INSTITUTO NACIONAL ACADMICO DE ACTUALIZACIN Y CAPACITACIN EDUCATIVA

PROGRAMA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA PARA FORTALECER EL USO DE LAS TICs EN EL PROCESO ENSEANZAAPRENDIZAJE EN ALUMNOS DE EDUCACION SECUNDARIA.

TESIS

MAESTRIA EN PEDAGOGA

URIEL ARNOLDO RODRGUEZ HERNNDEZ

ACAMBAY MEXICO

INDICE RESUMEN INTRODUCCION CAPITULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROGRAMA 1.1 Antecedentes 1.2 Problematizacin 1.3 Justificacin 1.4 Preguntas de intervencin 1.5 Hiptesis de estudio 1.6 Objetivos Objetivo General Objetivos especficos 1.7 Estados del arte (Investigacin relacionada) CAPITULO II. PROGRAMA DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA 2.1 Qu es una intervencin psicopedaggica? 2.2 Caractersticas generales 2.3 Modelos bsicos de intervencin psicopedaggica 2.4 reas de intervencin. 2.5 Contextos de intervencin. 2.6 Etapas de un programa de intervencin.

CAPITULO III. EL USO EDUCATIVO DE LAS TIC 3.1 Primeras consideraciones 3.2 Evolucin de las TIC en el mbito educativo 3.3 Primeras teoras CAPITULO IV. LAS CARACTERSTICAS DE LAS TIC Y SUS POSIBILIDADES EDUCATIVAS 4.1 La interactividad con los programas 4.2 Interactividad entre personas por medio de las TIC 4.3 Una limitacin fundamental: la dependencia tecnolgica 4.4 Teoras del aprendizaje que se pueden aplicar en el uso de las TIC 4.5 Aplicaciones educativas y materiales digitales usadas por el alumnado CAPITULO V. CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIN SECUNDARIA 5.1 Caractersticas de los alumnos en la secundaria 5.2 Contextos CAPITULO VI. DISEO, APLICACIN Y EVALUACION DEL PROGRAMA DE INTERVENCION ETAPA 1 7.1. Descripcin del contexto educativo ETAPA 2 7.2. Diagnostico del grupo a) b) c) d) e) Objetivos curriculares del grupo Sujetos del grupo Rendimiento acadmico Integracin y aplicacin de la batera pedaggica Deteccin del rea de intervencin

ETAPA 3 7.3. Diseo del programa de intervencin psicopedaggica

ETAPA 4 7.4. Aplicacin del pos test y anlisis descriptivo de resultados 7.5. Discusin y conclusiones 7.6. Limites y sugerencias Lista de referencias ANEXOS

CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Antecedentes En los ltimos aos hemos sido testigos de cmo la sociedad ha venido experimentando una explosin sin precedentes de la llamada Era Digital en donde podemos observar que casi todo tiene que ver con ciencia y tecnologa, y cada da existe una mayor dependencia de ella, afectando a prcticamente todos los campos de nuestra sociedad, incluyendo la educacin. Se denominan TIC, al conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes y canales de comunicacin relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisin digitalizados de la informacin, que permiten la adquisicin, produccin, tratamiento, comunicacin, registro y presentacin de informaciones, en forma de voz, imgenes y datos contenidos en seales de naturaleza acstica, ptica o Electromagntica. (Duncombe- Heeks, 1999:2). Incluyen la electrnica como tecnologa base que soporta el desarrollo de las telecomunicaciones, la informtica y el audiovisual. En su dimensin social, las TICs son tecnologas de gestin e innovacin que se basan en sistemas o productos que son capaces de captar informacin multidimensional, de almacenarla, de elaborarla, de tomar decisiones, de transmitirlas, difundirla y de hacerlas inteligibles, accesibles y aplicables en correspondencia con el fenmeno a transformar. Su singularidad es la constante innovacin que posibilitan y la cada vez mayor capacidad de tratamiento de la informacin. Abarcan una gran variedad de herramientas de tratamiento de datos, y de smbolos que representan informacin para sus usuarios, por lo que sus sistemas y productos guardan relacin, y afectan el pensamiento, la comunicacin y la prctica cotidiana convirtindose en un eminente proceso cultural. Es tan as, que las TICs pasaron a ocupar un lugar central en la cultura del fin de siglo XX, con una importancia creciente a inicios del siglo XXI. Este concepto tiene sus orgenes en las llamadas Tecnologas de la Informacin (TI), concepto que aparece a finales de los aos 70, el cual alcanza su apogeo en la

dcada de los 80 y adelanta el proceso de convergencia tecnolgica de los tres mbitos, la electrnica, la informtica, y las telecomunicaciones en las TIC que se produce en la dcada de los noventa. Actualmente, la incorporacin de tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) en los programas educativos ha cobrado especial relevancia, bajo el supuesto de que estas herramientas pueden promover una mejor calidad educativa y facilitar el aprendizaje, adems de contribuir a reducir la brecha digital. El uso de las TICs est enmarcado en el Programa Nacional de Educacin (ProNaE 2001-2006), se establece en el Subprograma Educativo correspondiente a la Educacin Bsica, cuyos objetivos estratgicos por alcanzar son: Justicia Educativa y Equidad; Calidad del Proceso y Logro Educativos; y, Reforma de la Gestin Institucional. Dentro del objetivo estratgico de: Calidad del Proceso y Logro Educativos, se encuentra la Poltica de fomento al uso educativo de las tecnologas de informacin y comunicacin en la educacin bsica, que seala impulsar el uso, expansin y desarrollo de las tecnologas de la informacin y comunicacin, as como la produccin de materiales audiovisuales e informticos que favorezcan el aprendizaje. 1.2 Problematizacin Para Brunner (2000), la introduccin de las TIC en el campo de la educacin implica romper esquemas de la educacin tales como: a) el conocimiento no es lento, ni escaso, ni estable, b) el conocimiento est en permanente expansin y renovacin, c) las tecnologas tradicionales estn dejando de ser las nicas disponibles para ensear y aprender, d) la escuela ya no puede actuar como si los aprendizajes que suceden en ella y las competencias que forma pudieran limitarse a las expectativas de la Revolucin Industrial; e) la escuela deja de ser el nico canal mediante el cual los alumnos entran en contacto

