Universidad Nacional de Trujillo

Oficina General de Extensin y Proyeccin Social

Ernesto Zierer

Entre valores y antivalores

Trujillo Per
2004

Ernesto Zierer, graduado de la Universidad de Heidelberg, Alemania (1952), es profesor emrito de la Universidad Nacional de Trujillo, a cuya docencia ingres como contratado en 1957, y como profesor ordinario, por concurso de mritos y oposicin, en 1963.

Hecho el Depsito Legal, Ley N 26905 N 13010120004 -1529

ISBN: 9972-9839-3-5 Copyright: Ernesto Zierer Universidad Nacional de Trujillo Trujillo Per 2004 Printed in Peru

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Acerca de la efectividad de los sistemas de valores
Se acentan los amenazantes problemas del mundo, tales como la destruccin del medio ambiente, la explosin demogrfica y las crisis econmicas en el Tercer Mundo, los conflictos intertnicos, la delincuencia en todas modalidades, la desintegracin de las familias, etc. Se plantea la interrogante de por qu la sociedad no logra resolver estos problemas, o, por lo menos, reducir su magnitud. La crisis de la sociedad est vinculada a la problemtica de los valores (Zierer 2003, 7-22). Es cada vez ms difcil formar valores en una persona. Las escalas de valores se desplazan, los sistemas de valores se desmoronan, apareciendo antivalores y falsos valores, que velozmente se imponen y propagan. A continuacin, trataremos de dilucidar algunos aspectos de este fenmeno. 1. La formacin de valores: un anlisis en un primer nivel En principio, toda persona, en la realidad en la cual se desenvuelve, discierne y aprecia ciertos fenmenos como bienes al otorgarles importancia en la organizacin de su vida, en su convivencia con otros miembros de la sociedad, etc., y al estar dispuesta a hacer un sacrificio
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por alcanzarlos. Estos bienes representan valores para la persona. Los valores se presentan aqu como el resultado de valoraciones acerca de tales o cuales bienes desde algn punto de vista (moral, esttico, econmico, etc.). Los valores tienen pesos (importancia o intensidad) diferentes, que se manifiestan en la magnitud del esfuerzo o sacrificio que una persona est dispuesta a realizar por alcanzarlos, preservarlos o defenderlos. Los valores pueden jerarquizarse. Si bien esta concepcin subjetiva acepta la relatividad del valorar, no obstante, no implica necesariamente que el valorar sea un acto meramente arbitrario, independiente de los conocimientos y experiencias, de la razn, del sentido comn, y de fundamentaciones consistentes (Weinberger 1989, 315). Un bien se erige en un valor para una persona y adquiere vigencia para ella cuando sta lo internaliza, es decir, lo acepta como orientador a su esfuerzo por ubicarse a s misma en una adecuada relacin de orden con su medio ambiente natural y social dentro de su cultura. En teora, internalizar el valor implica practicarlo, es decir, conducirse efectivamente en armona con la(s) norma(s) que emane(n) de l, lo cual, evidentemente redundar en beneficio de la formacin cultural y moral del individuo. Este proceso se articula en los tres dominios cognoscitivo, afectivo y volitivo o accional mediante las siguientes competencias del hombre, entendidas como variables:

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(1) Competencia cognoscitiva: Capacidad intelectual del hombre para discernir un bien como valor en el sentido arriba sealado; (2) Competencia vivencial: Facultad del hombre para experimentar una vivencia positiva ante un bien discernido como valor; y (3) Competencia volitiva: Fuerza de voluntad del hombre para actuar en concordancia con el contenido del valor. El grafo que aparece como Fig. 1 ilustra, en un primer nivel de anlisis, el proceso de la formacin de valores en el individuo segn nuestra concepcin, y permite apreciar que las competencias cognoscitiva, vivencial y volitiva influyen en este proceso. Como las tres competencias varan cualitativa y cuantitativa de un individuo a individuo, todo proceso de formacin de valores es singular, como tampoco existen dos caracteres iguales. El anlisis en este primer nivel parece ser relativamente sencillo. Se refiere a un proceso que funciona mediante relaciones causales simples. As, saber discernir un fenmeno como un bien, experimentar vivencias, y tener fuerza de voluntad conducen con una alta probabilidad a la internalizacin de un valor, con tal que se excluyan otras variables, es decir, variables que podramos llamar intercurrentes. La variabilidad de las tres competencias de un individuo a otro, arriba sealadas, tiene implicancias para la educacin en valores, particularmente en el dominio vivencial, donde se presenta el problema de que no es

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posible generar ad libitum situaciones vivenciales que conduzcan a la aceptacin de un bien como valor. 2. La formacin en valores: su anlisis en un segundo nivel El esquema anteriormente presentado, dilucida en un primer nivel de anlisis, la formacin de valores sobre la base de una relacin causal simple, como proceso lineal (Huber 1996, 12). Sin embargo, dicha esquema limitado ya que no considera que el ser humano funciona como un sistema dinmico abierto en interaccin con su medio ambiente natural y social en base al principio de retroalimentacin. El hombre resulta involucrado en complejos entretejimientos multicausales, que, en la teora del caos, se denominan sistemas no lineales (Meier 1991, 22-24), a diferencia de los sistemas lineales, que funcionan sobre la base de relaciones causales simples. A travs del anlisis en un segundo nivel, interesa comprender por qu el impacto (intensidad del efecto) de la prctica e internalizacin de los valores (positivos) en el contexto social no guarda una relacin lineal con el peso de las tres competencias - cognoscitiva, afectiva y volitiva - necesarias para la formacin de valores en el individuo; es decir, interesa dilucidar el carcter no lineal de este proceso. La sociedad se desarrolla a base de una creciente diferenciacin estructural, emergiendo nuevos sistemas en interaccin no lineal, gracias al principio de la autopoiesis o auto-organizacin (Maturana & Varela 1997). El hombre resulta involucrado en relaciones

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funcionales cada vez ms complejas y numerosas (Luhmann & de Goergi 1993), en la que tambin le es cada vez ms difcil actuar y reaccionar adecuadamente, y, al mismo tiempo, con la celeridad necesaria (Zierer 2003, 53-64). El hombre est inmerso en un sistema global cuyo alto grado de complejidad se debe precisamente al hecho de que est constituido por un complejo abierto de sistemas y fenmenos dinmicos tales como los siguientes: diferentes ramas de la administracin pblica, grupos de inters, fuerzas econmicas, sistemas de comunicacin, medios de comunicacin masiva, sistema bancario, sistema educativo, sistema de seguridad social, organizaciones polticas, comunidades religiosas, proyectos de desarrollo, mercado laboral, sistema de salud, clubes sociales, conflictos sociales, conflictos intertnicos, variaciones coyunturales de la economa, desastres naturales, contaminacin ambiental, estructuras de dominio delincuenciales, espritu dominante de la poca, etc. Estos sistemas desarrollan su propia dinmica y estn interconectados mediante un intrincado entretejimiento que ya no se puede explicar mediante estructuras causales simples, sino slo a partir de un enfoque no lineal. Estar inmerso en un sistema global de tamaa complejidad, significa para el hombre en situaciones de supervivencia difciles, por no decir caticas, con mltiples incertidumbres, que, a su vez, generan desconfianza del hombre hacia la sociedad, y que le constrien a buscar y adoptar estrategias y patrones de conducta contrarios a la prctica de valores.

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En este contexto, surgen comportamientos que inicialmente pueden parecer caticos, pero que despus se manifiestan como determinsticos, es decir, no como aleatorios, sino que ms bien reflejan rasgos del carcter del hombre que han de interpretarse como resultantes de su interaccin con el sistema global arriba sealado. Estos rasgos tienen tendencia a desarrollarse hacia un punto fijo, que en la teora del caos se llama atractor (Huber 1996, 15-21). En nuestro contexto, el atractor lo constituye la adaptacin del individuo a su contexto social mediato e inmediato. Este proceso se estudia en la psicologa social y la caracterologa, con resultados de importancia para la educacin social. En lo que atae a la formacin en valores, podemos resumir que es, por tanto, un proceso que transcurre con singularidad en cada individuo debido a la interaccin de ste con el contexto social a travs de relaciones no lineales. 3. Efectividad de los sistemas de valores Los valores pueden jerarquizarse segn el peso o intensidad que tengan en una cultura dada, y tambin segn la perduracin de su vigencia, con el fin de conformar escalas de valores (Schrder 1978, 27). stas, a su vez, en base a afinidades y relaciones entre ellas, constituyen sistemas de valores (Zierer 2003, 9). As, una escala de valores de salud es afn a una escala de valores de educacin. Ambas escalas estn en relacin, conforman un sistema abierto. En un tercer nivel de anlisis de la formacin de valores, prevalece un enfoque macroscpico; es decir, interesa dilucidar la efectividad de los sistemas de
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valores en la sociedad, particularmente, si una constelacin favorable de los sistemas de valores en la sociedad influye positivamente en la moral de sta. Aqu cabe preguntarse (1) si la efectividad de un sistema de valores depende linealmente de los individuos portadores de los respectivos valores o no; y (2), si el desenvolvimiento moral de la sociedad depende linealmente de la efectividad de todos los sistemas de valor o no. A ambos interrogantes tenemos que responder negativamente como sigue: El resultado colectivo de la efectividad de un sistema de valores se debe a la interaccin no lineal de sus integrantes o portadores de valores; es decir, no es la suma de las efectividades con que los individuos siguen los sistemas de valores, lo cual confiere a esta situacin precisamente su carcter de compleja. Por otro lado, los diferentes sistemas de valores interaccionan con mayor o menor efectividad en base a relaciones causales muy complejas, es decir, en base a relaciones precisamente no lineales. Este proceso da lugar a situaciones de caos determinstico en la sociedad, con cambios que afectan a personas, instituciones, economas, movimientos migratorios, administracin pblica, las relaciones interculturales, la salud de la poblacin, etc., o generan la emergencia de nuevas fuerzas como movimientos subversivos, religiosos y morales, sistemas comunicativos irrestrictos y nuevo ecosistemas computacionales omnipotentes, etc. y que son de difcil pronstico en cuanto a su naturaleza, fuerza y rumbo que imprimirn al desarrollo de la sociedad. En ello, tambin mecanismos sinergticos juegan un importante rol (Mainzer 19962, 280-281).

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Por otro lado, en la efectividad de los sistemas de valores en la sociedad influye tambin el ritmo de su interaccin no lineal, determinado a su vez por los tiempos propios correspondientes al desenvolvimiento de cada uno de estos sistemas. La efectividad de los sistemas de valores en la sociedad representa, pues, un problema de mucha complejidad, que, en ltima instancia, no est determinado por el mero nmero de tales sistemas en vigencia en la sociedad, sino por la interaccin no lineal de stos (Mainzer 19962, 273). 4. Educar en valores: una tarea difcil Ante la trascendencia que la efectividad de los sistemas de valores tiene en la sociedad para su desarrollo moral, se impone el imperativo de educar en valores, es decir, realizar acciones pedaggicas que conduzcan a la formacin de valores en un individuo. No cabe duda que estamos ante una tarea difcil, no solamente por el alto grado de complejidad del problema que representan la efectividad de los sistemas de valores en la sociedad, y por la dificultad inherente a la formacin de valores en el individuo, aspectos ya mencionada anteriormente, sino tambin por ser pocas las experiencias pedaggicas prcticas con las que se cuenta hasta ahora en esta importante rea de la Ciencia de la Educacin. ___________

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Referencias bibliogrficas
(1) Huber, Andreas: Stichwort Chaosforschung, Mnchen: Wilhelm Heyne Verlag, 1996. (2) Luhmann, Niklas & R. de Goergi: Teora de la Sociedad, Mxico D.F.: Universidad de Guadalajara, 1993. (3) Maturana, Humberto R. & Francisco J. VRELA: Der Baum der Erkenntnis: Die biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens, Bern & Mnchen: Scherz Verlag, 1984. (4) Mainzer, Klaus: Thinking in Complexities The Complex Dynamics of Matter, Mind, and Mankind, New York Berlin Heidelberg: Springer Verlag, 19962. (5) Meier, Klaus: Nichtlinearitt die Brcke zur Natur, en: Klaus Meier & Karl-Heinz Strech (Eds.): Tohuwabohu Chaos und Schpfung, Berlin: Aufbau Taschenbuch Verlag, 1991. (6) Schrder, Hartwig: Wertorientierter Unterricht, Mnchen: Ehrenwirth Verlag, 1978. (7) Weinberger. Ota: Rechtslogik, Berlin: Duncker & Humblot. 1989. (8) Zierer, Ernesto: La pedagoga del buen ejemplo, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, 2003. _____________

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El problema de la responsabilidad*)
El trmino responsabilidad, si bien sigue usndose con frecuencia en nuestro lenguaje, denota hoy un valor cuya dimensin tica, en gran parte, ha perdido vigencia. La irresponsabilidad, eludir responsabilidades, etc. son actualmente fenmenos que causan actos corruptivos en muchas modalidades. Es oportuno analizar este concepto con el fin de comprender mejor la importancia de su rescate como valor en beneficio de nuestra sociedad. 1. Algunos aspectos generales de la responsabilidad Con el trmino responsabilidad se designa un concepto en el cual se distinguen las siguientes dimensiones (Ropohl 1994, 109-120): (1) Titular de la responsabilidad: Quin responde? El titular de la responsabilidad puede ser una persona natural, una persona jurdica, un grupo de personas solidariamente, incluso la sociedad. (2) Accin o tambin omisin de una accin: Qu accin genera la responsabilidad? (3) Consecuencias de la accin: Cules son las consecuencias previsibles y no previsibles de la accin o de su omisin que generan responsabilidad? Las consecuencias pueden ser materiales, morales, intelectuales.
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(4) Criterio prescriptivo: En qu norma se basa la responsabilidad? La norma puede ser jurdica, tica o bien un valor. (5) Instancia: Ante qu instancia(s) responde el actor de las de su acto? Tales instancias pueden ser Dios, la conciencia (voz interior) de uno, la ley, personas naturales investidas de autoridad formal o que representan una autoridad moral, rganos colegiados, personas allegadas (parientes, compaeros de trabajo, amigos, etc.), la sociedad, la naturaleza etc.. (6) Tiempo: La responsabilidad se genera antes o despus de la accin? (7) Modalidad: La responsabilidad se genera de modo activo o pasivo? (8) Sentido o conciencia de la responsabilidad: El titular de la responsabilidad la discierne (cognoscitivamente), la siente (vivencialmente), y la asume de facto como valor moral? Aqu cabe sealar que el sentido de la responsabilidad, por constituir un valor, no puede ensearse sino que se desarrolla en los dominios cognoscitivo, vivencial y accional (Zierer 2003, 12-13). Las dimensiones de la responsabilidad son relevantes precisamente al establecerse responsabilidades con respecto a una accin criticada. Las responsabilidades pueden clasificarse como sigue (Jonas 1984, 174-179): (1) La responsabilidad impuesta desde fuera, particularmente en el marco del Derecho. El actor tiene que responder de su acto en el marco del Derecho Civil, para que se repare el dao causado a

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otros (responsabilidad civil), o en el marco del Derecho Penal), para que se restablezca el orden moral en la sociedad ((responsabilidad penal). (2) La responsabilidad asumida desde dentro, a partir de un sentido o conciencia de la responsabilidad, de un sentido del deber. (3) La responsabilidad creada por la naturaleza como en el caso (nico) de la responsabilidad paternal (en situaciones normales), que es independiente de cualquier consentimiento previo, no instituida socialmente, e irrevocable y global. (4) La responsabilidad contractual, especificada en cuanto a mbito, contenido, tiempo, etc., revocable, una variante de la responsabilidad civil. La responsabilidad asumida (como acto de libre albedro) y la responsabilidad impuesta no son necesariamente incluyentes ni excluyentes. Por ejemplo, si en un sufragio general, le toca a un ciudadano ser Presidente de Mesa, tiene que aceptar esta responsabilidad aunque no le guste. En este caso, la responsabilidad impuesta desde fuera no incluye una responsabilidad asumida desde adentro. Por otro lado, si en un desorden pblico, una persona, por sus cualidades de lder, acepta el rol de polica sin serlo, restableciendo el orden, esta persona ha asumido una responsabilidad desde dentro, que no supone ninguna responsabilidad impuesta desde fuera.

