No puede haber transformacin, ni juego, cuando leo sabiendo previamente lo que habr de comprender. No puede haber transformacin cuando leo queriendo que nada me pase, esto es, cuando no escucho lo que el texto tiene a bien decirme, como si de una conversacin se tratase. No puede haber transformacin, ni juego, ni lectura, ni comprensin de m y del otro o de lo otro, cuando de tanto dirigir y controlar mi lectura contino presa de m. Gadamer (1998b) se ha referido a la conversacin como aquella estructura comn entre la comprensin y el juego, al respecto seala: El modo de <dar mi palabra> o de <guardarla>, de arrancarle al otro una palabra y obtener de l una respuesta, el modo como la palabra <da juego> en el contexto preciso en que se pronuncia y se comprende (...), todo eso apunta a una estructura comn entre la comprensin y el juego. (p. 129). Para poder justipreciar esta relacin entre texto y lector debemos abstraernos de verla desde cualquiera de los extremos, es decir, no querer entenderla siguiendo la ptica del texto, o del lector, como se tiende. En el caso de la lectura como juego, se trata de un proceso dinmico que engloba a quienes participan en l: texto y sujeto.
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La lectura, cuando se da en la forma de conversacin, es decir, como juego, y cuando se hace de buena voluntad, aprovechando el aire de ligereza, de curiosidad, de riesgo, de libertad propio del juego, entonces va a depender su marcha ...de la ley de la cosa misma que rige esa conversacin, provoca el habla y la rplica y en el fondo conjuga ambas. Por eso, cuando ha habido dilogo, nos sentimos <llenos>. El juego de habla y rplica prosigue en el dilogo interior del alma consigo misma, como defini Platn bellamente al pensamiento. (Gadamer, 1998b, pp. 150-151). En este dar y tomar la palabra de manera confiada, se da una alternancia que va a ir constituyendo la propia esencia del juego, al principio nadie podra afirmar dnde va a terminar esa conversacin, slo se espera que en esa dinmica del responder y del preguntar pueda cada quien traducir a su habla lo dicho. Gadamer (1998b) seala: El consenso que se produce en la conversacin es a su vez un juego (...) En la conversacin nos trasladamos constantemente al mundo representativo del otro, nos confiamos en cierto modo al otro y l se confa a nosotros. As alternamos unos con otros hasta que empieza el juego del dar y el tomar: la verdadera conversacin. Nadie puede negar que en esa conversacin real haya algo de azar, de la gracia de la sorpresa y en definitiva de ligereza e incluso de elevacin, que formen parte esencial del juego. Y en realidad la elevacin del dilogo no se vive como prdida de autoposesin, sino como un enriquecimiento, aun sin ser conscientes de nosotros mismos. (p. 130). El prrafo anterior remite a un interesante dilema cmo es que en ese dejarse llevar, de poder dejarnos llevar, experimentamos la conversacin o la lectura como un enriquecimiento y no como una prdida? Tendra que ver, a nuestro juicio con la idea de experiencia. Si concebimos la lectura como la realizacin de una experiencia, entonces diramos que hacer una experiencia con algo significa que disponindonos a caminar hacia ese algo, quienquiera que sea este algo, en ese dirigirnos a l, nos vemos expuestos a que nos demande, nos toque y nos requiera, en tanto que nos transforma hacia s (l) mismo. Pensamos que
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ste es el sentido que le da Gadamer. Pero para que esto suceda, debemos mostrarnos dispuestos a paralizar o congelar nuestras preconcepciones, sino la experiencia no podr ocurrir. Gadamer (1999) nos confa que ...el que quiere comprender un texto tiene que estar en principio dispuesto a dejarse decir algo por l. Una conciencia formada hermenuticamente tiene que mostrarse receptiva desde el principio para la alteridad del texto(p.335). Comprender es decir s al texto que nos pide ser reconocido o escuchado, y a partir de esta escucha, en el recogerse para escuchar lo que el texto tiene que decir, vamos conociendo nuevas maneras de decir lo que an no estaba dicho. Por eso es que un texto tiene tantas posibilidades de decir como de quedarse callado. Tal y como seala Gadamer (1999) Comprender no es comprender mejor, ni en el sentido objetivo de saber ms en virtud de conceptos ms claros, ni en el de la superioridad bsica que posee lo consciente respecto a lo inconsciente de la produccin. Bastara decir que, cuando se comprende, se comprende de un modo diferente (p. 367). Aqu se hace referencia a lo mltiple de las interpretaciones posibles de un texto y el como stas determinan el que la comprensin sea un proceso creativo, antes que meramente reproductivo. Cuando leemos un texto, no lo comprendemos como un conjunto de proposiciones ms o menos coherentes, sino que se hace presente en nuestro espritu por las reacciones que nos provoca, es en este sentido que decimos que constituye o no una experiencia. Cuando el sentido de un texto tiene el carcter de un suceso, y por lo tanto, de un correlato de nuestra conciencia. De alguna manera, al leer reaccionamos frente a lo que nosotros mismos producimos, y es esa misma reaccin la que hace que podamos vivir el texto como un acontecimiento real. 4. La lectura, aventura y experiencia La aventura de la lectura, o una visin de la lectura como erfahrung10, puede ser anloga a la de una travesa o expedicin cientfica por mar, de la cual se tiene referencia por la bitcora del capitn. La figura construida
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En alemn erfahrung es una palabra que significa experiencia y que contiene la raz de fahren o viajar.

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permite reparar en algunas caractersticas importantes de la comprensin lectora: por un lado, la sensacin del lector de que algo imprevisto puede pasar, lo que ms bien convierte a esa sensacin en expectacin, producto del sentimiento de estar expuesto a un riesgo. Otra dimensin presente sera el papel de la bitcora como el registro de lo vivido en la travesa, en un lenguaje destinado al uso personal, y por lo tanto, lleno de notas sobre lo sorprendente y extrao que se haya visto y las propias reflexiones personales sobre lo registrado. Sin embargo, por muy extrao que resulte cualquier paisaje, siempre habr alguna manera compartida de hacer referencia acerca de l, asimismo, los sentimientos despertados, los conocimientos activados, siempre responden a juegos compartidos11 de lenguaje, a visiones y /o representaciones del mundo que compartimos con otros miembros de nuestra cultura. Esa parte en comn corresponde a la dimensin intersubjetiva del conocimiento. En suma, expectacin, diversin, conocimiento compartido, son algunas de las ganancias de la lectura vista como una aventura. La combinacin de la sensacin de riesgo ms el conocimiento derivado a partir de la lectura, debera ser un factor ms que atractivo para una sociedad en la cual prospera cada vez ms, la opcin de los deportes de alto riesgo o tambin conocidos como juegos extremos. Ubicados en el contexto escolar donde tradicionalmente nada tiene que ser extremo, ni el goce, ni el dolor, y donde (no nos quepa duda) el alumno experimenta buena parte de la vida escolar como un castigo, no podra esta perspectiva de la lectura como una aventura ganar un sinnmero de adeptos? Muchas veces, los alumnos y yo hemos discutido acerca de lo maravilloso que sera presentar en la escuela, el aprendizaje como algo divertido.
11 De acuerdo con Wittgenstein y su definicin de juegos de lenguaje, como aquel sistema de comunicacin delimitado, completo en s mismo, y articulador de expresiones verbales y simblicas con acciones, existen innumerables formas de uso de las palabras o de las oraciones, y siendo que esta multiplicidad no es algo fijo, entonces, la formacin de una disciplina implicara el dominio de los juegos de lenguaje que le son propios, aun cuando estos puedan cambiar como resultado del acuerdo de los intrpretes. L. Wittgenstein. Investigaciones Filosficas, Barcelona, Crtica / Grijalbo, 1988.

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Como un proceso que a la vez que te forma, permite que disfrutes hacindolo. La idea sera hacer lo mismo con la lectura. En este orden de ideas, contaramos con infinidad de travesas y expediciones cientficas, y con unas cuantas bitcoras, las cuales a manera de ejercicios metacognoscitivos12 , redundaran en la formacin de los alumnos. En este sentido, sugerimos que si bien es cierto que el docente debe ir al aula con una planificacin, no es menos cierto que debe ir acompaado tambin por la certeza de la incertidumbre. Aunque parezca paradjico, parte del trabajo docente se realiza en el terreno de lo inesperado y de la sorpresa, tal y como el modelo ecolgico de enseanza-aprendizaje seala. El asumir de manera consciente este enfoque de la lectura como formacin y dentro del mismo, la lectura como una travesa, supone ir preparado para promover una planificacin basada en las diferencias, donde las imgenes de cada alumno sirvan no slo para comprenderse a s mismos, sino para entender ms al otro. Apostar por un enfoque de la lectura como un viaje, es asumir la importancia de valores como la libertad, la creatividad, lo afectivo, la tolerancia y el respeto en la lectura como actividad humana. Para qu debemos leer en un contexto de aula? Una de las respuestas posibles, quizs la ms compartida entre los docentes, sin duda sera la de que se lee para aprender. En la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza (Coll, 1993) se adopta el concepto de aprendizaje significativo (Ausubel, 1996), donde aprender consiste en construir una representacin, un modelo propio de aquello que se constituye en objeto de aprendizaje. Aprender, entonces es dotar de significado a un contenido mediante un proceso de construccin personal y subjetiva, y lo mismo se pudiera decir de la definicin de comprender.
Por metacognicin se entiende el conocimiento de la cognicin, es decir, el conocimiento que posee el sujeto sobre los propios recursos cognoscitivos y de su nivel de compatibilidad con las exigencias de las distintas situaciones problemas; y tambin hace referencia a otra dimensin, la de los mecanismos regulatorios usados por el sujeto durante la resolucin de ese mismo problema. Aplicado el constructo metacognicin al caso de la lectura, se le denomina metacomprensin.
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En una lectura de verdad, la comprensin antecede al aprendizaje significativo, y definitivamente somos de la opinin de que sin comprensin, no puede haber aprendizaje significativo alguno. Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida en que la lectura que hace le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor, ofrecindole nuevas perspectivas sobre determinados eventos. La lectura nos acerca a mltiples culturas, constituyndose en un medio ideal para enriquecer la propia cultura del lector. En ocasiones incluso, se da un proceso de aprendizaje no intencional cuando se accesa a la lectura con el objetivo de leer, por el mero placer de la lectura. En el contexto escolar especficamente, se lee con la finalidad clara de aprender. En este caso, no slo el objetivo de la lectura est claramente definido, sino que la mayora de los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas especficas estructura expositiva, y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar, y frecuentemente, demostrar que se ha aprendido. La perspectiva de entender la lectura como formacin, y dentro de sta, visualizarla como una aventura, coinciden en resaltar el valor de la comprensin para la formacin integral de la persona, y tambin, en un posible camino de ensear a usar la lectura como instrumento de aprendizaje creativo, personal y colectivamente hablando. Particularmente, creemos que esta concepcin de las mltiples lecturas que se derivan de un texto, resulta atractiva para los alumnos y debera resultar tambin interesante para el docente. Es obvio que el alejamiento de una perspectiva homogenizadora de la lectura es total y que justamente el valor de una lectura singular, cuando se hace en un colectivo respetuoso de la diversidad, se traduce en enriquecimiento para todos. El concebir la lectura como una experiencia de formacin calza perfectamente con la imagen de un viaje cuya meta es la transformacin de uno mismo. Se trata del itinerario de las mltiples reconstrucciones del yo, en el sentido de irse perfilando la propia realidad cambiante y mltiple.

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Si algo es seguro, es que el yo cambia para ajustarse a los nuevos requerimientos de su realidad, incluso a pesar de como ya se dijera, esa realidad sea una construccin individual y colectiva (intersubjetiva) donde el yo asume diversos roles de agente. En todo caso, la percepcin de ser el mismo obedece a un mecanismo delicado de integracin de mltiples sensaciones y miradas alrededor de uno mismo, con el objeto de configurar una representacin unitaria de quienes somos, con el consecuente sentimiento de tranquilidad ante una imagen que constituye una globalidad, un cierre en s misma. Respecto a lo anterior, pudiera hablarse de por lo menos dos dimensiones importantes alrededor de las cuales la lectura se percibe como transformacin. Por un lado, se opera un cambio intrapersonal, al cual se aludiera anteriormente, cuyo objeto es el de mantener la imagen y el sentimiento de ser los mismos ante el asalto perturbador de mltiples yo es que reclaman primaca; por otra parte, se manifiestan cambios en la esfera de lo interpersonal porque al variar las percepciones de m mismo, es inevitable que se modifiquen las relaciones con los otros. A su vez, los otros respondern a los cambios personales ajustndose y hacindonos ajustar a las variantes de la nueva relacin. Resaltar este doble direccin de los ajustes provocados por una lectura que conmueve, es reconocer el papel trascendental que tienen las dems personas (en el sentido de que sus percepciones e interpretaciones tambin cambian las nuestras), en cualquier itinerario de formacin como el de la lectura. Aunado a lo anterior, sera inevitable mencionar el papel que el contexto del aula escolar, incluido el trabajo del docente y hasta su presencia, juega dentro de este proceso de profunda conmocin interna que supone una lectura de verdad. En este caso, pudiera pensarse que el contexto de aula, un contexto familiar, funge de ambiente protector, brindndole apoyo y asistencia constante al alumnado. El aula ser aquella habitacin o espacio al cual deseamos regresar ansiosamente despus de un largo recorrido agotador. Pero no se llegar con las manos vacas, sino con un sinnmero de reflexiones y experiencia para compartir.
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Esa imagen del hogar, pudiera contrarrestar la sensacin de desnudez y de continuos cambios amenazantes del yo, cuando se hace una lectura de verdad, donde se pone en peligro o en revisin permanente, lo que somos. 5. La lectura una experiencia de formacin? Larrosa (1996) hace uso de la proposicin la lectura como experiencia de formacin para referirse a una nueva arista dentro de la concepcin de la lectura como un proceso complejo, sumamente personal y por ende, creativo. Adems, es importante sealar que este enfoque de la lectura como experiencia de formacin resulta particularmente interesante en el mbito de la enseanza-aprendizaje de la lectura dentro de contextos especficos de aula. Se trata, como Larrosa (1996) sealara, de ver la lectura como ...una actividad que tiene que ver con la subjetividad del lector, no slo con lo que l sabe sino con lo que es. La lectura como algo que nos forma (nos de-forma o nos transforma), como algo que nos constituye o nos pone en cuestin en aquello que somos. (p.16.) Tal y como lo interpretamos, se trata de una actitud de darnos permiso para que la lectura nos invada, nos toque, nos remueva y ponga en duda lo que somos y sentimos. Por lo general, la gente es enseada a leer para corroborar lo que sabe, o bien para adquirir conocimiento, que por aquello de que debe ser objetivo, se siente distante y poco provocador del cambio personal. No se trata aqu de leer para acumular conocimientos sino para abrirnos a la experiencia de cambiar con la lectura. Si la lectura siempre fuese as, si en la prctica educativa se nos enseara de esta manera, si no hubiese tanto trauma alrededor de la lectura que entra con sangre, entonces tendra sentido el haber escrito este trabajo? Precisamente, porque somos muchos los que leemos alejados del mundo de la vida personal y de la de los dems, es por lo que la lectura nos sigue ocupando. Esa manera resguardada de aprender a leer nos protege de ser tocados por la lectura. Por supuesto, desde esta perspectiva no se estara sirviendo tanto al mensaje del autor, en cuanto a sacrificar la fidelidad de la informacin suministrada a costa de la interpretacin del lector, sino lo contrario. En realidad, la preocupacin estara ms bien en atender lo que la lectura hace en uno, y no uno por la lectura.
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Las aulas estn llenas de ejemplos de una prctica contraria a este planteamiento. Recuerdo un caso concreto de una maestra, participante de un seminario que hiciramos con estudiantes universitarios, la cual, reflexionando sobre su prctica, comentaba al grupo el cmo les costaba a los nios de primaria que ella atenda, responder estrictamente al material de lectura que se discuta. Normalmente deca ella mezclan los textos trabajados, y les agregan detalles a la narracin tomados de su propia experiencia de vida. Por qu no asumir esa tendencia que pareciera natural en los nios y que refleja simplemente, su participacin activa en la re-construccin del discurso? Contrariando desde muy temprano esta inclinacin y gusto por los nios de hacer suya la lectura, vamos construyendo un crculo vicioso: los nios no tienen gusto por la lectura, porque cuando leen no lo hacen a su gusto, sino al gusto del docente de turno, el cual estar muy preocupado por llegar al verdadero sentido que quiso darle el autor. Supongo que cuando los psicoanalistas hablan de prcticas castrantes dentro del aula, pudieran estar refirindose a alguna como sta. Es natural que el nio relacione la lectura con el mundo real y conocido por l, justamente ese sera un indicador de su apertura a ser tocado y transformado por la lectura. En ocasiones, tambin hacer uso de una imaginacin productiva y no slo una imaginacin re-productiva, podra tomarse como otro indicador importante de que el nio est implicndose activamente en la lectura. La imaginacin productiva en una narracin, llevara a cambiar una flora extraa (como los abetos) por una ms familiar (por ejemplo, los pinos o los chaguaramos). Cuando Larrosa (1996) propone que la relacin de la lectura con el conocimiento debe ser experiencial, se refiere a esos aspectos cognoscitivos de la comprensin de la lectura, que vinculados con la dimensin socioafectiva, resultan en la sensacin de que algo nos est pasando. O lo que es lo mismo, cuando nada nos pase, es porque habremos aprendido a leer segn el docente de turno, y un nuevo juego pedaggico se habr instaurado en el hacer de los nios: se trata del adivinar lo que quiere el maestro que yo haga (o diga, o comprenda), para as hacerlo. Este ejemplo honra al nio como estratega, mientras que deja muy mal parado al docente.

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Esta postura de la lectura como formacin, pudiera resolver aspectos que a nuestro entender, no han quedado lo suficientemente explcitos en la concepcin de los principales modelos interactivos de la lectura, tales como la importancia de la creatividad y la imaginacin, y lo afectivo-motivacional en el acto lector. Aspectos por dems, importantsimos de considerar en el mbito educativo, por la sencilla razn de que al estar presentes en las aulas (o deberan de estarlo) es necesario ocuparse de ellos. Concebir la relacin entre el texto y una subjetividad que se apresta a escucharle con la intencin de que algo nos pase, supone concebirla en trminos de una experiencia, como aquello que nos pasa, y al hacer esto consciente, nos transforma o nos forma. Una experiencia, en este sentido, se refiere a la conciencia de haber vivido una situacin subjetiva de transformacin, y se dice subjetiva, porque cada experiencia es particular, ntima. Pero esta manera de relacionarse con los textos es contraria a la usual: cuando se realiza en el contexto escolar una lectura para adquirir conocimiento, el contenido es percibido como algo ajeno a uno mismo, la relacin entablada, en consecuencia, se acomoda a una relacin de consumo de una mercanca, algo que se usa fuera y que no nos toca o conmueve. Aclaremos, no es que el deseo de conocimiento no deba ser sobre algo que puede estar fuera de nosotros (o dentro, si es sobre nosotros mismos), sino que lo que se critica aqu es el modo en que se le procesa para que no cause cambio alguno, para que todo siga igual, para no tener que comprometerse con una actitud de revisin permanente de lo que somos. Al respecto, Larrosa (1996) seala que ...pensar la lectura como formacin supone cancelar esa frontera entre lo que sabemos y lo que somos, entre lo que pasa (y que podemos conocer) y lo que nos pasa (como algo a lo que debemos atribuir un sentido con relacin a nosotros mismos) (p. 19). Pensar que el conocimiento se organiza en funcin de la experiencia particular de cada cual, contradice la postura empirista de que la realidad es una entidad en s misma y que el observador debe mirarla sin prejuicios
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y sin causar distorsiones. Justamente las perspectivas constructivistas y la post-racionalista (Guidano, 1992; Ruiz, 2000) conciben a la realidad como mltiple, donde cada organismo percibe o construye una realidad slo dentro de cada experiencia. Dicho con otras palabras, cuando forzamos a la lectura para que sea objetiva, neutra y la adecuada, entonces estamos transgrediendo la posibilidad de entender la lectura como un acto constructivo y hasta creativo del lector. Y aun ms, anularamos la posibilidad de que esa lectura se inscribiera dentro de una experiencia inmediata y significativa, al insertarse en el complejo mundo de interrelaciones procesuales de cada individuo. Ya hemos sealado como este inters de la lectura como interpretacin ha sido tradicionalmente vinculado con la Hermenutica, y en particular, quisiramos referirnos al trabajo de Ricoeur (1996), el cual, a partir de la teora del texto, caracteriza la interpretacin como una apropiacin de la significacin del texto y como aplicacin a la comprensin de la subjetividad del lector, y no de la subjetividad del autor. Es decir, la interpretacin aproxima, hace contemporneo y semejante, convirtiendo en propio lo que en principio era ajeno y extrao. Por apropiacin, el autor entiende aquel proceso por el que la interpretacin de un texto culmina en la interpretacin de s mismo del sujeto lector, el cual a partir del texto, se comprende mejor, se comprende de otro modo, o incluso, pudiera hasta comenzar a comprenderse. La reflexin hermenutica de Ricoeur se caracteriza entonces, por una mediacin de la comprensin de s mismo, por la comprensin de los signos de la cultura, gracias a los cuales, el sujeto se documenta y se forma. En todo caso, lo que quisiera resaltarse aqu, es que no puede concebirse la comprensin solamente como una actualizacin de las posibilidades semnticas de un texto, sino que tambin resulta igualmente importante, la dimensin de fusin de la interpretacin del texto con la interpretacin de s mismo que elabora el lector. La realidad no existe independiente del sujeto, la lectura no podr ser de verdad, hasta tanto no sea producto de una transformacin o de una reconstruccin llevada a cabo dentro de cada realidad particular del lector.
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La experiencia de la lectura supone una relacin de conocimiento, pero un conocimiento que se inserta de forma significativa en las redes representacionales (llmense esquemas, guiones, modelos mentales, etc.) de cada individuo, aquellas que constituyen su conocimiento cotidiano, vivencial del mundo, y tambin de aquellas ms o menos elaboradas sobre las cosas, a partir de presupuestos tericos compartidos por una comunidad cientfica; es decir, nos estamos refiriendo a una concepcin de mundo a partir de un conocimiento implcito y de otro, ms explcito, sobre el mundo que se conoce y se interpreta. As como se aprende a leer, es necesario ensear a leer dentro de una concepcin de la lectura que no la reduzca, sino que por el contrario, la asuma en su total complejidad. Buena parte de las causas del problema de la comprensin de la lectura, tal y como la bibliografa seala (Cairney, 1992; Carlino y otros, 1996) se encuentran en la concepcin y prctica de una pedagoga inadecuada, carente de valor ecolgico, o lo que es lo mismo, llena de una artificialidad y mecanizacin que ha sido denunciada en mltiples ocasiones, pero que desafortunadamente, no ha mostrado cambios significativos en muchos de los maestros. Lo ms que muchos de estos docentes han hecho es haber procedido a ejecutar una que otra dinmica nueva, o algn que otro proyecto de aula (en muchas ocasiones sugerido por otro maestro al cual le diera un buen resultado) sin que la introduccin de una u otro, obedezcan a un cambio real de los maestros, en relacin con las nuevas tendencias en la enseanza de la lengua. Esta perspectiva de la lectura como formacin, en cambio, pudiera tener un valor incuestionable en el contexto escolar, ya que la Psicologa Cognoscitiva ha revestido el problema de la lectura con un halo cientificista, ocupndose de sta ya sea como una actividad de pasatiempo o como un medio para adquirir conocimiento. Principalmente, la segunda opcin. No obstante, es justo reconocer que nuevos aires estn llegando a las aulas debido a una nueva forma de concebir la enseanza de la lengua, nos referimos, concretamente, al enfoque comunicativo, el cual fue abordado en pginas anteriores, que hace hincapi en la enseanza del uso mltiple y creativo de la lengua, enfatizando su poder comunicativo.
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Sin embargo, es importante hacer notar que el enfoque comunicativo de la lectoescritura no es equivalente al enfoque de la lectura como formacin que aqu se maneja, aunque uno no niega al otro, cada uno est referido a dimensiones particulares del problema de la lectura, en lo que al lector compromete. Se nos ocurre por ejemplo, establecer una comparacin relativa a la dinmica de ambos enfoques: mientras uno hace nfasis en la enseanzaaprendizaje de la diversidad de funciones del lenguaje (enfoque comunicativo) y por consiguiente, de la variedad de los textos, la propuesta de Larrosa se concentra en lo que ocurre en el lector como intrprete, y cmo a pesar de las innumerables lecturas, el lector sigue siendo quien es, sigue encontrndose a s mismo en lo diverso, a pesar de que en una lectura de verdad, uno nunca es quien fue. 6. La lectura, la experiencia y el otro, la accin pedaggica Ciertamente, el maestro da la leccin13, pero dentro de un contexto especfico de aula escolar. La importancia del contexto en este tipo de orientacin hermenutica-interpretativa, tiene que ver con la construccin del sentido compartido de la lectura. El contexto, tiene como funcin ayudar a propiciar la experiencia, y de esta manera se conecta con la motivacin, en cuanto a crear una disposicin emocional favorable hacia la experiencia de la lectura vivida. Tal y como lo refiere Luque Lozano y otros (1997), el ...sentido y el valor de cualquier experiencia de aprendizaje mediado, en tanto que prctica social que es, mantiene una relacin estrecha con el contexto sociocultural en el que tiene lugar dicha experiencia. El sentido no es una cualidad del contexto, sino de la relacin del sujeto con el contexto; se sita, por lo tanto, en el plano subjetivo, personal. (p.321) En otras palabras, en la interpretacin de la lectura, el contexto histrico-cultural del aula, u horizonte histrico gadameriano en el que estn inmersos los actores estudiantes y docente, representa una dimensin
13 Da la leccin, en el sentido de dar lo que no es de su propiedad, da lo que no le pertenece, para que el estudiante lea e interprete el texto libremente.