con el conocimiento y la informacin, f) la palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos de la educacin. Hasta ahora, la enseanza tena como centro al docente, encargado de preparar el material didctico, recopilarlo, seleccionarlo y exponer los contenidos a los alumnos, los cules se limitaban a desempear un papel pasivo (Palomo Lpez et. al, 2006). Por el contrario, como lo presentan los autores, las TIC ofrecen una nueva posibilidad a la enseanza, y como consecuencia un desafo al sistema educativo: pasar de un nico modelo unidireccional de formacin, a modelos ms abiertos y flexibles, donde la informacin tiende a ser compartida en red y centrada en los alumnos y alumnas. El hecho de que el profesor tenga que cambiar su rol implica hacernos nuevas preguntas: Qu resultados producir el hecho de que los alumnos obtengan un acceso autnomo a la informacin que hasta aqu era controlada por el profesor? De qu manera se transformar la funcin de stos una vez que parte de sus tareas de presentacin rutinaria de informacin pueda ser asumida por tecnologas ms eficaces para ese fin que la voz humana y los textos escritos? (Brunner, 2000, p.20). Estas preguntas nos llevan a hablar de cmo deben formarse los docentes para este nuevo rol que la integracin de las TIC requiere. Segn el Banco Mundial, en Amrica Latina, a diferencia de otras regiones, la mayora de los pases carecen de una estrategia comprehensiva para incorporar la tecnologa a sus sistemas, aunque varios de ellos estn haciendo significativas inversiones (Brunner, 2000, p.20). El mismo autor comenta que el principal desafo que enfrenta la regin es integrarse a los procesos de globalizacin y adoptar el modelo de desarrollo caracterstico de la era de la informacin. La sociedad de la informacin define ganadores y perdedores, aumentando en algunos casos y en otros reduciendo las brechas preexistentes entre y dentro de las sociedades.

Siguiendo esta tendencia, Mxico no se ha quedado atrs y ha hecho esfuerzos significativos por integrarse a la globalizacin y a la era de la informacin; para ello, ha llevado a cabo proyectos importantes para introducir la tecnologa en diversos campos, entre ellos el de la educacin con programas como: Enciclomedia (www.enciclomedia.edu.mx), Plazas Comunitarias (www.conevyt.org.mx/plazasc), e-Mxico (www.e-mexico.gob.mx), entre otros. A pesar de estos esfuerzos mexicanos, se presentan todava brechas econmicas, sociales, culturales, educacionales y generacionales (Elizondo Huerta, 2006). Segn Brunner (2000), tales brechas, especialmente las de educacin, conocimiento y tecnologa no se cerrarn automticamente, con el paso del tiempo, por el contrario podran aumentar. Pero por otro lado, la educacin es clave para superar las brechas externas de la globalizacin y las desigualdades internas de conocimiento y poder (p. 37-38). Si bien el Gobierno Mexicano ha tratado de implementar las TICs como herramientas potenciales para el sistema educativo, invirtiendo recursos para que las computadoras estn presentes en la mayora de las escuelas equipndolas con aulas de computo, as como programas multimedia ambiciosos: como Enciclomedia, es un hecho que pasaron por alto algunos detalles importantes, entre ellos, la situacin de varias escuelas que a pesar de estar equipadas ni siquiera cuentan con energa elctrica, indispensable, en este caso, o no tienen acceso a la telefona que es lo que permite el conectarse a internet, sin embargo, estos problemas son mnimos si tomamos en cuenta que las polticas del sistema educativo mexicano apenas han considerado en los planes y programas de estudio de educacin bsica a las TICs, donde se les menciona slo como una posibilidad de herramienta didctica para los maestros, por lo tanto, ellos no saben hasta que punto utilizar las TICs si como un recurso de enseanza o como un recurso de aprendizaje y formacin de los alumnos, y ms all de esto se encuentran situaciones en donde los profesores ni siquiera saben utilizar una computadora o tienen temor de utilizar mal estas herramientas por lo que prefieren rechazarlas.

Estas situaciones tienen como consecuencia el rezago educativo debido a la creacin de una brecha entre la educacin y el mundo globalizado acarreando analfabetismo digital, y por ende retraso econmico y social. La situacin, en la escuela Secundaria Federal No. 193 Dr. Angel Mara Garibay Kintana, con clave: ES-354-193 y centro de trabajo: 15DES0312U ubicada en avenida Palo Solo perteneciente al municipio de Huixquilucan, Estado de Mxico, no es muy diferente del contexto anterior debido que a pesar de que ha superado algunas problemticas partiendo de que la escuela cuenta con aula de computo, equipos multimedia, televisin, proyector e internet, la mayora de estas herramientas no son utilizadas por los profesores para potenciar una educacin de calidad, debido a que el grueso de los docentes nunca haban utilizado una computadora durante su formacin, por lo tanto muchos maestros tienen temor de utilizar estas herramientas por el hecho de que se descompongan, o por la misma situacin de no saber utilizar correctamente las TICs, las utilizan en la prctica solo como medio de entretenimiento para sus alumnos mientras realizan otras actividades, y se desaprovechan como apoyo para el proceso de enseanzaaprendizaje. Partiendo del hecho que el conocimiento es continuo y que unas de las formas de llegar a l es capacitndose, actualizndose, y enfrentndose con el objeto de estudio en la prctica, puedo deducir que la principal causa de la problemtica presentada se debe posiblemente a la falta de capacitacin, actualizacin y planeacin con respecto al uso correcto de las TICs. Por lo que me lleva a plantear la siguiente pregunta: Qu hacer para que los docentes dominen el buen uso de las TICs como apoyo en la enseanza-aprendizaje de los alumnos? Ante esta interrogante se plantean las siguientes preguntas especficas: Cules son las causas que impiden potenciar las habilidades de los docentes en el uso de las TICs como medio de apoyo educativo?

