DESEMPEO DOCENTE

Posted on febrero 6, 2012

CALIDAD EDUCATIVA DESDE LA PERSPECTIVA DEL DESEMPEO DOCENTE

Con el gran deseo que los resultados del presente estudio nos permita mejorar y seguir siendo los pioneros Para mi Santa Querido.

mariaisabelmonja@gmail.com / equipo 2011 I PRESENTACIN

Hoy en da es una preocupacin constante para los docentes ser parte de un paradigma educativo donde se pregone rasgos de calidad y la sobrevivencia de las instituciones educativas mediante el proceso de acreditacin, pues ellas necesitan ser ms adaptables a todos los cambios; deben desarrollar una mayor capacidad para aprender a sobrevivir en un mundo ms competitivo, ser dinmicas y flexibles. Una institucin educativa tendr xito si sabe lo que necesita hacer para ser ms eficiente, saber cmo planear, ejecutar y controlar.

la calidad educativa como un afn de bsqueda en conjunto debe ser atendida en todas sus dimensiones, en esta oportunidad se har un revisin de esta perspectiva teniendo como insumo la matriz de evaluacin de la gestin de las II.EE en su factor 2 relacionado al soporte del desempeo docente que propone el IPEBA , documento vigente y que amerita un anlisis desde una perspectiva pragmtica que nos permita como docentes tomar conciencia de

nuestro rol en la sociedad ante las exigencias de un sistema con apariencia desarticulada y de enmendaduras poco duraderas. En el marco de conocer cmo opera una evaluacin con los lineamientos de nuestra actual poltica educativa haremos una revisin crtica de la matriz de evaluacin del desempeo docente que propone el IPEBA, as como los resultados de la aplicacin de un instrumento de evaluacin tomando en consideracin el estndar de calidad que utiliza IPEBA para evaluar el desempeo docente. No hay que olvidar que el profesor es un agente de cambio, su tarea no es solo transmitir informacin, sino realizar un proceso de enseanza que genere aprendizajes de forma significativa y contextualizada para lograr mayor rendimiento acadmico y el desarrollo integral del alumno. Esto obliga al profesor a mejorar su prctica docente da a da II. JUSTIFICACIN El desarrollo del presente trabajo que responde al modelo de investigacin de tipo crtico propositiva est orientado a hacer un anlisis de la calidad educativa y al modelo de evaluacin que promueve el IPEBA en las instituciones educativas delo Per. A s mismo nuestro trabajo se proyecta a determinar la calidad de desempeo del docente de nuestra regin, tomando para ello como muestra la institucin educativa Santa Luca de la Provincia de Ferreafe, en la que se busca rasgos comunes del desempeo docente en el aula y determinar algunos factores que limitan o favorecen este desempeo.

III. LIMITACIONES: Diversidad de conceptos pedaggicos: calidad educativa, desempeo docente,

evaluacin del desempeo, currculo por competencia, estndares de calidad, entre otros que manejan los docentes. Acceso limitado a las instituciones educativas como una muestra de salvaguardar la

imagen institucional. Evasin del docente en el recojo de informacin revelando falta de manejo de

conceptos base de su desempeo.

La investigacin solamente se limita en los resultados de un instrumento que no da

oportunidad a contrastar la objetividad de las diferentes respuestas dadas al cuestionario dando crdito nica y exclusivamente a lo que dice el docente IV. OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL 1. Identificar la realidad educativa y los parmetros de calidad vigentes. OBJETIVOS ESPECIFICOS: 1. Analizar la propuesta de Modelo de Procesos de Evaluacin y Acreditacin en las Instituciones Educativas del Per que utiliza IPEBA . 2. Evaluar el desempeo de los maestros que laboran en la I.E santa luca mediante la propuesta de un cuestionario semi abierto.