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fundamental. Es as como mediante el plano subjetivo y personal, la dimensin contextual y el horizonte del texto, se construye el sentido de lo lectura. En este ejercicio de relacin mediadora intersubjetiva del docente en la prctica de la leccin, deben tomarse en cuenta dos aspectos importantes: por un lado, el apoyo o ayuda que tiene que ver la construccin del sentido mediante el anlisis del asunto del texto; y por otro, la formacin de un sujeto lector, autnomo y responsable de sus lecturas. En este sentido, la idea clave es que el docente deje de ser necesario, con miras al desarrollo de un lector cada vez ms independiente. El dilogo en la negociacin de significados y bsqueda de sentido en la lectura La enseanza en este contexto ulico al cual hemos venido haciendo referencia, se encuentra caracterizada principalmente, por la utilizacin consciente del dilogo y por el desarrollo de formas particulares para que los alumnos lo internalicen. La enseanza se inicia con un docente que modela pensando en voz alta, para que los alumnos vayan progresivamente asumiendo el control. Dentro de esta perspectiva, docentes y estudiantes construyen el sentido del texto ledo juntos; es decir, ambos son activos. Se espera que los discentes participen activamente en el desarrollo de las tareas propiciadas por el docente, las cuales les permitirn el aprendizaje de una serie de herramientas en contextos significativos de lectura En realidad, y es importante aclararlo, el foco de atencin no estara puesto tanto en la transferencia de las habilidades de los que saben ms a los que saben menos, sino en el uso colaborativo de las formas de mediacin que conforman nuestra tradicin cultural, para crear, obtener y comunicar sentido de lo ledo (vase a Moll, 1993; Clay y Cazden, 1993; Goodman y Goodman, 1993). En cuanto al rol del escenario del aula, se podra decir que es histricocrtico-interpretativo, debido a la importancia de lo histrico-social que se le da a esta perspectiva de la lectura. La lectura es considerada entonces,
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como un evento histrico-socio-cultural, as como el dilogo que se genera a partir de ella, entre docente y estudiantes y estudiantes entre s. A lo largo de este trabajo, hemos ido haciendo referencia a los aportes del enfoque sociocultural de Vygotsky (1995) para el esclarecimiento de las relaciones entre el lenguaje y la construccin de significados, es decir, el pensamiento. De acuerdo con Vygotsky, los sucesos tienen significado sociocultural, o dicho de otra forma, un contexto escolar, por ejemplo, puede concebirse como un escenario de aprendizaje donde un docente y un alumno trabajan juntos, en la resolucin de un problema en la zona de desarrollo prximo. En este sentido, es importante resaltar que el dilogo no slo hace el papel de facilitador de la interaccin, sino que va ms all, se convierte en formativo, al incidir en el pensamiento de los alumnos. Desde esta perspectiva se ha de proporcionar a los alumnos la oportunidad de usar la palabra para hablar y escribir sobre el tema de lo ledo, comprometindose en dilogos que le permitan ir llevando las riendas de su propio proceso formativo. La importancia de la lectura, entre otras cosas, estara en el hecho de que constituye el instrumento mediador de una transmisin cultural que tiene lugar entre el docente y el alumno, entendido este intercambio como una negociacin de los significados y elaboracin del sentido de lo ledo. La expresin zona de desarrollo prximo (ZDP) ha sido utilizada por Vygotsky (1979) para describir cmo los educandos desarrollan las funciones psicolgicas superiores. Vygotsky (1984) caracteriza como funciones psicolgicas superiores a aquellas que requieren la autorregulacin voluntaria, la realizacin consciente y el uso de signos para la mediacin. Evidentemente, la lectura cumple con todas esas condiciones. Dirigiendo la atencin a la vinculacin de la zona de desarrollo prximo con la enseanza de la lectura, se podran considerar tres supuestos subyacentes interrelacionados, a saber: 1) existe una diferencia entre lo que el nio puede lograr ya y su potencial para el aprendizaje de la lectura; 2) no es lo mismo lo que el nio puede lograr sin ayuda a lo posible de lograr con ella, de all la leccin como acto de lectura comn o acompaada; y 3) la transferencia del control del que sabe leer ms al que sabe menos es deli47

berada. En este sentido, es impresionante la habilidad que muestran algunos adultos, no profesionales de la docencia, para desarrollar pautas de enseanza que guan a los nios en la consecucin de importantes logros en el desarrollo de su lenguaje. El inters heurstico del estudio de estas prcticas es evidente, por la rica informacin que ofrece a los investigadores y las implicaciones que sugieren. Detengmonos a revisar algunas de las consideraciones arrojadas por los estudios hasta la fecha. En el caso de la relacin entre el lenguaje de los adultos que guan a sus hijos y el desarrollo del lenguaje de los pequeos, desde los aos setenta hasta hoy en da, se ha venido investigando sobre las caractersticas de esa habla adulta (Snow, 1986; Cross, 1987; Rondal, 1983; Moerk, 1992; citado en Clemente Estevan y Barajas Esteban, 1996), encontrndose variaciones en el habla de las mujeres cuando interactan con los nios, a diferencia de cuando lo hacen con otro adulto. Redundancia y simplicidad, parecen ser los parmetros claves. En todo caso, lo importante es haber encontrado que las madres establecen estrategias de enseanza que buscan ajustarse al potencial lingstico del nio, en un intento por minimizar la confusin y de ayudar a consolidar la progresin lingstica de sus hijos. Conscientes de estos hallazgos, los partidarios del enfoque comunicativo, ltimamente preponderante entre los psicolingistas evolutivos, otorgan gran importancia al papel educativo de los adultos ntimos que estn en contacto y atentos a las seales infantiles, interpretando intenciones incipientes y reforzando comunicativamente, cualquier intento de intercambio en el pequeo. El adulto considerado aqu como educador, no busca especficamente ensear a hablar; tiene una meta mayor: intentar socializar al nio, es decir, convertirlo en humano (Kaye, 1982, citado en Clemente Estevan y Barajas Esteban, 1996). Y esto slo puede conseguirse a partir de la interaccin continua con otras personas y con el intercambio de mensajes comunicativos. La concepcin que sobre la lectura tenga la escuela, as como la importancia que le asignan los docentes, determinar el lugar que ocupe en la planificacin de la enseanza. Paulatinamente, se ha venido cambiando la concepcin basada en la simple descodificacin, para dar paso a otra,
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determinada por el grado de implicacin que el sujeto lector realiza para relacionar la nueva informacin con sus conocimientos anteriores, as como para disfrutar estticamente de ella, o para distanciarse de la misma, adoptando una perspectiva crtica. En nuestra propuesta, se puede agregar adems, que vinculada a la lectura que se hace de un texto cualquiera, el lector se comprende a s mismo y al otro, dentro de una dinmica de doble vaivn, del sujeto al texto y del texto al sujeto, donde es posible la transformacin del lector. Nos inclinamos por una concepcin del proceso de la lectura como herencia cultural, en el sentido de los juegos del lenguaje14 que hemos aprendido a usar, al pertenecer a un determinado grupo humano. En el plano ms individual, se ha venido trabajando la idea de la lectura de verdad como aquella que nos conmueve, hacindonos tomar posicin frente a ella, y como al tocarnos, no slo permite el conocimiento del otro o de lo otro que nos habla, sino que, lo que es igualmente importante, arroja un cierto conocimiento sobre nosotros mismos. Sirva lo anterior, para sealar que en la lectura, aunque el autor de un texto haya elaborado la intencin del sentido del mismo, es el lector el que en ltimo instancia construye activamente dicho sentido, al interactuar con el texto y poniendo en juego su competencia lingstica, su conocimiento del mundo, as como la consideracin del contexto situacional y afectivo en que se encuentra. Al interactuar con el texto, el lector realiza anticipaciones y sucesivas predicciones, a la manera de hiptesis sobre el significado del texto, que van siendo verificadas o rechazadas (y de ser as, sustituidas) y de esta forma, progresivamente va tomando forma la interpretacin del texto. Dos implicaciones pueden derivarse de lo anterior: por un lado, la referida a lo estratgico del proceso mismo, ya que necesita de una permanente revisin acerca de lo acertado o no de la inferencia que se est construyendo, en aras de rectificar posibles errores de comprensin; y por otra parte, reconocer que el lector es quien construye el sentido, supone aceptar lo creativo del proceso y el hecho de que diferentes lectores comprendan un mismo texto de distinta manera.
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Para Wittgenstein el significado de las palabras reside en su uso cultural, pblico y regulado. La expresin juego de lenguaje debe poner de relieve aqu que hablar el lenguaje forma parte de una actividad o de una forma de vida. L. Wittgenstein, op. cit., p.39.

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Justamente, se le quiere sacar partido, al proceso que en consecuencia tendramos, de intentar llegar a acuerdos sobre los significados individuales, a manera de poder compartir con el otro un significado comn, el cual supone una nueva construccin, y seguramente un avance de la interpretacin inicial e individual que se hiciera. Y todo esto, en un aula de clase, con el docente como un constructor ms, pero tambin como un mediador de otras construcciones o interpretaciones del texto. En este intento por llegar a acuerdos, o lo que es lo mismo, negociar los significados dentro del grupo humano que conforma el aula, es como se va originando el aprendizaje, que a nuestro juicio tiene mucho de colectivo. En este sentido, la comprensin no slo estara referida a los textos escritos que pudieran iniciar las discusiones, sino a los distintos discursos generados por los alumnos a propsito de determinado material o acontecimiento. No cabe duda que la comprensin de estos otros discursos servir como aliciente, base o argumento, de los propios discursos, y es a partir de esto, cuando puede decirse que la comprensin antecede al aprendizaje, por lo menos, al aprendizaje significativo, con clara connotacin ausubeliana. Ausubel (1996) seala que el aprendizaje implicara una reestructuracin activa de los esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva, y para llevar a cabo este proceso de reestructuracin entran en concurso dos procesos importantes y relacionados, a saber, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora, los cuales, a manera de las fuerzas fsicas centrfuga y centrpeta, complementan su accin para la consecucin del aprendizaje. Ensear a leer para comprender y al mismo tiempo para aprender, significa que en esta concepcin del proceso de la lectura, no slo debe estar presente la actividad metacognoscitiva de supervisin o de verificacin progresiva de la comprensin, por parte del aprendiz, sino que tambin, ser fundamental que el aprendiz vaya evaluando las demandas impuestas por la tarea y los materiales, para de esta forma ir seleccionando y manteniendo las estrategias apropiadas, considerando a su vez, el contexto y el propsito de la actividad emprendida.

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Eplogo: El lector y el cuidado de s La lectura es como un juego, una relacin ldico-dialgica entre el texto y el lector, y al igual que el juego, la lectura se experimenta como un acontecimiento, como lo no previsto, y sobretodo, como lo que nos pasa15 al leer. Sostenemos que cuando una lectura va de verdad, como se ha venido diciendo en pginas anteriores, cuando se hace de verdad, algo nos pasa, al igual que cuando recibimos un mazazo por la cabeza. Esta manera de abordar la lectura estara incompleta, a nuestro juicio, si no viniera acompaada por el intento de llevarla a la prctica pedaggica, es decir, respondernos a la pregunta de cmo hacer para ensearaprender la lectura no como un acto de decodificacin de unas letras muertas, sino como una relacin viva, alrededor de la cual algo nos pasa? Quizs, en el fondo se trata de aprender a leer guardando siempre una inquietud, o tambin, la de leer dejando que la inquietud que hay en el texto se manifieste. En todo caso, eso pasa por un ejercicio de escuchar lo que un texto tiene que decirnos. Y de ensear el respeto por esa escucha creativa. Gadamer (1999) lo seala magistralmente el que quiere comprender un texto tiene que estar en principio dispuesto a dejarse decir algo por l. Una conciencia formada hermenuticamente tiene que mostrarse receptiva desde el principio para la alteridad del texto (p.335). Y esa alteridad es la que nos mueve o conmueve y con ello nos vemos transformados. Sin embargo como ya hemos explorado esta relacin con el texto en pginas precedentes, nos interesa aqu cmo esta relacin de ida hacia el texto, para encontrarnos con l, para escuchar lo que tiene que decirnos, regresa a nosotros, en un movimiento reflexivo, para decir algo sobre nosotros mismos y sobre los dems.
En la biografa de Ernst Pawel sobre Kafka, se inserta una carta de Kafka a su amigo Oskar Pollak, cifrada en 1904, en la cual Kafka seala lo siguiente: ...creo que slo debemos leer libros que nos muerdan y nos araen. Si el libro que estamos leyendo no nos obliga a despertarnos como un mazazo en el crneo, para qu molestarnos en leerlo? Para que nos haga felices, como dices t? Cielo santo, seramos igualmente felices si no tuviramos ningn libro! Los libros que nos hacen felices podramos escribirlos nosotros mismos si no nos quedara otro remedio. Lo que necesitamos son libros que nos golpeen como una desgracia dolorosa, como la muerte de alguien a quien queramos ms que a nosotros mismos, libros que nos hagan sentirnos desterrados a las junglas ms remotas, lejos de toda presencia humana, algo semejante al suicidio. Un libro debe ser el hacha que quiebre el mar helado dentro de nosotros. Eso es lo que creo. Ernst Pawel, The Nightmare of Reason: A Life of Franz Kafka. Citado en A. Manguel. Una historia de la lectura, Bogot, Norma, 1999, pp. 129-130.
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En otras palabras, es posible que cuando la lectura va de verdad no slo escuchemos lo que el texto tiene que decir sobre algo, sino que tambin nos diga algo sobre nosotros mismos, es decir, acabe por decir algo sobre alguien? Y pudiramos extender la pregunta, y si en esa relacin dialgica con el texto, no se encuentra tambin la posibilidad de la relacin con el otro, cuya presencia reclama nuestra atencin16 ? Y por ltimo, acaso esa relacin con el texto y con el otro en general, puede llevarse a una propuesta pedaggica? En este apartado nos proponemos abordar algunas ideas alrededor de los mundos de significados o sentidos que construimos a partir de lo que el texto, sin explicitarlo, da que pensar, no slo sobre el mundo en general, sino muy especialmente, sobre nosotros mismos. En el juego de las determinaciones textuales y contextuales, surge la comprensin del texto, como un momento especfico e irrepetible de constitucin de significaciones a partir de ese momento concreto e histrico de una lectura en particular. Consideramos que cualquier propuesta pedaggica de la lectura, adems del dilogo no puede eludir atender al cuidado de s a travs de la lectura, al mismo tiempo que al cuidado del otro. Veamos a continuacin esto ltimo con ms detalle. El lector y el cuidado de s. Si pensamos al igual que Gadamer (1998c) que la existencia no consiste en el intento siempre posterior de, adquiriendo conciencia de s mismo, mostrarse ante uno mismo. Se trata ms bien de un darse, y no slo a las propias representaciones, sino sobre todo a la no-determinacin del futuro (p.18), entonces es posible considerar la lectura y su enseanza como algo ms que un conjunto de procesos y tcnicas que tienen un principio y un final. El principio, cuando se diagnostica que no se lee bien, y el final, luego de haberse intervenido con el programa pedaggico correspondiente. Los que creemos y apostamos por una educacin liberadora, una educacin responsable del otro, o lo que es lo mismo, que centre su accin en la tica, en la responsabilidad del discente por l y por el otro, en el goce y
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Es interesante como el propio Gadamer le confiaba a Heidegger la preocupacin por la experiencia que se hace a travs del otro, sus argumentos en contra, las contradicciones, la fuerza reveladora que surge de este encuentro. H. G. Gadamer, El Giro Hermenutico, Madrid, Ctedra, 1998, p. 145.

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el disfrute, en la alegra del aprender, mal pudiramos reducir la enseanza al manejo eficaz de unas tcnicas. Tampoco es cosa de rechazar por completo lo que esta visin y tendencia utilitaria de la razn tcnica ha producido. De hecho, hemos mantenido en la medida de lo posible una relaciones dialgicas que nos han parecido prometedoras. Cuando iniciamos en una disciplina humanstica a unos nuevos lectores, ms que una serie de tcnicas, lo que intentamos transmitir es una inquietud, un escuchar, y quisiramos creer que tambin en esa aula, en conjunto, experimentamos el quines somos, en el darse lo que somos, con la promesa de ser siempre algo distintos. En la prctica educativa en cuestin y para el momento de la estructuracin de los dispositivos pedaggicos, se presta menos atencin al control y se atiende ms a la experiencia de s y a la del otro. Dems est el decir, que se incorporan una serie de estrategias del aprendizaje que la bibliografa reciente seala como pertinentes y eficaces, pero, igase bien, esto no constituye para nada el centro de nuestra atencin. Se trata de una serie de tareas acadmicas que coadyuvan en el aprendizaje del discente17 , pero no lo determinan, antes bien, son consideradas como uno de los tantos elementos de la dinmica escolar que se planifica. Son estrategias de amplio uso, en el sentido de no estar confinadas a un solo tipo de conocimiento, ni de un rea del saber en particular, y por supuesto, se derivan de la consideracin del ser humano como de un productor, seleccionador, manejador de informacin, que ante el mundo elabora, re-elabora, memoriza y recupera la informacin relevante para l y para los dems en un contexto especfico. En todo caso, y volviendo al punto que nos ocupaba, el asunto de las tcnicas, no deja de ser un pretexto ms para focalizarse en la formacin,
17 Para ser justos, deberamos reconocer que las tcnicas o estrategias de aprendizaje son tambin utilizadas por nuestros alumnos como estrategias de enseanza. Existen en nuestras Escuelas de Educacin, algunos programas de profesionalizacin del educador en ejercicio, que han permitido que los alumnos apliquen en sus respectivas prcticas de aula las distintas estrategias que van aprendiendo. Estos alumnos-docentes reportan continuamente, como su prctica se ve mejorada por estas tcnicas, pero sobre todo, por la nueva percepcin que llega a tener para ellos la prctica educativa, en ese aprendizaje del compromiso tico como principio fundamental de su prctica, con toda la implicacin que se genera sobre la responsabilidad o responsividad frente al otro, sobre la permanente inquietud por escuchar lo que el otro tiene que decir, conscientes de que en esas lecturas de la realidad, no slo comprendemos los textos, sino a nosotros mismos.