Cul es el impacto que tienen las TICs usadas como herramientas de apoyo educativo dentro del aula en el proceso enseanza - aprendizaje de los alumnos de educacin secundaria? En qu medida el profesor puede conocer que el uso de los medios educativos utilizados incidi en la formacin de hbitos y competencias para el estudio efectivo, en los alumnos? Qu papel desempea el docente en el uso de las TICs y de qu manera puede influir positivamente en el aprendizaje de los alumnos? Qu orientacin se debe dar al uso de las TICs para favorecer las competencias didcticas de los alumnos?

1.4 Justificacin Con la convergencia de las TICs y el surgimiento de la llamada sociedad de la 'informacin' o 'del conocimiento', el conocimiento y la informacin se han convertido en un factor determinante de nuestra vida econmica, social y cultural. Por lo tanto, los medios de control de la produccin y difusin de la informacin tambin se han tornado vitales. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin TICs, se estn desarrollando a pasos agigantados, por lo tanto, el aumento de los conocimientos y las demandas de una educacin en pasos de la actualizacin se convierten da a da en una exigencia permanente. En Mxico la introduccin de nuevas tecnologas en las aulas de las escuelas de educacin bsica es reciente, por ello mismo existen retos, y limitaciones para el buen uso de estas herramientas al mismo tiempo que se exige la rpida adaptacin en el sistema educativo no por las bondades que

ofrecen las TIC sino ms bien para evitar una brecha digital en los estudiantes por el hecho de que coexistimos con ellas en este mundo globalizado. Las TICs debern ser correctamente desarrolladas, y las polticas de TIC debern ser guiadas por estrategias nacionales desarrolladas por consenso de todos los actores relevantes, y con objetivos claramente definidos. Los docentes requieren de condiciones que no son de su responsabilidad principal, sino de los Estados a travs de las polticas educativas (Schmelkes, 2003). Una de estas condiciones es la de una formacin puntual que vaya ms all de las implicaciones tcnicas que presentan las TIC, ya que el reto fundamental es que la tecnologa ayude a solucionar los problemas del aula, no que cree nuevos problemas (Martnez citado por Schmelkes, 2003). Sin embargo, no hay que olvidar que las tecnologas slo son tiles en un propsito, es un error pensar que el elemento ms valioso en el proceso de enseanza-aprendizaje son las TIC (Palomo Lpez, 2006). El profesor debe adaptarse a las nuevas circunstancias, adoptando nuevos roles y funciones. No son las tecnologas por si solas las que producen algn cambio o las que nos permiten hacer una u otra cosa. Se pone todo el peso y la responsabilidad en los profesores, cuando los profesores aceptan que en realidad no saben usarla y que les cuesta mucho integrarla a la enseanza (Hinostroza, 2003). Histricamente la educacin ha sido uno de los componentes ms importantes para el desarrollo humano y en esta poca en donde la informacin y el conocimiento constituyen activos cruciales para la produccin, la competitividad, el crecimiento y desarrollo econmicos, no es la excepcin.

1.5 Hiptesis de estudio El uso de las TICs como herramienta educativa por parte de los docentes de la escuela secundaria Dr. Angel Mara Garibay influye de manera adecuada o inadecuada en el proceso enseanza-aprendizaje de los alumnos.

HIPOTESIS ESTADSTICAS H. O. No necesariamente el proceso enseanza-aprendizaje de los alumnos es influenciado de manera adecuada o inadecuada por el uso de las TICs. H. I. A mayor uso de las TICs como herramienta educativa por el docente mayor aprovechamiento del proceso enseanza-aprendizaje en los alumnos.

Una vez elaboradas las hiptesis, se procede a determinar las variables las cuales manifiestan la relacin que existe del fenmeno a estudiar mediante la hiptesis de investigacin. VARIABLES: Es una expresin de la relacin que existe entre dos o ms variables. Siempre aparece en forma de oracin aseverativa y relaciona de oracin de una manera general o especfica, una variable con otra La definicin ms sencilla, es la referida a la capacidad que tienen los objetos y las cosas de modificar su estado actual, es decir, de variar y asumir valores decir, diferentes. Briones (1987: 34)

"Una variable es una propiedad, caracterstica o atributo que puede darse en darse en grados o modalidades diferentes. . . son conceptos clasificatorios que permiten ubicar a los individuos en categoras o ubicar a los individuos o clases y son susceptibles de identificacin y medicin" V. I: Uso de las TICs. (X) V. D: Aprendizaje adecuado o inadecuado en los alumnos. (Y)

Esquematizacin:

X Indicadores: Causa Funcin de las TICs como herramienta educativa. Empleo de las TICs por docentes Planeacin y estrategias educativas apoyndose de las TICs

Efecto Incide positivamente en la atencin y aprendizaje de los alumnos. Favorece las habilidades docentes Crea clima de familiarizacin en los alumnos con el entorno que lo rodea y vive.

Actualizacin constante

Calidad educativa

Rpida adaptacin a la exigencia Educativa.

Perfeccionamiento de la educacin

1.6 Objetivos

OBJETIVO GENERAL: Analizar las formas en que los docentes utilizan las TICs para fortalecer el proceso enseanza-aprendizaje en los alumnos de educacin secundaria.

OBJETIVOS ESPECFICOS: Conocer las estrategias que se realizan para el empleo de las TICs en la intervencin docente. Disear un plan para integrar y mejorar el dominio de las TICs por parte de los docentes.

Investigar cul es el es el enfoque epistemolgico, terico y pedaggico que fundamenta el uso de las TICs en la educacin. Describir cmo influye la forma de participacin de los docentes para considerar el uso de las TICs como una herramienta educativa.