V. PERSPECTIVA TERICA

CALIDAD EDUCATIVA - La Calidad Educativa no est en un determinado sitio, sino que es una bsqueda, un camino, y es fundamentalmente un concepto poltico, tiene mltiples miradas, responde a distintos intereses. Una comunidad debe definirla, a partir de los valores que asuma, y si le asigna prioridad, comenzar a recorrer el camino Schmelkes, Sylvia. Mxico (7/8/2011) - Las leyes sobre la educacin de toda Amrica Latina y el Caribe proclaman el carcter democrtico, obligatorio y gratuito de la enseanza, pero esto no pasa de ser un discurso, porque las polticas neoliberales han afectado directamente a los sectores ms desposedos, incrementado la pobreza, la indigencia, el hambre, la desnutricin infantil, etc.; por lo tanto, la calidad de la educacin no tiene sentido al margen del desarrollo del hombre, y de la calidad de su vida social y cultural (Fernndez R, E.; 1995).

- El Banco Intercamericano de Desarrollo (bid) tambin ha enfocado sus acciones a la educacin, en el documento la educacin como catalizador del progreso (abril 1998), indica la educacin es percibida cada vez ms, y con razn, como un elemento vital para el desarrollo econmico, la reduccin de la pobreza y la disminucin de las desigualdades

en el ingresocada vez ms la educacin est siendo percibida como el principal catalizador del desarrollo. DESEMPEO DOCENTE - El desempeo docente es algo necesario, pero sin que este pierda su naturaleza que es el de permitirle al docente su desarrollo integral. Por otra parte, tambin se sabe que se usa un concepto restringido de docente cuando se habla de Evaluacin de Desempeo. Normalmente las experiencias se refieren al docente de aula, quedando excluido de este proceso de evaluacin, en muchos casos, otros docentes y/o actores educativos importantes del sistema. Situacin que genera cierto malestar e incongruencia pues, por una parte, se reconoce que la evaluacin es importante para mejorar las prcticas educativas y, por otra, tambin se afirma que stas no ocurren slo en el aula y que las actividades ejercidas por un docente directivo tambin constituyen y forman parte de la prctica educativa. Es esta una de las razones que contribuyen a mantener todava en ciertos sectores la idea de que la evaluacin de desempeo sigue enfocndose como un medio para calificar y tomar medidas administrativas. - En el mbito educacional, Ralph Tyler (en Casanova, 1999) define la ED como El proceso que permite determinar en qu grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos. Adems Cronbach (en Casanova, 1999) la define como:La recogida y uso de la informacin para tomar decisiones sobre un programa educativo; es decir, un instrumento bsico al servicio de la educacin al emplearla como elemento retroalimentador del objetivo evaluado, y no slo como un fin. Algunos autores destacan y subrayan la funcin de la evaluacin marcada por Cronbach (en Casanova, 1999) como algo intrnsecamente propio de la misma: Por consiguiente, se puede decir que, en un principio, el objetivo de toda evaluacin es tomar una decisin que, en muchas ocasiones, se inscribir en el marco de otro objetivo mucho ms global. Esto quiere decir que el fin de la evaluacin, al contrario de lo que muchas veces se cree y se practica, no es emitir un juicio, ya que la evaluacin se orienta necesariamente hacia una decisin que es preciso tomar de una manera fundada. (Postic, 1992 en Casanova, 1999). - Ricardo Cuenca. Coordinador del programa PROEDUCA SOBRE EL DESEMPEO DOCENTE AFIRMA: El docente es u n profesional que tienen dos dimensiones Una es su experiencia tcnica y la otra, as descuidada es la que tienen que ver con su funcin social debiendo ser cuatro las dimensiones a evaluar- conocimientos accionar pedaggico y

didctico- habilidades laborales el nivel de desarrollo de competencias interculturales. (Sigfredo Chiroque) CAPACIDAD Y COMPETENCIA. La capacidad la definimos como las aptitudes o habilidades que nos permiten resolver las tareas cuando estn presentes las condiciones. (Bung 1994) las define como el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes cuya finalidad es la realizacin de actividades definidas y vinculadas a una determinada profesin. La interrelacin de capacidades produce una competencia.

CURRICULO POR COMPETENCIA EN EL PER El currculo interdisciplinario por competencias que se fundamenta con una concepcin de la realidad como totalidad dinmica, en s contiene giros lingsticos ocultos para la defensa del capitalismo burocrtico neoliberal, al que el Ministerio de Educacin como firmante en las altas conferencias mundial responde con fidelidad. En realidad es un instrumento de la minora privilegiada del mundo para prolongar las condiciones de dominacin, donde el currculo definido como resultados de aprendizaje mediante el proceso interdisciplinar a partir del respeto de la cultura existente en la sociedad vigente, constituye la reproduccin cultural de la taxonoma del turno (Angulo y Blanco; 1994).