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2. Crtica y responsabilidad Cuando se critica la accin de una persona, surgen, por lo general, dos interrogantes conexos: (1) El autor de la accin criticada fue responsable? (2) Qu explicaciones (justificaciones o excusas) ofrece la persona con respecto a la accin criticada? Estos interrogantes tienen las siguientes implicancias: (1) La crtica procede siempre que al actor le haya correspondido asumir la responsabilidad. (2) La crtica no procede o debe ser menos severa en la medida en que el actor pueda justificar debidamente su accin. Estos interrogantes fundamentales: plantean dos problemas

(1) Bajo qu condiciones se puede considerar a una persona responsable de su actuar o de su no actuar en determinada situacin? (2) Qu razones - explicaciones pueden eximir al actor de su responsabilidad y eventuales sanciones? En este sentido, las explicaciones que el actor ofrece, persiguen legitimar la accin criticada, o, por lo menos, reducir el peso de la crtica. Las explicaciones tienen motivaciones diferentes: evitar sanciones, restablecer la credibilidad, mantener relaciones sociales, etc. Las explicaciones ofrecidas por el actor implican interpretaciones que no necesariamente coinciden con las del crtico, pero que influyen en la aceptacin de las

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explicaciones como excusas y en la formulacin del juicio acerca de las responsabilidades en cada caso. 3. Formulacin de juicios acerca de responsabilidades La formulacin de un juicio sobre la responsabilidad en una determinada situacin representa un proceso interpretativo, inmerso en un contexto social, y en el cual se consideran los siguientes aspectos: Causalidad Pueden concurrir una serie de causas, desde una causa contingencial hasta causas que implican tambin la responsabilidad representativa, que es aqulla que resulta de las expectativas especficas de los roles sociales. Libertad de decisin - El actor, habra podido actuar de otra manera? Intencionalidad - El actor, tuvo la intencin de realizar la accin criticada? Previsibilidad de las consecuencias de la accin - El actor, habra podido prever las consecuencias de su accin si hubiera examinado la situacin con cuidado? Discernimiento y conciencia por parte del actor acerca de las implicancias morales de la accin criticada. En el juicio acerca de la responsabilidad en una determinada situacin, estas variables se ponderan segn los diferentes factores que las determinan, y que frecuentemente estn fuera del control del actor, de modo que puede darse el caso de que concurran una serie de circunstancias atenuantes de la responsabilidad.

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4. Resistencia a la responsabilidad La resistencia a asumir la responsabilidad en una accin criticada se manifiesta, por lo general, en las excusas que el actor ofrece. Al respecto se pueden distinguir varias situaciones: El actor acepta que la accin pueda ser criticada, y tambin acepta el juicio negativo acerca de la misma, pero niega la responsabilidad. El actor niega la intencionalidad de la accin: No lo haba previsto (el posible dao causado por la accin). El actor niega la voluntad de hacer la accin: No he querido hacerlo. El actor niega la autora de la accin: Yo no lo hecho. El actor apela a circunstancias atenuantes: No slo dependi de m. En otras situaciones, el actor acepta la responsabilidad de la accin, pero impugna la criticabilidad de la accin y el juicio negativo acerca de ella, alegando justificaciones tales como las siguientes (Keller 1996): Se minimiza las consecuencias de la acin: No fue para tanto. La accin se presenta como una represalia: (El perjudicado) no merece otro trato. El actor hace una comparacin con respecto a otros: Otros han hecho lo mismo. El actor se apoya en rdenes emanadas de autoridades superiores: Me lo han ordenado.

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 El actor invoca su autorrealizacin: Era necesario para m hacerlo. Se alegan consideraciones utilitaristas: El beneficio es mayor que el dao. Se invocan valores: Ha sido necesario de acuerdo a mis convicciones. El actor invoca la necesidad de salvaguardar su imagen. El autor alega circunstancias especiales: Al hacerlo, pude prevenir un dao mayor. Otra estrategia utilizada para no asumir la responsabilidad es impugnar el derecho de la otra persona a criticar. Las excusas juegan un papel importante en el contexto social. Intersubjetivamente, tienen la funcin de evitar sanciones, y de asegurarse una imagen positiva ante otros. Intrasubjetivamente, sirven para mantener una autoimagen positiva como sujeto responsable y competente. En los actos delictivos y en la vida cotidiana, excusas, tales como infancia difcil, olvido, enfermedad, etc., son ms aceptables que las justificaciones. Las defensas funcionan tambin en la autocrtica. Por ejemplo, el alumno se excusa del bajo rendimiento en un examen, alegando que no se senta muy bien ese da, o que este examen no era muy importante. No querer prestar ayuda en el caso de una extrema emergencia puede significar el rehusar indebidamente una responsabilidad: No fue mi responsabilidad hacer algo. De ah que la sociedad rechace esta excusa.

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Con el fin de rehusar (indebidamente) la responsabilidad, para justificar el no actuar en una caso de emergencia, el actor puede emplear la estrategia de redefinir la situacin de la vctima, cuestionando la situacin de emergencia de la vctima o la posibilidad real de ayudarle, e incluso responsabilizando, ntegra o parcialmente, a la misma vctima del dao sufrido como lo simboliza la frase Fue una imprudencia de l (o ella).. 5. Las responsabilidades asumidas como deber en una sociedad de crisis La responsabilidad impuesta desde fuera es una responsabilidad formal. Desde fuera se hace responsable al actor de la accin que se critica. La responsabilidad formal gana en efectividad cuando el actor asume tambin la correspondiente responsabilidad desde dentro, lo cual depende, precisamente, de su competencia para discernirla y vivirla. Ahora bien: En un primer nivel, el ser humano no slo tiene que aceptar mltiples responsabilidades formales en el contexto de una sociedad cada vez ms compleja, sino que tambin asume numerosas responsabilidades desde dentro como actos de deber. En un segundo nivel, la misma sociedad asume responsabilidades no formales o desde dentro, por ejemplo, cuando se organiza para realizar acciones de voluntariado en beneficio de miembros necesitados de la sociedad, o en defensa del medio ambiente. .La responsabilidad desde dentro, que no va unida necesariamente a una responsabilidad formal, se caracteriza por un sentido del deber. Mas ante el hecho
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de que la sociedad va desarrollndose hacia una creciente diferenciacin funcional (Luhmann & De Georgi 1993), donde se multiplican y tambin se diversifican las responsabilidades notablemente, resulta cada vez ms difcil que los miembros de la sociedad, inmersos precisamente en estos procesos de creciente diferenciacin, las disciernan y sepan asumir la carga emocional que conlleva el cumplir adecuadamente con los deberes inherentes a las responsabilidades, cada vez ms numerosas, que les toca asumir en este contexto. Esta realidad, evidentemente, es un problema que, en gran parte, explica no slo el creciente nmero de irresponsabilidades, o sea, de comportamientos moralmente cuestionables en torno de nosotros, sino tambin el por qu existen tantas situaciones confusas sin resolver debido a que las responsabilidades correspondientes no encuentran titulares. Existen una serie de responsabilidades morales bsicas que no son asumidas cabalmente por muchos miembros de la sociedad, lo cual, es precisamente, una de las causas de su crisis. He aqu algunas, que al mismo tiempo muestran la diversidad de estas responsabilidades, diversidad de la que se puede inferir a su vez la complejidad del panorama global al respecto: Responsabilidad en la transmisin de la vida. Emancipacin autntica de la mujer y defensa de su dignidad frente a su degradacin en la publicidad erotizada. Rescate del sentido del ahorro ante el creciente consumismo. Defensa de la dignidad del trabajo manual.

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 Exigencia de seguir una pedagoga del buen ejemplo, particularmente en las altas esferas de la administracin pblica. Mayor cuidado de la salud fsica y mental del hombre inmerso e una realidad que ecolgicamente se vuelve cada vez ms problemtico para l. Formacin de una conciencia y actitudes ecolgicas en defensa del medio ambiente.. Toma de iniciativas para defender la paz social. Apoyo a la educacin social e intercultural. Promocin de la tica profesional. Mantenimiento actualizado del ordenamiento jurdico del pas. Llegar de la seguridad social a los estratos sociales ms bajos. Rescate del hbito de la lectura. Rescate de la educacin musical. Diversificacin del deporte. Responsabilidad transgeneracional. Responsabilidad en el desarrollo de la ciencia y tecnologa para el bien de la humanidad. Lucha contra los efectos secundarios de los diferentes procesos de globalizacin. Defensa del tiempo intrasubjetivo del hombre (contra el creciente tiempo intersubjetivo o social). Logro de un mayor aporte de los medios de comunicacin masiva al desarrollo del pas, y una mayor vigencia de la tica periodstica. Ayuda al hombre a saber usar conocimientos y destrezas para poder reaccionar con celeridad y

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acierto a los estmulos que recibe de un medio ambiente incesantemente cambiante. Logro de una mayor integracin familiar para combatir las influencias desintegradoras sobre la familia. Reaccin positiva al crecimiento del nmero de los adultos mayores. Ayuda al hombre a adquirir una visin del futuro en que necesariamente tendr que convivir con indeterminaciones e inseguridades. Prevencin de las restricciones que sobre el desenvolvimiento de las cualidades del hombre y su compromiso como ente social puede tener su interaccin con la inteligencia artificial, de modo que la inteligencia artificial se limite a su funcin de herramienta y el hombre no resulte ser sojuzgado ni adicto a ella. Logro que en los procesos comunicativos el uso de los recursos expresivos verbales obedezca a los criterios de la tica y esttica del lenguaje. Logro de una mayor vigencia del principio de igualdad de oportunidades. Compatibilizacin y coordinacin de los modelos de desarrollo de diferente procedencia (educativa, poltico-ideolgica, econmica, etc.) para un desarrollo integral del pas. Formacin de lderes con visin humanista que ocupen los puestos claves de la sociedad. Estimula, en el hombre, de la reflexin sobre lo trascendental para que acepte que en la vida no todos los problemas puedan explicarse en trminos de las

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ciencias exactas ni resolverse mediante la tecnologa, y que no todo lo que la tecnologa puede hacer, es tambin lcito de hacerlo. El hombre es un ente social, sabe que la sociedad lo ha convertido en tal ente, y tambin debe reconocer su deuda para con ella, como lo formula Goethe: Was man ist, das blieb man andern schuldig. (Lo que uno es, se lo debe adeudar a los dems.) Esta deuda debe generar en el hombre la responsabilidad el compromiso de, por lo menos, ponerse en una adecuada relacin de orden con la sociedad. 6. La responsabilidad del docente universitario En la Universidad, el docente ocupa una posicin singular (1) debido a su misin de forjar profesionales acadmicos como sustento del progreso de la sociedad, (2) dada su superioridad frente a los estudiantes por su condicin de profesional e investigador y su experiencia institucional, y (3) por su compromiso como servidor del Estado dentro de un rgimen legal, que respeta la autonoma universitaria como garanta para la libertad de ctedra. sui generis (Zierer 1992). De esta posicin singular se deriva para el docente un mayor grado de responsabilidad hacia la Institucin. Cuando el docente pierde la conciencia de esta responsabilidad o deja de evidenciarla en su quehacer universitario, se producen frustraciones en los estudiantes, con el riesgo de que sus naturales inquietudes y fuerzas morales se desven hacia fines o mtodos de lucha que no son propios de la universidad.

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Es oportuno citar aqu al pensador peruano Jos Carlos Maritegui, quien manifestara lo siguiente: La crisis (universitaria) es estructural, espiritual e ideolgica. La crisis no se reduce a que existen maestros malos. Consiste, principalmente, en que faltan verdaderos maestros. Hay en la universidad algunos maestros que dictan sagaz y cumplidamente sus cursos. Pero no hay un solo ejemplar de maestro de la juventud. No hay un solo tipo de conductor, directriz, de lder y de apstolFaltan maestros, faltan ideas. (Maritegui 1970, 81). Los autnticos maestros universitarios siempre se han distinguido por su sentido de responsabilidad ante los estudiantes. Es oportuno recordar las bellas palabras con que Federico Schiller define su responsabilidad ante los estudiantes como profesor de Filosofa de la Historia en su clase inaugural en la Universidad de Jena (Alemania) con el ttulos Qu significa la Historia Universal y con qu fin se la estudia:
Es para m un placer y un honor, seores, el compromiso de recorrer, al lado de Uds., un campo que brinda tan diversos contenidos de enseanza a quien lo contempla pensativo, tan magnficos ejemplos de imitacin al hombre de accin, tan importantes revelaciones al filsofo, y tan ricas fuentes del placer ms noble a cualquiera sin distincin: el amplio campo de la historia universal. El ver aqu tantos jvenes brillantes reunidos a mi alrededor por el noble deseo del saber, transforma mi deber en un placer, pero me hace sentir asimismo el rigor y la trascendencia de esta tarea en toda su amplitud. Cuanto ms valioso sea lo que yo tenga que ofrecerles - Y qu bien de mayor valor tiene el hombre para ofrecer al hombre que la verdad! tanto ms debo cuidarme de que este

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valor no sufra menoscabo entre mis manos. Pues, mientras con mayor pureza y vivacidad conciba vuestro espritu en esta etapa, la ms feliz de su vida, y cuanto ms rpidamente se enardezcan sus sentimientos juveniles, mayor habr de ser la exigencia para m, de evitar que este entusiasmo, que slo la verdad tiene el derecho de despertar, se disipe indignamente en el engao y la decepcin (Schiller 1789).

En la historia contempornea encontramos tambin casos en que el sentido de responsabilidad, inherente a la condicin de maestro universitario demanda el sacrificio mximo. As, en la Universidad de Munich, puede verse una placa que recuerda a los hermanos Hans y Sophie Scholl y a otros estudiantes, as como a Kurt Huber, profesor de filosofa y psicologa, quien imbuy de fuerza moral a estos jvenes estudiantes cuando, agrupados bajo la denominacin de Rosa blanca, luchaban contra el rgimen nazi durante la Segunda Guerra Mundial, no con medios violentos sino con las armas que le son propias a la Universidad: la inteligencia y la moral, invocando las ideas de los grandes humanistas Schiller y Goethe en sus volantes. EL profesor Huber supo cumplir con su responsabilidad de maestro al salir pblicamente en defensa de sus alumnos y compartir con ellos la muerte en la guillotina (1943) (Drobisch 1968).

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Referencias bibliogrficas
(1) Drobisch, Klaus: Wir schwiegen nicht! Eine Dokumentaion ber den antifaschistischen Kampf Mnchener Studenten 1942/43, Berlin: Union Verlag, 1968. (2) Jonas, Hans: Das Prinzip der Verantwortung Versuch einer Ethik fr die technologisache Zivilisation, Frankfurt a. M.: Suhrkamp Taschenbuch, Insel-Verlag, 1979. (3) Keller, M.: Rechtfertigungen. Zur Enwicklung praktischer Erklrungen, en: W. Edelstein & J. Habermas (Jrsg.): Soziale Interaktion und soziales Verstehen, Frenkfurt a.M., 1984. (4) Keller, M.: Verantwortung und Verantwortungsabwehr, en: Zeitschrift fr Pdagogik 1, 1996. (5) Maritegui, Jos Carlos: Temas de educacin, Lima, Empresora Amauta, 1970. (6) Popohl,G.: Das Risiko im Prinzip Verantwortung, en: Ethik und Sozialwissenschaften 5, 1994. (7) Schiller, Friedrich: Was ist und zu welchem Ende studiert man Universalgeschichte, en: Deutscher Merkur, 1789.- Versin espaola por: Carolina Wu de Zierer y Ernesto Zierer: Qu es y con qu fin se estudia la Historia Universal, Trujillo: UNT, 1980. (8) Zierer, Ernesto: Responsabilidad del docente en la crisis de la Universidad, en: Suplemento Dominical del diario El Comercio Lima, Per), 12-12-92. (9) Zierer, Ernesto: La pedagoga del buen ejemplo, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, 2003.

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.*) Trabajo basado en el XXVI Seminario Interdisciplinario conducido por el autor sobre El problema de la responsabilidad, Trujillo: UNT, 01-03/09/03.