Estados del Arte (Investigacin relacionada) El propsito de este captulo es dar a conocer algunas investigaciones relacionadas con el tema del uso de las TIC para fortalecer el proceso de enseanza-aprendizaje en el nivel secundaria, as como sus objetivos, diseos y

resultados obtenidos, para tal efecto se realizo una bsqueda intensiva para encontrar las que ms se relacionan con el tema con la finalidad de que sirvan como referente y apoyo. Las investigaciones relacionadas referidas son las siguientes: El uso de las TIC en el fortalecimiento disciplinario de los docentes en contenidos de evolucin para educacin secundaria, Tesis, Facultad de Ciencias, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Ortega Salas Rebeca. El objetivo del que parte esta investigacin es disear un curso en lnea para abordar los contenidos de evolucin de educacin secundaria debido a que la incorporacin de las TIC como soporte del trabajo educativo es inminente, stas son un medio para expresar, comunicar y obtener informacin, procesarla e interpretarla. Para que esto suceda, es necesaria la formacin docente en el uso eficaz de estrategias con TIC. El resultado obtenido fue la propuesta de un curso en lnea con uso de las TIC para abordar los contenidos de evolucin de educacin secundaria con la finalidad de que los docentes fortalezcan su dominio disciplinario en este tema, en el que, como muestran un gran nmero de estudios, existen serias dificultades didcticas.

ACCESO, USO Y APROPIACIN DE LAS TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN (TIC) EN LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LA UNAM
RESUMEN:

ROCO LPEZ GONZLEZ

Los resultados finales aqu presentados forman parte de la investigacin Tecnologas de informacin en la comunidad acadmica de la UNAM: acceso, uso y apropiacin, que se desarroll en el Programa de Investigacin Social en Tecnologas de Informacin, en el marco del Macroproyecto Tecnologas para la Universidad de la Informacin y la Computacin de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. En este trabajo se dan a conocer las prcticas acadmicas y cotidianas de los estudiantes, con relacin a las Tecnologas de Informacin y Comunicacin. La poblacin estuvo conformada por jvenes de licenciatura de las cuatro reas de conocimiento de la UNAM. Para la recoleccin de la informacin se utiliz la tcnica de grupos focales. Los resultados indican que existen diferencias por

rea y por semestre. Mientras que para los estudiantes de las reas Biolgicas y de la Salud, y Fsico-Matemticas y las Ingenieras, las TIC son instrumentos fundamentales en las actividades acadmicas y la vida en general; para los estudiantes de las reas de Ciencias Sociales son instrumentos de socializacin y para los de Humanidades y las Artes son consideradas herramientas secundarias tanto para lo acadmico como para la socializacin. Adems, se identific que existe poco conocimiento de los servicios que brinda la universidad y utilidad acadmica de los mismos. Consideramos que este estudio ofrece diversos elementos de anlisis para seguir investigando respecto al tema y propone algunas lneas de trabajo para orientar y promover un mejor aprovechamiento de las TIC en la comunidad estudiantil.

CAPITULO II PROGRAMA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

2.1 Qu es una intervencin psicopedaggica? Lo primero que surge en el desarrollo del tema es la interrogante Qu es una intervencin? A tal efecto es necesario hablar de los siguientes trminos orientacin, asesoramiento e intervencin. La intervencin tiene una connotacin de tratamiento de casos problema. Soliendo ser empleada tal expresin en intervencin en los problemas de

aprendizaje e intervencin en los problemas de adaptacin, en este sentido, se utilizan los trminos de intervencin y asesoramiento. La especialidad de orientacin escolar y profesional fue asignada en el ao 1968 como una especialidad dentro de la pedagoga. Sin embargo, en la prctica, llevan a cabo funciones similares a la intervencin (diagnostico, orientacin profesional, atencin a las NE,E,, tcnicas de estudio) tanto psiclogos como pedagogos bajo el termino orientacin. En 19992 se crea el titulo de psicopedagoga con el objetivo de formar a los profesionales que han De intervenir en: y y y y La mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje. La prevencin y tratamiento de los dificultades educativas Orientacin vocacional Seguimiento de las intervenciones educativas en el mbito escolar y profesional. y Atencin a personas con necesidades especiales.

La orientacin y la intervencin psicopedagoga son entendidas como un proceso de ayuda contino a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Desde esta perspectiva, la orientacin es un proceso continuo, que debe ser considerada como parte integrante del proceso educativo, que implica a todos los educadores y que debe llegar a todas las personas, en todos sus aspectos durante todo el ciclo vital. De esta manera, lo que da identidad a la orientacin es la integracin de todos los aspectos en una unidad de accin coordinada. Como se puede observar, orientacin e intervencin comparten muchos elementos que tienen en comn, aunque no coinciden totalmente, ya que la intervencin se inclina hacia la atencin de las n.e.e. aunque no se limita a ellas, pues tambin hay intervenciones para la prevencin y el desarrollo y de carcter

preferencialmente especializado que, en gran medida, coincide con un subconjunto de la orientacin, en una dimensin ms prctica. Para Bisquerra(1998) el termino intervencin como ya se ha dicho, alude a un proceso especializado de ayuda que, en gran medida, coincide con la prctica de la orientacin. Se propone complementar o suplementar la enseanza habitual. La realiza un profesional calificado, en ella se implican profesores, padres, y a la comunidad. El propsito puede ser correctivo, de prevencin o desarrollo. De esta manera, la intervencin es una prctica de orientacin y entrenamiento que tiene como finalidad el complementar la prctica cotidiana, enriquecerla y/o favorecerla a travs de la observacin critica y objetiva sobre esta, encaminada hacia el logro de determinadas metas enfocadas en el proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos, la labor docente o intervenciones con padres de familia. Para Rodrguez 1998(citado en Bisquerra y lvarez, 1997)la intervencin es un conjunto de programas, servicios, tcnicas, estrategias y actividades que, cohesionados por una meta y un conjunto congruente de objetivos y programados intencional y previamente de modo riguroso y profesionalizado, intenta cambiar el proceder de una persona o de un colectivo con la intencin de mejorar su conducta personal y profesional(p.99). Con base en la creacin e innovacin de estrategias para el logro de un fin especifico dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, la intervencin potencia conocimientos y habilidades ya posedos o por poseer en el o los individuos en quienes ser aplicada, la cual puede arrojar resultados que permitirn aprobar o desaprobar hiptesis inicialmente planteadas. La aprobacin o desaprobacin de hiptesis a travs de la aplicacin de la intervencin, puede promover la fluctuacin de un proyecto de trabajo estructurado que de pauta al fortalecimiento de determinada debilidad en el proceso de aprendizaje o de la enseanza misma, o de lo contrario, al desaprobar su funcionalidad, se tenga la oportunidad de reforzar los logros alcanzados, verificar

fallas en el proceso y reestructurarlo con el propsito de encaminarlo al objetivo principal, no de desecharlo, para de esta manera dar servicio al propsito.