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como aquel proceso nico, donde a travs del cual cada uno de nosotros llegamos a ser lo que se es, expuestos a todos los textos en su lectura, apostando siempre por el por-venir, conscientes de la fragilidad de nuestro ser, que en todo caso es indeterminacin. Decamos entonces como en la estructuracin y marcha de los dispositivos pedaggicos que orientan nuestra prctica educativa, donde por supuesto, se le da cabida a la improvisacin, el concepto de formacin, y con l, el de la experiencia, ocupan lugares predominantes. Si se entiende, de manera resumida, la formacin como el proceso humano por el cual llegamos a ser quienes somos, y la experiencia como el dejarse derrumbar o tomar, como aquello que nos pasa, entonces sera lgico pensar que la prctica educativa que se propone debe tener un particular cuidado por el individuo: por el yo y por el otro, por el nosotros y por los ellos. Alrededor de estas ideas, pretendemos navegar en estas pginas. Para ello, se nos ocurre que la concepcin del cuidado de s, que magistralmente Foucault (1998)18 expone en el tercer tomo de su Historia de la Sexualidad, pudiera ser explorada para el ejercicio de reflexin que nos proponemos. Seala el autor que ya en los textos de los filsofos de los primeros siglos aparece una exigencia sobre la atencin que conviene concederle a uno mismo. Se puede caracterizar brevemente ese cultivo de s por el hecho de que el arte de la existencia la techne tou biou bajo sus diferentes formas se encuentra dominado aqu por el principio de que hay que cuidar de uno mismo; es el principio de la inquietud de uno mismo el que funda su necesidad, gobierna su desarrollo y organiza su prctica. Pero hay que precisar; la idea de que hay que aplicarse a uno mismo, ocuparse de uno mismo (heautou epimeleisthai) es en efecto un tema muy antiguo en la cultura griega. (p.42)
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Dice el autor que el tema de la inquietud de s, consagrado por Scrates, termina con la filosofa posterior por desbordar su marco de origen, para posteriormente adquirir las dimensiones del cultivo de s. Con esta frase hay que entender que el principio de la inquietud de s ha adquirido un alcance bastante general: el precepto de que hay que ocuparse de uno mismo es en todo caso un imperativo que circula entre buen nmero de doctrinas diferentes; ha tomado tambin la forma de una actitud, de una manera de comportarse, ha impregnado las formas de vivir; se ha desarrollado en procedimientos, en prcticas y en recetas que se meditan, se desarrollan, se perfeccionan y se ensean; ha constituido as una prctica social, dando lugar a relaciones interindividuales, a intercambios y comunicaciones y a veces incluso a instituciones; ha dado lugar finalmente a cierto modo de conocimiento y a la elaboracin de un saber. M. Foucault, Historia de la sexualidad 3. La inquietud de s, Madrid, Siglo Veintiuno, 1998, p. 43.

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El cultivo o el cuidado de s, tiene que ver con una inquietud, una permanente atencin sobre lo que ocurre en uno y por uno, tiene que ver con el preguntarse, revisarse, a fin de corregirse o de tomarse ms en serio. Tiene que ver con el comprenderse a s mismo, pero yendo ms all. Se trata de una serie de prcticas que apuntan hacia la vigilancia (podra decirse que control) y toma de decisiones para enmendar o retomar un camino, el camino de la formacin? No quisiramos caer en la tentacin de darle vueltas a la nocin del bien natural o de la buena naturaleza, aquella tesis filosfica que ubica la bondad en el ser humano y la maldad en la influencia de la sociedad. No es por aqu donde pretendemos dirigirnos, sino a la vieja pero no por ello menos actual costumbre, inquietud, hbito, prctica, o como se le quiera denominar, del cuidado de s. Dos cosas quisiramos preguntar, por un lado hacia dnde se dirige este cuidado de s?, y la otra, podra hablarse de un cuidado de s compartido? En cuanto a lo primero, Foucault (1998) seala que: El objetivo final de todas las prcticas de uno mismo pertenece tambin a una tica del dominio.(...) Si convertirse a uno mismo es apartarse de las preocupaciones de lo exterior, de las inquietudes de la ambicin, del temor ante el porvenir, puede uno entonces volverse hacia su propio pasado, hacer de l la recolecta, desplegarlo a capricho ante los propios ojos y tener con l una relacin que nada vendr a perturbar. (p.65) Se trata de un particular placer, un complacer-se, que no requiere de ningn factor externo para que se d, que nace en y por nosotros mismos. La relacin con uno mismo toma entonces el camino de una soberana del individuo sobre s mismo19, no precisamente en el sentido de la posesin sino en la posibilidad de regresar la mirada hacia uno, hacia lo que ha sido nuestra historia, con los pequeos y grandes detalles que nos constituyen como realmente somos.
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Foucault se refiere a una relacin con uno mismo que toma la forma no slo de dominio sino de un goce sin deseo ni turbacin. M. Foucault, op. cit., p. 67.

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Tambin podemos verlo como un movimiento de exponer-se y no de posesionar-se, y de complacerse ante lo que se ve. Es un ejercicio de pura voluntad, que como cualquier goce esttico, no supone una razn, ni una presunta utilidad. Si se vinculase este cuidado de s o cultivo de s con la idea de formacin, es decir, de la tarea humana de proteger y ensear a los ms jvenes a vivir en este mundo y a responsabilizarse de s mismos, de los dems y de la continuidad del mundo, podramos establecer una correspondencia importante en lo que atae a cmo estructurar los dispositivos pedaggicos. Cualquier dispositivo pedaggico habr de ser orientado a proveer de los mecanismos que hagan posible un cuidado de s, en el mejor sentido y tradicin de la frase, probablemente en la tradicin platnica, inspirada en la mxima dlfica del concete a ti mismo. Se supone entonces, que en nuestra prctica educativa se debe estimular al alumno a realizar una suerte de ejercicios o movimientos que al igual que las tcnicas de s de Foucault20, conduzcan a la propia liberacin de s, a travs de su conocimiento. Creemos que el dilogo permanente en clase, as como los ejercicios de escritura y lectura que continuamente realizan los alumnos en el aula y fuera de ella, contribuyen a conformar el dispositivo pedaggico21 , dentro del cual resalta como uno de sus objetivos principales una prctica de la intensificacin de la relacin de uno consigo mismo y con los dems.

Foucault seala el carcter operativo de estos ejercicios cuando afirma: las tcnicas de s, que permiten a los individuos efectuar, solos o con la ayuda de otros, algunas operaciones sobre su cuerpo y su alma, sus pensamientos, sus conductas y su modo de ser, as como transformarse, a fin de alcanzar cierto estado de felicidad, de fuerza, de sabidura, de perfeccin o de inmortalidad.. M. Foucault, Esttica, tica y hermenutica, Barcelona, Paids, 1999, p. 445. 21 Sneca, menciona que la prctica de s implica la lectura y la escritura. Por ejemplo, se necesita de la lectura porque nadie sera capaz de saber extraer todo cuanto hay dentro de s sin el auxilio de otros. Lectura y escritura han de estar juntas, ya que mientras una corre con el riesgo de dispersar (lectura) cuando se va de libro en libro, la otra permite, como ejercicio de la razn que es, recoger la lectura hecha a travs de la fijacin de ciertos elementos para regresar siempre que se necesite a ellos. Sneca, Epstolas morales a Lucilio I, Madrid, Gredos, 1994, libro I, carta 2, 3, p. 98. Uno de los ejercicios de escritura que proponemos hacer a los estudiantes es la autobiografa. Las evidencias recogidas a lo largo de la prctica pedaggica sugieren que se trata de una de las tareas acadmicas de mayor potencial para la exploracin del cuidado de s, en el sentido de intensificar la relacin de uno consigo mismo.
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En cuanto a la segunda pregunta, la de si se podra hablar de un cuidado de s compartido, Foucault (1998) se ha encargado de demostrar como a lo largo de la historia ...alrededor del cuidado de uno mismo se ha desarrollado toda una actividad de palabra y de escritura donde se enlazan el trabajo de uno sobre uno mismo y la comunicacin con el prjimo. Tocamos aqu uno de los puntos ms importantes de esta actividad consagrada a uno mismo: constituye, no un ejercicio de la soledad, sino una verdadera prctica social. (p.51). De manera que a lo largo de la historia y dentro de la tradicin del cuidado de s, se popularizaron frmulas variadas como las labores de aquellos pupilos, que dependiendo de su jerarqua dentro de una comunidad institucionalizada, se convertan en monitores de los recin llegados; tambin el servicio de consejeros o consultantes privados para aquellos aristcratas que pudiesen pagar tal funcin. En fin, las prcticas de gua, consejero, consultante o profesor o simplemente confidente personal, constituan los distintos roles a travs de los cuales tambin se intensificaban las relaciones interpersonales22. En muchas de esas relaciones la ganancia era para ambas partes, ya que el ejercicio de intercambio posibilitaba el aprendizaje de parte y parte. Conforme el alumno va probando posibilidades diferentes mediante la imitacin o la creacin, nos recuerda las posibilidades de las cuales tambin dispone el maestro, para sus propios procesos de redefinicin o transformacin. Lo que se ha querido en el acontecimiento de la lectura es introducir la reflexin acerca de si es probable o no que cuidando de s pueda cuidarse del otro. Si respondiendo a lo que me acontece, se puede entender que al otro est por pasarle algo tambin, aunque no sea exactamente lo mismo que a m. Aprendemos a saber quines somos, cuando nos convertimos en lo que realmente somos.

22 Foucault seala ...cuando, en el ejercicio de la inquietud de s, se apela a otra persona en la que se adivina una aptitud para dirigir y aconsejar, se hace uso de un derecho, y es un deber lo que se cumple cuando se prodiga la ayuda a otro, o cuando se reciben con gratitud las lecciones que pueda darnos (...) La cura de s aparece pues intrnsecamente ligada a un servicio de almas que comprende la posibilidad de un juego de intercambios con el otro y de un sistema de obligaciones recprocas. M. Foucault, Historia de la sexualidad..., pp. 52-53

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El autoconocimiento no es tanto un proceso introspectivo como un proceso de transformacin. En este sentido, madurar, podra considerarse como un proceso activo de desear, preferir, hacer elecciones ante cosas del mundo. Las transformaciones implican una relacin con el otro, el texto, el semejante, nuestro crecimiento va a depender del tipo de relaciones que establezcamos con el mundo exterior y con nuestro propio mundo interior. El ser humano es siempre un hombre en proyecto, y por ello ha de ensersele la responsabilidad personal que tiene el ejercicio de la libertad, para con uno, para con los dems, para con el mundo en que le ha tocado vivir. Sin embargo, el autoconocimiento pudiera contener un riesgo: el pensar que al otro le pueda ocurrir exactamente lo mismo que a m, y que por lo tanto es probable que sienta, piense, se comporte, de la misma manera en que siento, pienso, me comporto yo. Antes que pensar solamente en la igualdad de la experiencia de la lectura, se podra trabajar complementariamente en los mrgenes de la diferencia. En este sentido, la prctica pedaggica se alejara de Gadamer, con su permanente bsqueda del acuerdo sobre la cosa, y se intentara construir en el terreno ambivalente del conocimiento que sobre la cosa, el texto, sobre uno mismo y sobre el otro ocurre cuando se privilegia la diferencia, lo disonante, el desacuerdo, la pluralidad de la lectura en oposicin a la lectura nica. Sin embargo, la explicitacin de la exploracin de esta dimensin dialgica de la lectura, con toda su prometedora riqueza, debe reservarse para otro trabajo, ya que excedera las posibilidades del presente.

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ENSAYOS, EJERCICIOS Y OTROS SUPLEMENTOS PARTE II

LA LECTURA Y LA ALTERIDAD. A PROPSITO DE LA ENSEANZA COMO RELACIN DE AYUDA23

23 Una versin de este ensayo se public en Gladys Madriz. Lectura y alteridad. A propsito de la enseanza como relacin de ayuda, Ensayo y Error. Revista de Educacin Ciencias Sociales. Ao IX, Nos. 18 y 19, Caracas, 2000, pp.47-60.

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Introduccin En este trabajo pretendemos abordar el proceso de la lectura desde su mediacin por el otro, en este caso el docente, aunque tambin pudiramos estar refirindonos a otro adulto, o quizs a un par ms adelantado. En realidad, queremos adentrarnos en el tipo de relacin constructiva que se lleva a cabo en una zona de desarrollo prximo (Vygotsky, 1979) y que por supuesto, constituye un caso de relacin pedaggica, en este caso, situada en un aula. En consecuencia, debemos revisar primero la concepcin de lectura a partir de la cual se tratar la temtica, para luego derivar en el enfoque asumido por nosotros cuando nos referimos a la didctica de la lectura. Por ltimo, comentaremos sobre la potencialidad heurstica del dilogo y de otras estrategias para desarrollar la lectura con el nio. 1. El modelo interactivo de la lectura De los modelos conocidos para explicar la lectura, el modelo interactivo es visto como el ms completo y consistente (Adams y Collins, 1980; Alonso y Mateos, 1985; Sol, 1987 y 1997). Cassany y otros (1994) ubicados desde la perspectiva de los modelos interactivos, describen algunos aspectos del proceso de la lectura como sigue: El proceso de la lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir propiamente el texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto, tono, etc. Toda la experiencia de lectura que hemos acumulado durante nuestra vida est grabada en la memoria a largo plazo (MLP), en unos esquemas de conocimiento que organizan la informacin de forma estructurada () Adems el almacn de la MLP contiene tambin el dominio del sistema de la lengua que hemos alcanzado (lxico, gramtica, etc.) y nuestros conocimientos del tema sobre el cual vamos a leer. Todas estas informaciones previas permiten que antes de leer el texto podamos anticipar o formular hiptesis sobre el texto. (p.204).

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Obsrvese en la cita, la referencia hecha al conocimiento previo del lector, as como tambin, la que se hace a la forma de organizacin mental (esquemas). Es importante la alusin al papel de la memoria a largo plazo, la cual en la analoga mente - computador , propia del enfoque del procesamiento de la informacin, actuara como la base de datos necesaria de activar para generar las predicciones. Es necesario destacar que dentro de los conocimientos previos del lector, se est haciendo referencia a su competencia lingstica, es decir, al grado de adquisicin del corpus terico que define las formas y las relaciones del cdigo lingstico. Se habla de modelos interactivos en la lectura (Antonini y Pino, 1989; Rumelhart, 1985; Kintsch, 1977; Len, 1991) para denominar aquellos que asignan igual importancia tanto al texto propiamente dicho, como al conocimiento que aporta el lector. Se dice entonces que el significado extrado de un texto depende tanto de las claves contenidas en l, como del conocimiento y experiencias previas del lector. Es relevante en este tipo de modelos, la consideracin que se hace del lector como un sujeto activo, el cual al emplear diversas fuentes de conocimientos para obtener informacin del texto, reinterpreta el significado obtenido a partir de sus propios presupuestos del mundo. Es el mismo lector el que permanece atento a lo largo del proceso de lectura, y se enfrenta a obstculos, superndolos de distintas formas para construir una interpretacin de lo que lee; y que si se lo propone, es capaz de recapitular, resumir y ampliar la informacin obtenida, para depararse una mejor comprensin. De esta manera, tal y como lo han hecho diversos autores, pudiera afirmarse que el acto de leer constituye un acto creativo, en el sentido de que las distintas combinaciones de informacin nueva con informacin almacenada por el lector, se traduce en una amplia variabilidad de lecturas posibles o podra decirse de aventuras posibles? (Cabrera y otros, 1994) Una vez ante un texto, el lector debe aportar los esquemas de conocimiento adecuados a la situacin para integrar y atribuir significado a la informacin que el texto aporta; en el curso de este proceso, los esquemas pueden sufrir cambios, desde leves modificaciones hasta revisiones profundas y enriquecimientos continuos. Pero, para que los lectores puedan
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activar los esquemas pertinentes, los escritores deben dejar rastros de claves que orienten al que lee para la elaboracin de las inferencias ms cercanas a la intencin del autor. Para la escogencia de estas claves que va dejando el escritor, ste habr de partir de un conocimiento ms amplio, de tipo cultural, que entre otras cosas haga uso del conocimiento de las expectativas culturales del lector, as como de las posibles condiciones bajo las cuales es ms probable que se activen ciertos esquemas en ste. El considerar el problema de la comprensin en esta forma, es introducirnos dentro de una perspectiva comunicativa. 2. Leer desde un mbito comunicativo La toma en consideracin de la dimensin comunicativa del lenguaje, supone desplazar la atencin desde el lenguaje en s mismo hacia el usuario que conoce y usa este lenguaje en sus intercambios comunicativos. El lenguaje es ahora visto desde la perspectiva de los sujetos que lo utilizan, algo que genera ciertos efectos o que permite obtener ciertos fines: es un mediador simblico en la medida en que est compuesto de signos que representan algo, con el que, en ltima instancia se pueden hacer cosas, especialmente en la interaccin con las dems personas. Belinchn y otros (1992) desarrollan el aspecto comunicativo del lenguaje de la forma siguiente: El desarrollo del lenguaje se fundamenta en la existencia previa de un mundo intersubjetivo compartido, sin el cual no sera posible imputar sentido a las emisiones. Si bien el lenguaje potencia enormemente las posibilidades de acceso intersubjetivo al mundo interno de otros, requiere algunas competencias intersubjetivas previas, por rudimentarias que sean, para comenzar a desarrollarse. Es decir, exige de la presencia previa de alguna capacidad de percepcin de intenciones de otros y acceso a su mundo mental (p.200). Cmo habr de entenderse esa capacidad intersubjetiva previa? Winograd (1987) resaltaba la ayuda del crculo hermenutico para explicar aquellas competencias intersubjetivas sealadas por Belinchn, y escriba lo siguiente:
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Una de las aportaciones fundamentales de la hermenutica es el subrayar la importancia de la precomprensin. En cualquier situacin en que estemos interpretando el lenguaje, empezamos con un sistema de comprensin que nos da una base dentro de la cual desarrollar la interpretacin; esta precomprensin, a su vez, surge y se desarrolla a travs de la interpretacin. Este crculo, en que es necesaria la comprensin para que pueda producirse la interpretacin, que a su vez crea la comprensin, es lo que se denomina crculo hermenutico () El paralelismo de los problemas de razonamiento con los marcos representativos debera ser obvio; el conjunto de esquemas almacenados en un sistema es su precomprensin y la utilizacin de estos esquemas afecta la interpretacin (p. 292). Norman (1987), en sintona con Winograd, propone el abordaje de la interaccin social, a partir del estudio del uso mutuo de un conocimiento compartido, o lo que es lo mismo, a partir de unas comprensiones compartidas; todo lo cual inevitablemente conduce al lenguaje y a sus procesos receptivos y productivos. Esto es muy importante, ya que lo que se est proponiendo es que incluso el lenguaje como conjunto de convenciones consensuadas, tiene su origen en una anterior competencia del ser humano para reconocer las intenciones comunicativas de los dems. Para Vygotsky (1978), por ejemplo, y para quienes han ampliado y desarrollado sus ideas (Bruner, 1980; Cole, 1985; Rogoff, 1986; Wertsch, 1988), el aprendizaje del lenguaje no es una actividad separada realizada por s misma, sino que es un aspecto que forma parte integral de participar en las actividades en curso de la propia comunidad, en este proceso, el nio gradualmente domina los objetivos de esas actividades y los medios para alcanzarlos. Un nio, si as lo quiere, podr espontneamente aprender y practicar una habilidad particular, pero ello siempre ocurrir en un contexto ms amplio, dentro de ese contexto en el cual lo que se aprende tiene un significado funcional para el nio al permitirle alcanzar alguna meta que tiene un significado personal para l y que tambin, al mismo tiempo, es socialmente apreciada.

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La perspectiva sociocognoscitiva de Vygotsky hace nfasis en la conceptualizacin del conocimiento lingstico como artefacto social. El conocimiento deja de ser una realidad objetiva posible de ser medida y cuantificada, para convertirse en un producto/proceso del intercambio social. Tradicionalmente, las teoras sociocognoscitivas enfocan su atencin en los orgenes sociales de la lectura y la escritura, las prioridades evolutivas de la lectura, la escritura y el lenguaje oral, cmo se han usado histricamente y en diferentes culturas el lenguaje y las herramientas de alfabetizacin, y cmo los nios aprenden a usar la alfabetizacin de manera vinculada con el valor que se le da en las distintas comunidades. La teora sociocognitiva del aprendizaje humano est basada en supuestos tales como: a) el conocimiento se construye a travs de la interaccin del individuo con el entorno sociocultural, b) las funciones psicolgicas superiores, y la lectura entre ellas, son sociales y culturales por naturaleza; y c) los miembros de una cultura ayudan a aprender a los dems. Debido al inters particular por este enfoque, es pertinente revisar con ms cuidado estos presupuestos. 3. La lectura como actividad interactiva La naturaleza interactiva del conocimiento se basa en la suposicin de que el conocimiento se construye a travs del consenso de una comunidad de pares bien informados. Este planteamiento fue esgrimido por Kuhn (1983) al describir el origen del conocimiento cientfico. Lo que se transmite con esta posicin es que no existe una realidad objetiva, ni siquiera la realidad estructurada por un solo individuo, sino que las personas usan sistemas de signos construidos socialmente para actuar sobre el medio. Por esa razn, los tpicos y las convenciones cambian con el tiempo a la par que los individuos intercalan con su cultura. Por decirlo de otra forma, los seres humanos interactan con sus ambientes indirectamente, a travs de sus instrumentos de mediacin, sus recursos y artefactos culturales; y estos instrumentos de mediacin, ese particular uso de los artefactos, tiles y smbolos, incluyendo por supuesto el habla en su forma oral y escrita, juegan un papel importantsimo en la formacin de las capacidades intelectuales humanas. Pero esto no se queda as, al utilizar estos artefactos, el individuo mediatiza las interac67