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Los antivalores en la Universidad
Una serie de problemas de la sociedad son hoy materia de creciente preocupacin (Gil & Zierer 1998). No hemos de ignorar que el desmoronamiento de las escalas de valores, proceso acelerado por la otra globalizacin, afectar tambin a las instituciones educativas, particularmente a las universidades, cuya tica institucional tiende a volverse cada vez ms elstica, en evidente perjuicio de una buena cultura universitaria. 1. Cultura universitaria Con el trmino de cultura de la universidad o cultura universitaria se designa hoy un conjunto de valores, patrones de conducta, procedimientos y formas (smbolos) que tienen vigencia en una universidad, y que caracterizan el actuar de ls institucin en el cumplimiento de sus fines (Zierer 1999, 75) La cultura universitaria se refleja en la interaccin de los tres estamentos de la institucin: docentes, estudiantes y trabajadores; en las mltiples formas de interaccin de la institucin con su medio ambiente social y natural; en la conducta de los miembros de los tres estamentos dentro y fuera del claustro; en la efectividad y eficacia del ordenamiento normativo de la institucin; en el ejercicio de su autonoma; en la concepcin que la Institucin tiene con respecto a su desarrollo; en la posicin que la institucin adopta frente a los problemas del pas; en la imagen que ofrece en

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cuanto a su infraestructura fsica y organizativa; y en su firmeza a la hora de defender y rescatar los valores morales, de combatir los antivalores y de desenmascarar los pseudovalores. Con el fin de conocer la cultura reinante en una universidad, se deben explorar sus culturas sectoriales, entendidas como aquellas culturas (parciales) que caracterizan los diferentes mbitos del desenvolvimiento de la actividad de la universidad. As, se pueden distinguir culturas sectoriales con respecto a mbitos tales como gobierno y administracin, tica institucional, tradicin e imagen, desenvolvimiento acadmico, etc. (Zierer 1999, 76) Las culturales sectoriales, por un lado, funcionan como variables dependientes de una serie de factores, y por el otro, estn entretejidas; es decir, se influyen mutuamente, dando lugar a una dinmica cuya resultado es precisamente lo que entendemos por cultura universitaria (global). Las culturas sectoriales tica institucional y gobierno y administracin ocupan lugares claves en esta estructura, por cuanto influyen en mayor grado sobre la calidad de las dems culturas sectoriales. 2. El problema de los valores en el mbito de la tica institucional El eje de la cultura universitaria es la tica institucional. Por tica institucional ha de entenderse la normatividad tica que la universidad discierne y reconoce una normatividad tica en todos sus sectores y niveles. Cuando la normatividad tica adquiere vigencia en la prctica, se convertir en moral institucional.
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Por cultura de tica institucional entenderemos entonces (1) la aceptacin de una normatividad tica por parte de la institucin para el desarrollo de sus acciones, (2) la vigencia de esta tica en la vida institucional, y (3) las acciones que la institucin realiza para mantener su vigencia. Sin embargo, en la prctica, hay universidades en que se constata un dficit en cuanto a la cultura de tica institucional, lo cual se manifiesta en fenmenos como los siguientes, y que, en el fondo, constituyen problemas de valores: Los mecanismos de control y supervisin, reglamentariamente establecidos en los diferentes sectores y niveles de la institucin, no funcionan con eficacia, producindose actos corruptivos de mayor o menor gravedad. Las decisiones que toman los rganos de gobierno y las autoridades de la institucin no se ajustan a las normas legales. Las autoridades de la Universidad recurren a diferentes estrategias de manipulacin (Zierer 1982). En los procesos de reclutamiento y promocin del personal docente y no docente no tienen vigencia efectiva los principios de publicidad, legalidad, veracidad, celeridad y eficacia. En la institucin, no se observan las normas legales relativas a las incompatibilidades laborales de los docentes: por ejemplo, un docente en rgimen laboral de dedicacin exclusiva a su institucin, tiene compromisos laborales remunerados en otras entidades.

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 La conducta de los miembros de la comunidad universitaria no contribuye a crear una buena imagen al interior y al exterior de la institucin. En la organizacin de los programas de postgrado, especializacin y perfeccionamiento profesional surgen tendencias mercantilistas. Los docentes que trabajan en los centros de produccin de bienes y servicios de la institucin, donde perciben ingresos adicionales a su sueldo, no realizan con eficiencia sus diferentes tareas en la ejecucin de los programas de formacin profesional. Los procesos de adquisicin de materiales y de contratacin de servicios accidentales no son transparentes, no se desarrollan al marco de las normas legales vigentes. Las instancias encargadas de velar por la tica y moral institucional no funcionan con eficacia. La autocrtica institucional no retroalimenta los procesos de decisin en los diferentes niveles jerrquicos de la institucin. Las innovaciones que la institucin realiza no responden a las necesidades acadmicas reales. La interaccin entre las autoridades y los dems miembros de la comunidad universitaria no se basa en la confianza y el respeto mutuo. La institucin no mantiene vivo el recuerdo de los docentes que en el pasado contribuyeron a acrecentar su prestigio, es decir, la comunidad universitaria no tiene conciencia histrica. Los miembros de la comunidad universitaria no se identifican con la institucin.

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 Tanto en la infraestructura de la institucin como en el desenvolvimiento institucional, se notan incongruencias y manifestaciones de una falsa imagen. En la institucin, no se practica la pedagoga del buen ejemplo. En el diseo y la ejecucin de los currculos, no se da la debida importancia a la formacin en tica profesional. En la investigacin, no se cautela ni se promueve una prctica honesta que prevenga los plagios, la falsificacin de datos, la invencin de resultados o datos, las manipulaciones y omisiones intencionadas, las imprecisiones y ambigedades en la formulacin de conclusiones, la falta de transparencia en cuanto al apoyo econmico en los respectivos proyectos, etc. (Deutsche Forschungsgemeinschaft 1998). Las autoridades de la Universidad no apoyan la publicacin de los resultados de los proyectos de investigacin ejecutados por sus docentes. En la administracin del personal acadmico y no acadmico, se producen prcticas reidas con la moral, las buenas costumbres, la justicia y el respeto que se debe a los docentes y trabajadores no docentes de la institucin. Los conflictos internos de la institucin no se tratan en el marco de la tica institucional. Las autoridades de la Universidad no apoyan los esfuerzos e iniciativas de los docentes y estudiantes en el rescate de valores y la defensa de la tica institucional.

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No cabe duda que lograr y mantener una cultura universitaria de calidad, constituye un importante desafo para la Universidad en este siglo. ___________ Referencias bibliogrficas
(1) Deutsche Forschungsgemeinschaft: Voschlaege zur Sicherung guter wissenschaftlicher Praxis, Weinheim: Wiley-VCH, 1998. (2) Zierer, Ernesto: La autonoma universitaria y el riesgo de la manipulacin en la administracin universitaria, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, Instituto de Administracin Universitaria, mayo de 1982. (3) Zierer, Ernesto: Cultura universitaria - qu es?, en: Gil Malca, Guillermo, Johanna Tresierra Retegui & Ernesto Zierer: Temas que nos inquietan y nos preocupan, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo. 1999, pp.7589. .

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La manipulacin como antivalor
La manipulacin es un fenmeno en expansin. Se produce hoy en la economa (publicidad comercial), poltica (propaganda), en el mundo periodstico, en la gentica aplicada, en la terapia psquica, y muchos otros mbitos. La manipulacin funciona como antivalor cuando implica la violacin de normas ticas. 1. El concepto de manipulacin La manipulacin se define como la influencia en la conciencia y conducta de otra(s) persona(s) en beneficio del que ejerce la influencia o en beneficio de terceros, sin que la persona manipulada se d cuenta.. Con respecto a esta definicin, conviene hacer los siguientes distingos (von Rosenstiel, Molt & Rttinger 1975, 179; Hffe 1996, 179-180; Zierer 1982, 19-21). Manipulador.- Es quien trata de influir en la conducta de otra persona en beneficio de s mismo o en beneficio de un tercero. Cabe notar lo siguiente: (1) El manipulador puede o no ser identificado por la persona manipulada. (2) El manipulador puede no estar investida de autoridad formal sobre la persona manipulada, lo cual repercute en el efecto de la influencia (Zierer 1981).

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(3) El manipulador puede ejercer su influencia directamente o a travs de personas o instancias intermedias. (4) La manipulacin puede realizarse en equipo, es decir, un conjunto de personas ejercen la influencia, e incluso pueden disear una estrategia con este fin. Persona manipulada.Cabe notar que la manipulacin puede afectar a una sola persona pero tambin a varias. Aspecto intencional.- La persona influyente funciona como manipulador cuando tiene la intencin de influir en la conducta de la otra persona. Ntese que puede haber tambin influencias no intencionadas. Aspecto informacional.- El manipulador codifica la informacin en base a la cual l desea que decida el receptor, que es quien decodifica la informacin. Ntese que puede haber falta de coincidencia entre la informacin codificada y la decodificada. En tal caso, el efecto de la manipulacin resultara disminuido o incluso reducido a cero. Aspecto motivacional.- Frecuentemente, la influencia se produce a travs del dominio afectivo, donde el manipulador logra crear una motivacin adecuada para que la persona manipulada se decida segn el deseo del manipulador. En otros casos, la incidencia motivacional se refuerza cundo hay de por medio una relacin de dependencia. Acto de decisin.- Se pueden dar las siguientes situaciones segn que las persona manipulada: (1) Crea que la informacin decodificada por ella es la apropiada para decidir libremente y con acierto con
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respecto al problema planteado, aunque de hecho no lo sea, o (2) no crea que la informacin decodificada sea apropiada, pero no obstante ello, acepta tomar una decisin. En este caso, la persona manipulada se percata de que es objeto de manipulacin, que la manipulacin se produce con su anuencia. 2. Estrategias de manipulacin Para lograr su objetivo, el manipulador puede aplicar estrategias de diferente ndole (Zierer 1982, 2427). Hay un conjunto de estrategias que se diferencian segn las tcnicas que el manipulador emplea en la codificacin de la informacin. Dichas tcnicas pueden ser las siguientes: (1) El manipulador no codifica la informacin completa. Omite informacin que es esencial para que su receptor pueda tomar una decisin adecuada al caso. (2) El manipulador codifica informacin distorsionada. En lugar de la informacin autntica que su receptor necesita para tomar una decisin adecuada al caso, proporciona informacin falsa. (3) El manipulador combina las tcnicas (1) y (2). (4) El manipulador mezcla informacin relevante con informacin no relevante, cuando para el receptor puede ser difcil identificar la informacin necesaria para tomar una decisin adecuada. (5) El manipulador codifica toda la informacin necesaria para un proceso de decisin. Sin embargo, segn el fin que persigue, recalca algunas partes y

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debilita otras, para lo cual emplea los correspondientes recursos estilsticos. Esta tcnica es fcil de aplicar en la elaboracin de dictmenes, donde intervienen criterios subjetivos o datos que el receptor no puede verificar antes de decidirse. Mediante esta tcnica el manipulador trata que el receptor no logre decodificar la informacin esencial y que, en consecuencia, la descarte errneamente como irrelevante para su acto de decisin, resultando la decisin precisamente en el sentido que el manipulador. Esta tcnica de manipulacin se puede dar tambin en la siguiente modalidad: se codifica correctamente la informacin relevante en un texto, pero en una sesin del organismo que debe decidir, quien preside la sesin interpreta oralmente el texto, enfatizando sus partes segn la intencin que persigue. En tal situacin, aumenta la probabilidad de que los integrantes del gremio de decisin no analicen crticamente la informacin escrita, y resulten manipulados. La manipulacin a travs del grupo es otra de las estrategias a la que recurren los manipuladores. Una de las caractersticas ms importantes del funcionamiento de un grupo social es que cada uno de sus integrantes tiene que hacer concesiones al grupo y asumir actitudes de cierto conformismo, a cambio de la proteccin y la defensa de sus intereses que el grupo le ofrece. En este sentido, el grupo debilita el yo del miembro del grupo, absorbe sus potencialidades sociales y restringe su libertad de accin.

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Esta situacin favorece al manipulador, particularmente cuando ejerce una autoridad formal (o personal) en el grupo, presentando su propia opinin a los miembros del grupo como si fuese la del grupo. El manipulado no cuestiona la informacin (opinin) porque tiene confianza en el grupo que le protege, o porque no quiere entrar en conflicto con l, y termina por decidirse segn la intencin del manipulador. Aprovechar las circunstancias que rodean el proceso de decisin es otra de las estrategias que se emplean en la manipulacin. Tales circunstancias pueden ser la premura del tiempo, el cansancio de los integrantes del organismo de decisin, la ausencia o el retiro de algunos miembros de la respectiva reunin, etc. En la prctica, esta estrategia funciona as: el manipulador traslada el asunto por resolver hacia el final de la reunin, cuando se puede esperar que la capacidad de decodificacin y de anlisis crtico de la mayora de los miembros haya disminuido a causa del cansancio o de otros factores circunstanciales. Tambin se produce manipulacin dilatando el proceso decisorio. Esta estrategia consiste en dividir el proceso en dos o ms fases. En la primera fase, se presenta la informacin relevante. Se deja transcurrir cierto tiempo (das, semanas) para luego provocar la toma de decisin en una segunda fase, o sea cuando ya se haya diluido el resultado del anlisis crtico de la informacin relevante presentada en el primera fase. En instituciones con una diversidad de estructuras jerrquicas se da el fenmeno de la manipulacin

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indirecta. En este caso, el manipulador es manipulado, a su vez, por otra persona o instancia, sin darse cuenta. 3. Factores que favorecen la manipulacin Hay una variedad de factores y circunstancias que favorecen la manipulacin en una organizacin con estructura y funcionamiento complejos, y que se desenvuelve con autonoma propia. Mencionamos los siguientes (Zierer 1982, 28-29): Las diversas relaciones jerrquicas en la administracin de la organizacin suelen producir relaciones de dependencia personal, sobre todo cuando entran en juego los intereses de miembros individuales o de grupos dentro de la organizacin. Tal constelacin genera entonces una dinmica institucional en la cual surge la manipulacin cuando hay pugnas por la satisfaccin de los intereses individuales o grupales. En el xito de la manipulacin influyen variables tales como el dominio informacional del manipulador, sus habilidades persuasivas, su motivacin, su experiencia en la administracin, su carisma, su solvencia moral, su dominio de las tcnicas manipulatorias, etc. Por otro lado, la manipulacin tendr xito en la medida en que la persona a la cual vaya dirigida, se encuentre en una situacin de inferioridad con respecto al manipulador en cuanto a dominio informacional, experiencia administrativa, habilidades intelectuales, etc. Adems, influyen la urgencia con que la persona manipulada espera que se satisfagan

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sus intereses o necesidades, el grado de su dependencia personal respecto del manipulador, y su solvencia moral. El alto grado de complejidad de la estructura y del funcionamiento de una organizacin, como podra ser, por ejemplo, la Universidad, no slo es favorable para generar manipulaciones sino que tambin dificulta el ponerlas al descubierto. La manipulacin como antivalor, practicada en una organizacin lesiona la dignidad de sus miembros y vulnera la tica institucional. Todos los miembros de la organizacin estn llamados por tanto, a combatirla. __________ Referencias bibliogrficas (1) Hffe, Otfried: Lexikon der Ethik, Mnchen:
C.H. Becksche Verlagsbuchhandlung, 19975. (2) Rosenstiel, Lutz von, Walter Molt & Bruno Rttinger: Organisationspsychologie, Stutttgart: W. Kohlhammer, 19752. (3) Zierer, Ernesto: El principio de autoridad en la Universidad, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, Instituto de Administracin Universitaria, N 2, 1981 (setiembre). (4) Zierer, Ernesto: La autonoma universitaria y el riesgo de la manipulacin en la administracin universitaria, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, Instituto de Administracin Universitaria, N 4, 1982 (mayo). ____________

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Autoridad y Desacato
En un sentido ms general, se entiende por autoridad la posibilidad que tiene una persona natural o una institucin el titular de la autoridad -, para influir directa o indirectamente, en virtud de una superioridad especfica, en las acciones de otra(s) persona(s). .1. Modalidades de autoridad
En la sociedad, pueden distinguirse diferentes modalidades de autoridad (Landwehrmann 1969, 269-280):

(1) La autoridad originaria: Se origina en la persona que la posee, y en consecuencia, no puede privarse a la persona de ella. . Se subclasifica como sigue: (1.1) La autoridad originaria personal, que se constituye sobre la base de determinadas cualidades de la personalidad del titular de la autoridad, y que se. subdiferencia, a su vez, como sigue: (1.1.1) Autoridad (originaria) personal racional. Se constituye este tipo de autoridad cuando su titular ejerce una influencia positiva en su contexto social, practicando y transmitiendo valores tales como el sentido de responsabilidad, madurez, abnegacin, capacidad de anlisis y sntesis, etc. En el lenguaje comn, se la designa tambin con la expresin autoridad moral.