La intervencin tiene un carcter preventivo, por lo que para dar forma a un programa de intervencin se requiere de la identificacin y priorizacin de un problema especifico dentro de la prctica docente que tenga que ver con el proceso de enseanza-aprendizaje y sus contenidos, con el objetivo de orientar y prevenir precisamente algn tipo de dficit en dicho proceso, los cuales pueden ser de tipo cognitivo, lingstico o emocional.

Tal como lo sostiene Bisquerra (1998, p.55) la intervencin es una representacin que refleja el diseo, la estructura o los componentes esenciales de un proceso de intervencin en orientacin. Entendido de esta manera la intervencin es una gua para la accin, ya que establece normas para el hacer, el actuar y el proceder; ordenando, secuenciando y sistematizando las acciones conforme al objetivo fijado.

Este autor sostiene que los modelos de intervencin en orientacin deben cumplir dos nociones bsicas:

a) Sugerir procesos y procedimientos concretos de accin en el aula, cuyo funcionamiento ser validado empricamente por medio de la investigacin cientfica. b) Proponer lneas de investigacin en cuanto a validar la eficacia de las hiptesis y propuestas de modelos de intervencin.

De aqu que cualquier tipo de investigacin deba partir de la realidad, sumergindose en ella para investigarla, escudriarla, analizarla y as poder formular hiptesis que a travs de sus actuaciones permita la fundamentacin o formulacin de nuevas teoras. Segn Monroe, el propsito final de la investigacin educativa no es otro que el descubrir principios y generar procedimientos, para luego aplicarlos en el campo de la educacin; por tanto, ha de concluir en la formulacin de principios y procedimientos.

El cuadro siguiente muestra las tapas bsicas de lo que es una intervencin psicopedaggica en su proceso de realizacin, las cuales se presentan de manera ms precisa por medio de un cuadro que responder las preguntas esenciales: qu? Quin? Cmo? Cundo? Dnde? Por qu?

Cuadro 1. Etapas de la intervencin psicopedaggica. Qu es? Es un proceso de ayuda y acompaamiento en todos los aspectos del desarrollo personal y durante todo el ciclo vital, es la integracin de todos los aspectos en una unidad de accin coordinada. Es una gua para la accin. Quien la realiza? Los agentes en la orientacin psicopedaggica son: orientador, tutores, profesores y padres cuando se refiere al contexto escolar. Cmo se realiza? A travs de modelos de intervencin como: modelo clnico, modelo de programas y modelo de consulta bsicamente; ellos. lo que implica una planificacin y organizacin de fases y caractersticas en cada uno de

Cuando se realiza? Dnde se realiza?

A lo largo del proceso que se requiera ayuda de carcter psicopedaggico El contexto de intervencin no es limitado a la escuela, se extiende a cualquier ambiente donde se pueda desarrollar la vida de una persona

Por qu se realiza? A quin va dirigida?

Con la finalidad de potenciar el desarrollo de la personalidad integrar y la prevencin. A todas las personas que la requieran

Existen factores de vital importancia que deben tenerse presentes durante dicho proceso, tales como: el propsito y la finalidad de la intervencin deben ser claros para todos aquellos individuos implicados en esta, dicho proceso debe estar determinado en un tiempo y espacio, tomar en cuenta en las etapas de ejecucin de la intervencin el entorno sociocultural, familiar y educativo en el que se encuentran inmersos los sujetos a los que se dirige la intervencin como elementos que enmarcan la personalidad general de cada uno de ellos y rigen su comportamiento e ideologas, por lo tanto, se presentan en el siguiente tema las caractersticas principales que definen un modelo de intervencin.

2.2. Caractersticas generales

REALISTA: parte de una realidad observable como principal caracterstica de cualquier investigacin cientfica para de esta manera intervenir en ella identificando y detectando la cusa efecto y dando paso a hiptesis de solucin. Este aspecto tambin se refiere a las metas propuestas y los recursos materiales y humanos con los que se cuenta a la hora de llevar a cabo a la prctica el programa.

FLEXIBLE: el programa debe ser abierto permitiendo las modificaciones necesarias, la integracin de elementos nuevos y en dado caso, la bsqueda y aplicacin de nuevas estrategias de actuacin. GLOBAL: independientemente de que la intervencin se base en una necesidad especifica del proceso enseanza- aprendizaje, esta influye de manera global en todas las dems areas del proceso. No se debe perder de vista que el objeto de vista que el objetivo final es el desarrollo integral del ao. COMPATIBLE: considera las posibilidades del nio, permitiendo su integracin de la dinmica general del grupo y siempre persiguiendo su enriquecimiento

A continuacin en el siguiente apartado se presentan los modelos de intervencin psicopedaggica bsicos propuestos por Bisquerra (1998) dando a conocer de ente ellos el modelo que ser empleado para llevar a cabo el programa de intervencin psicopedaggica propuesto.

2.3. Modelos bsicos de intervencin psicopedaggica.

Como ya se ha mencionado antes los modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica son una representacin que refleja el diseo, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervencin en orientacin. Los modelos de orientacin e intervencin son modelos para que sirven de gua para la accin. Su funcin consiste en proponer lneas de actuacin prctica.

En este sentido, son prescriptivo-normativo, es decir, actan sobre las bases ya establecidas como en el caso del curriculum educativo, pero incurriendo en l para adecuarlo a las necesidades de cada sujeto en intervencin.

Los modelos de orientacin e intervencin sugieren procesos y procedimientos concretos de actuacin, la utilidad de cuyo funcionamiento se valida empricamente a travs de la investigacin cientfica.

Un aspecto importante dentro del anlisis de los modelos bsicos de orientacin psicopedagoga, es que estos pueden situarse en ejes de intervencin tan extremos que pueden ir de extremo a extremo como se muestra en los siguientes ejes:

Intervencin individual grupal: en un extremo de este eje se encuentra: y y La intervencin individual centrada en la entrevista En el extremo opuesto esta la intervencin en grupos.