IPEBA. Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica La Ley 28740 regula la organizacin y el funcionamiento del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa SINEACE encargado de definir los criterios, estndares e indicadores para garantizar, en las instituciones educativas de la Educacin Bsica y Tcnico- Productiva, pblicas y privadas, los niveles ptimos de calidad educativa, as como alentar las medidas requeridas para su mejoramiento. El mismo que est conformado por tres rganos operadores: siendo uno de ellos, El Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica (IPEBA). Las instituciones educativas en adelante tendrn la necesidad de acreditarse, como institucin educativa de Educacin Bsica Regular, tal como lo establece el IPEBA, especficamente en tres aspectos esenciales: Para contribuir al logro de una educacin de calidad para todos los estudiantes. Para incentivar el mejoramiento contino de la calidad de los servicios que brindan

las instituciones de Educacin Bsica y Tcnico Productiva, buscando asegurar aprendizajes de calidad para todos los estudiantes. Para que las instituciones educativas puedan demostrar pblicamente su calidad y compromiso con la mejora permanente. La acreditacin es la clave para un reconocimiento pblico y temporal de la calidad de la institucin educativa que ha participado voluntariamente en un proceso de evaluacin de su gestin pedaggica, institucional y administrativa, teniendo como referentes de calidad los estndares nacionales propuestos por el IPEBA. Esta evaluacin pasar por tres procesos: Autoevaluacin, que se realiza en la misma institucin, una evaluacin externa y la Acreditacin. La misma que se realiza en base a estndares de la calidad, que son los referentes para la autoevaluacin y se formulan con participacin de la comunidad educativa.

MATRIZ DE EVALUACIN DE LA GESTIN DE LAS II.EE. (Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la calidad de la EB)

FACTOR 2: SOPORTE AL DESEMPEO DOCENTE Mecanismos que establece la I.E. para orientar la labor docente al logro de las competencias de todas las reas curriculares. Implementa estrategias para identificar potencialidades y necesidades de los docentes, fortalecer capacidades y brinda soporte al proceso de enseanza aprendizaje. EJEMPLOS DE ASPECTOS A CONSIDERRA EN LA EVALUYACIN DEL INDICADOR Proceso de seleccin/ asignacin de docentes con conocimiento disciplinar, conocimiento y habilidades de diseo, implementacin y evaluacin curricular por competencias;

ESTANDAR 4.GESTIONAMOS LA ASIGNACION DE UN EQUIPO DOCENTE IDNEO Y CONTAMOS CON MECANISMOS DE SOPORTE CONTINUOMPARA SU DESARROLLO PROFESIONAL Y LA MEJORA PERMANENTE DE LA

INDICADOR 4.2. Gestionamos la asignacin de docentes en cantidad suficiente y que tienen dominio del rea y

ACTOR CLAVE I.E pblicas. UGEL, RGANO DE Direccin, comit de redes educativas, coordinadores

PRACTICA PEDAGGICA.

competencias pedaggicos. pedaggicas adecuadas para loo9s cursos y ciclo a su cargo, as como para atender a la diversidad de los estudiantes.

estrategias pedaggicas (enseanza y evaluacin) acordes con altas expectativas de desempeo adecuadas para el desarrollo de las competencias en el rea/ grado7ciclo a cargo.