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(1.1.2) Autoridad (originaria) personal irracional, que es el tipo de autoridad que surge cuando su titular ejerce un poder sugestivo sobre otros. (1.2) La autoridad (originaria) funcional, que se constituye sobre la base de determinada habilidades o destrezas, directamente evidenciadas en el titular; es decir, sin que stas tengan que ser acreditadas formalmente. Se subdiferencia en: (1.2.1) Autoridad (originaria) funcional tcnica, cuando las habilidades y destrezas evidenciadas se refieren a determinada rea tcnica, y (1.2.2) Autoridad (originaria) funcional organizativa, que es la que se constituye en base a la experiencia e interaccin social del titular en alguna organizacin, independientemente de competencias tcnicas y del cargo de alguna jerarqua formal que ocupe. (2) La autoridad derivativa: Se constituye a partir del reconocimiento formal de la influencia del titular, efectuado por el representante legal del organismo correspondiente, y se subclasifica en: (2.1) La autoridad derivativa por delegacin:: Esta autoridad nace a partir de un acto formal mediante el cual la autoridad es delegada al titular. Se subdiferencia en: (2.1.1) Autoridad (derivativa) delegativa por representacin, cuando el titular ejerce la autoridad en virtud de la representacin de alguna institucin que se la conferido, y

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(2.1.2) autoridad (derivativa) delegativa por competencia, cuando el titular ejerce dicha autoridad en virtud de determinadas competencias especficas. (2.2) La autoridad (derivativa) profesional: Esta autoridad se fundamenta en las cualidades profesionales del titular. Se subdiferencia en: (2.2.1) autoridad (derivativa) profesional tcnica, que se le ha conferido al titular en base a sus cualidades tcnicas como profesional, y (2.2.2) autoridad (derivativa) profesional organizativa, que se fundamenta en las cualidades especficas para organizar, administrar, etc. de un profesional en su rea profesional, a partir de una capacitacin especial formalmente acreditada. 2. Autoridad y desacato en la universidad La Universidad como institucin es un sistema social con fines especficos. Su estructura y funcionamiento pueden ser objeto de estudio de la S ociologa de la Organizacin. En este sentido se puede hablar de una Sociologa de la Universidad (Zierer 1980). La Universidad como organizacin tiene una composicin heterognea. Sus miembros son los estamentos de docentes y estudiantes, y los trabajadores no docentes. Sobre el estamento de los docentes recae el mayor peso de la responsabilidad institucional, por cuanto de sus funciones de enseanza e investigacin se derivan para los docentes la obligacin de conducir y orientar a la
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institucin, y tambin el derecho implcito de ejercer autoridad sobre los estudiantes. La complejidad de la estructura y funcionamiento de la Universidad se refleja en la multiplicidad de competencias y sistemas de jerarquas, operantes en la institucin, as como en la coexistencia de diferentes modalidades de autoridad, lo cual da lugar que se soslayen (y se desplacen) responsabilidades, se usurpen funciones, se cometan abusos de autoridad, y se produzcan otros fenmenos reidos con la tica institucional. La dinmica y tica con que se desenvuelva la universidad en tal contexto, dependen de cmo se ejerza en ella la autoridad delegada. Frecuentemente, se esgrime el principio de autoridad en la vida universitaria cuando, de manera solapada, se tiene la intencin de mantener estructuras de dominacin o de defender procedimientos ticamente cuestionables. Se plantea la interrogante de si el ejercicio de la autoridad delegada es legtimo cuando su titular abusa de ella, traspasando no slo una norma legal sino tambin el correspondiente marco tico. Surge entonces el problema del desacato a la autoridad. Nuestra tesis es que el desacato a la autoridad (delegada) no slo es lcito sino incluso obligatorio slo si sta se ejerce fuera del marco legal o tico, atentando, adems, contra la dignidad del docente. Esta tesis se puede precisar en trminos de la lgica dentica formal (Zierer 1980): (1) x y E(x) o A(y) En esta expresin, los smbolos utilizados tienen el siguiente significado:

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x, y para todo titular de la autoridad, vale para todo afectado por el ejercicio la autoridad, vale (cuantificadores universales) E ejercer la autoridad dentro del marco legal y tico A acatar la autoridad (variables de predicado)
o es obligatorio (operador dentico)

slo si entonces (constante o conectiva lgica: implicacin intensiva)

La frmula se lee como sigue:

Para todo titular x y todo y afectado por el ejercicio de la autoridad vale lo siguiente: slo si x la ejerce dentro del marco legal y tico, y est obligada a acatarla. En trminos de la lgica predicativa, la frmula representa una implicacin intensiva, cuya condicin necesaria aparece en el antecedente, lo cual se desprende tambin de la correspondiente tabla de validez: Caso I
II III IV

E(x) v
v f f

A(y) v
f v f

E(x) o A(y) v
v f v

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En esta tabla, v simboliza vlido, y f, no vlido.

Los casos expresados en esta tabla deben interpretarse como sigue:

I. La norma se cumple: El correspondiente valor de validez es v (cuarta columna). II. La norma se cumple, no se viola, aun cuando y no acate la autoridad por razones de fuerza mayor (v.gr. algn impedimento fsico). Valor de validez: v. III. No se cumple la condicin necesaria enunciada en el antecedente de la implicacin. Se viola la norma. El correspondiente valor de validez es f.
IV. La norma se cumple.

La inversin de la expresin (1) representa el llamado argumentum e contrario (argumentum a partir del contrario), y (2) corresponde precisamente a nuestra tesis: Para todo titular x de autoridad, y para todo afectado y por la autoridad vale lo siguiente: siempre que (cada vez que) x no la ejerce dentro de un marco legal o tico, y est obligado a no acatarla (= desacatarla). Como se trata de argumentar que el desacato ha de producirse cada vez que, no se cumple la condicin necesaria enunciada en el antecedente, la tesis se formular como una implicacin extensiva: (2) x y E(x) o A(y) En este expresin, siempre (cada vez) que entonces (constante o conectiva lgica)

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 no (constante o conectiva lgica). Con respecto a la negacin debe notarse que sta afecta nicamente a las variables de predicado, pero no al operador o (es obligatorio);pues la expresin oA(y) significara que el desacato a la autoridad no es obligatorio, es decir, quedara a discrecin de y, lo cual cambiara nuestra tesis. La tabla de validez correspondiente a la expresin (2), implicacin extensiva, es la siguiente:
Caso E(x) A(y) E(x)A(y) E (x) oA(y)

I II III IV

v v f f

v f v f f v v

f f

f v v

v v f v

Caso I: La norma se cumple. Caso II: La norma no se viola aun cuando y acate la autoridad, pues razones de fuerza mayor le pueden obligar a acatar la autoridad. Caso III: Tratndose de una implicacin extensiva, la variable en el antecedente constituye una condicin suficiente, de modo que de asumir sta el valor v, y la variable contenida en el consecuente, el valor f, tambin la implicacin asume el valor f; es decir, la norma se viola. Caso IV: La norma se cumple.

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Para fundamentar la validez de nuestra tesis, se tendr que demostrar que la combinacin de las dos expresiones (1) y (2) como implicacin extensiva, tiene validez general, de modo que siempre asume el valor v, cualquiera que fuera el valor de las variables (Klug 1966, 38-39).*) La tesis correspondiente sera la siguiente: Para todo titular x, para todo afectado y por el ejercicio de la autoridad, vale lo siguiente: Si la tesis expresada en la forma (1) es vlida, tambin ser vlida su inversin en la forma (2).
(3) x y (E(x)o A(y)) (E(x) oA(y))

En la ltima columna de la tabla de validez correspondiente a esta implicacin extensiva, siempre aparecer el valor v (vlido), cualquiera que sean los valores de validez que entrasen en las combinaciones posibles, con lo que se habr demostrado la validez general de la expresin (3); es decir, el argumentum e contrario es admisible, y por consiguiente, la validez de nuestra tesis ha quedado fundamentada. Con respecto a la obligatoriedad del desacato en particular, podra alegarse que representa una exigencia demasiado rigurosa, dado que puede producir una colisin de deberes para el docente. As, por ejemplo, su deber como miembro de la Universidad, le obliga a defender la tica institucional. Pero como padre de familia, es responsable del mantenimiento de su familia, que se pondra en riesgo cuando, a consecuencia de su
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Para el desarrollo detallado del procedimiento correspondiente en trminos de la lgica formal, vase: E. Zierer 1981, 8-10. 58

actitud de desacato a la autoridad en la Universidad, sufriera consecuencias de tipo econmico. Sin embargo, creemos que la obligatoriedad del desacato debe mantenerse cuando la autoridad se ejerce en forma ilegtima. Siendo la universidad una comunidad democrtica, todos sus miembros estn obligados a defender su ordenamiento jurdico y la dignidad de sus docentes. Es verdad que se presentan situaciones en las cuales es difcil determinar si la autoridad se ejerce en forma legtima o no. Mas en tales casos, puede recurrirse a organismos de asesoramiento o tcnicos dentro de la Universidad, o sus instancias acadmicas, para que se aclaren las dudas. El acato a actos de autoridad ejercidos ilegtimamente, o sea, fuera del correspondiente marco legal y tico, frecuentemente tiene consecuencias que, a su vez, implican la violacin de otras normas legales, propicindose as la corrupcin de la institucin. Desde luego, nuestra tesis referente al desacato a la autoridad por delegacin se impone en la medida en que la solvencia moral de los docentes afectados por la autoridad prime sobre las mltiples y complejas relaciones de dependencias que existen en la universidad. De ah la necesidad de una legislacin universitaria que erija el ejercicio de la autoridad por delegacin sobre la base de la legitimidad.

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Referencias bibliogrficas
(1) Klug, Ulrich.: Juristische Logik, Berlin-Heidelberg-New York: Springer-Verlag, 1966. (2) Landwehrmann, Friedrich: Autoritt, en: Erwin Grochla (Hrsgb.): Handwrterbuch der Organisation, Stuttgart: Poeschel Verlag 1969. (3) Zierer, Ernesto: Sociologa de la organizacin y legislacin universitaria, en: Diario El Comercio (Lima), 05-11-80. (4) Zierer, Ernesto: El principio de autoridad en la Universidad, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, Instituto de Administracin Universitaria, No.2, 1981 (setiembre).

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El valor de la crtica universitaria*)
La expresin crtica universitaria es ambigua. Puede significar la crtica que ejerce la Universidad, y tambin la crtica que se hace a la Universidad. En el presente estudio, nos ocuparemos de la critica universitaria con el segundo significado arriba sealado, particularmente aquella que los miembros de la comunidad universitaria docentes, estudiantes, y trabajadores no docentes hacen a los diversos aspectos de la administracin y vida de su Universidad. 1. Cultura universitaria: el marco contextual de la crtica universitaria Con los trminos cultura universitaria o cultura de la universidad se designa hoy un conjunto de valores, patrones de conducta, procedimientos y formas (smbolos) que tienen vigencia en una Universidad, y que caracterizan, en mltiples aspectos, el actuar de la institucin en el cumplimiento de sus fines (Zierer 1999, 75-89). El eje de la cultura universitaria es la tica institucional (Zierer 199, 76-78). Este concepto denota aqu el que la Universidad discierne una normatividad tica en todos sus niveles y sectores. Cuando esta tica adquiere vigencia en la prctica, se convierte en moral institucional. Por cultura de tica institucional entenderemos:
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 La aceptacin de una normatividad tica por la Institucin, Su vigencia en la vida institucional, y Las acciones que la Institucin realiza para mantener su vigencia (Zierer 1999, 76). Para conocer y evaluar la cultura de tica institucional, interesa explorar, entre otros rubros, si la autocrtica institucional - aqu denominada crtica universitaria - funciona en la prctica (Zierer 1999, 78). Por otro lado, el goce de autonoma implica para la Universidad la obligacin moral de velar porque este privilegio se ejerza dentro del marco legal establecido y de una cultura de tica institucional. Este imperativo no ha de interpretarse como un mandato de cuyo cumplimiento han de responder nicamente los rganos de gobierno de la Institucin, sino que tambin compromete individualmente a cada uno de los miembros de la comunidad universitaria, por encima de la intrincada red de relaciones de dependencia en la que suelen estar inmersos. 2. Legitimidad y necesidad de la crtica universitaria El docente universitario es cuestionador por definicin. El cuestionar es su actitud habitual cuando investiga, y esta actitud debe inculcarla a sus alumnos si pretende cumplir con su rol de maestro universitario. La tica institucional demanda que esta actitud de cuestionar del docente, alance tambin los aspectos vulnerables de la vida institucional.

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No cabe duda que cuando el docente adopta una actitud de permanente cuestionamiento de la vida institucional, corre el riesgo de entrar en conflicto con el establishment de la institucin. Para que el docente pueda hacer crtica que tenga trascendencia, y pueda enfrentarse con xito con el establishment institucional, debe: Haber desarrollado una actitud de identificacin con su institucin ms all de una mera relacin laboral, en el sentido de sentirse responsable de su buen desenvolvimiento. No tener vulnerabilidades, que le impidan alzar su voz de crtica. Tener valenta para manifestar su actitud crtica por encima de las mltiples relaciones de dependencia dentro y fuera de la institucin en la que est inmerso. Tener la capacidad para formular la crtica adecuadamente desde el punto de vista acadmico. Desde el punto de vista de la tica institucional es conveniente que los mismos docentes ejerzan la crtica a su Universidad antes de que lo haga la comunidad extrauniversitaria. La ley concede a la Universidad autonoma en lo acadmico y en lo administrativo. En este sentido, dicha institucin tiene la facultad para dotarse de un instrumento legal, por ejemplo, un estatuto, que organice sus acciones en estos mbitos, con las responsabilidades que establece la ley. La Universidad funciona como sistema y desarrolla su propia dinmica, produciendo determinados efectos, con los cuales se retroalimenta el sistema gracias al

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principio de recoplamiento, neutralizando as interferencias negativas y asegurando su estabilidad. Una crtica permanente y consistente a las acciones de la Universidad representa una retroalimentacin para sta, y propicia los reajustes necesarios para asegurar su estabilidad. El ejercicio de la autonoma universitaria debe implicar esta estabilidad. La crtica universitaria debe basarse en los siguientes axiomas: La sociedad espera que la Universidad contribuya significativamente a satisfacer sus necesidades mediante la formacin acadmica de profesionales, la investigacin cientfica y la realizacin de acciones de proyeccin social. La tica docente es la base de la tica institucional. Al docente, por las cualidades inherentes a su condicin de maestro universitario, le corresponde prioritariamente una responsabilidad institucional permanente. La crtica universitaria constituye una retroalimentacin de la Universidad con la informacin para asegurar su estabilidad. La Universidad tiene canales por los cuales pueden conducirse las crticas a las respectivas instancias de decisin. La Universidad funciona como sistema abierto, desarrollando su dinmica en base al principio del recoplamiento. La crtica universitaria se puede enmarcar en un modelo con cuatro niveles:

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(1) En el primer nivel, se ubican los valores: competencia institucional - tcnica y moral - para responder a las expectativas legtimas de la sociedad. (2) En el segundo nivel, se ubican los principios correspondientes a estos valores: la Universidad con autonoma como sistema que se retroalimenta a travs de la crtica universitaria. (3) En el tercer nivel, se ubica la expresin normativa: estructura orgnica de la universidad, estatuto, reglamentos, canales de comunicacin interna, etc., cuya vigencia y efectividad determinan la dinmica institucional necesaria para viabilizar tambin la crtica universitaria. (4) En el cuarto nivel, se ubica la accin de criticar adecuadamente a la Universidad. La crtica universitaria debe hacerse responsablemente, es decir, de manera consistente, y sin lesionar la dignidad de las personas. He aqu algunos criterios que consideramos vlidos para la formulacin de crticas a la Universidad: La crtica debe referirse a hechos ocurridos dentro de la institucin, o a acciones de las instancias de decisin que el docente considera perjudiciales para la Institucin. Debe hacerse, en lo posible, en base a documentos que puedan probar fehacientemente los hechos. Debe responder a los siguientes interrogantes: : El origen de la accin criticada es transparente o no en cuanto a su legitimacin ( = justificacin en

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base a normas) y justificacin ( = exposicin de razones para fines persuasivos)? La accin bajo crtica se encuadra o no dentro de las normas legales pertinentes no? Dicha accin concuerda o no con la tica institucional en sus diferentes dimensiones? Cmo se manifiestan los efectos de la accin criticada? En qu sector de la vida institucional repercuten ms? Cules son los alcances de estos efectos a corto, mediano o largo plazo? A qu causas se atribuye lo negativo de los efectos? La accin criticada. crea un precedente difcil de eliminar? Los efectos negativos, son o tienden a ser irreversibles? De venir al caso, conviene hacer referencia a acciones similares, criticadas en el pasado por sus efectos comprobadamente negativos. El lenguaje de la crtica debe ser alturado, claro y preciso, y debe traslucir el sentido de responsabilidad del docente que formula la crtica. La experiencia nos ensea que los canales internos de comunicacin pueden obstruirse, y que la crtica no llega entonces a las correspondientes instancias de decisin. En tales casos, la alternativa la constituyen los canales externos como, por ejemplo, la prensa. Desde luego, en este caso, la informacin tiene que limitarse a lo ms esencial, dado que el espacio disponible en un rgano de prensa suele ser limitado.