Directa-indirecta: y Intervencin directa: el orientador (o tutor) interviene directamente con el orientado o grupos de ellos. y Intervencin indirecta: existe un mediador que recoge las sugerencias del orientador, el cual funge como consultor, para ponerlas en prctica. El profesorado es el mediador por excelencia, pero tambin pueden ser los padres. Interna-externa: y La intervencin interna se lleva a l prctica por parte del personal del mismo centro.

La intervencin externa se realiza por especialidades que no forman parte del staff del centro.

Reactiva-proactiva: y La intervencin reactiva se centra en las necesidades explicitas, de carcter principalmente correctivo o remedial. La atencin a las necesidades de aprendizaje y de adaptacin social, son situacin habituales de este tipo de intervencin. La intervencin proactiva es aquella que se inicia antes de que se haya detectado ningn tipo de problema. Es una intervencin dirigida a todo el alumnado para potenciar la prevencin, antes de que surjan los problemas y para dinamizar el desarrollo de su personalidad integral de cara a favorecer su autorrealizacin.

De lo anterior se desprende la clasificacin de los modelos bsicos de orientacin psicopedaggica a tratar en este espacio, los cuales son vistos como estrategias para conseguir resultados propuestos. Los modelos de intervencin psicopedaggica bsicos segn Bisquerra (1998) son los siguientes: Modelo clnico (counseling) Este modelo puede recibir varias denominaciones, principalmente: modelo clnico, counseling o atencin individualizada y sus caractersticas principales son las siguientes:

Caractersticas principales: y y y Es rgido por un orientador La tcnica utilizada es la entrevista La intervencin es directa e individualizada.

El objetivo es satisfacer las necesidades de carcter personal, educativo y socio-cultural-profesional del individuo. Es una intervencin eminentemente teraputica.

El modelo clnico tiene como referente terico los enfoques clsicos de la orientacin (rasgos y factores, counseling no directivo). Sus fases caractersticas son. 1. La iniciativa de solicitar ayuda surge del cliente 2. Es habitual realizar algn tipo de diagnostico. 3. Tratamiento en funcin del diagnostico 4. Seguimiento. Se trata de una intervencin especializada, donde el orientador asume la mxima responsabilidad en el proceso de relacin. De ah la importancia de la preparacin tcnica del orientador.

Resulta inadecuado el uso exclusivo de este modelo por insuficiente por lo que se considera que el modelo clnico de atencin individualizada se ha de entender como un complemento necesario a la accin orientadora grupal.

Modelo de consulta: -velaz de medrano1998 citado en (Bisquerra y Alvares. 1997) lo define como un intercambio de informacin entre el consultar (orientador) y otros agentes educativos (profesores, tutores, padres) en un plano de igualdad con el fin de disear el plan de accin (objetivos, estrategias, tcnicas) para ayudar al desarrollo integral del alumno.

Caplan 1970

(citado en Bisquerra, 1998) menciona que la consulta es una

relacin entre dos profesionales generalmente de diferentes campos un consultor (orientador, psicopedagogo) y un consultante (profesor, tutor). De acuerdo con este autor la consulta tiene dos metas bsicas:

a) Aumentar la competencia del consultante en sus relaciones con un cliente (alumnos, padres) el cliente puede ser una persona un grupo o una organizacin, (todo un centro educativo). b) Desarrollar las habilidades de un consultante para que sea capaz de resolver por s mismo problemas similares en el futuro. La naturaleza tradica de la consulta (consultor, consultante, cliente) es una caracterstica inherente a este modelo es decir, es una forma de intervencin indirecta. Las principales caractersticas de este modelo son: y La intervencin del orientador es indirecta respecto al alumno. Consulta colaborativa asesorando mediadores entre ellos docentes y padres, ya que el orientador funge como consultor, formador y generador de cambios en ellos Este modelo en el mbito educativo va orientado a un ambiente escolar adecuado para el desarrollo de potencialidades humanas y cuidar que la institucin cumpla sus objetivos esenciales.

La intervencin se caracteriza por realizarse en un plano de igualdad y colaboracin.

El modelo de consulta est integrado por las siguientes fases: 1. Se parte de una informacin y clarificacin del problema

2. Se disea un plan de accin 3. Se ejecuta y se evala ese plan de accin 4. Se dan sugerencias al consultante para que pueda afrontar la funcin de consulta Bajo este proceso e accin el modelo de consulta realiza un proceso largo y complejo que requiere de la ayuda de los diferentes agentes implicados en el Modelo de programas que dice:

Debido a su actualidad y vigencia se tomara este modelo y sus fases para llevar a cabo el proceso de la investigacin que se est realizando sobre las habilidades cognitivas, como marco referencial de la intervencin psicopedaggica que se propone el cual parte de las siguientes caractersticas:

Para iniciar, cabe mencionar que surge como superacin del modelo de servicios en la dcada de los setenta, ante la necesidad de intervenir por programas para que de esta manera cualquier organizacin servicio, etc. Que se adopte, sea la consecuencia del programa que se pretenda llevar a cabo; dicho modelo de programas, se propone anticiparse a los problemas, encuentra integrado por las siguientes fases: y su finalidad es la prevencin de los mismos y lograr el desarrollo integral de la persona, el cual se

y y y y y

Se desarrolla en funcin de las necesidades del contexto Acta por objetivos Planifica actividades Realiza actividades Evala el programa

Caractersticas y tendencias

La tendencia actual se dirige hacia los programas de tipo comprensivo, que incluyan las diversas reas (carrera, aprendizaje, diversidad, prevencin, desarrollo) en un todo interrelacionado. En ocasiones, estos programas aparecen integrados en un programa ms general del centro ( sistemas de programas integrados)

Para su puesta en marcha cuenta con personal docente y orientador, as como con recursos materiales en el centro.

Estos programas asumen adems de la intervencin individual y grupal, otros aspectos y actividades de tipo comunitario.

Los recursos del centro y de la comunidad son cada vez ms amplios y eficaces. En la integracin en el curriculum de elementos de la orientacin pueden surgir dificultades propias de la falta de coordinacin.

Son programas dirigidos a alumnos y padres.

Se cuenta con la colaboracin de padres, para profesionales, empresarios, sindicatos, etc.