ciones humanas y adems construye los entornos sociales donde se crea el intelecto. Para Vygotsky era importante la consideracin de la cultura como entorno social dentro del cual est inserta la vida de la gente, por lo que la idea de comunidad estara ms acorde a su concepcin que el concepto general de cultura como un sistema acotado y ahistrico, con coherencia interna y correspondencia lineal con una sociedad. Diversos autores han trabajado con la idea de comunidad, por ejemplo, Lave y Wenger (1991) definen la comunidad de prctica como un: Conjunto de relaciones entre las personas, la actividad y el mundo a travs del tiempo y en relacin con otras comunidades de prctica tangenciales y con las que se solapa. Una comunidad de prctica es una condicin intrnseca para que exista el conocimiento, al menos porque aporta el soporte interpretativo necesario que da sentido a su herencia. La participacin en la prctica cultural en la que existe cualquier conocimiento es un principio epistemolgico de aprendizaje. La estructura social de esta prctica, sus relaciones de poder para legitimarla definen las posibilidades de aprendizaje. (p. 98) Para estos autores, el lugar idneo en el que surge el aprendizaje es la comunidad de prctica, ya que el aprendizaje supone no slo la adquisicin del conocimiento sino tambin aquel mundo real en el cual ponerlos en prctica. Es decir, que la comunidad consistira, dentro de esta perspectiva, en el entorno del aprendizaje y de la prctica. Contrario a lo que pueda pensarse, la actividad del aprendiz no est orientada slo a replicar logros de otros o a adquirir conocimiento transmitido mediante la instruccin, sino que el que aprende participa activamente del curriculum implcito en las actividades de la comunidad. Tambin Heath (1991, citado en Lacasa, 1997) se ha ocupado del tema, atribuyndole a este tipo de comunidades las caractersticas de: interaccin y mutua dependencia intragrupo como intergrupo, lazos entre los individuos que se expresan a travs de numerosos sistemas simblicos, sentimientos y creencias compartidas y una tica de la responsabilidad individual de la vida en comn.
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De llevarnos por lo anterior, qu supone el aprender a leer en una comunidad de prctica? En respuesta, Olson (1998) sugiere que la capacidad de leer y escribir no constituyen habilidades mentales aisladas de cualquier otra cosa, sino que se tratan de recursos culturales. As, es la evolucin de estos recursos en unin con el conocimiento y la habilidad de explotarlos en funcin de determinadas metas lo que conforma la capacidad de leer y escribir (p. 97). En otras palabras, el aprender y el ensear a leer se lleva a cabo en el conjunto de todo un contexto cultural y no como un saber aislado. Por tanto, la educacin ha de entenderse no tanto en trminos de transmisin de informacin como de intercambio y transformacin, todo apoyado en un proceso de construccin de significados. El aula pues, constituye tambin una comunidad de prctica donde se construye el conocimiento, de manera que el entorno, las metas de quienes participan en las actividades de la comunidad, los instrumentos, las relaciones sociales y los valores se convierten en dimensiones importantes en las situaciones de enseanzaaprendizaje. 4. La relacin de ayuda en el aprendizaje de la lectura En cuanto al supuesto de la naturaleza social de las funciones psicolgicas superiores, es Vygotsky (1987) quien caracteriza como funciones psicolgicas superiores a aquellas que requieren la autorregulacin voluntaria, la realizacin consciente y el uso de signos para la mediacin. Evidentemente, la lectura cumple con todas esas condiciones. Las funciones superiores son de naturaleza social y dependen de la comunicacin a travs de las generaciones. La adquisicin de esas funciones comienza en la infancia, en la interaccin de un padre con su hijo o entre hermanos, o entre maestro y alumnos. Vygotsky afirma que el aprendizaje se da primero en un plano interpsicolgico (entre las personas) y luego en un plano intrapsicolgico (dentro del individuo). El rol del lenguaje y el dilogo es fundamental, ya que es a travs del discurso y la interaccin social como el educando adquiere nuevas aptitudes. Por ejemplo, los nios pueden hacer garabatos en sus primeros intentos por escribir. Dejarlos solos para que exploren el texto impreso y desarrollen naturalmente su capacidad de escritura puede no resultar efectivo para todos.
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La perspectiva vygotskiana sugiere que los alumnos aprenden sobre las funciones del texto impreso y sobre las convenciones responsables de que el texto comunique, a travs de la interaccin con un adulto o con un par ms capacitado. La expresin zona de desarrollo prximo (ZDP) ha sido utilizada por Vygotsky (1978) para describir cmo los educandos desarrollan las funciones psicolgicas superiores. La zona de desarrollo prximo se define como la distancia entre el nivel de desarrollo real de un nio, determinado por la resolucin independiente de problemas, y el desarrollo potencial, determinado por la resolucin de problemas bajo la gua de un adulto o en colaboracin con pares ms capaces. (p. 86). Se podran considerar tres supuestos subyacentes interrelacionados relativos a la zona de desarrollo prximo, a saber: 1) existe una diferencia entre lo que el nio puede lograr ya y su potencial para el aprendizaje; 2) no es lo mismo lo que el nio puede lograr sin ayuda a lo posible de lograr con ella; y 3) la transferencia del control del que sabe ms al que sabe menos es deliberada. La manera en que se da la transferencia del control del proceso desde el que ms sabe al que sabe menos es parte integral de la teora sociocognoscitiva. En el caso de la relacin entre el lenguaje de los adultos que guan a sus hijos y el desarrollo del lenguaje de los pequeos, desde los aos setenta hasta hoy en da, se ha venido investigando sobre las caractersticas de esa habla adulta (Snow, 1986; Cross, 1987; Rondal, 1983; Moerk, 1992; citados en Clemente Estevan y Barajas Esteban, 1996), encontrndose variaciones en el habla de las mujeres cuando interactan con los nios a diferencia de cuando lo hacen con otro adulto. Redundancia y simplicidad parecen ser los parmetros clave, en todo caso, lo importante es haber encontrado que las madres establecen estrategias de enseanza que buscan ajustarse al potencial lingstico del nio, en un intento por minimizar la confusin y de ayudar a consolidar la progresin lingstica de su hijo. El enfoque comunicativo, ltimamente preponderante entre los psicolingistas evolutivos, otorga gran importancia al papel educativo de los adultos ntimos que estn en contacto y atentos a las seales infantiles, interpretando intenciones incipientes y reforzando comunicativamente cualquier intento de intercambio en el pequeo. El adulto considerado aqu como educador no busca especficamente ensear a hablar; tiene una
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meta mayor: intentar socializar al nio, es decir, convertirlo en humano, al decir de Kaye (1982, citado en Clemente Estevan y Barajas Esteban, 1996). Y esto slo puede conseguirse a partir de la interaccin continua con otras personas y con el intercambio de mensajes comunicativos. Ubicados en contextos formales de enseanza, pero siempre dentro de esta perspectiva que destaca el trabajo del andamiaje (Wood,1980; Bruner, 1980), Wells (1994) reporta que existen una serie de dimensiones del funcionamiento mental que se asocian a la escolarizacin (conciencia y control voluntario de las funciones mentales, descontextualizacin y elaboracin de inferencias); y que parecen depender en gran medida de los procesos de interpretacin del texto en cuanto ste se considere como un medio para fortalecer la actividad psquica intrapersonal. Profundizando un poco ms en estos procesos relacionados con la lectoescritura, Chang-Wells y Wells (1993) describen las siguientes como las formas de acercarse a un texto: a) representativa, que supone centrarse en la representacin fsica y en las convenciones que la rigen; b) funcional, cuando se consideran los textos como el medio para el logro de un propsito, por ejemplo, cuando se lee para llenar un formulario; c) informativa, centrada en la cantidad y claridad de la informacin que ofrece un texto, por ejemplo, cuando se elabora un trabajo escolar; d) recreativa, cuando se centra en el placer de explorar mundos a travs de los mundos; e) epistmica, cuando el texto es tratado como un intento provisional de significado antes que como la interpretacin de un significado que ya est decidido previamente. En opinin de los autores, las aulas deberan favorecer una aproximacin epistmica a los textos como una manera de favorecer los procesos del pensamiento, a diferencia del uso comn donde se considera nicamente sus aspectos fsicos o informativos. Pero en las investigaciones recientes no slo se ha revisado el papel de los procesos vinculados a la lectoescritura para desarrollar el pensamiento de los estudiantes, sino que se han trabajado otras dimensiones en el entendido de que producen los mismos efectos. Esas dimensiones hacen referencia al papel del trabajo en grupo o colaborativo, y el particular rol del maestro en la regulacin o transferencia del control de la situacin en el aula. Por ejemplo, en el caso de la evaluacin de las relaciones sociales en funcin del acercamiento de tipo epistmico a los textos, Lacasa, Pardo,
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Martn y Herranz-Ybarra (1995, citados en Lacasa, 1997) sealan cmo las situaciones de grupo en las cuales existe una meta en comn, favorecen conversaciones de mayor nivel de abstraccin y los procesos de metarreflexin. Por el contrario, en el caso de la presencia del maestro, los autores describen resultados encontrados, ya que no siempre el maestro puede situarse en el mismo nivel de abstraccin que los alumnos, y en consecuencia, no siempre sus estrategias y orientaciones son efectivas. Lo que parece quedar claro, es que deben seguir explorndose los procesos de construccin del conocimiento desde comunidades de prctica, y profundizar en la relacin de las distintas dimensiones (trabajo cooperativo y orientaciones del docente) que den como contrapartida un mejoramiento significativo en las capacidades del alumno. 5. La construccin de espacios para el aprendizaje de la lectura, algunos criterios El aprendizaje asistido se ha comparado con un andamio, algo as como una estructura temporal que proporciona apoyo, la cual a la vez es ajustable (Applebe y Langer, 1983; Wood, Bruner y Ross, 1976). Cazden (1983) describe cmo las madres proporcionan enseanza asistida a sus hijos por medio de juegos, tales como esconderse y luego aparecer sbitamente. Modelan el juego para sus hijos, y lo comentan en voz alta, proporcionando realimentacin hasta que el nio puede iniciar el juego con otros. El andamiaje educativo incluye tareas de estructuracin a travs de la enseanza, el modelado, la interrogacin y la realimentacin, hasta que el educando puede operar de manera independiente. Pearson (1985, citado en Irwin y Doyle, 1994) dice que el proceso comienza con un perodo de modelado y pensamiento en voz alta, luego pasa por un perodo de responsabilidad compartida y termina cuando los alumnos asumen el control de la estrategia. Por ejemplo, para ensear a tomar conciencia de que existen distintas fuentes de informacin para la tarea de responder preguntas, el docente modelara la lectura de un prrafo, se hara una pregunta correspondiente, posteriormente, en voz alta, reflexionara acerca de cul sera la informacin relevante para responder la pregunta, as como sobre el conocimiento
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previo que maneja al respecto. Finalmente, luego de obtenida la informacin requerida pasa a construir la respuesta. En un principio, docentes y alumnos asumen la responsabilidad conjunta por las actividades dentro de la estrategia, hasta que los alumnos son capaces de construir sus propios textos o representaciones mentales de la lectura, preguntar y responder acerca de los tpicos de los textos, considerando cules seran las fuentes de informacin y la informacin misma ms pertinente para la elaboracin de las respuestas. Es importante considerar aqu el papel del dilogo como mecanismo ideal en esta visin sociocognosctiva. En los ambientes de aula inspirados en un punto de vista sociocognoscitivo, la enseanza est parcialmente dirigida, un poco ms que en un ambiente de tipo naturalista pero menos que en una perspectiva del procesamiento de informacin. Hillocks (1984, citado en Irwin y Doyle, 1994) seala que esta perspectiva de enseanza posee: a) una serie de objetivos claros y especficos, b) una seleccin de problemas y materiales que promuevan el trabajo conjunto de los alumnos en tareas que sean importantes para algn aspecto de la alfabetizacin, y c) unas actividades basadas en la interaccin entre pares. En este sentido, el papel del maestro es el de hacer comentarios introductorios antes de procurar que el alumno encare tareas de forma independiente. Ciertamente, el maestro da informacin pero dentro de contextos significativos. Como ejemplo de un tipo de enseanza basada en este enfoque se encuentra el procedimiento de instruccin recproca de Palincsar (1984, citado en Irwin y Doyle, 1994). De acuerdo con el procedimiento, el docente primero modela una estrategia (por ejemplo, la identificacin de la idea principal) mientras lee los textos con los alumnos. Luego, los alumnos se turnan para hacer el papel del docente y guan discusiones que se centran en realizar elaboraciones (estrategias generativas de Winograd y Bridge, 1990) de prrafos escogidos en la lectura. El docente apoya ms en los primeros intentos, a veces inicia l el ejercicio, o hace sugerencias mientras los alumnos lo realizan; en todo caso, la ayuda va disminuyendo gradualmente, en la medida en que los alumnos se vuelven ms capaces de asumir responsabilidades por s mismos.

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La enseanza en un aula sociocognoscitiva se encuentra caracterizada particularmente por la utilizacin consciente del dilogo y por el desarrollo de formas particulares para que los alumnos lo internalicen. La enseanza se inicia con un docente que modela pensando en voz alta para que los alumnos vayan progresivamente asumiendo el control. Dentro de esta perspectiva, docentes y alumnos construyen el conocimiento juntos; es decir, ambos son activos. Se espera que los alumnos participen activamente en el desarrollo de las tareas propiciadas por el docente, las cuales les permitirn el aprendizaje de una serie de estrategias en contextos significativos. En cuanto al rol del ambiente en el aula, se podra decir que es crtico, debido a la importancia de la interaccin social asumida por esta perspectiva. La lectura es considerada como un evento social, as como el dilogo que se genera a partir de ella entre docente y alumnos y alumnos entre s. En este sentido, es importante resaltar que el dilogo no slo hace el papel de facilitador de la interaccin sino que va ms all, se convierte en formativo al incidir en el pensamiento de los alumnos. Desde la perspectiva sociocognocitivista, se ha de proporcionar a los alumnos la oportunidad de usar lenguaje oral sobre la escritura y la lectura, comprometindose en dilogos que le permitan ir llevando el control de sus propios procesos cognitivos.

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LA LECTURA COMO DISPOSITIVO PARA EL CUIDADO DE S24.

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Una versin de este ensayo fue publicada en Gladys Madriz. El cuidado de s en la lectura, a propsito de Todos los Nombres de Jos Saramago, Utopa y Praxis Latinoamericana. Revista Internacional de Filosofa Iberoamericana y Teora Social, Maracaibo, Ao 9, N 24, 2004, pp. 79-91.

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Presentacin Encima del marco de la puerta hay una chapa metlica larga y estrecha, revestida de esmalte. Sobre un fondo blanco, las letras negras dicen Conservadura General del Registro Civil. El esmalte est agrietado y desportillado en algunos puntos. La puerta es antigua, la ltima capa de pintura marrn est descascarillada, las venas de la madera, a la vista, recuerdan una piel estriada. Hay cinco ventanas en la fachada. Apenas se cruza el umbral, se siente el olor del papel viejo25. As comienza Todos los Nombres, la novela de uno de los maestros de la Literatura de nuestro tiempo, Jos Saramago, premio Nbel de Literatura 1998. Este trabajo trata justamente, de algunas notas iniciales, esas notas que se van haciendo en los espacios en blanco de la pgina de la novela o del relato de ficcin y desde la palabra no dicha en lo ledo, pero que la accin de leer hace resonar en uno. Quisiera en estas lneas que tenemos para compartir, contarles acerca de mis propias impresiones y algunas reflexiones con respecto a la lectura de la misma, todas ellas alrededor de la idea de la lectura como una experiencia vital, es decir, como lo que nos mueve o transforma de Larrosa (2003), la nocin de accin de Arendt (1999), la concepcin del cuidado de s, a la cual pudiramos agregar la del cuidado del otro, que tomamos de Foucault (1998) y tambin alrededor del planteamiento de Gadamer (1998b) cuando seala que el comprender es auto-comprendernos. 1. El cuidado de s como cuidado de s mismo y del otro El cultivo o el cuidado de s, tiene que ver con una inquietud, una permanente atencin sobre lo que ocurre en uno y por uno. Tiene que ver con el preguntarse, revisarse, a fin de corregirse o de tomarse ms en serio. Tiene que ver con el comprenderse a s mismo, pero yendo ms all. Se trata de una serie de prcticas que apuntan hacia la vigilancia (podra decirse control?) y toma de decisiones para enmendar o retomar un camino. Lo cual tiene su grado de dificultad, toda vez que hemos dicho
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Jos Saramago, Todos los nombres, Madrid, Santillana, 2001, p.11.

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que la vida no tiene un camino preestablecido, entonces cundo saber si hemos errado el camino o no? Se sabe despus, una vez que la accin se ha desplegado y recogemos las consecuencias buenas o malas, o quizs, porque hemos aceptado que en el juego de la vida, en ese dar y tomar la palabra de uno y del otro, algunos juegos de relacin mueren y otros comienzan, sin saberse exactamente el por qu, es decir, se introduce el azar en el devenir. A travs del cuidado de s, se comienza con un nuevo patrn de estudio de las relaciones entre los individuos y los juegos de verdad, una manera que no aparece signada por las prcticas coercitivas, sino por una prctica de auto-transformacin del sujeto. Es decir, el de un ejercicio de uno sobre s mismo, mediante el cual se pretende acceder a cierto modo de ser, a travs de la transformacin. Se trata de rescatar el papel activo que juega el individuo en la conformacin de s mismo, antes que dejarle ese trabajo a las diferentes instituciones que a lo largo de la historia han establecido una serie de dispositivos de subjetivacin, que se traducen en los distintos discursos a partir de los cuales nos re-conocemos y nos relacionamos. Por ejemplo, quin ha determinado la salud mental sino el discurso venido de la psicologa? Lo peligroso de estos discursos reside en su capacidad de alineacin del pensamiento haciendo uso del principio de autoridad. Por lo tanto, no ha de ponerse en duda el discurso, sino la persona. Por el contrario, la prctica del cuidado de s reivindica el papel del individuo sobre su propia formacin, convirtindolo en agente-paciente de su pequea historia. En un primer plano, ms ntimo, el cuidado de s se asemeja a un movimiento de apertura contrario al de clausura26. A travs de la clausura se intenta salvaguardar al sujeto de la angustia que provoca la prdida de las certidumbres imaginarias que conducen a dotar de significado al mundo.
26 Castoriadis seala cmo el hombre en su necesidad de darle sentido al mundo mantiene un conflicto entre dos movimientos contrarios. Por un lado, habla de la clausura identitaria, donde el sujeto est encerrado en una identidad ms o menos fija que lo lleva a reproducir sus comportamientos, a desarrollar defensas frente a los otros, cuidando de que no hieran el narcisismo indispensable para su supervivencia. El otro movimiento sera el de la apertura al mundo, el cual entiende como el quiebre de esa compulsin de repeticin, a partir del cual podra aflorar la apertura del sistema, en el sentido de generar nuevas representaciones simblicas. C. Castoriadis. Lgica, imaginacin, reflexin, El inconsciente y la ciencia. Roger Dorey y otros; comp. Buenos Aires, Amorrortu, 1991.

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El sujeto busca re-afirmarse, en una sobrevaloracin que pudiera conducir a una distorsin de la realidad. Cuando la realidad muestra una cosa contraria a lo que estamos dispuesto a aceptar, entonces deformamos la realidad o a nosotros mismos, en un intento de que pueda sobrevivir la ilusin de lo que somos. Hasta cierto punto, se trata de una defensa comn de nuestra psique, la cual funciona con cierta eficacia. El problema reside en cuando, por una incapacidad transitoria o permanente del individuo, se es incapaz de justipreciar la informacin recibida y se construye una interpretacin a todas luces errnea. Al no poder enfrentarse al dilogo con lo otro o el otro, el sujeto recurre al conocimiento previo sobre s mismo, que como se ha dicho pudiera estar sobreestimado, en un intento de resolver el problema de una forma econmica, libre de riesgo, del riesgo de poder convertirse en otro, siendo el mismo. El movimiento de apertura al mundo, por el contrario, habla de una subjetividad fortalecida, que al igual que el bamb, es capaz de moverse con el viento, sin ser destruida en ese baile. Del dilogo con uno mismo se debe aprender a ser humilde, al escuchar nuestra fragilidad, y la incertidumbre con que se mueven nuestros pies, experimentndose el estupor de una vida que no responde a un proyecto dado sino que se construye en el devenir. La fortaleza no est fuera sino que se construye en la experiencia plena y poco estereotipada de la vida. En el dilogo con el otro, tambin se aprende a exponer lo que se es, a ponerse en duda, y este movimiento ocasiona un dolor manejable slo cuando se logra comprender que tal actitud deja el remanente del crecimiento personal. La prctica del cuidado de s es muy antigua, se remonta a la cultura griega y romana, en especial la cultura griega, para quienes el conducirse bien, implicaba el cuidar de s. Para los griegos, el thos era la manera de ser y de comportarse. Era un modo de ser del sujeto y una manera de proceder que resultaba visible para los dems. El thos, entonces se reflejaba a travs del vestir, del aspecto, de la forma de andar, del ritmo pausado o no con que se responda a los sucesos, etc. Lo interesante era que para alcanzar este thos o la prctica tica, haca falta un trabajo de uno sobre s mismo.