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7. Observacin final Una crtica hecha con responsabilidad a la Universidad es una manifestacin de la tica institucional, y, como tal, constituye un valor, cuya vigencia hay que defender y rescatar, toda vez que contribuye a que la Universidad como sistema mantenga su estabilidad y pueda responder adecuadamente a las expectativas que la sociedad tiene de ella. _________

Referencias bibliogrficas
(1) Zierer, Ernesto: Cultura universitaria - qu es?, en: Guillermo Gil Malca, Johanna Tresierra Retegui & Ernesto Zierer: Temas que nos inquietan y nos preocupan, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, 1999. (2) Zierer, Ernesto: Una concepcin de crtica universitaria, Trujillo: UNT, Instituto de Administracin Universitaria , Publicacin N 7, enero 1985. _________
*) El presente trabajo se basa en: Ernesto Zierer: Una concepcin de crtica universitaria, Trujillo: UNT, Instituto de Administracin Universitaria, publicacin N 7, enero de 1985, donde se trata el tema en trminos de la lgica dentica formal.

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Jos Faustino Snchez Carrin: su legado de valores*)
La cultura de un pueblo presenta dos modalidades. As podemos distinguir la cultura constituida por un conjunto de bienes y valores, ligados al espacio y tiempo histricos, y que son propios de un pueblo, por ejemplo, las diferentes manifestaciones artsticas de las culturas precolombinas. Esta cultura, conjuntamente con las culturas de otros pueblos, conforma el gran mosaico de la cultura universal, en el que la cultura de cada pueblo es discernible como una unidad, y objeto de estudio y admiracin de manera independiente. La segunda modalidad de la cultura de un pueblo la representa el conjunto de valores (ideas, bienes culturales no materiales) que trascienden el espacio y tiempo histricos de su origen, acrecentando y robusteciendo el acervo universal de valores, que conceptuamos como la base sobre la cual se desenvuelve la humanidad. Estos valores universales ya no son propios, es decir, exclusivos de la cultura de un pueblo sino que son vividos como suyos por todos los pueblos en su desarrollo y en su convivencia. Los aportes a esta segunda modalidad de cultura universal tienen un origen muy variado. Provienen de personajes que con su pedagoga del buen ejemplo,

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sus ideas, su produccin literaria, artstica o cientfica, sus sacrificios, etc. destacan en la sociedad. Muchos personajes de la historia universal fueron vehculos de estas dos modalidades de la cultura de su pas. Jos Faustino Snchez Carrin (1787-1825) fue uno de ellos. Por un lado, como prcer de la independencia del Per, ocupa un sitial singular en la Historia del Per y de Amrica Latina. Ha sido valorado en esta dimensin gracias a la magnfica obra de sus bigrafos. All destaca, entre otras, la biografa Jos Faustino Snchez Carrin Ministro del Libertador, con que su autor, Hctor Centurin Vallejo, historiador de la Universidad Nacional de Trujillo, gan en 1975 el Premio Archivo General de la Nacin de Venezuela (Centurin 1975). Es oportuno citar tambin la apreciacin que el clebre historiador peruano Jorge Basadre hace del prcer: Fue el hombre ms eminente de la emancipacin peruana. (Basadre 2000. 48). Por el otro lado, Snchez Carrin trascendi los lmites de su pas y del momento histrico en que le toc actuar, fortaleciendo la humanidad mediante la defensa y prctica de valores, en sus diferentes roles como pedagogo, jurista estadista, escritor, poltico y como amigo. Aqu nos interesa discernir y reconocer, con mayor claridad, el aporte de Snchez Carrin al fortalecimiento del acervo universal de valores, y la vigencia de su pensamiento en nuestro siglo. Para este fin, ofreceremos algunos ejemplos que ilustran la importancia de los valores para Snchez Carrin.

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La madurez tica que Snchez Carrin haba alcanzado a la edad de apenas treinta aos, se manifiesta en esta clebre frase que apareci en su carta del 23 de diciembre de 1817, dirigida a su amigo Jos Joaqun Urdapileta: Cunto puede la verdadera sabidura, la humildad y el desinters! (Centurin 1975, 32): Con respecto a esta mxima, haremos el siguiente comentario: la verdadera sabidura no se encasilla en la lgica aristotlica. Acepta el sentido comn, la contemplacin y la intuicin en los procesos cognoscitivos y en la adopcin de actitudes. Implica madurez; es decir, una tica orientada hacia el futuro, que se manifiesta en la prctica de los valores de la responsabilidad y mesura. En este sentido, la verdadera sabidura se diferencia de la inteligencia cuando sta ltima se concibe como un mero instrumento, ticamente neutro. El nfasis que Snchez Carrin pone en el valor de la verdadera sabidura, es de mucha actualidad en la educacin contempornea, en la que se da hoy una importancia excesiva al supuesto desarrollo de la inteligencia mediante la llamada estimulacin temprana, mientras que se descuida la formacin de valores en el dominio afectivo del educando. Otro aspecto interesante es que la insistencia de Snchez Carrin en la verdadera sabidura, coincide con el cuestionamiento de la lgica aristotlica que ya desde hace algunas dcadas se est llevando a cabo por una variedad de nuevos sistemas de lgica no clsica como, por ejemplo, la lgica difusa (Zadeh 1965; Kosko 1993),

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la lgica intuicionista, la lgica cuntica, etc. (Cryan, Shatil & Mayblin, 2001, 89-106). La sabidura, tan tpica del discurrir oriental, se distingue precisamente por el rechazo de las limitaciones que imponen las reglas de la lgica clsica. La humildad, el segundo valor en que Snchez Carrin insiste en su mxima, se ha desplazado por la cul tura de la imagen, hoy predominante en todo los niveles y sectores de la sociedad, hasta el extremo de que en muchas instituciones funcionan departamentos de imagen, trabajan asesores en imagen, y se publican revistas en cuyo ttulo aparece la palabra imagen, cuyo fin es promover una buena imagen institucional. Un hermoso ejemplo de la prctica de la humildad se desprende de las palabras de Snchez Carrin, Ministro del Libertador, que figuran en la ltima parte de su memoria, leda al Congreso Constituyente del Per en la sesin pblica del da 12 de febrero de 1825, en su calidad de Ministro de Estado en el Departamento de Gobierno y Relaciones Exteriores, y que recogemos a continuacin: Yo no tengo otro mrito que el de haber servido de buena fe y de rgano al genio que ha mandado la Repblica. Pero s, no me olvidar jams de que l hubiese depositado en m su confianza, cuando por todas partes se vean horribles intrigas, defecciones inefandas. Este es el honor que, como a Ministro, pudiera corresponderme, ya que no he cumplido como debiera, por falta de talentos, de luces, de experiencias. (Benvenuttto 1930, 200-217; Alva & Ayllon 2001, 237).

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Por el contrario, la falta de humildad, Snchez Carrin la fustiga en su artculo Apuntamientos sobre la libertad civil: Alterado el orden, todos se creen con talentos y fuerzas para reformar abusos; cada uno se considera enviado para este importante negocio y sin examinar sus propios defectos. (La Abeja Republicana, 27-10-1822; Alva & Aylln 2001, 64) El tercer valor en que Snchez Carrin insiste en su mxima en su carta a su amigo Jos Joaqun Urdapileta, es el desinters. Este es otro de los valores en extincin en nuestra sociedad en crisis, donde se ha generalizado el afn de lucro, de trepar hasta lo ms alto y a como d lugar. La vida de Snchez Carrin, en cambio, nos ofrece muchos ejemplos de la prctica de la virtud del desinters. Basta citar el siguiente prrafo extrado de la obra de su ya citado bigrafo Centurin Vallejo: Snchez Carrin interrumpi sus estudios de jurisprudencia para dedicarse, a pesar de sus escasos recursos econmicos, a ensear gratuitamente Filosofa, Matemticas y Derecho Cannico, en el Convictorio, en desusada expresin de amor a la juventud, altruismo intelectual y sano patriotismo. (Centurin 1975, 33). Otro testimonio del desinters de Snchez Carrin nos da Hiplito Unanue en su carta del 19-06-1825 dirigida a Bolvar: Carrin ha muerto en mucha pobreza, y por el honor del gobierno, pienso que se costeen por los fondos de ste, sus exequias. (Centurin 1975, 211.)

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Snchez Carrin tena el sentido de la responsabilidad altamente desarrollado, y siempre trataba de transmitirlo a los dems, particularmente desde los cargos pblicos que ostentaba, pues saba que la falta de la vigencia del sentido de la responsabilidad era la causa principal de la corrupcin en la administracin pblica. Un ejemplo ilustrativo de esta inquietud de Snchez Carrin lo tenemos en su discurso en el Acto de Instalacin de la Corte de Justicia de Trujillo: Vosotros sabis que vuestra conducta es el modelo permanente de los funcionarios que les suceden. Sabis tambin que los ministros de la ley son venerados por su integridad y por su sabidura, cuyas dotes demanda imperiosamente la moral de los pueblos, en la que est librada su verdadera salud. Vosotros los sabis, entonces, yo slo debo haceros presente que, siendo escogidos por un genio que no reconoce otras bases de la felicidad pblica que la verdad, la libertad y la justicia, os cumple, como a nadie, no comprometer jams el acierto de su eleccin (La Gaceta del Gobierno, 8-5-1824; Alva & Aylln 2001, 179). Otro ejemplo de la insistencia de Snchez Carrin en la importancia del sentido de la responsabilidad en la administracin lo encontramos en su artculo La inquisicin poltica o el mtodo de castigar por medio de informes secretos es detestable y slo puede ser conocido en un pas desptico: Ningn funcionario podr adquirir la estimacin y la confianza de sus conciudadanos a no ser por la conducta y la sabidura de sus juicios. (La Abeja Republicana, 27-10-1822; Alva & Aylln 2001, 55).

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Veracidad y autenticidad son valores imprescindibles no solamente para sostener el orden social sino tambin para el desarrollo de la sociedad por cauces ticos. Snchez Carrin era consciente de ello. De ah que insistiera en la importancia de este binomio de valores, comenzando por una advertencia hecha precisamente a s mismo, contenida en una carta dirigida al editor de El Correo Mercantil, Poltico y Literario, sobre el Gobierno Monrquico en el Per: Mas, s tendr mucho cuidado en omitir toda lo que huela a erudicin inspida e impertinente, respecto de que no se trata de ostentar lo que se ha ledo ni cubrir con apstrofes y exclamaciones lo que se ha dejado de leer As, pues, desde este instante: fuera pasiones viles de adulacin o de inters; lejos de m afecciones particulares, esperanzas y temores; y cuanto pueda empaar el esplendor de la verdad. (La Abeja Republicana, 15-8-1822; Alva & Aylln 24 y 25) El debilitamiento de la autenticidad y veracidad es hoy una de las mltiples consecuencias negativas de la creciente informalidad en todos los sectores de la vida. La humildad y la gratitud son dos valores que se complementan, que se condicionan recprocamente. La verdadera humildad implica gratitud, y la verdadera gratitud implica humildad. Vemos esta concepcin ejemplificada en la conducta de Snchez Carrin, quien no slo expresaba su gratitud en muchos momentos de su vida sino que, como pedagogo nato, tambin saba desarrollar este valor en su medio ambiente social. Encontramos una bella prueba de ello en el Decreto de la Fundacin de la Universidad Nacional de Trujillo,

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firmado por el Libertador Simn Bolvar y redactado y refrendado por su Ministro Snchez Carrin en Huamachuco, pueblo natal de ste, el 10 de mayo de 1824 (Centurin 1981, 14). En efecto, como escribe Centurin (1981) en el tercer considerando del Decreto se afirma que por el aporte patritico del antiguo Departamento de Trujillo, En las circunstancias ms apuradas de la Repblica y por la fidelidad a la causa merecen mucho de la patria las provincias y el Departamento de Trujillo, y por ello, como premio y honra a los pueblos norteos Bolvar los dotaba con la primera Universidad republicana del Per. La Universidad de Trujillo naci, pues, como un noble acto de gratitud nacional en un momento histrico del Per, lo que debe significar para todos los que estudian, ensean y trabajan en ella un compromiso moral de mantener en alto el prestigio de la institucin. Otro testimonio histrico del sentido de gratitud de Snchez Carrin se refleja en el siguiente pasaje de su memoria al Congreso Constituyente anteriormente citada, pasaje en el cual reconoce la ayuda brindada por Colombia al Per durante la guerra de Independencia. en unos momentos muy crticos: Once mil colombianos se han traslado al Per y una masa semejante ocasiona grandes gastos. Colombia, seor, nos ha auxiliado con una generosidad sin lmites; su hacienda ha sido la nuestra; y sus pueblos, nuestros contribuyentes, adems de darnos sus soldados. (Benvenutto 1930, 200-217; Alva & Ayllon 2001, 233). Snchez Carrin, como decamos, fue un pedagogo nato. Con su pedagoga del buen ejemplo y su

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permanente defensa de los valores morales, as como con la incondicional veracidad en este afn, ha alcanzado un alto nivel tico en su relativamente corta vida. Ha llegado a ser uno de los representantes ms brillantes de aquella cultura peruana de la cual se extraen los valores que han de incrementar y fortalecer el acervo universal de valores de la humanidad, al que nos referamos al inicio del presente estudio. Aqu es oportuno hacer hincapi en el factor afectivo, que se da en toda prctica de valores, y que el historiador trujillano Alfredo Valdivieso Garca resalta en su apreciacin de Snchez Carrin: Snchez Carrin no slo posey una mentalidad poderosa, sino y por sobre todo una subyugante gallarda espiritual. (Valdivieso 1987, 7); Alva & Aylln 2001, 7). Sin desconocer el valor de las importantes obras que sobre la vida de Snchez Carrin y su rol en la Historia han dejado sus ilustres bigrafos, creemos que queda todava por hacer un estudio exhaustivo de Snchez Carrin como defensor de los valores morales. No quisiramos terminar este breve ensayo sobre el legado de valores de Snchez Carrin para nuestra poca, sin transcribir aquellas palabras del Libertador Simn Bolvar en su carta de condolencia a doa Mercedes Dueas, viuda del Prcer de fecha 4 de julio de 1925: Mas yo me consuelo al considerar que l fue un virtuoso, como nadie, que se ha sacrificado por su Pas. EL premio, pues, de tanta virtud, no esta a en la tierra, sino en el cielo, all donde tienen su mansin las almas justas. (Centurin 1975, 211)
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Referencias bibliogrficas
(1) Alva Castro, Luis & Fernando Aylln Dulanto (sel.): Jos Faustino Snchez Carrin En defensa de la patria, Lima: Fondo Editorial de Congreso el Per, 2001. (2) Basadre, Jorge: Historia de la Repblica, tomo 1, 8 ed., Lima: La Repblica, 2000. (3) Centurin Vallejo, Hcto: Jos Faustino Snchez Carrin, Caracas: Archivo General de la Nacin, 1975. (4) Centurin Vallejo, Hctor: Historia de la Universidad Nacional de Trujillo 1824-1876, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, 1881. (5) Cryan, Dan, Sharron Shatil & Bill Mayblin: Introducing Logic, Cambridge: Icon Books, 2001. (6) Kosko, Bart: New York: Fuzzy Thinking, 1993. (6) Valdivieso Garca, Alfredo: Homenaje a Snchez Carrin. Bicentenario de su nacimiento(1787-1987), Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, 1987. (7) Zadeh, Lotfi A.:Fuzzy Sets, en:Information and Control 8 (1965), pp. 338-353. (8) Zierer, Ernesto: La pedagoga del buen ejemplo, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, 2003.