Su fundamentacin terica es bastante flexible y comprensiva predominan los enfoques cognitivos.

Adems: y y Se dirige a todos los agentes implicados. Tiene como funcin anticipar y prevenir problemas y lograr el desarrollo integral de la persona. La realizacin de este tipo de modelo implica un reto, ya que pueden surgir dificultades imprevistas en su planificacin, por lo que es recomendable empezar por poca e ir aadiendo en la medida de las posibilidades.

Debido a las caractersticas del modelo de programas anteriormente citadas y su semejanza con el medio educativo, las necesidades y requerimientos que en este se puedan suscitar, es por lo que se decide dirigir la intervencin psicopedaggica a realizar con base a sus objetivos y fases.

En el siguiente tema se dan a conocer las reas de intervencin de un modelo de orientacin e intervencin psicopedaggica como parte del fundamento sobre la importancia de su utilizacin.

2.4. reas de intervencin La orientacin psicopedaggica tiene mltiples aplicaciones, algunas de ellas son: ORIENTAION PROFESIONAL: es un termino romnico, surgi como orientacin vocacional adoptando el enfoque del ciclo vital, el cual se refiere a que toda persona sigue un proceso de desarrollo durante toda la vida; propone la integracin curricular y el desarrollo de la carrera en las organizaciones, se trata

no solo de conocerse, conocer las oportunidades del entorno y tomar decisiones, sino tambin, de aprender a trabajar y de aprender a emprender.

ORIENTACION EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE: es una de las reas fundamentales de la orientacin psicopedaggica. Es una de los campos de inters actual de la psicologa cognitiva que integra a: estrategias de aprendizaje y la comprensin lectora. Se propone aprender a aprender por medio de una formacin permanente.

ATENCION A LA DIVERSIDAD: es un rea temtica de la orientacin, que enlazada con lo anterior hay una vinculacin de la orientacin, con la educacin especial. La atencin a las N.E.E. es una preocupacin general para orientadores y educadores en la actualidad, las cuales se han ido ampliando para incluir a una diversidad de casos.

ORIENTACION PARA LA PEVENCION Y EL DESARROLLO Desarrollo de habilidades para la vida, habilidades sociales, prevencin del consumo de drogas, educacin para la salud, orientacin para el desarrollo humano. Su finalidad es aprender a ser.

Estas reas de intervencin no son aisladas unas de otras, se encuentran estrechamente relacionadas y son quienes dan unidad a la orientacin psicopedaggica, por ello, es indispensable tener muy en cuenta antes de llevar a cabo una intervencin, en que rea especfica se est haciendo. Por lo anterior, enseguida se muestran los contextos en que puede intervenir la orientacin e intervencin e intervencin psicopedaggica.

2.5. Contextos de intervencin Se trata de una categorizacin centrada en el orientado, no en el orientador. Se estiman tres contextualizaciones en las que es aplicada la intervencin psicopedaggica las cuales son:

a) EDUCACION FORMAL: en el cual se encontrara siempre como factor principal el orientado, en este caso el alumno. b) MEDIOS COMUNITARIOS: los cuales atienden al ciudadano, el cual puede requerir servicios a lo largo de toda su vida. c) ORGANIZACIONES: dentro de las cuales el sujeto a tratar es el empleado, quien requiera un tipo de ayuda para su desarrollo profesional y personal. Estas categoras tampoco son excluyentes, pues en determinado momento una pueda requerir de la otra y viceversa.

Para concluir este captulo, enseguida se muestran las etapas que deben guiar un programa de intervencin psicopedaggica, as como los agentes implicados en estas.

2.6 Etapas de un programa de intervencin

Cuadro 2. Etapas de un programa de intervencin ETAPA Deteccin de la N.E.E. que requiere intervencin CONTENIDO y Recopilacin de informacin sobre situaciones o AGENTES Profesor titular

experiencias previas Evaluacin diagnostica inicial o a) Situacin general del alumno b) Situacin del alumno con respecto requerimientos curriculum del centro Anlisis de datos y toma de decisiones y y Anlisis y reflexin sobre los datos recogidos Definir qu elementos requieren modificacin y Especificacin del nivel al que aula. Diseo del programa de intervencin psicopedaggica y y y y y Definicin de objetivos Secuencia de contenidos Tipo de actividades Metodologa a emplear Definicin espacios y Valoracin de resultados del programa de y y intervencin psicopedaggica y Criterios de evaluacin. Evaluacin formativa Evolucin en el alumno Dificultades detectadas continua y Profesor titular de tiempos y Profesor Tutor y sujetos implicados. afecta: centro, ciclo, Profesor titular a los del Profesor titular

Para poder participar en esta nueva era, las instituciones educativas tendrn que generar productos de aprendizaje, servicios y experiencias que coincidan con los

parmetros en tiempos, responsabilidades, consumos, coherencia y conveniencia de la sociedad de la informacin.2 Estos productos de aprendizaje debern ser capaces de desplazarse; para crearlos se necesitarn nuevas culturas acadmicas y otras diferentes de las que ahora existen.3 Las siguientes son las principales caractersticas de la sociedad de la informacin: La economa dirigida por conocimientos globales. La comunicacin como directiva. El aprendizaje como fuente de un atributo sostenido y competitivo. La informacin compartida contra el atesoramiento del conocimiento. As, en el nuevo enfoque educativo,4 las principales tendencias de las propuestas curriculares se orientan a la: Polivalencia. Flexibilidad. Pertinencia y factibilidad. Carcter. Reduccin de la carga acadmica. Menor presencia. Una educacin integral. nfasis en lo bsico. Conciliar objetivos tcnicos y propsitos sociales.