VI. METODOLOGIA Los procesos, al igual que los diseos de investigacin cualitativos, a menudo emergen de la reflexin del investigador tras sus primeras aproximaciones a la realidad objeto de estudio. Respecto al Proceso de la Investigacin Cualitativa Rodrguez, Gil y Garca (1999, 63) exponen: Consideramos que se dan cuatro fases fundamentales: preparatoria, trabajo de campo, analtica e informativa, los mismos explican que es preciso insistir que cuando los investigadores realizan una investigacin cualitativa, no siempre operan siguiendo un esquema de accin previamente determinado. Por ello remarcan que el esfuerzo de sistematizacin de estas fases resultara, por tanto, contraproducente si estas fases se entendieran como un estndar de actuacin de obligatorio cumplimiento que, aunque favorece un primer acercamiento a la investigacin cualitativa, impide la comprensin de sus fundamentos ms valiosos. Teniendo en cuenta lo anterior se plantea el siguiente procedimiento metodolgico a seguir en el presente trabajo de investigacin.es: - Anlisis de las propuestas tericas acerca del tema de la Calidad Educativa. - Anlisis de los Modelos de Procesos de Evaluacin y Acreditacin expuestos por el IPEBA. - Tomando como base el anlisis sobre el tema de Calidad Educativa y los Modelos de Procesos de Evaluacin y Acreditacin en las Instituciones Educativas del Per, se buscar informacin a travs de la aplicacin de un cuestionario semi abierto al escenario y colectivo seleccionado segn los criterios del grupo investigador. - Realizar la interpretacin de los resultados desde el enfoque critico-propositivo de la investigacin cualitativa, y llegar a conclusiones que nos permitan entender la problemtica de

la calidad educativa de los colectivos seleccionados; enfatizando los enfoques cualitativos en la comprensin de la calidad educativa. - Plantear sugerencias que nos permitan entender desde una postura crtica propositiva el tema de la calidad educativa en nuestros escenarios seleccionados. Este procedimiento se encuadra dentro de una investigacin de corte cualitativo, ya que lo que se persigue en el trabajo de investigacin es la de interpretar, comprender y proponer fundamentos que superen las propuestas lineales, racionales, tecnicistas, funcionalistas, cuantificables de los Modelos de Procesos de Evaluacin y Acreditacin de las Instituciones Educativas. Al respecto Strauss y Corbin (citados por Paz, 2003: 121) proponen: por investigacin cualitativa entendemos cualquier tipo de investigacin que produce resultados a los que no se ha llegado por procedimientos estadsticos u otro tipo de cuantificacin Algunos de los datos pueden ser cuantificados pero el anlisis en s mismo es cualitativo. Partiendo de ello se trata de profundizar en la comprensin global y contextualizada del sentido social del fenmeno o hecho educativo.

VII. METODO, TECNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN METODO Respecto al mtodo asumimos lo que sugiere Piscoya (1995), en cuanto a que es frecuente que para explicar el significado de mtodo se recurra a su etimologa. Se procede as debido probablemente a que el sentido que tena dicha palabra en la lengua griega es muy semejante al actual. La palabra griega mtodos significaba hacer algo con arreglo a un orden o siguiendo un camino para alcanzar un fin determinado o una meta. Se sugiere claramente que el logro de un cierto fin o de una meta depende sustancialmente de que se cuente con un derrotero o camino que los griegos llamaban hodos. Sin embargo la explicacin anterior sera insuficiente si no resaltramos algo muy importante en el significado original de la palabra griega hodos y que es a menudo soslayado. Esto es que ella tambin tena el sentido de artificio regulador, de lo que por no ser un camino natural supona inventiva. Y esto es evidentemente importante porque enfatiza que la accin metdicamente realizada no presupone un camino o derrotero pre-existente y por recorrer, sino que la determinacin de las desviaciones y atajos que puede sufrir el camino es, asimismo,

parte de la accin metdica. El mtodo as entendido sugiere la nocin de camino o derrotero creado y perfeccionado en el desenvolvimiento de la praxis. En ese sentido, en la misma praxis, la caracterizacin del mtodo cientfico que realiza Piscoya se vincula con el tipo de enfoque de investigacin asumido: interpretativo, socio-crtico y propositivo, por lo que se har uso del mtodo etnogrfico, el de la investigacin-accin participativo, el fenomenolgico, vinculados a la perspectiva terica Interpretativa y Teora Crtica. Los mtodos propuestos para el presente trabajo de investigacin no sern los nicos, pero si los centrales en el sentido de que en el desarrollo del trabajo se tenga la necesidad de emplear mtodos propios de la investigacin cualitativa, tal como lo seala Paz (2003, 123) y que tambin los mtodos que tradicionalmente se han asociado con el paradigma sociocrtico se engloban bajo el amplio paraguas de la investigacin cualitativa. Nos da a conocer que existen multiplicidad de teoras, perspectivas y mtodos que pertenecen a la investigacin cualitativa. TECNICAS En este aspecto, se asume la propuesta de Tjar (2006), cuando se refiere al investigador como instrumento: El papel del investigador o investigadora cualitativa es fundamental para la realizacin de una investigacin. No es cuestin slo de seguir un mtodo, un protocolo o de aplicar tal o cual tcnica (p. 230). La investigacin ayuda a cultivar y a producir los datos que se obtienen a travs del trabajo de la persona que la dirige y la colaboracin de los participantes del grupo estudiado. Es por esto que la primera tcnica de obtencin y produccin de informacin que se considera en la exposicin es la propia persona que investiga. Sin ella, el resto de las tcnicas no son nada. Sin su trabajo, su dilogo con los datos y la ayuda de otros instrumentos no hay investigacin posible. Las tcnicas a utilizar son:

Anlisis documental observacin participante Cuestionario semi abierto Anlisis de los datos

EL ANLISIS DOCUMENTAL El anlisis de documentos permite una buena comprensin de una situacin, as como tambin percibir cambios mediante la comparacin de una situacin en distintos momentos. Los

documentos a analizar podran ser trabajos de los alumnos (cuadernos, por ejemplo), planificaciones de los docentes, proyectos institucionales, evaluaciones de aprendizajes, o cualquier otro documento relevante de los hechos o procesos investigados. Los documentos, en algn sentido, reflejan una situacin en un momento determinado, y permiten percibir cambios en distintos momentos de la investigacin LA OBSERVACIN PARTICIPANTE Autores como Taylor y Bogdan (1988) y Patton, sostienen que durante la observacin participante es posible diferenciar cuatro etapas: Ubicacin del escenario o campo: la primera tarea consiste en seleccionar un contexto o

una situacin a observar. Esta eleccin puede obedecer a que el investigador tenga un inters terico o experiencial por un escenario en particular, o a que tenga mayor facilidad de acceso a una situacin, o incluso aprovechar una situacin para estudiarla Ingreso o acceso al escenario o campo: Cabe aclarar que el uso de los procedimientos que estamos describiendo no se ponen en juego slo al inicio del trabajo de campo, sino a lo largo del mismo. Cada vez que el investigador se relaciona con diferentes grupos en el escenario o accede a un nuevo escenario debe negociar su acceso. Cuando el investigador debe ingresar a un escenario, entre en un contacto con un sistema de relaciones sociales. Por su parte, las organizaciones, grupos y comunidades estn estructuradas en torno a roles y jerarquas de funciones que dificultan o facilitan la tarea del investigador. Se denomina con el trmino portero a aquella persona perteneciente a una organizacin, grupo o comunidad que facilita el ingreso al escenario y que provee al investigador los cdigos para comprender e interactuar dentro del escenario Estancia en el escenario: Tiene que ver con el rol del observador y su objetivo, la actividad se centra en la recogida de datos, observando lo que ocurre a su alrededor. A medida que se comprenden conductas, ideas y sentimientos de los actores se produce un proceso de identificacin, compenetracin e inclusin del observador con la problemtica de los observados. Retirada del escenario: Taylor y Bogdan, afirman que los observadores participantes casi nunca llegan a un punto en que sienten que han completado sus estudios. Siempre queda una persona ms que entrevistar, un rea ms que abordar. Sin embargo, existe una etapa en al cual el investigador no obtiene nuevos datos, en que los datos comienzan a ser repetitivos. Para referirse a esta etapa, Glasser y Strauss, emplean la expresin de saturacin terica, en la cual no se logran aprehensiones nuevas importantes.

CUESTIONARIO SEMI ABIERTO La palabra cuestionario proviene del latn quaestionarius, que significa lista de cuestiones que se proponen con cualquier fin. Tambin puede ser definida como: lista de preguntas relativas a un mismo tema destinadas a ser contestadas por un gran nmero de individuos (Salvat, 1968, p. 224). Para la investigacin se han considerado preguntas cerradas y abiertas, en las primeras. Son y se le deja a la persona en libertad de responder como quiera. Este tipo de cuestionario es muy til y proporciona mucha informacin, pero requiere ms tiempo por parte del informante y es ms difcil de analizar y codificar por parte del investigador. Generalmente, se aplican en estudios pilotos con el fin de obtener ms datos. Las preguntas cerradas estn estructuradas de tal manera que al informante se le ofrecen slo determinadas alternativas de respuesta. Es ms fcil de codificar y contestar. Como desventaja, podemos mencionar que las categoras que se ofrecen pueden no ser las ms adecuadas, o que la persona no haya pensado sus respuestas en trminos de las categoras que se le ofrecen. Otra desventaja es que, al ofrecerle categoras al informante, se le estn sugiriendo las respuestas.