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*) Este trabajo se basa en la conferencia ofrecida con el mismo ttulo en la Universidad Nacional de Trujillo el 14 de abril de 2003 por el autor con ocasin de la presentacin su libro La pedagoga del buen ejemplo. ___________

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La vulnerabilidad semitica de los sistemas jurdicos: un problema en la administracin de justicia *)
El desmoronamiento de los sistemas de valores tiene un impacto particularmente perjudicial cuando afecta a en los sistemas jurdicos, en los que puede generar corrupcin en mltiples formas. Si bien las acciones corruptivas en el fuero judicial se atribuyen a los seres humanos que administran la justicia, es necesario reconocer que los sistemas jurdicos tienen algunas caractersticas que los hacen vulnerables semiticamente, y susceptibles de inducir a sus usuarios a cometer faltas de tica. Los procesos comunicativos se realizan mediante el uso de signos. Existe una disciplina dentro de la cual se estudia la constitucin de los signos, la relacin entre ellos, y el uso de los signos por los participantes en los procesos comunicativos. Esta disciplina se llama Semitica. Cuando los signos se refieren a fenmenos jurdicos, y constituyen trminos jurdicos, su estudio forma parte de la Semitica Jurdica.

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1. Algunos conceptos bsicos de la semitica (1) Smbolo: El smbolo tiene una estructura material, formado por elementos acsticos, visuales, etc. Representa un concepto de comunicacin intersubjetiva. Su recurrencia puede variar slo dentro de cierto margen de tolerancia. En el proceso comunicativo concreto, constituye una seal que funciona como signo para el usuario. (2) Cdigo comunicativo.- Este cdigo est conformado por un conjunto finito de smbolos, y un conjunto finito de reglas, que gobiernan la combinacin y el uso de los smbolos. El cdigo comunicativo integra un sistema que procesa informacin segn un plan inmanente. (3) Cdigo lingstico.- Es un cdigo comunicativo, conformado por un conjunto finito de smbolos lingsticos y un conjunto finito de reglas gramaticales. El cdigo lingstico integra un sistema lingstico, o sea un sistema que procesa informacin verbal como es el caso de las lenguas naturales o de las lenguas construidas (p.e., el esperanto). (4) Semitica.- Es la disciplina que estudia los procesos de semiotizacin, particularmente la constitucin funcional de los siguientes tipos de relacin: relacin entre los signos y la realidad a la cual se refieren. Este tipo de relacin es el resultado de un proceso que se llama semantizacin;

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 relacin entre los signos en un enunciado comunicativo, tambin conocida como sintagmatizacin; relacin entre los signos y sus usuarios, tambin denominada pragmatizacin. Podemos decir entonces que la Semitica se compone de las siguientes reas: la semntica, la sintagmtica y la pragmtica, en las cuales se estudian los tipos de relaciones que hemos sealado. Los sistemas comunicativos se constituyen y funcionan mediante semantizacin, sintagmatizacin y pragmatizacin. El lenguaje (como sistema lingstico) y su uso constituyen un sistema semitico, cuyos tres componentes semntico, sintagmtico y pragmtico funcionan como subsistemas. Cada uno de estos subsistemas tiene un grado de apertura diferente. As, el subsistema sintagmtico es el menos abierto, mientras que el subsistema pragmtico es el ms abierto, ocupando el subsistema semntico una posicin intermedia. A una mayor apertura corresponde una mayor vulnerabilidad. El grado de vulnerabilidad de un sistema semitico depende del grado de apertura de los tres subsistemas: semntico, sintagmtico y pragmtico. En principio, todo sistema semitico es vulnerable. (5) Semitica general.- A esta rea de la semitica le corresponde sistematizar los conocimientos de validez general (principios, teoras, mtodos), obtenidos en el estudio de los diferentes fenmenos concretos de la semiotizacin.

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(6) Semitica especial.- Esta rea de la semitica analiza los diferentes procesos de semiotizacin y trata de descubrir nuevos fenmenos semiticos. (7) Semitica aplicada.Cuando se aplican conocimientos de la semitica general a fines prcticos, estamos ante la Semitica aplicada. 2. La Semitica Jurdica: La Semitica Jurdica, como semitica especial, enfoca el funcionamiento de un sistema jurdico a partir de la semitica. Es oportuno introducir el concepto macrosistema jurdico. Por este concepto entenderemos aqu la interaccin de los subsistemas jurdicos, que ms abajo especificaremos. La calidad de esta interaccin determina la calidad del ordenamiento jurdico de un Estado de Derecho. Los subsistemas jurdicos son los siguientes: Principios generales.- Son principios relevantes para la convivencia humana y para su regulacin jurdica, se obtienen mediante un razonamiento tico creativo, y se explicitan en la constitucin poltica de un pas. Leyes.- Son las normas dictadas por el rgano competente conforme a procedimientos prescritos constitucionalmente. Consecuencias normativas formales, inferidas directamente de las leyes.- Su validez es demostrable mediante la lgica proposicional. Ej.: reglamentacin de una ley.

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Consecuencias normativas interpretativas de las leyes promulgadas.- Ej.: un derecho. Decisiones de validez jurdica tomadas en casos particulares.- Ej. una sentencia

2.1 La Semntica Jurdica Se llama Semntica Jurdica al rea de la Semitica jurdica que estudia los procesos de semantizacin jurdica, es decir, la constitucin funcional de la relacin entre un signo y una realidad que requiere una regulacin jurdica. La semantizacin jurdica abarca la creacin de trminos jurdicos, y habilita las formas verbales correspondientes a los conceptos de los subsistemas jurdicos. Las formas verbales pueden ser: formas lxicas extradas de la lengua culta comn, conservan su significado, p.e., deudor; formas lxicas extradas de la lengua culta comn, que adquieren un nuevo significado, (proceso de neosemantizacin), p.e., prescribir; formas lxicas que no son de uso comn en la lengua comn, p.e. comodato (contrato de prstamo); Prstamos literales de otro idioma, p.e., latinismos, anglicismos, etc.

El grafo que aparece como Fig.1 ilustra, en forma simplificada, la semantizacin jurdica. La vulnerabilidad de la semantizacin jurdica, es decir, el peligro de que puedan formarse trminos jurdicos defectuosos, puede obedecer a varios motivos:

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La definicin del respectivo concepto jurdico puede no ser correcta, o su formulacin puede ser imprecisa. La definicin del concepto vara segn el contexto ideolgico (o cultural). El concepto evoluciona en consonancia con la evolucin de la sociedad. El jurista (o la entidad equivalente) puede tener deficiencias en cuanto a su competencia lingstica y su competencia como jurista.

2.2 La Sintagmtica Jurdica Se llama sintagmtica jurdica al rea de la Semitica Jurdica dentro de la cual se estudia la sintagmatizacin o la constitucin de un sintagma jurdico, entendido ste como relacin entre los trminos jurdicos que genera una regulacin jurdica concreta ( norma jurdica), o un concepto jurdico compuesto (o de mayor jerarqua). La sintagmatizacin jurdica funciona sobre la base de compatibilidades semnticojurdicas y de la sintctica lgica entre los trminos jurdicos, actualizndose la relacin sintagmtica, generalmente, mediante un operador dentico (p.e. lcito, ilcito, etc.). El grafo que aparece como Fig. 2 ilustra en forma simplificada la sintagmatizacin. La sintagmatizacin jurdica es vulnerable, lo cual se manifiesta en que puede haber: Incoherencia o coherencia deficiente entre los trminos del sintagma, debido a la incompatibilidad semntica o jurdicosemntica entre dichos trminos o entre los mismos.
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 Factores intercurrentes del contexto jurdico que distorsionan la coherencia entre los trminos que conforman el respectivo sintagma. Negligencia de factores del contexto jurdico que son relevantes para la coherencia entre los trminos que conforman el sintagma. Deficiencias estilsticas (falta de precisin por uso inconsistente de los trminos, complejidad gramatical, etc.) en la verbalizacin del sintagma.

2.3 Pragmtica Jurdica Se llama pragmtica jurdica el rea de la Semitica Jurdica estudia la constitucin de la relacin entre los trminos y sintagmas jurdicos por un lado, y sus usuarios, por el otro, es decir, la pragmatizacin jurdica. Su resultado se llama pragmema jurdico. El grafo que aparece como Fig. 3 ilustra, de manera resumida, la constitucin de un pragmema jurdico. Generalmente, los pragmemas no aparecen como elementos aislados en la comunicacin jurdica, sino que integran estructuras, constituyendo pragmemas compuestos de menor o mayor jerarqua estructural, p.e., un fallo judicial. La pragmatizacin jurdica es vulnerable debido a: La subjetividad del usuario, determinada por su formacin en ciencias jurdicas, su sentido comn, su ideologa, su concepcin tica, sus experiencias, sus intereses personales, su condicin social, el desarrollo de su carcter, etc. el contexto judicial intercurrente (calidad del funcionamiento del sistema judicial);
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el contexto poltico-social intercurrente (influencias procedentes de los poderes legislativo y ejecutivo, y de otras fuentes extrajudiciales); las caractersticas peculiares del trmino o sintagma a jurdico en cuanto a su forma y contenido; el subsistema del sistema jurdico al cual pertenece el respectivo trmino o sintagma jurdico.

3. Observaciones finales La mayor incidencia de vulnerabilidad semitica de un sistema jurdico se da en el plano de la pragmatizacin de los trminos y sintagmas jurdicos. Si bien es verdad que todo macrosistema jurdico es vulnerable semiticamente, lo que, por ende, facilita la corrupcin, existen algunas estrategias para disminuir la vulnerabilidad semitica de los sistemas jurdicos, como son: mejorar la calidad de la tcnica legislativa; lograr que los usuarios juristas y no juristas del macrosistema jurdico empleen un lenguaje claro y entendible;. mejorar la calidad del funcionamiento del sistema jurisdiccional; emprender iniciativas de orientacin jurdicopedaggica en las modalidades escolarizada y no escolarizada de la educacin, como tambin en los medios de comunicacin masiva; etc. No cabe duda que la corrupcin en el ordenamiento jurdico de un pas disminuir, y la seguridad jurdica de la sociedad aumentar, en la medida en que se logre

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reducir la vulnerabilidad semitica de sus macrosistemas jurdicos mediante medidas apropiadas.

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*) Trabajo basado en: (1) Seminario Interdisciplinario Ciencias jurdicas y ciencias del lenguaje, conducido por el autor en la Casa del Abogado, del 14 al 16/02/01, bajo los auspicios de la Universidad Nacional de Trujillo y el Colegio de Abogados de La Libertad - Per (2) Ernesto Zierer: La complejidad de la semitica jurdica, en Lenguaje y Ciencias 32.2, 1993, pp. 109-115.

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Rescate de valores en la Municipalidad: un esfuerzo en Costa Rica
1. El Sistema Nacional de Rescate de Valores de Costa Rica El debilitamiento de la fuerza que los valores morales representan en la sociedad, da lugar al avance de los antivalores, generando una sociedad en constante crisis, cuya manifestacin ms llamativa es la corrupcin, que no puede detenerse nicamente con medidas represivas. Se requieren tambin acciones preventivas de mayor alcance. Mas, cules? Costa Rica respondi a este reto, creando y poniendo en marcha un Sistema Nacional de Rescate de Valores, conducido por una Comisin Nacional de Rescate de Valores, con sus correspondientes Comisiones Sectoriales (Abarco Daz, Ovares Araya & Vega Miranda 2001; Zierer 2003, 7985). Esta institucin realiza una gran variedad de actividades en materia de rescate y defensa de los valores morales en los diferentes sectores de la sociedad costarricense, incluyendo la administracin pblica. As, destaca, por ejemplo, el proyecto de la Comisin Nacional de Rescate de Valores sobre el Rescate de Valores en la Municipalidad, que se describir escuetamente a continuacin (Zamora, Borja & Prado 1999).
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2. Justificacin y fundamentacin del Proyecto El Proyecto se justifica debido a un marcado debilitamiento de los valores morales y cvicos en el mbito municipal, lo que obliga a desarrollar iniciativas que rescaten la vigencia de estos valores. Se considera que el Rgimen Municipal es un sector prioritario para el desarrollo de estas iniciativas por los siguientes motivos: El sector municipal constituye un elemento poltico fundamental de la democracia participativa, y, por consiguiente, est en un estrecho contacto con la sociedad. La Alcalda representa hoy un liderazgo poltico. La divisin geogrfica y administrativa del pas en municipalidades y distritos representa una organizacin ms fcil de dinamizar para la realizacin de acciones de rescate de valores. 3. Concepciones En el Proyecto se acepta un concepto de cultura que comprende los conocimientos (ciencias, tecnologa, etc.), valores (morales, cvicos etc.), creencias (religiosas, costumbres etc.) y las artes (fenmenos estticos). La Municipalidad es definida en el Proyecto como un conjunto organizado de vecinos que conforman el mbito social, poltico, geogrfico e institucional en que se divide el pas.(Zamora etc. 4-5). Los autores del Proyecto proponen una taxonoma de valores para su aplicacin a funcionarios en instituciones. Esta taxonoma se divide en tres grupos funcionales (Zamoa etc. 6-7):

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 Valores de personalidad del funcionario pblico, tales como responsabilidad, justicia, solidaridad, honestidad, laboriosidad, objetividad, comprensin, transparencia, lealtad, autonoma, tolerancia, disciplina, orden, constancia, ponderacin, valenta, respeto, cortesa, accesibilidad, etc. Valores de institucionalidad del funcionario pblico. Bajo este rubro, se registran patrones de conducta tales como los siguientes: respetar el principio de legalidad y el debido proceso, evitar la concentracin de poder y dominacin, cumplir con las obligaciones, demostrar fidelidad y lealtad institucional, no eludir responsabilidades, respetar la autonoma de otros organismos, velar por el bien comn, fortalecer y respetar el control institucional, apoyar y fortalecer la institucin familiar, promover los principios ticos y cvicos, etc. Valores de patriotismo del funcionario pblico. Bajo este rubro, el Proyecto comprende patrones de conducta tales como los siguientes: respetar los derechos humanos, asumir compromisos cvicos, defender la identidad nacional, desarrollar el aprecio por lo autctono, demostrar respeto, gratitud y aprecio a la patria y a los smbolos patrios, rendir tributos a los hroes y benemritos, participar en actos pblicos, respetar la instituciones, propiciar la participacin civil, apreciar la convivencia social, mostrar comprensin y solidaridad internacional, apreciar y proteger la naturaleza y sus recursos, cumplir con las obligaciones de ciudadano, etc. En el Proyecto se consigna tambin un listado abierto de antivalores y comportamientos inaceptables
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en una organizacin que pretende conducirse con tica institucional. Muchos de estos comportamientos se configuran como actos punibles, tales como mordidas, soborno, favorecimiento ilcito, trfico de influencias, abuso de poder, acoso sexual, incumplimiento del horario de trabajo, incumplimiento de deber, facilitacin de evasin fiscal, nombramiento por interferencia, malversacin de fondos, enriquecimiento ilcito, peculado, concusin, cohecho, exaccin ilegal, etc. (Zamora etc. 8-9). El Plan para el Rescate de Valores en el sector municipal del Proyecto considera la complejidad de este sector, resultante de la interaccin de tres sectores: el Municipio (alcalde, regidores, etc.), la Comunidad (ciudadanos individuales, asociaciones y organizaciones base, escolares, etc.), y el Estado (Gobierno Central, Poder Legislativo, Poder Judicial, Comisin Nacional de Rescate de Valores, etc.) (Zamora etc. 12-13). En el Proyecto se subraya que el esfuerzo de rescatar y formar valores no se agota en las correspondientes acciones educativas sino que es imprescindible desarrollar patrones de conducta concordantes con una culturizacin del contexto social basada en la tica. Particularmente en el mbito de la administracin pblica es importante que se acte con transparencia y se rescate la costumbre de rendir cuentas,, que haya apertura a la socializacin y participacin ciudadana, y que se fortalezca el control y monitoreo de las diferentes actividades (Zamora etc. 14). Los autores del Proyecto son conscientes que un programa de rescate de valores en la Administracin Pblica es eficaz en la medida en que cuente con la