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Esta manera de ser implicaba relaciones complejas con los otros a su vez. Por un lado, un hombre libre que se comportara como deba ser, tena que saber gobernar a su mujer, sus hijos, su casa. De manera que el cuidado de s haca capaz de ocupar en la ciudad, en la comunidad, el justo papel de gobernante. Adems, el cuidado de s, implicaba otro tipo de relacin con el otro, en la medida en que para cuidar de s, haba que escuchar las lecciones de un maestro. Se necesitaba de un gua, un consejero, un amigo, alguien que nos dijera la verdad. Foucault (1998) se refiere al cuidado de s de la siguiente manera: El objetivo final de todas las prcticas de uno mismo pertenece tambin a una tica del dominio (...) Si convertirse a uno mismo es apartarse de las preocupaciones de lo exterior, de las inquietudes de la ambicin, del temor ante el porvenir, puede uno entonces volverse hacia su propio pasado, hacer de l la recolecta, desplegarlo a capricho ante los propios ojos y tener con l una relacin que nada vendr a perturbar. (p. 65). Uno se posee a s mismo, en la medida en que se hace consciente del dominio de esa voluntad que le lleva a revisarse, a domesticarse. El cuidado de s es relacionado por Foucault (1999) con las tcnicas de s. Con ello se refiere a una serie de procedimientos que permiten a los individuos efectuar , solos o con la ayuda de otros, algunas operaciones sobre su cuerpo y su alma, sus pensamientos, sus conductas y su modo de ser, as como transformarse, a fin de alcanzar cierto estado de felicidad, de fuerza, de sabidura, de perfeccin o de inmortalidad.(p. 445). A travs de la tarea del cuidado de s el ser humano tiene la oportunidad de re-elaborarse, accediendo a un cierto modo de ser. Se trata de una prctica de la libertad, en el sentido de que es cada quien el que puede determinar ese modo de ser. Llegados a este punto nos preguntamos si este cuidado de s podra llevar al cuidado del otro. Notamos que en un principio el cuidado de s hace referencia al cuidado del otro de una manera indirecta. Es decir, aquel que cuida de s mismo aprende a no abusar del otro, conociendo como conoce sus deberes y derechos, quien se ocupa de s mantendr con los dems la relacin debida. Sin embargo, Foucault (1998) nos hace saber que:
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Alrededor del cuidado de uno mismo se ha desarrollado toda una actividad de palabra y de escritura donde se enlazan el trabajo de uno sobre s mismo y la comunicacin con el prjimo. Tocamos aqu uno de los puntos ms importantes de esta actividad consagrada a uno mismo: constituye, no un ejercicio de la soledad, sino una verdadera prctica social. (p. 51). El autor hace referencia a una serie de formas ms o menos institucionalizadas de organizacin social, que se fueron conformando alrededor de la tarea del cuidado de s, tales como las comunidades neopitagricas, algunos grupos epicreos, o incluso la prctica de los consultantes privados que servan a familias aristocrticas romanas. Las funciones giraban alrededor de las de profesor, gua, consejero, confidente personal, y no eran necesariamente siempre realizadas por personas dotadas natural o profesionalmente de una competencia especial, sino que se extenda a personas con las cuales exista ya una relacin de parentesco, por ejemplo, la carta de un hijo solcito dirigindose a una madre compungida. Adems, es prudente sealar que el tiempo que se dedicaba al cuidado de uno mismo no estaba vaco, desde un principio estaba lleno de ejercicios fsicos, de ejercicios espirituales donde se descubra el alma y se someta a correccin, y tambin, se trataba de un tiempo que se dedicaba a la conversacin, a la lectura y a la escritura, como fuentes de inspiracin, de reflexin y de relacin con los dems. En el apartado que sigue exploraremos el papel de la lectura en el cuidado de s, a partir de nuestras impresiones como lectores de la novela Todos los nombres. 2. La lectura como dispositivo para el cuidado de s, la metamorfosis del lector Adentrmonos ahora en el ejercicio de la lectura que estamos haciendo. Se trata de mirar la lectura en tanto y en cuanto ella supone, de alguna manera ganar un horizonte, como mirada de s mismo y desde s mismo, en torno a una situacin otra, acerca de un asunto otro. Este horizonte surge, por as decirlo, de la tensin entre el texto de ficcin y el lector (que soy yo, o que somos todos) llevada a su mximo desarrollo en la dinmica de la alteridad. Gadamer (1999) lo seala magistralmente: El que quiere
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comprender un texto tiene que estar en principio dispuesto a dejarse decir algo por l. Una conciencia formada hermenuticamente tiene que mostrarse receptiva desde el principio para la alteridad del texto. (p. 335) Y esa alteridad es la que nos mueve o conmueve y con ello nos vemos transformados. En esta relacin de alteridad con el texto, como relacin de ida hacia l, para encontrarnos con el texto, para escuchar lo que tiene a bien decirnos, se da un regresa al nosotros, en un movimiento reflexivo, para decir algo sobre nosotros mismos y sobre los dems. Al igual que don Jos, quien a travs del pretexto de la bsqueda de una persona, se consigue a s mismo; cada vez que leemos, cuando lo hacemos de verdad, escuchando lo que el texto tiene que decirnos, cuando la lectura va de verdad, entonces algo nos pasa, nos transforma, nos autocomprendemos. Tal y como seala Gadamer (1998b) comprender es siempre en el fondo comprenderse a s mismo, mas no al modo de una autoposesin previa o ya alcanzada. (p. 129). Una lectura de verdad es aquella producto de la actitud que asumimos de dejarnos conmover, permitindonos tomar posicin frente a ella, y de esta manera, al dejar que nos toque, no slo permite el conocimiento del otro o de lo otro sobre lo que nos habla, sino que, lo que es igualmente importante, arroja un cierto conocimiento sobre nosotros mismos. Cuando comprendemos la historia de don Jos, no estamos muy lejos de comprender nuestra propia historia, la historia de un yo que busca ser otro. La historia de un yo que se manifiesta en toda su fragilidad, pero tambin en toda su esperanza de un por-venir. Gadamer (1998a) seala que: la existencia no consiste en el intento siempre posterior de, adquiriendo conciencia de s mismo, mostrarse ante uno mismo. Se trata ms bien de un darse, y no slo a las propias representaciones, sino sobre todo a la no-determinacin del futuro. (p. 18). Don Jos experimenta en carne propia el riesgo del juego del irse dando27 , se asombra de su audacia, embarcado como se halla en la aventura de una bsqueda incierta: busca el rostro de una mujer que no conoce pero que presiente, y va haciendo imgenes posibles de esa mujer que llega
27 Al igual que la lectura, la vida misma pudiera entenderse como un juego que no acaba en lo esperado, ya que la vida consiste en un ir dndose, La mismidad que somos no se posee a s misma. Cabe afirmar que la mismidad se hace H. G. Gadamer, Verdad y Mtodo II., Salamanca, Sgueme, 1998, p. 129.

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a amar, en la reconstruccin de su historia particular. Ficcin y realidad se unen en su relato, porque la comprensin del otro tiene formato narrativo y en cualquier re-construccin, realidad y ficcin se ven mezclados. La reconstruccin de la historia de ese otro ser que aprende a querer, es el motivo de la propia bsqueda de s. En la re-construccin de la mujer desconocida don Jos asume la poiesis y la aisthesis, como momentos de la experiencia esttica, es decir, de su propia accin como narrador de una historia que quiere ser contada. La poiesis corresponde al momento de la creacin de una corporeidad, de un alter-ego, y tambin corresponde a la construccin/re-construccin de la mismidad. La aisthesis, por el contrario representa el momento pasivo, de la recepcin, donde el otro surge, aparece ante m. En la aisthesis el otro me arrastra, me conduce a su intimidad, me seduce; ha dejado de ser un extrao para convertirse en cmplice. En la poiesis construyo al otro; en la aisthesis su rostro estalla, se resiste a mis poderes y se me aparece con toda su fuerza y subjetividad. (Mlich, 1997, p. 165) En el acto de buscar a la mujer desconocida se despliega la conciencia de la fragilidad de su vida sin sentido, de su soledad, y comienza el disfrute de la posibilidad de un nuevo inicio alrededor de los movimientos de la poiesis y la aisthesis. Construir en el reconocimiento, reconocer, como reconstruccin del otro y de m. Re-construccin como el despliegue de la novedad, de la sorpresa, del ejercicio de la libertad como de lo no previsto, en otras palabras, el acontecimiento de la natalidad. Es que acaso en la re-construccin de una vida, en el juego en el que se embarca nuestro querido don Jos, no se juega a parir? Cuando don Jos re-construye la vida de esa mujer desconocida va descubriendo poco a poco el sentido de la suya. Nunca antes se haba atrevido a tanto, nunca antes se haba experimentado tanto a s mismo como ahora. As como la lectura que hace don Jos de la vida de la mujer desconocida, le permite auto-comprenderse, es innegable el reconocer que tambin don Jos se halla enfrascado en el proceso del cuidado de s. La experiencia de la lectura de una vida que quiere ser narrada y que don Jos asume como un ejercicio del cuidado de s y del otro, le permite reconciliarse consigo mismo.

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Don Jos se transforma en otro siendo el mismo, quedando como testigo de ese cambio el Seor Conservador General, el jefe mximo, quien desde lejos sigue con inters el desarrollo de los acontecimientos. Un espectador que tambin se ve transformado porque hace su propia lectura de estas historias que se entrecruzan, porque al interesarse en don Jos se abre a lo que esa vida puede decirle del otro y de s mismo. De hecho, su condicin de espectador pasa a la de actor en momentos importantes, cuidando de don Jos, de su cuerpo, de su trabajo (el otro, aquel que es supuestamente secreto) como alguien que presencia una de estas obras modernas, en la que en ocasiones se invita al pblico a participar. El Seor Conservador General, asume que algo importante est pasando con don Jos, y se las arregla para en secreto ayudar a que ese algo suceda. No puede evitar el involucrarse ante el acontecimiento de la natalidad. Y es que ante sus ojos se ha operado un cambio radical: la metamorfosis de un don Jos, que siendo otro es el mismo, y adems, que estrena nuevo papel, el de hacedor de una vida que se encuentra perdida, la de la mujer desconocida. El Seor Conservador General, cansado de los papeles que le toca resguardar, encuentra fascinante una nueva lectura, la del texto de una vida comn, que como la de don Jos, tambin guarda sus sorpresas. Encuentro que cuando se lee de veras, cuando la lectura se aborda desde una perspectiva de formacin, es decir, esperando que algo pueda pasarnos, la lectura pasa a ser un ejercicio del cuidado de s. La lectura como experiencia de formacin28 remite a un ejercicio o prctica para la intensificacin de la relacin consigo mismo y con el otro, lo mismo que se ha dicho es la intencin de las prcticas del cuidado de s. Tal y como lo interpretamos, la lectura de un texto como experiencia de formacin, es equivalente a una actitud de darnos permiso para que la lectura nos invada, nos toque, nos remueva y ponga en duda lo que somos y sentimos. Concebir la relacin entre el texto y una subjetividad que se apresta a escucharle con la intencin de que algo nos pase, supone conceptuarla en trminos de una experiencia, es decir, como aquello que nos pasa, y al
28 Larrosa propone el ver la lectura como una actividad que tiene que ver con la subjetividad del lector, no solo con lo que l sabe sino con lo que es. La lectura como algo que nos forma (nos de-forma o nos transforma), como algo que nos constituye o nos pone en cuestin en aquello que somos. Larrosa, J. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin, Mxico, F.C.E., 2003, p.16

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hacer esto consciente, nos transforma o nos forma. Lo de hacerlo consciente es por aquello que en pginas anteriores denominbamos tcnicas de s, y que en este caso, equivalemos a un ejercicio de introspeccin reflexiva, que lleva al individuo a darse cuenta de lo que le acontece. Una experiencia, en este sentido, se refiere entonces a la conciencia de haber vivido una situacin subjetiva de transformacin, y se dice subjetiva, porque cada experiencia es particular, ntima. Sin embargo, somos sensibles a las experiencias de los dems, y ser por eso que nos fascinan los relatos, nuestras vidas estn llenas de otras vidas que conocemos a partir de las narraciones. Gracias a que las experiencias se cuentan, los seres humanos vivimos con la ilusin de experimentar diversos tiempos. Nuestra memoria se resiste a la linealidad, se mueve en espiral, aletea cuando se le permite, juega con nosotros y no se parece en nada al cajn donde arrojamos los despojos de viejos objetos. Memoria e imaginacin, ficcin y relato, confabulados, son en buena parte responsables de muchos de nuestros mejores momentos. 3. Tiempo histrico, accin y relato Comencemos con el ejercicio de ponernos de acuerdo sobre lo que pudiramos entender como el concepto de una novela. Al respecto Prado Biezma(1999) la conceptualiza como: Una historia de ficcin, ms o menos extensa, que un narrador le cuenta a un lector, intentando convencerle de su verosimilitud o situndola, al menos, en la duda respecto de su veracidad, con el fin de recrear analgicamente un espacio, un momento y un conflicto de la historia del mundo, de la historia de un personaje determinado o de su propia historia. (p. 29). Una novela es una historia que pretende ser siempre una historia del mundo y del hombre. En el caso de la novela que nos ocupa, Todos los Nombres, su protagonista, don Jos, se ve embarcado en la aventura de darle sentido a la anomia de su vida. Don Jos, un funcionario, un simple escribiente, un hombre comn, busca escapar a la rutina del diario vivir y del trabajar sin alcanzar la trascendencia, siendo un ser annimo, atra85

pado entre su soledad y la indiferencia de los muchos otros que buscan sobrevivir sin comprometerse con el otro, sin que les pase nada, para que nadie los toque, aplicando la economa del mercado a la propia vida: mxima ganancia con el mnimo esfuerzo, sin asumir riesgos, evitando exponerte al rostro del otro que te increpa y que tambin tiene sus propios temores. Adems del nombre propio de Jos, don Jos tambin tiene apellidos, de los ms corrientes, sin extravagancias onomsticas, uno por parte de padre, otro por parte de madre, segn la norma, legtimamente transmitidos, como podramos comprobar en el registro de nacimiento existente en la Conservadura si la sustancia del caso justificase el inters y si el resultado de la averiguacin compensara el trabajo de confirmar lo que ya se sabe. Sin embargo, por algn motivo desconocido, si es que simplemente no se desprende de la insignificancia del personaje, cuando a don Jos se le pregunta cmo se llama, o cuando las circunstancias le exigen que se presente, Soy Fulano de Tal, nunca le sirve de nada pronunciar el nombre completo, dado que los interlocutores slo retienen en la memoria la primera palabra, Jos (Saramago, 2001, p. 19). Don Jos transcurre su vida olvidado por todos y no reconocido por nadie, se trata de un cincuentn que no genera ni molestias ni agrados, hasta su fisonoma lo hace un hombre comn. Saramago, logra la construccin de un personaje destinado a simple vista a pasar inadvertido, a ser una sombra entre los hombres, para no inquietar y ser inquietado. Veamos otro prrafo de la novela, donde refirindose a los tonos emocionales que logra suscitar cualquier nombre, se muestra cmo para don Jos, la mayora de estos sentimientos le son vedados: Con las dos slabas de Jos y la del don, cuando ste precede al nombre, sucede ms o menos lo mismo. En ellas siempre ser posible distinguir, cuando alguien se dirige al nombrado, en la Conservadura y fuera de ella, un tono de desdn, o de irona, o de irritacin, o de condescendencia. Los restantes tonos, los de humildad y de lisonja, embaucadores y melo86

diosos, sos nunca sonarn a los odos del escribiente don Jos, sos no tienen entrada en la escala cromtica de los sentimientos que le son manifestados habitualmente (Saramago, 2001, p. 20). Pareciera que para don Jos la nica certeza posible es su soledad. Y para los que le miran sin verle, la indiferencia. No porque sea malo, ni siquiera porque resulte desagradable, qu tiene ese mundo que todo convierte en gris, en desnimo, en marchito, en un sinsentido? Acaso habr esperanza para l, de que alguien lo note, de que entre tanto papel que habla de tantas vidas y tantas muertes, alguien se tome el trabajo de verle? Quin responder a su heme aqu!, tan frgil, a ese grito silencioso tan desgarrador? Las primeras pginas de la novela ya comienzan a reclamarnos, somos nosotros quienes hemos hecho posible este mundo de lo absurdo? La vida de estos individuos va pasando sin pena ni gloria, mientras reciben papeles, sellan papeles, archivan papeles, trasladan papeles, copian papeles, olvidan papeles, destruyen papeles. El ambiente de extrema seriedad de la Conservadura General del Registro Civil, con su silencio forzado, contribuye a imaginrnosla como un vivero abandonado. Hay vida, pero ni siquiera las plantas la disfrutan. Don Jos, inventa algunas tretas para escapar del aburrimiento, como la de coleccionar noticias de ciertas personas famosas, armando poco a poco sus relatos de vida, hasta que por simple azar, dentro de las fichas del Registro Civil que toma prestadas para apoyar su aficin, encuentra una especial, la de una mujer annima. La ficha es de una mujer de treinta y seis aos, nacida en aquella misma ciudad, y en ella constan dos asentamientos, uno de matrimonio, otro de divorcio. Como esta ficha hay con certeza centenas en el fichero, sino millares, por tanto no se comprende por qu estar don Jos mirndola con una expresin tan extraa, que a primera vista parece atenta, pero que es tambin vaga e inquieta () Don Jos mira y vuelve a mirar lo que se halla escrito en la ficha (), la fecha y la hora del nacimiento, la calle, el nmero y el piso donde ella vio la primera luz y sinti el primer dolor, un principio como el de todas las personas, las grandes y pequeas diferencias vienen
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despus, algunos de los que nacen entran en las enciclopedias, en las historias, en las biografas, en los catlogos, en los manuales, en las colecciones de recortes, los otros, mal comparando, son como una nube que pas sin dejar seal de su paso, si llovi no lleg para mojar la tierra. Como yo, pens don Jos (Saramago, 2001, pp. 43-45). Se hace evidente entonces, que lo de especial surge no por el encuentro azaroso de la ficha, sino por la pregunta que a continuacin se hace, la de quin eres t? Se trata de una pregunta ancestral, que regresa siempre al presente para inquirirte. Quin hace la pregunta? La voz de quien ya no puede hablar, o la voz de quien nunca fue odo. Las voces de las historias que no han sido contadas. Tambin la propia voz que ha sido silenciada. Esta pregunta le moviliza, le impulsa a actuar y don Jos, emprende una tarea: quiere conocer, quiere realmente acercarse a una de esas sopotocientas historias que reposan en esos gigantescos anaqueles de la Conservadura General del Registro Civil, para rescatarla del anonimato, para que tenga sentido para l, para reconocerla en toda su individualidad, para no sentirse tan solo, para reconociendo al otro, poder encontrarse l. Tal es la tragedia de los hombres: el de vivir en relacin y depender de sta para ser diferente. En esa mujer desconocida en esa que es como yo creer don Jos que es posible hallar las respuestas. Se lanza entonces don Jos a la bsqueda de la mujer desconocida, se embarca pues en la accin de volver a empezar. Porque qu otra cosa puede anhelar don Jos sino la posibilidad de materializar un deseo oculto, uno que ni siquiera se atreve a mencionar? El deseo de amar y ser amado. Por eso nos atrevemos a decir que la responsabilidad a la que se enfrenta don Jos, no nace de las exigencias de ningn ideal de perfeccin, ni siquiera de las de borrar algn pecado cometido, la responsabilidad de don Jos, brota del puro amor por el mundo. Tenemos como humanos la responsabilidad de procurar algo en vez de nada. La necesidad de comenzar de nuevo. Es Arendt (1988), quien nos recuerda que: La tarea y potencial grandeza de los mortales radica en su habilidad en producir cosas trabajo, actos y palabras que merezcan ser, y al menos en cierto grado lo sean, imperece88

deros con el fin de que, a travs de dichas cosas, los mortales encuentren su lugar en un cosmos donde todo es inmortal a excepcin de ellos mismos. Por su capacidad en realizar actos inmortales, por su habilidad en dejar huellas imborrables, los hombres, a pesar de su mortalidad individual, alcanzan su propia inmortalidad y demuestran ser de naturaleza divina. (p. 31). Don Jos busca su lugar. Y lo hace a travs de una promesa. La promesa de encontrar-la. A travs de esa promesa, don Jos consigue la suficiente determinacin como para avanzar en el tenebroso mundo de la indeterminacin. Por eso, siente que no es l mismo quien se decide a buscarla. En la novela hay un interesante prrafo donde a travs de un dilogo con un extrao interlocutor (l mismo?), don Jos vivencia una especie de extraamiento de s mismo, concluyendo que la decisin de buscar a la mujer desconocida aparece. No es que l la tome sino que aparece, se le impone. Don Jos es tomado por la decisin. La decisin se convierte en un acontecimiento que irrumpe en su vida montona y le obliga a obedecer, a dar una respuesta, a recibir la huella de una ausente. Esa decisin, le salva de seguir errante, sin direccin, en la oscuridad, atrapado en la nada. Esa decisin le conduce a ella, mientras se encuentra consigo mismo. Dice Arendt (1999): Lejos de todo sentimentalismo y de toda rutina, slo el corazn humano puede asumir la carga que el don divino de la accin al ser un comienzo, y, por ello, capaz de iniciar ha colocado sobre nosotros () slo un corazn comprensivo nos hace soportable el vivir en un mundo en comn, con otros que siempre son extraos, y nos hace asimismo soportables para ellos. (p. 45). La comprensin, tal y como la entiende Arendt, tiene mucho que ver con la imaginacin como facultad creadora, ni la pura reflexin, ni el simple sentimiento (Arendt, 1999, p. 45), por s solos nos permiten lidiar con este mundo. Esta comprensin est relacionada con esa idea de que es posible la radical novedad, de que el hombre puede de manera
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original, creativa, hacer una diferencia con lo que ya se sabe, con lo dicho. Y el corazn de don Jos es comprensivo, porque quiere darle una oportunidad a esa voz silenciada de la mujer desconocida. Su comprensin le permite aceptarla, responder de ella, re-crearla, con la promesa de que en su yo pueda encontrarse l. La presiente igual pero diferente a l. La novela transcurre entre dos grandes tiempos psicolgicos del protagonista: uno, el tiempo lento, annimo, como el de los papeles nuevos que se convierten en viejos con el transcurrir del tiempo, y que llegan a oler a viejos sin que nada (pareciera) hubiera pasado. El otro, el tiempo de aventuras, aquel donde Jos se convierte en otro siendo el mismo, o mejor, en un mismo, siendo otro. En esos momentos don Jos se siente vivo, le pasa que experimenta de otra manera la lluvia sobre su cuerpo, o el sol del da sobre su cara. Don Jos vuelve a nacer, o re-nacer, vuelve a encontrarse, a re-conocerse. En todo caso, es el mismo- siempre otro, en la aventura del dejarse llevar, porque el ser, al igual que la lectura, es siempre indeterminacin. 4. A manera de cierre: la lectura de Todos los nombres, un ejercicio mimtico y de cuidado de s Esta aventura no ha terminado. Algo as es lo que podemos decir que nos pas con la experiencia de sta, nuestra lectura. Cuando concluimos la lectura de la novela Todos los Nombres, recordamos el final de algunas pelculas de aventuras, de aquellas para adolescentes, que en vez de poner fin, nos preparaba para la siguiente con un prometedor esta aventura continuar. Cuntas nuevas historias perseguir don Jos, o quizs, ahora s resuelva comenzar la suya propia? Debemos confesar que esperbamos otro final. Nos lleg a simpatizar ese hombre menudo, con aire melanclico o de cierto despiste, que vagaba por el da y viva por las noches y que como Caballero o Prncipe Azul, se embarcaba en la aventura de la bsqueda de su amada, la mujer desconocida. La dulce princesa, que abandonada a su suerte, luchaba por su felicidad en un mundo inhumano y gris. Cuando le conocimos (a don Jos) no tena a nadie, ahora, don Jos se ha ganado con su accin algunos corazones: el del Jefe o el gran Seor Conservador, el nuestro y el suyo propio, que sin duda es el ms
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importante. Estamos seguros, que a pesar de la pena por la muerte de la mujer desconocida, don Jos se sabe ms dueo de s. Cuando don Jos se propuso actuar, no estaba muy seguro de lo que deba hacer, le animaba un objetivo que termina apoderndose de l. Podramos acaso llamar cuidado de s a esta violenta explosin de energa y voluntad, que amenaza la integridad fsica de don Jos? Porque cmo no tildar de amenaza esa poderosa sinrazn que incita a don Jos a subirse a los techos, irrumpiendo ilegalmente en las instituciones, a riesgo de caer y morir? Resulta que el cuidado de s tiene que ver con lo que inquieta el alma y por ende al cuerpo. El cuidado de s se convierte en un cuidado del otro cuando se responde al quin eres? Y don Jos no pudo ser ms sensible y responsable con la mujer desconocida. Construy una narracin que le dio voz y probablemente nombre. Es posible que en las noches, don Jos llamara de alguna forma a esta mujer. Resulta que no es posible pensar en una tica cuando estamos solos. Resulta que un yo tambin necesita de un otro, un t. La responsabilidad del cuidado de s, no sera completa sin el cuidado del otro, del t que me increpa con su presencia, incluso con su ausencia, con la voz que ha sido silenciada por nuestra indiferencia. Cuando don Jos inicia su bsqueda, comienza tambin su peregrinacin a veces un tanto confusa hacia su yo. Buscando a otro se consigue a s mismo. En la lectura de las aventuras de don Jos, no podemos evitar el recordar algunas nuestras. Algunas aparentemente infortunadas, y decimos aparentes, porque nunca podremos estar completamente seguros de sus consecuencias. Al igual que don Jos, quin en su bsqueda incierta tropieza con la vida del Seor Conservador General, de la seora del entresuelo, y que son tocados por el encuentro, asimismo, a lo largo de nuestras vidas, tocamos a otros, y cambiamos sus vidas. Pero volvamos a don Jos, quisiramos creer que la prxima vez, conseguir la dicha que le ha sido negada y luego nos retractamos, porque finalmente comprendemos que somos responsables de buena parte de nuestro propio mal. Si tan slo hubiera actuado antes, nos decimos, y de esa manera podemos cambiar el final de esta historia, si no se hubiera enfermado, si hubiera tenido mayor determinacin, nos seguimos
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diciendo. Entonces, hubiera pasado que se tratara de otra historia u otra pelcula de aventuras. Y en la vida, al igual que en esta novela que tanto nos gustara, no existe la posibilidad de la predecibilidad. Arendt (1999) confiesa que: quienquiera que empieza a actuar sabe que ha empezado algo cuyo fin nunca puede predecir, aunque slo sea porque su propia accin ya ha cambiado todo y lo ha convertido en ms impredecible. (p. 68). Debemos confesar que nos gustan las moralejas. Ser por una costumbre infantil, que siempre nos preguntamos acerca de lo que hemos aprendido de algunas historias, por supuesto, que no de todas. De algunas, sobretodo de las aventuras que nos pasan, resolvemoscomo todo el mundo dejarlas en remojo por un tiempo, antes de darle significado. No vaya a ser que tanta significatividad termine por abrumarnos y podamos perdernos en tierras tenebrosas. En todo caso, encontramos fascinante la experiencia de mimesis que te da la lectura apasionada de una obra. Gadamer (1998c) seala que mimesis es una representacin en la cual slo est a la vista el qu, el contenido de lo representado, lo que se tiene ante s y se conoce.(p. 126). Gadamer abunda exactamente sobre lo que quisiramos decir y que no podramos hacerlo tan magistralmente: La relacin mmica originaria no es un imitar que copie, en el que uno se esfuerce por acercarse todo lo posible a una imagen originaria; antes bien, es un mostrar. Mostrar no significa ensear algo como un comprobante con el que se prueba lo que de otro modo ya no es accesible. Mostrar no quiere decir, en absoluto, referirse a una relacin entre el que seala y lo sealado como tal. Desde s mismo, el mostrar apunta hacia otra cosa. Resulta imposible mostrarle nada a quien mira hacia lo que se muestra, como un perro que mirase hacia la mano extendida. Antes bien, el mostrar es con la intencin de que aqul al que se le muestra algo mire l mismo correctamente. Es en este sentido en el que imitar es mostrar. Pues en la imitacin se hace siempre visible algo ms que lo que la llamada realidad ofrece. Lo mostrado es, por as decirlo, ledo y extrado de la aglomeracin de lo mltiple. Slo lo mostrado, y no todo lo dems, quiere decir el mostrar. En tanto que aquello que se ha querido decir, es tenido a la vista y elevado as a una especie de idealidad. Ha
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dejado de ser esto o aquello visible, es como algo mostrado y designado. Siempre que uno ve lo que otro le muestra, tiene lugar un acto de identificacin y, con ello, de re-conocimiento. (Gadamer, 1998c, pp.134-135). Pensamos en ello cuando hablamos de moraleja, en esa accin del mostrar que realiza el texto sobre nosotros. Y en esa accin de re-conocer que realizamos, impulsados por el texto, sobre nosotros mismos. Al contrario de lo que pueda pensarse, entonces la moraleja es personal, depende de lo que podamos reconocer, y no de una ley lingstica, exactamente igual para todos los lectores. Adems, lo verdaderamente importante es que esta experiencia de mimesis obra en nosotros como un ejercicio del cuidado de s. Esta capacidad de re-conocer, diramos que de resonar en nosotros, que hace posible el texto, nos sumerge en un movimiento reflexivo, es decir, de vuelta a nosotros mismos. Reconocer algo como algo significa, sin duda, volver a conocerlo, re-conocerlo; pero re-conocer no es un mero conocer despus de haber conocido por primera vez. Es algo cualitativamente diferente. All donde algo es re-conocido, se ha liberado de la singularidad y la casualidad de las circunstancias en las que fue encontrado. No es aquello de entonces, ni es esto de ahora, sino lo mismo e idntico. (Gadamer, 1998c, p. 127). Ante la lectura de esta novela nos hemos sentido reclamados, por los eternos quin eres? y quin soy? Hemos enmudecido cuando vimos la nada tan de cerca, cuando hemos sentido el aliento de la muerte y del sinsentido, al voltear la pgina; cuando los fantasmas del olvido, de la indiferencia, del desamor, quisieron hacer presa de nosotros tambin. Olimos la sangre de don Jos, cuando se rompi las rodillas, percibimos todo el sentimiento de soledad y abandono que senta cuando su cuerpo enferm. Los escalofros de su fiebre, se confundieron con los recuerdos de los nuestros. Nos sorprendi su seguridad cuando, por esas cosas del destino, logra divisar en una parada de bus a la mujer desconocida, y la reconoce. l determina, sin lugar a dudas, que se trata de ella. Ms que presentimiento,
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se trata del rostro que se hace visible, que se le impone, como antes se le impusiera la decisin de buscarla. Ese rostro, con toda su fragilidad, su vulnerabilidad, su tristeza. Don Jos, como un corazn comprensivo, asume la responsabilidad de responder por ese otro, que le hace el llamado de su presencia ignorada. Pero lo peor de todo, es que no sabemos lo que pasar con don Jos. Dnde estar don Jos ahora?, podr ser feliz?, a quin buscar ahora, que la mujer desconocida se ha ido para siempre? Son muchas las interrogantes que nos deja el relato. Igual que a don Jos, tambin a nos anima la necesidad de actuar por un mundo diferente, y tambin, por qu no confesarlo? Nos asusta la indeterminacin.