 Estructuras curriculares que incorporen las tendencias mundiales. Mejora de la planta docente (nuevas funciones del profesor). Cambio de la infraestructura fsica. Compatibilidad con estndares internacionales. Uno de los temas que la UNESCO5 ha establecido como prioritario es que para vivir, aprender y trabajar en una sociedad repleta de informacin y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar tecnologa digital con eficacia. Las tecnologas de informacin y comunicacin (tic) para la enseanzaaprendizaje de la qumica, por ejemplo, deben ayudar a los estudiantes a adquirir, en primer lugar, competencias para utilizar las propias tecnologas de informacin; buscar, analizar y evaluar informacin; solucionar problemas y tomar decisiones; ser creativos y eficaces herramientas de productividad; ser comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y ser ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad. Es decir, las TIC para la enseanza-aprendizaje son una herramienta en la formacin de competencias para la vida diaria y profesional en nuestros alumnos. El aprendizaje basado en competencias propone una preparacin bsica, que facilite especializaciones sucesivas, mayor capacidad de adaptacin y versatilidad, que permita una movilidad profesional y posteriores reconversiones laborales, para lo cual conviene modificar la educacin en todos los niveles.6 El enfoque del aprendizaje por competencias centra su atencin en el proceso de aprendizaje. Desde parmetros constructivistas, extiende la necesidad de lograr en los estudiantes las transferencias de conocimientos no slo a contextos inmediatos, sino a la vida misma, a lo que viven los estudiantes aqu y ahora, pero tambin a lo que tal vez necesiten para poder potenciar su vida futura. Esto significa que se trata de contenidos para la vida.7

Nociones bsicas de tecnologas de informacin y comunicacin Los docentes sabrn cmo, dnde y cundo utilizar o no esas tecnologas para realizar actividades en clase, as como llevar a cabo tareas de gestin propias de su actividad, elaboracin de documentos, presentaciones, calificaciones, etc. Adems, debern ser capaces de emplearlas para adquirir conocimientos complementarios que le ayuden a profundizar en su materia y en temas educativos en general. Profundizacin del conocimiento Una vez que el docente haya comprendido las posibilidades educativas y productivas de las tecnologas de informacin y comunicacin deber utilizar stas como apoyo para que los estudiantes comprendan conceptos clave y los apliquen en la resolucin de problemas complejos. Si se trata de problemas ambientales y de salud, por ejemplo, tanto los maestros como los alumnos estaran generando valor para su comunidad, porque intervendrn directamente en su realidad. Esto implica ir ms all de los contenidos propios de cada asignatura. Generacin del conocimiento Se trata de utilizar las tecnologas de informacin y comunicacin como recurso para que los docentes y los estudiantes desarrollen habilidades de aprendizaje, y a la vez sean capaces de generar y proponer ideas y soluciones nuevas, que despus sean compartidas con otros. Lo anterior se refiere a producir conocimiento, innovar y aprender a lo largo de toda la vida.8 Modelo pedaggico Mediante el uso de la tecnologa, y basndose en postulados del paradigma constructivista se proponen modelos flexibles que permiten a docentes y alumnos (y a la comunidad educativa en general) maximizar sus capacidades de aprendizaje en un mbito de permanente actualizacin y libertad pedaggicas, buscando que los protagonistas del proceso enseanza-aprendizaje lo vivan de

una manera diferente a la que se plantea en la enseanza tradicional. Al mismo tiempo, retomando los paradigmas humanista y cognitivista, el uso de las TIC, a travs del diseo instruccional de sus propuestas, promueve el desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo con base en el trabajo colaborativo, entendiendo este como una estrategia de trabajo cuya finalidad es apoyar los temas del Plan y los programas de estudio con el uso de la tecnologa, fomentando la investigacin, la bsqueda de informacin y la confrontacin de diversas fuentes de informacin y la comunicacin entre los participantes. En el nuevo marco normativo En el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, el uso de las TICS puede inscribirse dentro del Objetivo 3 que propone: Impulsar el desarrollo y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento (p. 39). Y se enmarcara en las siguientes Estrategias y Lneas de accin: Experimentar la interaccin de contenidos educativos incorporados a las tecnologas de la informacin y la comunicacin que estimulen nuevas prcticas pedaggicas en el aula. Revisar y desarrollar modelos pedaggicos para el uso de esas tecnologas en la educacin. Implementar un programa especfico para articular y complementar todos los programas que promueven actividades asociadas con la aplicacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, en el mbito de la educacin bsica.

Notas 1 Gordillo, M. y C. Osorio, Educar para participar en ciencia y tecnologa. Un proyecto para la difusin de la cultura cientfica, Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 32,

oei, Madrid, 2003, pp.165-210. 2 Alexander, B., web2.0: A new wave of innovation for teaching and learning, educause Review 41, (2), 2006, pp. 32-44. 3 Dawson, V., Use of information Communication Technology by early Career Science teachers in Western Australia, International Journal of Science Education 30, (2), 2008, pp. 203-220. 4 Shulman, L. S. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform, Harvard Educational Review, 57, (1), 1986, pp. 1-22. 5 unesco, Estndares de competencias en tic para docentes, (Concepts and Methods of the Competency Outcomes and Performance Assessment), unesco, Pars, 2008. 6 Hunter, A., S. Lausern y E. Seymour, Becoming a scientist: The role of undergraduate research in students cognitive, personal and professional development, Science Education, 91 (1), 2007, pp. 36-74. 7 Obaya, A.,La concepcin constructivista en la educacin basada en competencias, contactos. Revista de Educacin en Ciencias Bsicas e Ingeniera, 3a. poca, nm. 36, abriljunio de 2000, Universidad Autnoma Metropolitana Iztapalapa, Mxico, pp. 65-68. 8 Talanquer, V., D. Morgan, J. Maeyer y K. Young, Linking General Education and Science Teacher Preparation, Journal of College Science Teaching, 37, (2), 2007, pp. 75-89.

Bibliografa

Gordillo, M. y C. Osorio, Educar para participar en ciencia y tecnologa. Un proyecto para la difusin de la cultura cientfica, Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 32, oei, Madrid, 2003, pp.165-210. Obaya, A., Diagnstico de los hbitos de estudio en alumnos de las carreras del rea de qumica, Educacin Qumica 7 (3), 1996, pp. 132- 135. ________,La concepcin constructivista en la educacin basada en competencias, contactos. Revista de Educacin en Ciencias Bsicas e Ingeniera, 3a. poca, nm. 36, abril-junio de 2000, Universidad Autnoma Metropolitana Iztapalapa, Mxico, pp. 65-68.