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aceptacin por parte de los funcionarios, y de que en ello, el aspecto salarial juega un rol importante, que no debe soslayarse (Zamora 15). Los sueldos excesivamente bajos favorecen la comisin de actos de corrupcin por parte de algunos funcionarios. En este sentido, si se desea realmente extirpar la prctica de la corrupcin en la municipalidad, se debe estudiar y evaluar este problema ms all de las implicancias financieras. 4. Plan para el Rescate de Valores en el Municipio En el Proyecto se incluye un Plan para el Rescate de Valores en el Municipio. Sus objetivos apuntan a los siguientes logros (Zamora etc. 16): lograr un cambio de actitud hacia una mayor vigencia y efectividad de los valores morales, asegurar una mayor autenticidad en la conducta; es decir, que se practique lo que se predica, llegar a un esclarecimiento de los principios ticos y de los valores morales que son de particular importancia en el mbito municipal, y poner en marcha estrategias adecuadas para el rescate y la defensa de los valores morales en el mbito municipal. Para alcanzar estos objetivos, los autores del Proyecto consideran fundamentales las siguientes acciones: realizacin de un Seminario de Iniciacin con los Alcaldes, implementacin de un Programa Permanente de Rescate de Valores en el Municipio,

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 realizacin de una Campaa de Sensibilizacin como accin de apoyo paralela al Plan, organizacin de un Sistema de Informacin como ente de apoyo logstico al Plan. 5. Seminario de Iniciacin Del Proyecto se desprende que este Seminario tendra los siguientes objetivos (Zamora etc., 17): iniciar la ejecucin del Plan Municipal de Rescate de Valores y lograr su aceptacin en el contexto municipal, sensibilizar, motivar y comprometer a los participantes con el rescate y el respeto los valores, identificar un conjunto de valores cuyo rescate se considera prioritario en el mbito municipal, comprometer al Estado para que preste apoyo logstico al Programa Permanente de Rescate de Valores en el Municipio. Segn el Proyecto, se prev la participacin de las siguientes autoridades en el Seminario: los alcaldes de ochenta y dos Municipalidades, el Presidente de la Repblica, el Presidente de la Asamblea Legislativa, el Presidente del Poder Judicial, el Ministro de Justicia, el Ministro de Educacin, el Ministro de Cultura, y la Comisin Nacional de Rescate de Valores. En el Proyecto se menciona como actividad del Seminario la realizacin de conferencias, paneles y trabajos grupales acerca de los siguientes temas: los valores, el Estado y el Municipio, Identificacin y priorizacin de valores, Tipificacin de los antivalores, Identificacin de los focos de
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antivalores, Elementos estratgicos para el rescate de valores, Elementos tcticos para el rescate de valores (Zamora etc. 23). 6. Programa Permanente de Rescate de Valores en el Municipio Este Programa se propone alcanzar una serie de metas (Zamora etc. 18). He aqu algunas de ellas: apoyar, asesorar y evaluar el proceso de rescate de los valores en el Municipio, desarrollar conceptos y metodologa viables para el rescate de dichos valores. ayudar a identificar oportunamente los focos organizacionales de antivalores, fomentar y orientar la creacin de comits activos intra-municipales para el rescate de valores, desarrollar mtodos de Rendicin de Cuentas; fomentar la Control Ciudadano de los procesos en la Administracin Municipal. Para alcanzar estas metas, se propone que se realicen, entre otras, las siguientes acciones: Creacin de un Centro Municipal para el Rescate de Valores como rgano director y asistencial al Plan para el Rescate de Valores en el Municipio, con las funciones de coordinacin, promocin, investigacin, vigilancia y control; mantener un Foro Permanente para discutir y analizar el comportamiento social del rgimen municipal (Zamora etc.18-19);

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 crear una estructura a modo de un Comit Cantonal para la observancia y ejecutoria del Plan en cada Cantn, que servira de vnculo entre el respectivo Cantn y el Centro Municipal de Rescate de Valores. 7. Campaa de sensibilizacin Para esta campaa, que constituye una accin paralela al Plan, se fijan los siguientes objetivos en el Proyecto: identificacin de valores en el ciudadano; incorporacin de los valores al patrimonio cultural de la sociedad; crear conciencia en cuanto a la corresponsabilidad del funcionario y del ciudadano en la administracin municipal; motivar la participacin ciudadana en la gestin municipal; fortalecer el concepto de transparencia en la gestin municipal. 8. Sistema de Informacin Nacional Este sistema, conceptuado como apoyo logstico al Plan, segn el Proyecto, debe cumplir con los siguientes objetivos: Proporcionar informacin estadstica sobre el desenvolvimiento de las actividades municipales objeto de control, particularmente a la luz de la tica institucional;

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 suministrar informacin estadstica sobre casos que involucran antivalores; desarrollo de sistemas integrados de informacin, asistencia y control. 9. Presupuesto El Proyecto incluye un presupuesto en el cual se consigna el costo de la implementacin de los diferentes rganos, y el costo de la realizacin de las actividades previstas en el Plan para el Rescate de Valores en el Municipio, particularmente: costo de la infraestructura para el Centro Ejecutivo para el Rescate de Valores en el Municipio; costo operativo del Centro; costo de la ejecucin de las diferentes acciones. 10. Costo de la corrupcin En el Proyecto se seala tambin el perjuicio que la no observancia de los valores causa a la gestin municipal. Se especifican, entre otros, estos daos (Zamora etc. 30):: desmotivacin laboral que afecta a la eficiencia institucional y los servicios municipales; disminucin del cobro justo de impuestos; descuido de los bienes municipales; ejecucin deficiente de proyectos; desmotivacin de la sociedad y disminucin de la participacin social. La corrupcin, como vemos, tiene su costo.
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11. Observaciones finales Todo esfuerzo de rescatar valores en la administracin pblica debe basarse en la pedagoga del buen ejemplo (Zierer 2003, 31-40): practicar lo que se predica. Como el peso o gravitacin de esta mxima depende de la jerarqua que ocupa la persona de la cual se espera la observancia de esta mxima, se comprender que la tica institucional y, por ende, la calidad de funcionamiento del gobierno local, constituido por el rgimen municipal, depender del buen ejemplo que se practique en la cspide de la administracin municipal. ___________ Referencias bibliogrficas
(1) Abarca Daz, Marco, Olga Ovares Araya & Hernn Vega Miranda: Fruto de la perseverancia el Sistema Nacional de Comisiones de Valores de Costa Rica, San Jos: Universidad de Costa Rica, 2001. (2) Zamora V. Narcisa, Alicia Borja R. & Eladio Prado C.: Hacia el Rescate de Valores en la Municipalidad, San Jos (Costa Rica): Comisin Nacional de Rescate de Valores, julio de 1999. (3) Zierer, Ernesto: La pedagoga del buen ejemplo, Trujillo (Per): Universidad Nacional de Trujillo, 2003. (4) Zierer, Ernesto: Rescate de Valores en Costa Rica, en: Ernesto Zierer: La pedagoga del buen ejemplo, Trujillo (Per): Universidad Nacional de Trujillo, 2003, pp 31-40.
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La conciencia ecolgica de un empresario turstico
1. Conciencia ecoturstica Desarrollar en el hombre una conciencia ecolgica es un importante objetivo de la educacin ambiental (Zierer 2003, 45). Este objetivo es relevante para el turismo si se interpreta la expresin turismo y educacin y no educacin y turismo - en el sentido de las expectativas que el turismo puede tener con respecto a la educacin, y qu aportes puede brindar la educacin al turismo (Zierer 1993; Zierer 2002, 57)). De hecho, la educacin ambiental brinda al turismo aportes ecolgicamente importantes, por ejemplo cuando persigue en el profesional en turismo y en el turista el desarrollo de una conciencia ecolgica turstica. Esta ltima se compone de lo siguiente: informacin relativa al medio ambiente tursticamente relevante, disponible para el profesional en turismo ( y para el turista); experiencias y vivencias acerca del impacto del turismo sobre el respectivo medio ambiente; valor que asigna a su relacin con el respectivo medio ambiente; actitud ecolgica turstica o ecoturstica, entendida como la consecuencia que saca de la magnitud o peso

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del valor que asigna a su relacin con el respectivo medio ambiente; comportamiento ecolgico turstico o ecoturstico, es decir, acciones concretas en las que se traduce su actitud ecoturstica. Cabe notar que entre la actitud ecolgica turstica y el comportamiento ecoturstico del profesional en turismo y del turista puede existir una inconsistencia en mayor o menor grado, toda vez que, en la prctica, la traduccin de la conciencia ecoturstica en acciones ecotursticas pueden chocar con diferentes tipos de obstculos. 2. Un empresario turstico con visin ecolgica En los ltimos aos de la dcada de los ochenta del siglo XX, Alejandro Carlos Gonzlez Henrquez, un empresario industrial (abogado, licenciado en administracin de empresas, y con estudios en arquitectura), de linaje vinculado a la historia del Departamento de Loreto, en la Amazona, decidi llevar el ecoturismo a la llamada Selva Alta, regin tropical de la parte nor-oriental al otro lado de la Cordillera de los Andes del Per (Moreno, Tresierra & Zierer 2002). Su intencin era crear un complejo turstico que representara una ecologa aplicada tanto a la infraestructura fsica del mismo complejo, como a sus acciones tursticas en la regin. As naci el complejo turstico Puerto Palmeras, de una extensin de veintiuna hectreas, situado pocos kilmetros al sur de la ciudad de Tarapoto, en la Regin San Martn. El esfuerzo ecoturstico de Carlos Gonzlez ha sido descrito y valorado en un libro editado por la

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Universidad Nacional de Trujillo (Moreno, Tresierra & Zierer 2002), que nos servir de fuente para las siguientes apreciaciones El nombre del complejo turstico Puerto Palmeras creado por Carlos Gonzlez, encierra varios significados ambientales. Relaciona el complejo con Tarapoto, la Ciudad de las Palmeras, una referencia ecolgica debido a la abundancia de palmeras en la zona, y tambin a la proximidad inmediata a un ro (puerto). Mas la palabra puerto tambin expresa metafricamente las ideas de paz, sosiego y seguridad, que el turista debe encontrar en este complejo. Por otro lado, la palabra puerto significa lugar de entrada a un pas, territorio, etc. En este sentido, Puerto Palmeras es para el turista la puerta de entrada no solamente a la Regin San Martn sino a toda la Amazona. De hecho, el nombre Puerto Palmeras simboliza hoy la entrada al circuito ecoturstico NorOriental Amaznico, conceptuado, diseado y puesto en marcha por Carlos Gonzlez. La aplicacin de criterios ecolgicos a la construccin del complejo se manifiesta en formas tales como son las siguientes: El diseo de todo el complejo recoge el ritmo de la geografa, topografa y flora de la zona. La disposicin de los diferentes componentes del complejo es armoniosa y racional a la vez. Las construcciones estn unidas mediante alamedas y plazuelas, todas denominadas con el nombre de personajes vinculados, de un modo u otro, a la historia de Puerto Palmeras.

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 Los acabados externos y los colores estn en armona con las formas y colores de la naturaleza de la zona. La obra del hombre respeta la naturaleza. As, antes de cortar un rbol que impide la construccin de un hecho externo, se respeta el rbol y se le permite atravesar el hecho por una abertura. Un ro con su murmullo, y con rocas y vegetacin en su orilla, que bordea buena parte del complejo, y hacia el cual se puede bajar por andenes desde el comedor, as como su murmullo, refuerza la vivencia ecolgica del turista en este paraso. Los residentes permanentes del complejo son una gran variedad de aves - un atractivo para los turistas interesados en ornitologa - as como representantes de otras especies de la fauna local. Todos los animales conviven en una libertad ecolgica. Pueden alejarse del complejo, pero por la noche regresan. En Puerto Palmeras se ha logrado una armona entre ecologa y del arte. Una turista que visit Puerto Palmeras nos dijo una vez que en esta obra se nota la mano del artista detrs del esfuerzo ecolgico por doquier, hasta en sus mnimos detalles. Los pabellones dispuestos en forma de claustros con hermosos patios interiores, sus techos, la rtmica distribucin de las piedras que forman los pisos, el color blanco combinado con el color del medio ambiente natural, etc., producen en el observador una agradable impresin esttica. En Puerto Palmeras, como una vez nos comentaba un turista, el mal gusto no tiene cabida.

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La concepcin ecolgica de Carlos Gonzlez era integral, lo cual se ha reflejado en lo siguiente: Puerto Palmeras no solamente facilita al turista el dilogo con la naturaleza sino que tambin le permite valorar la dimensin ecolgica en la obra de los mejores pintores de la Regin San Martn. As, los diferentes ambientes techados estn decorados con hermosos cuadros que retratan los paisajes, pobladores y costumbres de la regin. Uno de los ambientes funciona como una verdadera galera de pinturas. Es oportuno mencionar que todos los pintores de estas obras, de un modo u otro, fueron promocionados por Carlos Gonzlez. El complejo incluye una hermosa capilla con campanario, un ambiente apropiado para el turista que desea reflexionar con sosiego y dialogar con Dios. Tambin esta previsin constituye una dimensin ecolgica en Puerto Palmeras. La obra ecotristica de Carlos Gonzlez no se agota en la creacin de un complejo turstico con admirables singularidades ecolgicas y artsticas. Su esfuerzo se proyecta tambin a toda la regin, de dos maneras. Por un lado, proporciona a los turistas de Puerto Palmeras excursiones de estudio a los diferentes lugares de atraccin ecoturstica, y por el otro, realiza frecuentemente expediciones con el fin de descubrir nuevos puntos con potencialidades para el ecoturismo. La inquietud de Carlos Gonzlez por el ecoturismo ha trascendido tambin al mbito acadmico. As, Puerto Palmeras colabora con varias universidades del pas y

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del exterior, ofreciendo a los estudiantes la oportunidad de realizar prcticas en gerencia turstica. Precisamente para que puedan desarrollar una conciencia ecoturstica en una realidad en la que se ha puesto en prctica el ecoturismo. Aqu debemos reconocer tambin el apoyo que Puerto Palmeras brind durante ms de una dcada al Proyecto de Desarrollo Educativo Comunal del Distrito de Sauce, proyecto que tena como uno de sus componentes la educacin ambiental, y que fue iniciado y conducido por la Universidad Nacional de Trujillo en el Distrito de Sauce de la Regin San Martn (Zierer 2003). El esfuerzo de este empresario ecoturstico, evidentemente, constituye una aportacin significativa al desarrollo de la Regin San Martn del Per. Nuestra concisa apreciacin de la obra Carlos Gonzlez no sera completa si no mencionramos el hecho de que en los momentos ms difciles que la subversin (Movimiento Revolucionario Tupac Amaru) represent para la poblacin de la Regin San Martn, Carlos Gonzlez, continu con valenta su obra, y a pesar de su secuestro por los subversivos - secuestro del que logr escaparse - dio nimo a otros empresarios, para que siguieran identificndose con la causa de esta Regin, en lugar de abandonarla. Carlos Gonzlez pone en prctica la pedagoga del buen ejemplo. ___________