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DILOGO Y FORMACIN. CUANDO LA LECTURA SE CONVIERTE EN ESCUCHA29 .

29 Una versin de este ensayo fue publicada en Gregorio Valera - Villegas y Gladys Madriz. Dilogo y formacin. Cuando la lectura se convierte en escucha, Humanismo y educacin: seduccin del futuro. Adriana Bolvar y otros; comps. Caracas, Fondo Editorial de la FHE-UCV, 2004, pp. 199-212.

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Introduccin En el escenario del curriculum escolar como prctica ubicada histrica y socialmente (Giroux, 1996), se parte de una concepcin de la enseanza como una relacin consigo mismo por medio del otro (Foucault, 1987). Se trata, por tanto, de una reflexin sobre las directrices terico-conceptuales de una relacin formativa en el aula universitaria donde se lleva a cabo la tarea de iniciacin, entre otras, de un novicio, en lecciones que suponen el dar la palabra a los nuevos como una forma de que tomen su palabra, la palabra del por-venir (Larrosa, 1998). En esa aula universitaria, como contexto lleno de miradas y de escuchas, se da a leer para estimular al alumno a remover-se, descifrar-se, distanciar-se de lo dicho, rebasando el decir reglado (Larrosa, 1998), e iniciar-se en un viaje, como experiencia de formacin, lleno de la atencin curiosa y de la pasin que se experimenta por lo nuevo, por lo no dicho, lo no ledo, lo no escuchado, lo que falta por decir, lo imposible de decir, lo mostrable. En este sentido, el dilogo constituye el elemento mediador por antonomasia, que ayuda en la construccin de significados nuevos, donde se alternan como tiempos del lenguaje el juego del poder decir con la escucha activa-reflexiva. Este trabajo constituye un avance, de carcter terico-monogrfico, de una investigacin mayor, denominada El estudio de la Prctica Educativa de las Ciencias Humanas desde la Pedagoga Interpretativa y las Tareas Acadmicas. Su orientacin es claramente hermenutica y pudiera catalogarse como un ejercicio de reflexin sobre la praxis educativa, en la tradicin del profesor reflexivo de Schn (1992), reflexin que se realiza a partir de la prctica universitaria que hemos venido realizando durante algunos aos, pero que ubicamos en un contexto que de manera genrica llamamos escuela. Esa misma escuela, de la cual Giroux (1996) expresara que en sus programas el conocimiento y la autoridad no estn organizados para eliminar las diferencias, sino para regularlas a travs de divisiones del trabajo sociales y culturales. En los programas escolares se ignoran las diferencias de clase, raza y sexo o se las subordinan a los imperativos de una historia y cultura lineales y uniformes (p.146).

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La escuela como institucin educativa, con sus prcticas e interacciones educativas que sostienen y reproducen sus autores-actores, son elementos constitutivos del (los) objeto(s) de estudio de la pedagoga, constituible(s) desde una particular mirada interpretativa. Perspectiva esta que intenta denotar la especificidad de la escuela, referida a su condicin de lugar socio-cultural de produccin, transmisin y adquisicin de saberes, aptitudes, hbitos y valores. As como tambin, por la prctica educativa que en ella se realiza, desarrollada por la organizacin y distribucin del saber-poder, por la sistematizacin y transmisin de contenidos programticos de carcter simblico y por la constitucin de subjetividades. Especificidad que encuentra su dinmica en el juego educacional-escolar, como modo especfico de gestin social de saber (Surez, 2000, p.107): el curriculum. La accin educativa escolar se realiza en funcin de una prctica curricular ubicada histrica y socialmente. Giroux (1996) habla de la escuela modernista como de aquella cuya prctica se fundamenta en imperativos como el orden, la promocin o licenciamiento y la normalizacin. En esta escuela, el conocimiento ocupa en los programas la posicin de un objeto a dominar y controlar; el estudiante individual recibe privilegios como una fuente nica de accin, independientemente de relaciones inocuas de poder; se trata la tecnologa y la cultura del libro como la materializacin del ilustre aprendizaje modernista y el nico objeto legtimo de la pedagoga. (p. 146) No obstante, en esa escuela puede percibirse tambin, que el encuadre de formacin y los dispositivos pedaggicos se plasman y re-actualizan por medio de ...la accin significativa relativamente autnoma y creativa de los sujetos que, dotados de formas culturales e intereses propios, interactan dinmica y conflictivamente en las instituciones educativas singulares. (Surez, 2000, p. 110). La escuela vista pues, como el escenario donde se d cabida a prcticas dinmicas que incorporen el dilogo y la diferencia, incluso la indeterminacin, puede constituirse en un verdadero espacio de formacin. Entonces, este escenario del curriculum escolar de dilogo y formacin, es lugar para el despliegue de posibilidades creativas e interpretativas de
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los actores. En l la puesta en escena curricular se dinamiza a partir de los cuerpos, actitudes y hablas de los actores educativos. Su re-presentacin y actuacin hace posible el juego educacional-escolar. Asimismo, ellos enunciarn e interpretarn el texto escolar, re-constituirn significados y podrn interrogar-se, escuchar-se y mirar-se, en el proceso de subjetivacin pedaggica en el que intervienen. 1. El discurso pedaggico, su re-pensamiento La escuela y sus procesos de subjetivacin en torno al conocimiento, al poder y a la moral, en funcin de los sujetos de la accin escolar; se constituye en pivote del discurso pedaggico, considerado como acontecimiento y como una ontologa histrica de los propios sujetos (Cfr. Foucault, 1991). Esto supone un saber sobre los sujetos y la escuela, y una comprensin sobre el escenario curricular por el que han pasado estos sujetos-actores, y en el que se han constituidos como tales. Es, al mismo tiempo, un desafo de una hermenutica de estos sujetos educativos que viven unas relaciones curriculares de saber-poder, y unas formas subjetivas de escuchar-se, de ver-se, de juzgar-se, y de hablar-se y de querer-se. Lo que implica una concepcin de la enseanza como una relacin consigo mismo por medio del otro, del docente, para que el alumno se conozca y cuide de s mismo (Cfr. Foucault, 1987). Esta relacin de enseanza incluye el afecto como un elemento relevante, por cuanto coadyuva a que el apoyo pedaggico permita al alumno realizarse de acuerdo con sus posibilidades. Tambin en esta relacin puede incluirse la compenetracin, es decir, un conocimiento de sujeto a sujeto, de docente a alumno, en el cual el primero ve en s mismo la angustia del otro, lo identifica consigo mismo y se identifica con l, un ego alter que se vuelve alter ego. Esta compenetracin incluye la empata y la tolerancia, y es de carcter intersubjetiva. La enseanza cuando incluye la compenetracin exige apertura, respeto, simpata y compasin por el otro. La nocin de tolerancia en la relacin de enseanza tiene que ver con aquello que ...nos obliga a respetar el derecho de proferir un propsito que nos parece innoble; no se trata de respetar lo innoble, se trata de evitar que impongamos nuestra concepcin de lo innoble para prohibir una
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palabra (Morin, 2000, p. 108). Se entiende entonces como el principio democrtico ordena a cada uno respetar la expresin de las ideas antagnicas a las suyas. Un aula donde impera la democracia es aquella donde las opciones son diversas y en muchos casos antagnicas. 2. La residencia y el viaje en la lectura o la bildung como pretexto La formacin tiene, sin dudas, que ver directamente con la educabilidad del hombre; la cual posibilita el distanciamiento de lo que son las cosas en s, para convertirlas en objetos para s. En este proceso se constituye el sujeto, se subjetiva como correlato de su propia accin y de su capacidad de actuar. La accin pedaggica es una accin formativa y en ella se conjugan el por s mismo y por el otro, o con la ayuda del otro, que no es otra cosa que la relacin de enseanza. De aqu se desprende que se puede concebir la teora de la formacin como, ...ante todo, la teora de la mediacin que en la configuracin de la personalidad de los individuos ha tenido y tiene: (i) la comunicacin (...); (ii) el valor simblico y socializador del sistema tcnico-productivo (...); (iii) el valor interpretativo y representacional que tienen las instituciones colectivamente o, en general, las mediaciones comunitarias. (Garca Carrasco y Garca del Dujo, 1996, p. 63). Los autores siguen los planteamientos de Habermas acerca del proceso de socializacin, en el sentido de que el yo se socializa y forma a travs de la comunicacin interpersonal, la implicacin productiva y la participacin social. Esta accin formativa tiene entre sus tareas la iniciacin de los novicios en lecciones que suponen el dar la palabra a los nuevos, a los que se inician, a los que no hablan, para que se introduzcan en el lenguaje del aula. Para que en ese lenguaje, como lenguaje de todos, tomen la palabra, ...su propia palabra, esa palabra que es palabra futura e inaudita, palabra an no dicha, palabra del por-venir. (Larrosa, 1998, p.212). La idea del novicio sugiere a su vez la imagen de un camino, el trnsito de ese alumno por un sendero que l mismo aprende a andar en un rehacer de mapas y rutas hechas, un viaje por lo ya caminado y tambin por lo no caminado o por los senderos no hechos.
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En este mismo sentido, el encuentro en el aula pudiera llegar a ser el momento del dar a leer para la escucha y para el habla, para hablar y hacer hablar, para hablar y escuchar desde lo que se ha dado a leer. Se trata de una relacin con el texto que vaya ms all de la mera comprensin ...en la que slo leemos lo que ya sabemos leer (Larrosa, 1999b, p. 98). Un desafo que implica re-pensar lo sabido, lo evidente, lo conocido, y por qu no, lo cotidiano. Dar a leer, dar a pensar de otro modo, para una apertura autntica al texto, esto es, una lectura que de que pensar, que mueva y conmueva. Dar a leer, en trminos de Larrosa (1999), lo que an no se sabe leer. En ese dar a leer, no slo se da el texto, sino la relacin que se tiene con l, el afecto que se le tiene, las dudas y desconfianzas que genera, la atencin y el respeto que se le guarda y la manera de escucharlo. Al iniciar al estudiante novicio en el lenguaje del texto escrito, pudiera estrsele adentrando en el juego de la repeticin y la diferencia, en lo dicho y lo se que dice de otra forma, en lo mismo pero de nuevo. Al leer, el estudiante no slo puede llegar a aprender-comprender lo que dice la pgina escrita, sino tambin a escuchar, ...en lo no dicho, lo que da-que-decir, lo que queda por decir (Larrosa, 1998, p. 212) y tambin, lo que es imposible de decir, lo que slo es mostrable, el silencio30. El dar a leer tiene que ver tambin con una interaccin, en el saber leer desde el poder leer, a partir de una atencin por la lectura conjugada por la experiencia ntima de la lectura, como lectura apasionada porque se siente infinita y ajena. La accin formativa no debera limitarse en hacer hablar al estudiante de acuerdo con lo normado, a repetir lo siempre dicho y nada ms, y a encauzar su pensamiento hacia lo que todo el mundo piensa. Se trata entonces de dejarlo hablar, siguiendo a Larrosa (1998), de que tome la palabra, en el medio de un aula de miradas y de escuchas, para que pueda romper con lo dicho, y pueda distanciarse del se dice y rebasar el decir reglado.

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Esta idea se la debemos a Joan Carles Mlich como producto de su lectura al manuscrito, durante el desarrollo del Seminario Fenomenologa de la accin educativa, que cursamos con l en la Universidad Autnoma de Barcelona, durante el primer semestre del ao 2001.

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El concepto de formacin en este sentido, tiene mucho que ver con el de Bildung, el cual en su elaboracin pedaggica puede ser representado en la metfora de la residencia y el viaje. La formacin es la iniciacin del alumno-novicio en lo conocido, como lo hablado, lo ledo, lo escuchado y lo dicho; la residencia. Y tambin en lo desconocido como lo an por conocer, lo no hablado, lo no ledo, lo no escuchado, lo por decir; el viaje. La formacin vista as, es la trayectoria vital del sujeto en su proceso de subjetivacin, y en relacin con un mundo de lenguaje y pensamiento, que va siendo interpretado y dotado de sentido por l, en funcin de su experiencia formativa. Es interesante notar aqu el movimiento entre residencia-viaje, y entre identidad-diferencia, la lectura, tal y como la trabajamos presenta estas polaridades, al igual que el proceso de subjetivacin de las personas. A este respecto puede citarse a Hopenhayn (2000) ...la pluralidad queda instalada como movimiento permanente al interior de cada sujeto: no ya una diferencia que deviene identidad y se rigidiza como tal, sino la apertura del sujeto al flujo del devenir como flujo de la propia subjetividad (p.1). Pero para que tal diferencia exista, debe afirmarse simultneamente la especificidad de cada sujeto. No hay proceso de diferenciacin si no hay un devenir-singular en medio de muchas posibilidades, pero tampoco lo hay si no existe un pluralismo interpretativo que socave la pretensin de un poder absoluto (Hopenhayn, 2000, p. 1). 3. Dilogo y formacin La relacin de enseanza en la formacin tiene que ver con la posibilidad de lograr la atencin, una atencin curiosa, por parte del alumno, con cierta tensin y pasin; para que las cosas habladas, escuchadas y vistas en la residencia y el viaje formativo, no sean slo dadas hechas, acabadas, cerradas. Sino que las mismas puedan tambin ser vistas por l como acontecimientos para que le obliguen a mirar y a escuchar lo no visto, ni dicho. En el aula escolar, el dilogo cargado de escucha y habla, constituye un elemento mediador en la construccin de significados. El aula escolar como lugar de encuentros intersubjetivos se constituye en audiencia, en el
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sentido de un espacio al cual asisten los estudiantes y el docente a orse con atencin, a ser cada uno de ellos bien odos. A atender a las preguntas, dudas, inquietudes, diferencias y coincidencias del otro y del s mismo. El aula es pues, lugar de audiencia, por cuanto se concurre a ella para prestar atencin, dar odos y atender-se. La audiencia se refiere tambin al acto de escuchar-se, aunque no nicamente a or lo que se habla, sino a escuchar tambin la lectura del texto escrito. El encuentro dialgico en el aula, a pesar de su carcter convencional, representa una puesta en escena que re-actualiza, al volver acontecimiento, el encuentro lleno de smbolos; los cuales revelan su significado a partir de la mediacin de los actores educativos31 . El aula escolar se convierte en este caso, en la circunstancia del proceso de construccin de significados que en ella se realiza, mediante el dilogo entre los actores. El aula como circunstancia, en el sentido de cualidad del significado, incorpora elementos de significacin como: los pupitres, el pizarrn, la ctedra, entre otros; y aquellos dados por los propios actores: miradas, gestos, tono de voz, afecto. Los significados obtenidos en la circunstancia ulica estn consustanciados con ella, por cuanto ella aporta propiedades al acto de significacin. El proceso de significacin dialgico en el aula es siempre histrico y se realiza en un momento concreto, de all, el carcter circunstancial que asume el aula con base en una temtica curricular, una convencionalidad dada y una pertinencia asumida. En todo caso, esa relacin con el otro ...ya no es slo la tolerancia del otro-distinto lo que est en juego, sino la opcin de la auto-recreacin propia en la interaccin con ese otro. O ms an: la tolerancia frente al otro es ms apremiante porque la auto-recreacin se ha vuelto una opcin inminente. Al viejo tema del respeto por el otro, se acopla, no sin conflicto, la nueva aventura de mirarnos con los ojos del otro. (Hopenhayn, 2000, p. 2). Al entrar en el juego de las mltiples miradas de los otros, tambin me constituyo en otro, a propsito de dichas miradas.
31 Esto requiere el ...desarrollo del descentramiento; entonces se hace necesario, por una parte, anular ciertos hbitos y pautas pseudos-valiosas que estn muy arraigados en el medio escolar y que mantienen al individuo en una posicin egocntrica o convencional (tales como el dogmatismo, el autoritarismo, el enciclopedismo y memorismo) y por otra, poner al educando en situaciones que lo obliguen a descentrarse. Esto ltimo ocurre cuando los contenidos del aprendizaje son significativos, pertinentes y relevantes, y el aula se convierte en un espacio de negociacin de significados, de accin comunicativa y de vinculacin de la cultura experiencial con la cultura acadmica. Ese descentramiento se lleva a cabo gracias a procesos de inter-estructuracin que surgen del conflicto cognitivo y afectivo. M. Yurn Camarena, Sujeto de la eticidad y formacin valoral, Revista Educar (Mxico), N 4, 1998, p. 5.