ANLISIS DE LOS DATOS El anlisis de los datos es una de las actividades principales en la investigacin cualitativa tanto por su importancia en el desarrollo del estudio como por la relevancia que posee como actividad concreta ya que se realiza a lo largo de todo el proceso. No es una etapa precisa y temporalmente delimitada en una fase concreta de la investigacin. Antes bien, opera por ciclos que tienen lugar a lo largo de todo el proceso de investigacin. El anlisis de los datos antes que un procedimiento mecnico, se presenta como un movimiento intelectual permanente del investigador. En ese sentido cuando hablamos de anlisis de datos cualitativos, en cualquier caso, nos referimos a tratamientos de los datos que se llevan a cabo generalmente preservando su naturaleza textual, poniendo en prctica tareas de categorizacin y sin recurrir a las tcnicas estadsticas. La naturaleza de los datos manejados en la investigacin vendr condicionado por las tcnicas o instrumentos utilizados para recogerlos y por los presupuestos tericos, filosficos o metodolgicos, segn los cuales se desarrolla el proceso de investigacin.

Dado que en la investigacin cualitativa se suelen utilizar la entrevista, la observacin, las preguntas abiertas presentadas mediante cuestionarios, los diarios, etc. El Tipo de datos recogidos suelen venir expresado

VIII. RESULTADOS

TABLA N 01 CONOCIMIENTO DEL SUSTENTO FILOSFICO Y CIENTFICO DEL CURRCULO POR COMPETENCIA f % 80.77 % si 21 15.38 no 04 3.85 % No precisa 01 100. 00% 26 El 80.77% de los docentes manifiestan conocer el sustento filosfico y cientfico de un currculo por competencia lo que nos puede estar indicando que tendran un notable marco conceptual que estara orientando un buen desempeo del docente El 15.38 % de los docentes manifiestan con sinceridad no entender un trmino probablemente escuchado, anotado pero no percibido en su esencia. TABLA N 02 PLANIFICACION DE SESIONES POR COMPETENCIAS SEGN EL DCN f % %

Si * No ** No precisa

23 03 00 26

88.46 % 15.54 % 00.00 % 100.00 %

Especificaciones

f 5

% 21.74 %

Planificacin con un concepto de competencia distorsionado. 13 56.52 %

Desarrollo de competencias en las sesiones por imposicin del MED. 4 17.39 %

Desarrollo de competencias por ser el mejor modelo educativo. 1 4.35 %

Porque se adapta a la visin y Misin de la Institucin Educativa. 100. 00 % 23

** Especificaciones

f 2

% 66.67%

Las competencias no se adaptan a la realidad. 1 33.33 %

No se implementa al docente para el desarrollo de competencias. 100.00 % 03

En el tem 2 los docentes niegan su afirmacin del tem 1, el 88.46% afirma que s planifica las sesiones de aprendizaje por competencia, sin embargo de los que afirman en un significativo 56.52% indican que el desarrollo por competencias es nicamente porque as lo indica el DCN, ello nos muestra el manejo exclusivamente tcnico que el docente hace en su desempeo, totalmente normativo y la falta de conocimiento del sustento filosfico del currculo por competencias.

Solamente en un porcentaje mnimo del 17.39 % convencidos de ser el modelo educativo que necesitan los estudiantes realizan su desempeo en el aula en fiu8cnin de las competencias. TABLA N 03 USO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y CRITERIOS DE SELECCIN PARA LOGRAR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SUS ALUMNOS Especificaciones f 1 A Las estrategias se adaptan a la naturaleza del rea. 12 46.15 % B Su seleccin obedece a las necesidades e intereses de los estudiantes. Los criterios de seleccin no guardan coherencia con las estrategias C seleccionadas. 7 26.92 % % 3.85 %