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Referencias bibliogrficas
(1) Moreno Valera, Rossana, Johanna Tresierra Retegui & Ernesto Zierer: Puerto Palmeras un esfuerzo ecoturstico en la Amazona, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, Publicaciones / Proyecto UNTSauce N 46, edicin preliminar, septiembre de 2002. (2) Zierer, Ernesto: tica Ecolgica, Filosofa de la Educacin y Educacin Ambiental, en: Zierer, Ernesto: La pedagoga del buen ejemplo, Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, Serie: Defensa y rescate de valores N 11, 2003, pp. 41-51. (3) Zierer, Ernesto: Desarrollo Educativo Comunal basado en valores un proyecto no convencional en el Distrito de Sauce (Regin San Martn, Per) , Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, Serie: Defensa y rescate de valores N 12, 2004. __________

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La tica del Lenguaje
El lenguaje facilita la formacin de los valores morales as como la verbalizacin de valores tales como la veracidad, transparencia, buena intencin y buena fe, tacto y cortesa, etc. en que se apoya el respeto mutuo de los participantes en la interaccin comunicativa (oral y escrita) (Kainz 1954, 234). El lenguaje cumple aqu una funcin tica a travs de sus usuarios, constituyendo un sistema eticolingstico o tambin una tica del lenguaje. Cuando los valores que determinan el respeto mutuo de los participantes comunicativos no llegan a actualizarse a travs del lenguaje en la interaccin comunicativa, es decir, pierden su vigencia, surgen incongruencias, falacias, ofensas, abusos del lenguaje para engaar y manipular; en suma, situaciones que atentan contra la tica del lenguaje. Si bien no se haya constituido todava una disciplina acadmica para el estudio formal de la funcin tica del lenguaje, es conveniente emplear el trmino de tica del Lenguaje* para referirse a reflexiones acerca de la relacin que existe entre el lenguaje y la tica,
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Para distinguir tica del Lenguaje, entendida como disciplina, de tica del lenguaje, entendida como la actualizacin lingstica de los valores morales en la interaccin comunicativa, escribimos el primer trmino con letras iniciales maysculas. 109

particularmente, la funcin que el lenguaje cumple al servicio de la realizacin de los valores. 1. El cometido de la tica del Lenguaje Dentro de la tica del Lenguaje, puede concebirse el estudio de temas y problemas tales como los siguientes: Cules son los mecanismos en una lengua dada mediante los cuales se actualiza la funcin tica del lenguaje en los diferentes contextos comunicativos? Cules son los factores que influyen ellos? Cules son los diferentes tipos de manifestaciones verbales en la interaccin comunicativa que revelan una defectuosa actualizacin de la funcin tica del lenguaje, es decir, que no son compatibles con el respeto que los participantes comunicativos se deben guardar? Cules son los mecanismos lingsticos de este tipo de manifestaciones? Qu iniciativas pedaggicas en apoyo a la vigencia de la funcin tica del lenguaje seran viables en los contextos educativos formal y no formal? Particularmente, la tica del lenguaje se concebira como producto de la enseanza a travs de alguna asignatura especfica dentro de un contexto educativo formal, o ms bien como la consecuencia del contacto comunicativo del educando con una tica del lenguaje fuertemente actualizada en todas las asignaturas y situaciones pedaggicas en que se encuentra involucrado el educando (pedagoga del buen ejemplo)? Qu repercusiones negativas tiene un dficit de tica del lenguaje en los diferentes sectores de la vida

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pblica tales como la administracin pblica, medios de comunicacin, poltica, comercio, etc.? Qu estrategias podran proponerse para dar mayor importancia a la tica del lenguaje en estos sectores? Cmo se actualiza la tica del lenguaje en las diferentes lenguas? Cules son los rasgos y mecanismos distintivos de la tica del lenguaje de una lengua dada, en comparacin con los de otra? y cmo se estructurara una tica Comparada de las Lenguas (o tica Contrastativa de las Lenguas) como subdisciplina de la tica del Lenguaje? Cmo se aprovecharan los resultados de estos estudios para la enseanza de idiomas? En qu sentido podra considerarse a la tica del Lenguaje una disciplina que tiende un puente entre la Ciencia del Lenguaje y la tica, con proyeccin a otras disciplinas tales como la Pedagoga, las Ciencias Administrativas, la Antropologa Cultural, la Etnolingstica, las Ciencias Jurdicas y Poltica, la Psicologa Social, la Ciencias Literarias, la Ecologa Social, etc.? Cul es el lugar que la tica del Lenguaje ha de ocupar como disciplina cientfica en el mbito acadmico universitario? 2. Los mecanismos lenguaje lingsticos de la tica del

La funcin tica del lenguaje se actualiza en los diferentes planos de una lengua. A continuacin, sealaremos algunos mecanismos y estrategias en que se apoya la tica del lenguaje.

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 Los participantes en la interaccin comunicativa directa e indirecta - prefieren el uso de voces que sean propicias para asegurar una relacin de respeto recproco entre los(las) interlocutores(as), tomando en consideracin los diferentes grados de cortesa determinados por factores tales como edad, grado de parentesco, gnero, cultura, nivel instruccional, relaciones de dependencia, jerarquas en organizaciones, etc. Hay lenguas como, por ejemplo, el japons, en que existe un sistema lxico (verbos, prefijos, adjetivos, partculas) especial para expresar la compleja estructura de las jerarquas sociales en la interaccin comunicativa. Los participantes se expresan con claridad mediante el uso correcto del vocabulario, evitando construcciones ambiguas o sobrecargadas de informacin, as como expresiones hiperblicas, a fin de que haya transparencia semntica y el interlocutor pueda codificar la informacin correctamente, y, de esta manera, participar en la interaccin comunicativa en igualdad de condiciones comunicativas (Zierer 1994). Los participantes utilizan eufemismos nicamente cuando hay que referirse a fenmenos inoportunos, impactantes, vulgares, etc., y no para encubrir la verdad o presentar una realidad tergiversada. Por ejemplo, la expresin planificacin familiar funciona como eufemismo cuando se refiere nicamente al uso de medios anticonceptivos, y por ende, su uso tendra que rechazarse en este caso. Los participantes reducen el efecto apodctico de sus afirmaciones mediante el uso de palabras que indican
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relativizacin como la palabra bastante en la oracin El Sr. Prez habla ingls bastante bien, que es un juicio menos categrico que El Sr. Prez habla ingls bien. (Zierer 1986) En sus argumentaciones, los participantes en la interaccin comunicativa emplean un estilo libre de incongruencias e incoherencias, tanto entre los elementos lxicos del mismo texto como entre el texto y su contexto externo, con el fin de facilitar al interlocutor la correcta decodificacin del mensaje. Los participantes evitan expresiones que revelan actitudes egocntricas, como son las frecuentes construcciones en que se utiliza el verbo en la forma de la primera persona del singular, o expresiones en que se imponen criterios u opiniones al interlocutor. Tales comportamientos lingsticos atentan contra la tica del lenguaje por cuanto no se respeta la simetra que debe reinar en la interaccin comunicativa. Los participantes no usan improperios ni blasfemias en su habla.. Al respecto cabe mencionar que el grado de desarrollo del vocabulario injurioso no es el mismo en todos los idiomas. Por ejemplo, el idioma japons, en comparacin con otros idiomas, tiene muy pocas palabras injuriosas o vulgares, y las pocas que tiene, no son del mismo calibre que las que ocurren en otras lenguas (Berlitz 1982, 80) Dado que el lenguaje con su limitado lxico tiene que procesar y denotar un sinnmero de fenmenos de la realidad, se comprende que muchas palabras sean equvocas, y tenga que ser elsticas en su funcin denotadora. Cuando este hecho es aprovechado para fines de manipulacin, encubrimiento de la verdad, o
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para similares comportamientos moralmente cuestionables, estamos ante una violacin de la tica del lenguaje. El usuario del lenguaje ha de ser consciente de este hecho al verbalizar sus mensajes. Por otro lado, los participantes comunicativos estn sujetos a las limitaciones y hasta seducciones impuestas por el mismo lenguaje, lo cual puede interferir en la formulacin de sus mensajes en perjuicio de la calidad de la interaccin comunicativa y de la tica del lenguaje (Kainz 1954. 233-234; Kainz 1972). . La veracidad debe constituir un valor gua para la actualizacin de la tica del lenguaje. En este sentido, se rechazan las estrategias comunicativas que pretenden encubrir la verdad mediante mentiras (Kainz 1972, 396). Sin embargo, hay situaciones comunicativas excepcionales en que el participante, precisamente por razones ticas, debe dar cabida a la verdad con cautela. Este es el caso, por ejemplo, del mdico cuando tiene que comunicar un diagnstico infausto a su paciente, para lo cual tiene que emplear una estrategia comunicativa que vara de paciente a paciente, y que, por respeto a la dignidad del paciente, no debe incluir una falsedad a sabiendas (Zierer 1997, 52-53). . La tica del lenguaje, como mencionamos anteriormente, se concreta no slo en la interaccin comunicativa oral, sino tambin en la comunicacin escrita como, por ejemplo, en la Administracin Pblica, donde los rasgos que tipifican los lenguajes jurdico y administrativo, frecuentemente, suelen convertir estos tecnolectos en una barrera lingstica, no slo para el pblico ciudadano en sus mltiples relaciones con el Estado, sino tambin para los mismos agentes de la

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Administracin Pblica (Zierer 1986). En este caso, la tica del lenguaje adquiere vigencia en la medida en que haya un esfuerzo por elaborar las respectivas normas jurdicas y administrativas con un mximo de claridad, y sin vicios sustantivos ni formales. Sin embargo, en la prctica encontramos muchas normas que evidencian una palmaria violacin de la tica del lenguaje. He aqu un caso (Zierer 22-07-04; Zierer 02-03-04). Mediante un Decreto Supremo, se otorga a los docentes universitarios en actividad de las universidades pblicas (estatales) una asignacin especial mensual, y se especifica que sta no tiene carcter remunerativo ni pensionable. Mas entre los motivos en que se basa esta asignacin especial, no aparece ninguno que tambin sea especial; todos son genricos, lo cual constituye una incoherencia. Por otro lado, una asignacin especial es una asignacin extraordinaria. Mas si es mensual, ya no es extraordinaria sino ordinaria, lo cual tambin representa una incoherencia. Luego, se califica la asignacin especial como no remunerativa, como si el pago mensual de cierta cantidad de dinero por el Estado a sus servidores no fuera una remuneracin. Con estos recursos, que estn reidos con la tica del lenguaje, se persigue justificar el incumplimiento solamente por motivos econmicos - de la ley (jerrquicamente superior a un Decreto Supremo dado por el Poder Ejecutivo) que beneficia a los docentes cesantes con cualquier aumento del sueldo que se concede a los docentes activos.

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Los recursos lingsticos cuestionables desde el punto de vista de la tica del lenguaje y usados en la administracin pblica, suelen ser ms sutiles que los que se emplearon en el ejemplo de arriba. Una rea todava no explorada a la luz de la tica del lenguaje es el lenguaje de los medios de comunicacin masiva, y de la comunicacin virtual a travs de sistemas de computacin. Basta sealar aqu que el uso y la difusin de los recursos lingsticos en pugna con la tica del lenguaje, son reforzados por los medios, particularmente a travs de muchos programas de televisin, as como tambin mediante muchos programas de multivdeo, disponibles a travs del INTERNET en los establecimientos con cabinas pblicas, y en los mismos hogares. Aqu debe mencionarse tambin una forma de dialogar a travs de una computadora que se conoce con la palabra chatear (del ingls to chat: platicar). El lenguaje de los interlocutores en el chateo alcanza un alto grado de informalidad que, frecuentemente, ya no respeta los criterios de la tica del lenguaje, lo cual tiene implicancias pedaggicas, dado que esta modalidad de interaccin comunicativa tiene una mayor difusin precisamente en la juventud. Promover el desarrollo de la tica del lenguaje en los educandos, debe ser una actitud permanente de la pedagoga, particularmente de la educacin social y la educacin en valores. La constitucin de una didctica de la tica del lenguaje podra significar un soporte importante para la realizacin de esta actitud. __________

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Referencias bibliogrficas
(1) Berlitz, Charles: Die wunderbare Welt der Sprachen, Wien/Hamburg: Paul Zsolnay Verlag, 1982 (2) Kainz, Friedrich: Psychologie der Sprache, I tomo, Stuttgart: Ferdinand Enke Verlag, 1954. (3) Kainz, Friedrich: ber die Sprachverfhrung des Denkens, Berln: Duncker & Humblot, 1972. (4) Zierer, Ernesto: Los indicadores relativizantes del idioma alemn y sus equivalentes en el idioma espaol, Lenguaje y Ciencias 26.1-4 (1986), nmero especial. (5) Zierer, Ernesto: Administracin Pblica y barrera lingstica, Suplemento Dominical del diario El Comercio (Lima), 14-12-86. (6) Zierer, Ernesto: Neologismos hiperblicos o hiperplasia lexicosemntica, en: Lenguaje y Ciencias 34.2 (1994), pp.73-76. (7) Zierer, Ernesto: Madre e hijo, cruzando el ro, Trujillo: Editorial Computer Age, 1997. (8) Zierer, Ernesto: Etica del lenguaje y normas jurdicas, diario La Industria (Trujillo) 22-07-03. (9) Zierer, Ernesto: Defender el SUDUNT a los docentes cesantes de la UNT?, diario La Industria (Trujillo), 0203-04.

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Serie: Defensa y rescate de valores

Las siguientes publicaciones de la Universidad Nacional de Trujillo (UNT) inciden directa o indirectamente en la problemtica de los valores: 1. 1996: Ernesto Zierer: Educacin para la paz y pacificacin (informe ampliado sobre un Conversatorio Comunal en Sauce, San Martn: 16-18/02/95), Publ. N 17 del Proyecto de Desarrollo Educativo Comunal del Distrito de Sauce, San Martn (PRODECS), Trujillo: UNT. 1996: Betty Cabrera de Saavedra & Ernesto: Drogadiccin: su prevencin y tratamiento (informe sobre un Conversatorio Comunal en Sauce, San Martn: 15-17/06/95), PubI. N 19 de PRODECS, Trujillo: UNT. 1996: Doris Alva Daz & Ernesto Zierer: Rescate y formacin de valores en Sauce (informe ampliado sobre un Conversatorio Comunal en Sauce, San Martn: 14- 20/07/96), PubI. N22 de PRODECS, Trujillo: UNT. 1997: Milagros Morales Garca & Ernesto Zierer: Comunidad y personas de la tercera edad en Sauce (informe ampliado sobre el XVI Conversatorio Comunal en Sauce, San Martn, Per: 13-15/02/97), PubL N 25 de PRODECS, Trujillo: UNT. 1998: Guillermo Gil Malca & Ernesto Zerer: Ante los desafos del siglo XXI - desde una perspectiva humanista, Trujillo: UNT. 1999: Guillermo Gil Malca, Johanna Tresierra Retegui & Ernesto Zierer: Temas que nos inquietan y nos preocupan , Trujllo: UNT. 2000: Yolanda Castaeda Almer & Ernesto Zierer: integracin familiar en e! desarrollo comunal del Distrito Sauce (Informe sobre el XXVII Conversatorio Comunal Sauce, San Martn, Per: 23-24/11/00), Publ. N 39 PRODECS, Trujillo: UNT. La de en de

2.

3.

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5.

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7.

8.

2001: Ernesto Zierer: El aporte de la Universidad Nacional de Trujillo a la Pedagoga Ciberntica e Instruccin Programada - rescate de un valor institucional, Trujillo: UNT.

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9.

2002: Ernesto Zierer: El aporte de la Universidad Nacional de Trujillo a la Japonologa - rescate de un valor institucional, Trujillo: UNT.

10. 2002: Cristina Caldern Saldaa & Ernesto Zierer: La pedagoga del buen ejemplo: su importancia en la reforma educativa (Informe sobre el XXXI Conversatorio taller, Sauce, San Martn, Per: 24-25/09/02), Trujillo: UNT. 11. 2003: Ernesto Zierer: La pedagoga del buen ejemplo, Trujillo: UNT. 12. 2004: Ernesto Zierer: Desarrollo educativo comunal basado en valores un proyecto no convencional en el Distrito de Sauce (Regin San Martn, Per), Trujillo: UNT.

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