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4. Lenguaje, hermenutica y pedagoga El lenguaje, siguiendo en parte a Gadamer (1998a), se realiza como dilogo, pero tambin como confrontacin o diferencia. Un enunciado adquiere su sentido en el dilogo al que est integrada. Entender el lenguaje implica no slo la comprensin intelectual de un contenido objetivable y aislado por parte de un determinado individuo; sino tambin la pertenencia a un dilogo como lugar de encuentro en el que lo enunciado obtiene su sentido para los interlocutores. El entender es dilogo, es realizacin de un dilogo como relacin recproca, aunque muchas veces se parta del disenso y de la diferencia y cuya realizacin est referida a la dialctica de la pregunta y la respuesta32 o del silencio. En el intento de comprender un texto, el lector-intrprete alcanza la resonancia del mismo gracias a la(s) pregunta(s) que en el momento que, en el momento en que lo lee, le formula. Al preguntar y al encontrar las repuestas busca de alguna manera el entendimiento y la propia interpretacin. En la escuela, la pregunta se debe llenar de motivacin, es decir, las expectativas de sentido nutren el preguntar del alumno y del mismo docente, y de esta forma los textos que se intentan comprender puedan llegar a responder claramente a las preguntas hechas. El entender se desarrolla as como realizacin histrico-transmisora de la dialctica de pregunta y respuesta. (Grondin, 1999, p. 169). Es necesario insistir en este orden de ideas, en el aula escolar el entender se refiere a la aplicacin de un sentido a la situacin y a la pregunta del alumno. Porque en todo intento de entender realizado por los intrpretes, y los alumnos no son la excepcin, estos se incluyen en el mismo, de all la coincidencia, sealada por Gadamer (1998), entre la comprensin y la aplicacin. Cuando no podemos entender un texto, la razn es que no nos dice nada o no tiene nada que decirnos a nosotros. (Grondin, 1999, p. 168).
Tal y como Gadamer describe la hermenutica de la aplicacin, sta obedece as a la dialctica de pregunta y respuesta. Entender algo significa haber aplicado algo de tal modo a nosotros que encontramos en ello una respuesta a nuestras preguntas. Pero slo son nuestras en la medida en que tambin fueron recogidas y transformadas desde una tradicin. Todo entender, especialmente en tanto entenderse a s mismo, est motivado y movido por preguntas que determinan de antemano las perspectivas del entender. J. Grondin, Introduccin a la hermenutica filosfica, Barcelona, Herder, 1999, p. 169.
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La dimensin histrica del entender, por ejemplo, explica los resultados diferentes de una comprensin en las distintas pocas, e incluso, para un mismo sujeto. En un momento dado, cualquier texto puede no decirle nada a alguien, y tiempo despus, a partir de una nueva lectura, decirle mucho, es decir, comenzar a sentir que el texto resuena en l. Entonces, pudiera decirse con justicia que la comprensin del alumno est motivada por sus propias preguntas sobre el texto que intenta entender, y esta circunstancia se convierte en un buen acicate para su formacin, por cuanto la comprensin, no es puramente un acto reproductivo o repetitivo, sino productivo, al incluir la aplicacin como parte de la misma. La aplicacin, en este sentido, estara relacionada con la situacin singular o circunstancia en la que est ubicado el alumno, por lo que la misma siempre tendra un carcter novedoso. En la escuela, de acuerdo con la lgica hermenutica gadameriana de pregunta y respuesta, el entender tiene que ver con la participacin en un sentido, en una tradicin, y por supuesto, como ya se dijera en un dilogo. En el aula, la dinmica pedaggica sigue un ritmo de preguntas y respuestas que al mismo tiempo generan otras preguntas. Y es aqu donde el docente no puede perder de vista la inagotabilidad del lenguaje, la bsqueda permanente de la palabra, el verbum interius, la palabra interior no dicha, esa misma que impulsa al alumno a querer entender. Es en el dilogo, en el encuentro intersubjetivo con otras formas de pensar, semejantes y distintas, y tambin en el dilogo del sujeto consigo mismo, en el que se produce la fusin de horizontes en la escuela, y se superan los horizontes y prejuicios tanto del alumno, como del propio docente. El sentido hermenutico del encuentro escolar es la constitucin de significaciones que se desgranan de la escucha de sus voces. Esta escucha supone una expectativa en la lectura que le da justamente su carcter de escucha. De all que ...el que intenta comprender un texto est dispuesto a que el texto le diga algo. Por eso, una conciencia formada hermenuticamente debe estar dispuesta a acoger la alteridad del texto. (Gadamer, 1998b, p. 66).

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El encuentro con el texto tiene que propiciar la bsqueda de la posibilidad del poder decir, ms que un decir explcito y un querer decir, si es que estos ltimos se buscan. Este poder decir se refiere a su ...poder de abrir nuevos mundos de sentido en el acto complejo de su lectura, es decir, para el 'texto' y el 'contexto' atentos desde donde se opera la escucha. (Pealver, 1998, p. 112). La riqueza de significaciones del encuentro escolar, siguiendo en parte a Pealver (1998), est mucho ms all del querer decir y del decir explcito que establece el curriculum. Es el poder decir con su aporte de significaciones lo que ayuda, a darle al encuentro su especificidad y su carcter irrepetible, de manera relevante. Este aporte no presente, surge en cada encuentro concreto e histrico, y contribuye con su singularidad y con su alteridad. Esta visin del encuentro escolar, toca el terreno de la deconstruccin derridiana, si se piensa que ...la deconstruccin, como lectura capaz de leer el fondo del cuadro sin mirar la figura es, en cierto sentido, una interpretacin del fondo mismo de virtualidades de toda significacin (...) Deconstruir implica, en este aspecto, subvertir los niveles de lo explcito y de lo implcito, del texto y del contexto, de la significacin y del sentido.(Pealver, 1998, p. 113). El problema del otro en el territorio escolar puede plantearse, desde una ptica de Ricoeur (1996), desde su decir, como la significacin otra, esto es, como la creacin, en trminos de Pealver (1998), ...de otros mundos de sentido que emergen con ocasin de mi escucha (...) y mi espera (p.117). Escucha que implica por parte del sujeto educativo comprender lo que dice el otro (docente, alumno, condiscpulo, texto). Espera que supone consentir con la significacin que proviene del otro. Desde el punto de vista deconstructivo derridiano puede decirse que se trata de una bsqueda del otro sin encontrarlo. Es un vaco perenne del otro en el ejercicio de la interrogacin. El otro requiere de esta manera, de su invencin a partir del s mismo. El sujeto educativo producira discursivamente, desde la escritura, el otro, lo otro, a partir del s mismo y lo mismo. La elipsis deconstructiva de la subjetividad suprime toda idea de intercomunicacin de sujetos y, por tanto, de interlocucin, de dilogo, de enlace, de fusin entre dos horizontes discursivos. El otro no se encuentra pues, en el espacio que se abre entre los discursos de dos sujetos (...) En
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la deconstruccin (...) hay produccin e invencin de lo radicalmente otro a partir del discurso que lo hace venir all donde no estaba (Pealver, 1998, p. 118) El proceso de subjetivacin del sujeto educativo, en el marco de un dispositivo pedaggico de la experiencia de s (Larrosa, 1995), supone la aceptacin de la necesidad del otro (y de lo otro, de la escuela), de sus semejanzas y sus diferencias; y tambin la conciencia y la aceptacin de ese otro para el s mismo. Al respecto, Pealver (1998) afirma ...escuchar el decir del otro para comprender un sentido con el que espero poder consentir sera la secuencia en la que se piensa, a un tiempo, el deseo de sentido y el problema contemporneo de la alteridad. (p.113). Consenso y disenso, lo igual y lo diferente, permea la dinmica del aula de manera permanente. La tolerancia es una construccin activa donde el sujeto aprende a crecer a partir de lo diferente, frente a lo extrao, me reafirmo con la humildad del que se sabe no hecho por completo, en un ejercicio dialgico con el/lo otro que me remueve. En la relacin de enseanza, como relacin dialgica enmarcada en este dispositivo, el sujeto educativo intenta transmitir, siguiendo a Gadamer (1998b), lo que piensa, lo que supone atender al otro (discpulo, docente o condiscpulo), con el que comparte algunos presupuestos y con cuya comprensin ms o menos cuenta. El otro se atiene al significado de lo dicho, en cuanto lo entiende al completarlo y concretarlo, es decir, al referirlo a su momento presente y a su propia experiencia. Es as como adems puede propiciarse mediante el poder decir, la posibilidad de aclarar-se y defender-se lo que se piensa en la confrontacin. Por otra parte, el docente, en su papel de mediador, se convierte en un intrprete entre el tema contenido del programa de estudio y el alumno. De tal modo que el docente al ayudar a superar la dificultad de comprensin que tiene el alumno, permite a su vez, entre otras cosas, su pase a una zona de desarrollo prximo determinada (Vygotsky, 1978). Solucionando de esta manera la tensin u obstculo presente entre el horizonte del tema y el del alumno, producindose de esta forma una fusin de horizontes (Gadamer, 1999), en la cual el tema desaparece al integrar al alumno no slo con lo que dice, sino especialmente con lo que an no ha dicho, pero puede decir.
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Ensear bien significa en este caso, transmitir al alumno el juego que existe entre el significado y la voz del tema tratado, o texto dado a leer, de manera que l lo re-cree y lo re-constituya en s y para s mismo. La leccin se da al otro, con el otro y por el otro. El alumno se presenta entonces, a la escucha del sonido de la voz y la bsqueda del sentido. El docente al dar la leccin se involucra de verdad en la accin pedaggica, sin un dictar la clase distante y ajeno, de tal manera que se vea como si encontrara la palabra en el propio acto. La experiencia de la enseanza tiene que ver tambin con, siguiendo a Larrosa (1998), la experiencia del lenguaje, por cuanto la primera supone partir, como la segunda, de ...la inquietud sobre el lenguaje y en el lenguaje provocada en la experiencia misma del lenguaje. (p. 196). Aunque, se parta de dicha experiencia, la relacin de enseanza puede complementarse, sin que represente un obstculo, con los conocimientos sobre el lenguaje. En otras palabras, iniciar la experiencia de enseanza a partir de la experiencia del lenguaje significa una apertura, como reconstitucin de lo ya sabido y vivido sobre el lenguaje, a una nueva escucha. Lo sabido no queda suspendido, como lo plantea Larrosa, sino que entra en un proceso de re-constitucin, y ayuda a conformar esa disposicin para atender ...al ser del lenguaje mismo que habla.(p. 196). Dentro del proceso de subjetivacin, en el marco del dispositivo pedaggico de la experiencia de s ya sealado, el sujeto educativo reafirma su identidad, y lo hace simultneamente para s y frente al otro. Por lo que no es suficiente con creerse diferente, sino que el otro debe reconocerlo. Se parte de que ...la identidad es, pues, un imperativo de lo que hay. Aquello que nos permite hablar en primera persona en cualesquiera situaciones y momentos. Por consiguiente, la reinvindicacin de un individuo interior por completo, plegado sobre s mismo y autosuficiente deja sin pensar todo un dominio de relaciones absolutamente constituyentes del sujeto. (Cruz, 1996, p. 12) La participacin del otro es absolutamente necesaria para la construccin del yo. De este modo, en el mbito del territorio escolar, el decir, como el refugio en lo no dicho de lo dicho por el otro, se convierte en un importante momento para la bsqueda de la palabra no dicha, pero que puede ser dicha y comprendida.
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Y as, la relacin de enseanzaje (como cruce de la enseanza y el aprendizaje) se re-configura mediante la accin conjunta del texto (que pudiera ser el libro, la leccin, el habla o el mismo encuentro escolar), del alumno y el docente, por cuanto el significado no es privativo del texto, ya que el alumno-lector lo re-crea de acuerdo con sus intereses, expectativas y experiencias; pero tampoco es propiedad exclusiva del alumno-lector, por cuanto el significado se re-escribe mediante una mezcla entre texto y lector. En otras palabras, se produce una fusin gadameriana de horizontes. Sin alumno el discurso escolar est enmudecido, no hay voz, ni palabra ni significado. El discurso escolar como circunstancia se despliega, justamente, mediante los actores educativos en escena, en la bsqueda del significado, ya que ...no hay circunstancia y por tanto, elaboracin semitic sin actores (Medina Liberty, 1999, p. 9).

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EJERCICIOS/EXPERIENCIAS DE LECTURA

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El rostro se me impone sin que pueda hacerme el sordo a su llamada, ni olvidarlo, quiero decir, sin que pueda dejar de ser responsable de su miseria. La conciencia pierde su primaca. Emmanuel Levinas, 2003 El sujeto que se educa es un recin llegado. Un sujeto que esperado o no, irrumpe en el umbral de nuestra morada- un dominio de nadie abierto a la presencia del otro-, en ese espacio llamado escuela situado entre lo de dentro y lo de fuera, espacio pblico y a la vez privado. Ese visitante es un recin llegado, o por decirlo de alguna manera, es algo as como un recin nacido con todo el porvenir por delante y portador de una radical novedad. En esa labor primera, de acogimiento y hospitalidad, los educadores tienen la oportunidad de hacer de su responsabilidad educativa una que trascienda todo contrato, todo deseo de apropiacin del otro, porque la hospitalidad precede a la propiedad. La relacin pedaggica no se basa en la posesin, ni en el poder, sino que se traduce en la fecunda capacidad de acogida y del dar qu pensar. La educacin que tenemos en mente, supone accin, no fabricacin, una accin que se narra o que vamos narrando entre la vida y la muerte. Entonces, no se puede pensar la educacin, ni practicarla, al margen de una memoria ejemplar, al margen de los relatos de los testigos de la historia. No se puede educar despreciando la pequea historia y la memoria biogrfica de quien se forma. La bibliografa especializada seala que en el aula de clases se dedica menos de un treinta por ciento para desarrollar el dilogo y esto se repite en todos los niveles del sistema educativo, desde la escuela bsica hasta la universitaria. Frente a esta realidad abrumadora, hemos estado ocupndonos (ms que preocupndonos) de hacer de nuestras aulas un espacio para escuchar lo que el otro tiene a bien decirnos, en la seguridad de que al igual que en la lectura paciente, cuando el otro diga algo, tambin aprenderemos algo nuevo sobre nosotros mismos. He all la importancia del
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testimonio del estudiante, de esa voz que pocas veces es invitado a manifestarse, a excepcin del interrogatorio, que como expresin de la violencia del poder, apaga toda voz, para convertirse en un grito de resistencia. Hemos credo conveniente incorporar, a manera de ilustracin de lo que hacen nuestros alumnos, un portafolio. En los ltimos aos, y debido a la amplia bibliografa33 que los recomendaba como una de las estrategias de evaluacin ms prometedoras, decidimos trabajar con ellos como una manera organizada para que el estudiante presentara los trabajos o tareas acadmicas que a lo largo del semestre habra ido elaborando. El procedimiento llevado a cabo es ms o menos el siguiente: en cada semestre, una vez que presentamos el programa del curso, el estudiante es instruido acerca de lo qu es, cmo se construye y cmo se presenta un portafolio de tareas. El mismo programa del Curso, que se elabora de manera detallada, le va indicando cul tipo de tarea acadmica se requiere de l en cada tema, y adicionalmente recibe una serie de materiales instructivos sobre cmo elaborarlas. As, la autobiografa, los mapas conceptuales, los comentarios de textos, las hojas de ruta, las preguntas anexas, las monografas, los diarios de viaje, etc., han sido algunas de las estrategias de aprendizaje que les hemos requerido, pero que tambin hemos enseado a usar, intentando ajustarnos a las caractersticas de los textos dados a leer y tambin a las preferencias de los alumnos. La primera entrega del portafolio de tareas del estudiante, se hace ms o menos a la mitad del semestre, a travs de una entrevista personalizada, si se requiere, con la intencin de que el alumno reciba opiniones y sugerencias acerca de cmo ha venido trabajando, dnde estn las dudas, y
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Al respecto, podra consultarse la compilacin sobre la temtica, muy sugerente en pistas para el investigador, de N. Lyons, El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente, Buenos Aires, Amorrortu, 1999; el trabajo de A. Collins, Portfolios for Science Education: Issues in purpose, structure, and authenticity, Science Education, 1992, pp. 451-463; tambin el trabajo de N. Martnez Snchez, El portafolio como mecanismo de validacin del aprendizaje, Perfiles Educativos, Mxico, 2002, Vol. XXIV, 95, pp. 54-67. En nuestro pas, han trabajado la temtica, J. Villalobos, Portafolio y reflexin: instrumentos de evaluacin en una clase de escritura, Educere, Mrida, Ao 5, N 16, 2002, pp. 390-396; A. Fernndez, El portafolios, carpeta de artista en educacin, un mtodo de enseanza y evaluacin, Teora y Prctica para transformar la educacin. De las formas del saber, ensear y cambiar. C. Manterola; comp., 2001, Caracas, UDI-Escuela de Educacin, Universidad Central de Venezuela, pp. 131-141.

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festejar juntos las creativas soluciones a los problemas encontrados. Aunque cada entrega es individual, les animamos a trabajar en grupo, y por lo general, en el aula partimos de una pequea introduccin del docente sobre la temtica, para luego invitar al alumnado a asomar sus planteamientos, aquellos que nuevamente sern sometidos a la discusin del grupo. En este ambiente de aprendizaje cooperativo, el alumno se da cuenta de que no se pide una sola lectura, se percata de que las lecturas que hacen sus compaeros difieren de la suya y con el tiempo, deja de preocuparse por ello. Las lecturas colectivas, literalmente hablando, suponen el enfrentar nuevamente el hecho de que no hay respuestas correctas e incorrectas, sino que todas pueden ampliar el horizonte a partir de la discusin. La participacin del docente dentro de este dilogo es variable, en ocasiones participa ms, en otras, menos. Para la entrevista con el alumno, una vez hecha la primera entrega del portafolio por parte de l, y con base en los registros del diario del docente y la revisin previa de dicho portafolio, el docente revisa con el alumno cada una de las tareas que le resultaren especialmente difciles, con la intencin de ofrecerle apoyo. El alumno recibe una calificacin provisional, la cual puede ser modificada en la segunda entrega del portafolio. Para la segunda entrega, al final del semestre, el alumno habr tenido la oportunidad de mejorar aquellas tareas incompletas o que no le hayan satisfecho, porque lo que se busca es que el alumno asuma sus propias decisiones, como por ejemplo, el mejorar un trabajo o no para la segunda entrega. De esta manera, la calificacin definitiva puede transformar una calificacin inicial, y nuestra experiencia nos indica que en todos los casos, la calificacin inicial o se ha mantenido, o ha mejorado. A qu denominamos portafolio de tareas? Es una herramienta de enseanza y aprendizaje que se apoya en la produccin de documentos o papeles de trabajo. Consiste en un historial documental organizado en un conjunto seleccionado de actividades o tareas acadmicas que se han realizado con la orientacin y apoyo del docente.

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Este conjunto de tareas, puede ser visto como una muestra del trabajo realizado por un estudiante a lo largo de un curso acadmico. Un portafolio de tareas se organiza en una carpeta o archivo personal estructurado de acuerdo con unos criterios. Los criterios en cuestin pueden ser concertados en conjunto con los estudiantes, y harn referencia a los materiales o tareas acadmicas que deber contener cada portafolio, as como a las caractersticas puntuales que cada material deber poseer y que servirn como gua para su evaluacin. Las muestras de trabajo del estudiante en un portafolio se constituyen plenamente por medio de una escritura crtico-reflexiva y de la discusin y la conversacin con el profesor y sus compaeros (Valera-Villegas y Madriz, 2000, p. 3). Se trata de un material polifuncional que en el mbito anglosajn ha recibido una especial atencin y su uso se ha ido extendiendo rpidamente. Una de sus aplicaciones, quizs la ms extendida, est en la formacin y evaluacin del docente. Tal y como lo define Lee Shulman (citado en Lyons, 1999), un portafolio es: La historia documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente seleccionado) de desempeos que han recibido preparacin o tutora, y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante que slo alcanzan realizacin plena en la escritura reflexiva, la deliberacin y la conversacin. (p. 18). El portafolio cumple con el propsito ms importante cuando se utiliza como andamiaje para una formacin docente reflexiva, cual es precisamente el uso que principalmente queremos darle en nuestra prctica docente. Los portafolios son considerados como puentes que conectan conocimiento personal, conocimiento acadmico y conocimiento de la disciplina que en cada caso se aborda. Ya que son los mismos alumnos quienes forman su propio portafolio, es decir, seleccionan ellos mismos los trabajos - que a su juicio - resultan sus ms logrados ejercicios de lectura reflexiva y dialgica, creemos estar trabajando dentro de una comunidad de prctica que ofrece apoyo, pero dejando que el estudiante asuma las decisiones ms importantes acerca
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de cmo estructurar, finalmente su carpeta de trabajo34. Evidentemente, queda claro que en el caso que nos ocupa, el portafolio constituye una estrategia evaluativo del docente, paro tambin favorece el que los estudiantes vean lo que han aprendido y monitoreen y expresen su crecimiento. La confeccin de portafolios que sean reflexivos supone tambin el ir preparando al futuro docente en el tema de la prctica reflexiva. Los docentes en formacin deben pasar por muchas y distintas experiencias reflexivas para ir hacindose cargo de sus responsabilidades, para ir entrenndose en el cuidado de s y del otro, en el caso que nos ocupa, todas las tareas acadmicas que constituyen el portafolio han sido orientadas hacia ello. Cada estrategia les ayuda a autocontrolar su propio aprendizaje, de manera consciente y reflexiva, y adems les ensea estrategias metodolgicas, en el sentido de que van probando la eficacia o no de esas estrategias, para que ms adelante puedan aplicarla una vez que ejerzan ellos mismos la docencia. Sin embargo, evidentemente, nuestro propsito inicial no es el de ensear estrategias. Las mismas resultan pretextos para generar la inquietud por la lectura, la pasin por entablar una relacin individual con el texto, que como ya hemos dicho, no slo se refiere a un material impreso, sino que texto es todo aquello que puede ser ledo, buscando una interpretacin. As, el aula de clase, con los compaeros, y el docente mismo, se convierten en los textos que nos interesa interpretar, porque se quiere comprenderlos. Se nos podra preguntar cmo se acopla lo de una pedagoga de la lectura con la elaboracin de portafolios, toda vez que el portafolio requiere adems de la lectura, la escritura y adems porque la elaboracin del portafolio se basa en una serie de tareas que hemos vinculado, a conciencia, con una serie de estrategias de aprendizaje. Efectivamente, esta34

Autores como Bolvar et al, prefieren denominar el portafolio de tareas como carpeta de aprendizaje, y sealan como su principal uso ...el de promover un proceso reflexivo del profesor, a modo de estimulacin del recuerdo, sobre el que articular relatos de experiencia o descripciones biogrficas de presentacin y descripcin de la realidad, o de informacin e interpretacin de esta prctica. A. Bolvar, J. Domingo, y M. Fernndez, La investigacin biogrfico-narrativa en educacin. Enfoque y metodologa, Madrid, La Muralla, 2001, p. 188.