4 D Confunde estrategia con criterio de seleccin.

15.35 %

7.70 % E No precisas los estrategias y los criterios de seleccin. 2 100.00 % 26 El uso de estrategias de los docentes responde a las necesidades e interese de los estudiantes, en un 46.15 % los docentes, ello es un aspecto relevante para considerar el desempeo del docente en el logro de competencias. Lo que preocupa es el 26.92 % de docentes que muestran un nivel de conocimiento bajo en la relacin que hace entre estrategia y criterio de seleccin indicando ello dificultades en la construccin de relaciones. En un 15.35 % los docentes se mantienen confundidos en lo que a estrategia y tcnica de seleccin se refiere, pues ellos describen en trminos muy generales el propsito del trabajo Uso el proyector multimedia para que los estudiantes desarrollen su estilo visual en el aprendizaje de los conocimientos

En el laboratorio uso las computadoras para que el estudiante organice informacin relevante Cabe resaltar que el docente s usa los recursos tic probablemente sea un tema de redaccin ms que de accin en este punto.

TABLA N 04 INCORPORACIN DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE INFORMACIN EN SU PLANIFICACIN CURRICULAR PARA MEJORAR LA ENSEANZAAPRENDIZAJE Especificaciones f 3 A Indican solo los recursos. 7 B Describe el proceso y los momentos de la incorporacin. 8 C Sealan actividades con los recursos de las tecnologas de informacin. 5 D Limitaciones en el uso de las TIC en la Institucin Educativa. 3 E No precisan. 26 100.00 % 11.53 % 19.23 % 30.76 % 26.92 % % 11.53 %

Los docentes muestran un nivel bajo en los procesos de planificacin en un currculo abierto donde se debe planificar atendiendo las necesidades de los estudiantes, si por un lado afirman que las priorizan, el no considerar el uso de las nuevas tecnologas resta importancia a tal afirmacin.

Se puede apreciar que en un 26.92 % detallan el proceso de incorporacin, ello no resta la importancia del uso de esos recursos aunque a la hora de justificar la razn de su uso no se pueda dar un sustento coherente. TABLA N 05

USO DE ESTRATEGIAS PARA ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL Y DESARROLLAR LA INTERCULTURALIDAD EN EL AULA Especificaciones f 3 A Lecturas. 3 B Proyectos 9 C Trabajo en equipo y colaborativo. 1 D No utiliza estrategias 6 E No precisan. 4 F Mtodo de investigacin etnogrfica 26 100.00 % 15.38 % 23.08 % 3.84 % 34.61 % 11.53 % % 11.543 %

Las estrategias para el desarrollo del trabajo acadmico intercultural en un contexto globalizado se ve reflejado en una variedad de estrategias, siendo la ms significativa el trabajo en equipo y de modo colaborativo, as lo indica el 34.61 %. Este desempeo del docente en aula pues justifica uno de sus temas transversales: Educacin para considerase persona valiosa, Sin embargo preocupa que el 23.08 % de los docentes no utilice estrategias para el desarrollo de un aspecto relevante en la educacin de los alumnos como lo es el respeto a las diferencias culturales y a la generacin de una convivencia de respeto y tolerancia al otro.

Por otro lado en un 15.38 % de docentes aplican estrategias producto del aprendizaje de la implementacin en el rea de Ciencia y ambiente, ello les permite a los docentes obtener resultados efectivos cuando buscan trabajar la de interculturalidad. En un 11.53 % de docentes reconocen que el trabajo de proyectos donde concentran estudiantes con Diferentes rasgos culturales es un espacio para trabajar la interculturalidad, producto de ese intercambio cultural se ha logrado productos como mejorar las actitudes de los estudiantes cuando se genera una convivencia democrtica en base al respeto del uno por el otro.