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mos conscientes de ello, y alrededor de la primera cuestin, es decir, de los ejercicios que implican no slo lectura sino tambin escritura, no podemos menos que reconocer que la lectura supone una re-construccin significativa, es decir, una lectura y escritura a la vez. La delimitacin del objeto de estudio de esta investigacin ha sido estratgica, en el sentido de que primero se aboca uno a una guerra y no las da uno todas a la vez. Por razones de prudencia, nos hemos abocado en esta investigacin a sentar las bases de una pedagoga dialgica de la lectura, tal y como la entendemos. Posteriormente, sera posible el abordaje de la escritura bajo los mismos fundamentos tericos-epistmicos -filosficos, que han servido de plataforma para esta investigacin. Adicionalmente a lo anterior, es importante recordar algo que ya habamos hecho explcito, pero que nuevamente sealamos: hemos partido de una tesis que sugiere que el introducir a un estudiante en una disciplina es como invitarle a una aventura que pasa por la lectura, por la lectura de los particulares discursos de esa disciplina, discursos que nos hablan de su historia, de sus distintas miradas al objeto de estudio, del cmo las verdades de esa disciplina han cambiado en la medida en que cambia el hombre. Y tambin esos discursos deben ser pretexto para de una manera dialgica, con el pasado, con el compaero, hacer una lectura que nos transforme, donde algo nos pase, y que como agentes de ese proceso de trans-formacin, sirvan para decir algo no slo del objeto de estudio, no slo de los dems, sino de cada uno de nosotros. Por ltimo, quisiramos referirnos a cmo perciben los alumnos el uso del portafolio. En primer lugar quisiera resaltar algunos aspectos positivos que los mismos alumnos sealan, como por ejemplo, que se trata de una forma de evaluar el aprendizaje alterna a otros mecanismos ms tradicionales, como los exmenes. Los alumnos comentan que esta experiencia est ms libre de ansiedad que los exmenes y que debido a la concrecin de los criterios evaluativos de cada material, sienten que poseen mayor control sobre su nota final.

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Es decir, sienten que su calificacin obedece a su mayor o menor grado de trabajo y a la calidad del mismo, y no a factores de azar. Por otra parte, mencionan que el portafolio les obliga a tener mayor control sobre su tiempo real, motivndoles a organizar mejor su tiempo y les permite atender de forma ms racional a los diferentes niveles de dificultad que experimentan con cada una de las tareas acadmicas. Esto nos resulta particularmente interesante, porque evidencia una realidad que la evaluacin tradicional no toma en cuenta, como lo es el hecho de evaluar todos los conocimientos de la misma forma y con el mismo tiempo. Sucede que hay alumnos que requieren tiempos distintos para cada lectura, para cada tarea, y entre ellos tambin demuestran algunas habilidades y destrezas distintas, est el caso de quien prefiere un comentario de texto frente a un mapa conceptual, porque se le hace ms fcil pensar en palabras que en diagramas, por ejemplo. Muchos de nuestros alumnos incorporan el portafolio a su propia prctica educativa, porque como ellos mismos sealan, permiten el desarrollo de otras habilidades en los alumnos, a saber, la planeacin y el monitoreo constante de su aprendizaje y de sus logros. As como el desarrollo de la creatividad, y el de un mayor orden y organizacin de su trabajo. En cuanto a las desventajas que los alumnos sealan, podramos hacer referencia a la cantidad de tiempo que le tienen que dedicar a la elaboracin de las tareas acadmicas del portafolio, as como a su mejoramiento. Estiman que se trata de un trabajo laborioso y que el tiempo de un semestre no es suficiente. Probablemente lo mismo podra decir el docente. La doble correccin de cada portafolio, as como las entrevistas individualizadas suponen una gran inversin de tiempo, pero aseguran una mayor comprensin del proceso de aprendizaje de cada estudiante, y no slo eso, permiten diferenciarlo del otro, en el sentido de sus propias carencias y potencialidades, de sus intereses y propsitos, de sus proyectos de vida. En otras palabras, podemos ver ms de cerca el rostro de cada uno.

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Cules trabajos componen un portafolio? A continuacin har unos comentarios sobre tres tipos de trabajos de una estudiante, a la cual se le cambiara el nombre para proteger su intimidad35 . Tales comentarios pretenden dar una idea de lo vivido por ella en su proceso de (trans)formacin. Ella es Claudia Chappe (C.C.), nuestra estudiante, y cursa la licenciatura en educacin, mencin biologa en el Programa Cooperativo de Formacin Docente de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela. Ella ha realizado el componente de especialidad en la Escuela de Biologa de la misma universidad. Tal y como seala en su diario de viaje, viene con la intencin de que se le forme como docente. Se trata de una persona joven, de aproximadamente unos veinticinco aos, quien aprovecha esta oportunidad formativa para obtener simultneamente la licenciatura en biologa y la licenciatura en educacin. La autobiografa de C.C. que la present con el ttulo de Te cuento mi vida. Una autobiografa escolar. La autora la elabora como una especie de cartas diarias que enva a alguien, a un lector ausente. La autobiografa representa un gnero particular dentro de la narrativa, se trata de un relato retrospectivo en prosa que una persona real hace de su propia existencia, poniendo el acento sobre las vicisitudes que le llevan a conformar la historia de su personalidad. En la autobiografa, la vida se textualiza. Cuando en el curso (o asignatura) requerimos a los estudiantes su autobiografa, perseguimos bsicamente dos cosas: la primera, que el estudiante reflexione sobre su vida, sobre los acontecimientos que han ido marcando el rumbo ms o menos azaroso de la misma, acontecimientos vinculados o no a la escuela, pero que de acuerdo con ellos fueron formativos. En esa reflexin, les invitamos a revisar el papel de los formadores, ya que nos preocupa el repetir la historia sin conciencia de ello. Quisiera detenerme en ello. Es preocupante el que la bibliografa especializada seale que un licenciado o pedagogo recin graduado en su primer da de clase,
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Agradecemos la autorizacin de los estudiantes para el uso parcial o total de sus trabajos, con fines investigativos.

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repite con mucho, la clase que l mismo recibiera por parte de uno de sus formadores, en especial de aquel que le hubiera marcado de una forma profunda. Sin embargo, no nos referimos necesariamente a un buen maestro, sino que se repiten tambin los malos ejemplos, los casos de profesores irrespetuosos, autoritarios, irreflexivos, etc. Nos parece determinante que dentro de la formacin de un docente se incorporen diversos momentos dedicados a la reflexin, a la autocrtica, a la confrontacin activa de su compromiso vocacional y tico, en fin, de su proyecto de vida. Hemos configurado el curso que atendemos, para generar estos tipos de espacios: espacios dedicados a la lectura y el estudio serio, a la reflexin, al dilogo fecundo, a la autocrtica, a la comprensin. La segunda cosa que nos proponemos con el ejercicio de elaborar la autobiografa, es la de que el alumno repase su propio proceso de formacin, o lo que es lo mismo, pueda tomar conciencia de lo que la bibliografa seala como las etapas evolutivas. Sucede que a travs de las autobiografas, entre otras estrategias, el alumno se da cuenta de que cada vida es diferente, incluyendo tambin esas supuestas etapas de infancia, niez, adolescencia y juventud. A partir de la autobiografa, se le propone al estudiante analizar la pertinencia de los discursos de las disciplinas que proponen homologar la vida de las personas, como si todas las infancias fuesen lo mismo, como si todas las vidas se construyesen de la misma forma. En el despliegue de su relato se rememora como la que fuera y sigue siendo, se detiene en los momentos trascendentales de su viaje de formacin y puede en lo personal, comprender lo que la literatura de la especialidad, le seala de manera impersonal. La lectura de una disciplina como la psicologa evolutiva, deja entonces de ser impersonal, como ya se dijera, para pasar a hablar de m, de ti, de nosotros. Se quiere con ello resituar el debate de la conformacin de una vida en trminos proactivos, es decir, haciendo hincapi en las oportunidades de intensificar la relacin de cada uno consigo mismo, como sujeto y objeto de su propia vida, y no tanto en la determinacin de la vida de cada uno a partir de sus relaciones con las instituciones sociales y culturales.
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Qu pudiera decir de esta autobiografa? La autobiografa del estudiante nunca ha sido empleada para evaluar psicolgicamente a la persona. Tampoco resulta una estrategia evaluativo de ningn contenido en particular. Pero sirve de mucho. Como ya se dijera en pginas anteriores, la autobiografa permite el desarrollo de un ejercicio de cuidado de s, entendido como un tiempo de interrupcin que nos tomamos, para dedicarnos al recuento de una vida, la propia. Todo hombre y toda mujer debe aprender a tomarse un tiempo para hacerse responsable, para valorar algunas consecuencias de sus decisiones y acciones, y sobre todo, para propiciar nuevos caminos posibles. C.C., nuestra estudiante, es una persona que goza inventndose. A travs de su relato, C.C. transforma los hechos que elige en acontecimientos, organiza y articula mediante la enunciacin una historia singular, la suya, recrendola, al tiempo que busca comprender cmo el curso de los acontecimientos la han influenciado. Tomando siempre la autora de los hechos, consigue imaginar posibilidades de actuacin futuras. Queremos siempre subrayar el que el hombre es un proceso en formacin, es un estar siempre siendo, y en la autobiografa de C.C. se hace presente este planteamiento. C.C. descubre tempranamente la pasin por la lectura, por la poesa, por la msica, tempranamente tambin la vida le arrebata a su padre, y descubre el lado amargo de una madre que le castiga para aliviar su propia desesperacin y miedo. Sin embargo, lo mejor de esta autobiografa, a nuestro juicio, es lo profundo de su mirada. Cuando C.C. se lee, cuando comienza a hacer su recuento, consigue hacer hablar a las palabras, y stas le obedecen. Su autobiografa tiene la magia del narrador, de ese narrador que echara en falta Benjamin, y que entre otras cosas denota que se trata de una persona que muchas veces ha estado atento a lo que el otro le cuenta. Su arte de narradora forma parte de su capacidad de escucha. Cuando leemos este texto no nos queda sino reconocernos en l. Comprendemos su dolor, su confusin, sus temores, quisiramos consolar a la pequea que llora a solas, nos muestra su fragilidad, que tiene mucho de la nuestra.

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C.C. tambin nos muestra los rostros de sus maestros, y en ese reflejarlos, se aleja irremediablemente de algunos y es evidente que se identifica con otros. Han dejado de ser los fantasmas de sus pesadillas, los ha mirado a la cara y los ha vencido. Los fantasmas se derrotan con la nica arma que Arendt (1999) nos confiara: el perdn36. En ella no hay resentimiento, ni intencin de venganza, en ella encontramos un corazn comprensivo37 , un corazn de maestro. Acerca de los comentarios de texto de C.C. Un comentario de texto (Valera-Villegas y Madriz, 2000): es una exposicin escrita de carcter analtico que se realiza sobre un texto escrito, con el propsito de determinar sus caractersticas, aspectos ms distintivos o relevantes y puntos de vistas presentados en el mismo. El comentario del texto implica una re-lectura y de alguna manera, una re-escritura por parte de quien lo realiza. (p. 5). Tal y como lo sugerimos, el comentario de texto supone una visin crtica del texto que se da a leer, el estudiante puede hacer una lectura particular del texto relacionndolo con otros del mismo autor o con las temticas vinculadas. Es decir, se estimula el establecimiento de las relaciones significativas y crticas, por lo que es posible sealar opiniones, juicios, en base a los argumentos o respuestas razonadas que el estudiante genera a propsito de los textos ledos. En este tipo de lecturas, el estudiante es motivado a generar distintas interpretaciones y sus posibles consecuencias, as como a manejar las interpretaciones que los dems alumnos ofrecen, cada vez que se somete el texto a una lectura colectiva. Se hace un esfuerzo para intentar comprender la realidad desde los horizontes nuevos que la lectura propone, sin limitar el estilo ni las palabras que el alumno quiera utilizar.
Arendt dice del perdn lo siguiente: El perdn (ciertamente una de las ms grandes capacidades humanas y quizs la ms audaz de las acciones en la medida en que intenta lo aparentemente imposible, deshacer lo que ha sido hecho, y logra dar lugar a un nuevo comienzo all donde todo pareca haber concluido) es una accin nica que culmina en un acto nico. Hanna Arendt, De la historia a la accin, Madrid, Paids, 1999, pp. 29-30. 37 Dice Arendt lejos de todo sentimentalismo y de toda rutina, slo el corazn humano puede asumir toda la carga que el don divino de la accin al ser un comienzo, y por ello, capaz de iniciar- ha colocado sobre nosotros. Salomn peda este don particular porque, siendo rey, saba que ni la pura reflexin, ni el simple sentimiento, sino slo un corazn comprensivo nos hace soportable el vivir en un mundo comn, con otros que siempre son extraos, y nos hace asimismo soportables para ellos.Ibid, p. 45.
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En todo caso, el alumno es motivado a hacer su propia lectura, lo que el texto le da que pensar, teniendo presente que un juicio crtico puede implicar asentimiento, disentimiento, o matizacin en relacin con el contenido del texto. Es una manera de invitar al estudiante a apropiarse del texto pero con sus propias palabras, y aunque sea importante lo que el autor tenga a bien decirnos, se le insta al estudiante a asumir una lectura crtica a partir de su propia realidad y circunstancias. Tambin, en la medida de lo posible, y en las lecturas colectivas o discusiones, se le pide el ejercicio de la bsqueda de referentes o ejemplificaciones. El nfasis estuvo siempre en ...lo que las personas piensan y en por qu lo piensan, y no nicamente en lo que sabemos. (Sutton, 1997, p. 26). La clave de la prctica de aula fue entonces la transmisin de una relacin con una disciplina, a partir de una lectura de textos. Un modo de interrogacin, una apertura, y unas respuestas propias. Esta prctica de aula supuso como interrogante pedaggico: sirve para algo leer? La respuesta es afirmativa. Los textos seleccionados, por lo general, se mueven en un intervalo de textos expositivos a ensaysticos. Algunas son lecturas que no son fciles, se presentan en un estilo metafrico, y asumen tesis controversiales sobre la psicologa y la pedagoga. Entre lo negro y lo blanco, unos comentarios de textos que es el ttulo que escogi C.C. para presentarlos, hace referencia precisamente al tipo de invitacin que hacemos para su lectura y que la alumna asume. Ms adelante, en su diario de viaje, nos comenta que ella acept el reto de una lectura personal, sentida, vinculada a su yo. El diario de viaje escolar. El diario de viaje escolar es: ...un recurso metodolgico que consiste en llevar un registro descriptivo de los acontecimientos y experiencias ms relevantes para el alumno, alrededor de la dinmica escolar. El hecho de reflejar por escrito la misma, favorece el desarrollo de capacidades de observacin y categorizacin de la realidad, que permiten ir ms all del simple registro anecdtico. (Valera-Villegas y Madriz, 2000, p. 7).

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A partir del xito de la integracin experiencial38 o ejercicio evaluativo del alumno con respecto a su desempeo en el curso, quisimos explorar qu pasara si el alumno era instado a llevar un registro permanente de su experiencia durante el curso. Al igual que el diario del profesor (Porln y Martin, 1991), donde se registran diariamente los eventos de cierta importancia o incidentes crticos, el alumno era alentado a tomar nota no slo de los aspectos acadmicos de inters (apuntes de clase) sino de aquellas cosas que experimentaba a partir de lo que lea, escuchaba, o comparta en clase. El diario del alumno permite, en el caso del docente, tener en cuenta las perspectivas e intereses de los otros protagonistas (los alumnos), es decir, sus particulares concepciones y creencias, y adems la consideracin del contexto y de las situaciones en que la prctica educativa tiene lugar. Es decir, a travs de l los alumnos podrn reflejar cambios en sus opiniones, argumentos, destrezas y actitudes alrededor de la dinmica escolar. En el caso del alumno la idea es convertirlo en un instrumento de trabajo sistemtico y estructurado que resulte imprescindible para la evaluacin y el seguimiento de su prctica escolar. En resumen, se trata de contar por escrito las impresiones, vivencias, sentimientos, afectos, opiniones y puntos de vista de las experiencias desarrolladas tanto en el aula de clases, como durante el desarrollo de las tareas acadmicas en los ambientes extraclase. El cuestionario para la evaluacin de la experiencia en el curso Adicionalmente, para su entrega final al trmino del semestre, el discente recibe una especie de cuestionario que hace las veces de una gua de reporte-crtico-evaluativo. De manera tentativa lo hemos denominado Cuestionario para la evaluacin de la experiencia en el curso. En este insLa integracin experiencial, se nos ocurri como una estrategia evaluativo del alumno, donde se le pide un alto grado de anlisis autocrtico y del grupo, as como de la marcha del curso en general. En esta estrategia de evaluacin, los estudiantes explicitan sus puntos de vista por escrito, sobre las experiencias de aprendizaje en la prctica de aula. Esta integracin es la oportunidad de auto-evaluar la participacin y la calidad de su trabajo individualmente, en los pequeos grupos de trabajo y en la clase completa. La intencin es la de que cada estudiante valore los aprendizajes obtenidos en funcin de lo que es significativo para l, pero ubicndose en un contexto que trascienda los meros lmites del aula y que toque lo personal, lo familiar y lo comunitario.
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trumento, se le sugiere al alumno algunos aspectos para ser tomados en cuenta en su ejercicio evaluativo, y se le dan algunos lineamientos para su elaboracin y presentacin, no se le exige un formato determinado para su presentacin, con el objeto de que l pueda con cierta flexibilidad elaborar su cuestionario. En el caso de C.C., notamos que se ci casi exclusivamente a la gua de preguntas facilitada por el docente, haciendo uso de un lenguaje metafrico, y a partir de una autntica revisin personal de lo que ocurriera consigo misma en el transcurso del semestre. Grosso modo, pudiramos resumir en cuatro grandes categoras el conjunto de preguntas y reflexiones que les pedimos a los estudiantes que se hiciesen, a saber: a)relativas a la interaccin docente-estudiante y estudiante-estudiante, b) relativas a las estrategias o actividades, c) referentes a la lectura de los textos, y d) sobre los aprendizajes obtenidos. Si tuviramos que hablar de los objetivos del curso y de cunto se han cumplido con esta estudiante, deberamos sealar un xito rotundo. Pero no se trata de eso. Lo importante es lo que cree C.C. Ella ha calificado el curso de exigente y de corto. Opina que debimos haber revisado ms profundamente algunos sentimientos del grupo en un principio o durante el semestre. Ella lo seala cuando manifiesta momentos que pudieron ser ms importantes... la imposibilidad de revisar las emociones del grupo bajo la excusa de preservar un espacio de discusin que an hoy, estoy segura se habra enriquecido. Lo cierto es que al principio del curso C.C., nos propone revisar la situacin del grupo en trminos emocionales, ante lo cual consultamos al grupo y ante su negativa, no manifestamos mayor inters, hasta aproximadamente la sexta sesin, cuando les sealamos que nos pareca que no estaban leyendo todos, ni con la intensidad y cuidado requerido para que algo nos pueda pasar. Esta confrontacin al grupo fue beneficiosa, algunos se quejaron de las tareas y manifestaron sus propios inconvenientes para participar ms. Pero por lo visto en el caso de C.C., ella tiene la conviccin de que se debi tratar de hacer ms por trabajar las emociones. Sin embargo, y sin nimos de restar importancia a las crticas hechas a la puesta en prctica del dispositivo pedaggico por parte del profesor,
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las cuales asumimos de manera responsable y con el nimo de seguir mejorando, debemos reconocer lo movilizada que estuvo C.C. por la experiencia y por su apertura a la invitacin que se le hiciera desde un principio. C.C. y sus ocurrencias, sus siempre oportunos comentarios, su buen humor, se convirtieron en un elemento de cohesin para el grupo, sus relaciones eran excelentes y sus opiniones eran altamente valoradas por el curso. Sin embargo, nunca manifest abiertamente todo el vendaval que la estremeca. Quizs ech en falta la revisin profunda de las emociones en el grupo, porque ella misma la necesitaba, como pretexto para leerse en voz alta. Ahora, nos damos cuenta que debimos haber facilitado esos momentos. Cun difcil es responder de todos los rostros!. Cerramos este apartado con una invitacin a leer los trabajos de los estudiantes con un corazn comprensivo, como el que menciona Arendt, como el de don Jos, del afamado escritor Saramago39, como aquel que es nuestro trabajo, formar en uno y en los dems. Claudia Chappe presenta su portafolio de tareas acadmicas Mi nombre es Claudia Chappe, soy cursante de la materia de psicopedagoga en el semestre 2005-I del Programa Cooperativo de Formacin Docente de la Escuela de Educacin, en convenio con la Facultad de Ciencias de la Universidad Central de Venezuela. Vengo de realizar estudios de Biologa e inscrib esta asignatura en este mi primer semestre en la Escuela de Educacin. Tena muchas expectativas, quiero aprender cmo ensear, ya que si bien es cierto que no me desempeo exactamente como docente de aula, en mi trabajo debo constantemente interactuar con infinidad de personas, de distintas edades y ocupaciones con el propsito de que aprendan a vivir con la mayor calidad de vida que sea posible. Sucede que trabajo en un laboratorio de inmunodeficiencia y realizo mucha actividad de campo, por ejemplo, seguimos trabajando con pacientes que sufrieron la tragedia del estado Vargas.

39 Nos referimos por supuesto a la conocida novela de Saramago Todos los nombres, la cual se convirtiera en un pretexto de uno de los ensayos que componen el presente libro.

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No quisiera hacer esta presentacin ms larga. Deseo invitarles a leer esta coleccin de trabajos producto de mi lectura paciente y apasionada a la vez, que hiciera sobre algunos textos durante este semestre. Cuando lea, al principio no esperaba exponerme tanto, pero luego decid abrirme a la experiencia y aprovecharla al mximo. Especialmente reveladora para m result la lectura-reconstruccin de mi vida, fue una experiencia extenuante pero hermosa. Aprovech para compartirla con algunos de mis seres queridos y ahora la comparto con ustedes.

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NDICE

Prlogo......................................................7 Presentacin..........................13 Parte I.: Leer y formar(se). La lectura como cuidado de s y del otro......................................17 1. Leer, comprender y el otro?...........21 2. El lector ante el texto busca interpretar..30 3. Leer, comprender- me, comprender-te.............32 4. La lectura, aventura y experiencia ........35 5. La lectura una experiencia de formacin?..................40 6. La lectura, la experiencia y el otro, la accin pedaggica....45 Eplogo: El lector y el cuidado de s.......51 Parte II.: ensayos, ejercicios y otros suplementos......................................59 La lectura y la alteridad. A propsito de la enseanza como relacin de ayuda............61 La lectura como dispositivo para el cuidado de s..........75 Dilogo y formacin. Cuando la lectura se convierte en escucha....95 Ejercicios/experiencias de lectura......111 Bibliografa.................131

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