TABLA N 06 EVALUACIN DEL ALUMNO POR COMPETENCIA f 24 Si * 1 No ** 1 No precisa 26 3.85 % 100.00 % 3.85 % 92.30 % %

Especificaciones Evala a travs de las capacidades como indicadores de logro de A competencias.

f 17

% 70.83 %

2 B Sigue la prescripcin del MED 3 C Evala por competencias porque as se ha programado.

8.33 %

12.5 %

1 D No tienen claro el concepto de competencia. 1 E No precisan 24

4.16 %

4.16 %

100.00 %

Los resultados muestran que los docentes en un 70.83 % ejecutan un evaluacin de competencias que se desprenden del trabajo de planeamiento y ejecucin curricular, ello nos est mostrando la coherencia entre lo que se quiere como propsito y la forma cmo este logro debe ser evidenciado. Este porcentaje refleja lo que ya vienen siendo un logro en la I.E. mejoras en el sistema evaluativo de los estudiantes, El 8.33 % de los docentes sigue un estilo normativo en la evaluacin de los aprendizajes reduciendo la actitud crtica que debe caracterizar a todo docentes sobre todo en un proceso donde se toman decisiones que van a orientar el desarrollo y el logro de competencias. Por otro lado tambin se puede observar que el docente en minora an persiste en un sistema de evaluacin c0omo producto obviando que el trabajo por competencias demanda de una evaluacin procesual. TABLA N 07 TRABAJO COLABORATIVO DEL EQUIPO DOCENTE PARA MEJORAR SU DESEMPEO DOCENTE f 15 Si * 9 No ** 2 No precisa 26 Especificaciones 7.69 % 100.00 % f % 34.61 % 57.69 % %

2 A Porque Se dan concursos internos. 6 B Porque se desarrollan reuniones de inter aprendizaje 4 C Se dan en las reuniones de planificacin anual y de unidad didctica. 3 D A travs de los proyectos. 15

13.33 %

40.00 %

26.66 %

20.00 %

100.00 %

Se observa que los docentes buscan estableces espacios de interaccin donde a enriquecen mutuamente, el 40.00 % reconoce ser parte de un proceso de interaprendizaje, ello muestra la preocupacin del docente por su desarrollo personal y profesional, as como tambin nos muestra la bsqueda de estrategias para promover su auto desarrollo. El 26.66 % de docentes establece relaciones de enriquecimiento personal y profesional en las reuniones de planificacin curricular, es tomado ello como una oportunidad para interactuar y perfeccionar su desempeo docente. TABLA N 08 APOYO DE IMPLEMENTACIN DOCENTE PARA POTENCIAR SU EXPERIENCIA PEDAGGICA f Si * No ** No precisa 14 12 00 26 * Instituciones de apoyo a implementacin % 53.85 % 46.15 % 00.00 % 100.00 % f %

5 A MED 1 B UGEL Ferreafe 4 C Institucin Educativa 0 D Municipio

35.71 %

7.14 %

28.57 %

00.00 %

28.57 % E Otros ( Universidades) 4 100.00 % 14 * Estimacin del apoyo f 4 A Muy Bueno 3 B Bueno 7 C Regular 0 D Psimo 00.00 % E No precisa 0 100.00 % 14 * Aspectos f % 21.42 % A Satisfacen sus expectativas 3 7 B No existe especialista para cada una de las reas. 50.00 % 00.00 % 50.00 % 21.43 % % 28.57 %

4 C Preocupacin personal por mantenerse actualizados. 14

28.57 %

100.00 %

** Aspectos

% 8.33 %

Porque no se inform a tiempo del PRONAFCAP

1 1 8.33 %

Porque no tienen la formacin bsica para seguir la especializacin. 1 8.33 %

Porque no hay especialista en su rea. 1 16.66 %

Porque la Institucin Educativa prioriza algunas reas. 7 58.33 %

Porque no satisface expectativas 12 100.00 %

La tabla nos muestra en trmino medio el apoyo que recibe el docente para potenciar su desempeo pedaggico (53.85 %), siendo en su mayora el apoyo que reciben los docentes a travs del MED, que por segunda oportunidad capacita a docentes de la Institucin Educativa. Tambin es vlido reconocer La iniciativa que tienen el docente por buscar su implementacin y estar acorde a las exigencias que nuestra tarea amerita. Por otro lado otro porcentaje de 46.15 % de docentes no reciben apoyo en su implementacin, ello nos hace pensar en dos perspectivas: La autoformacin del docente o el abandono personal y profesional lo que lo limitara en el cumplimiento de su desempeo docente. En un 50.00 % se aprecia la incomodidad del docente al no encontrar satisfaccin del un agente de evaluacin que le puede entender en su rea lo que motiva que significara en algunos casos limitaciones para su desempeo. TABLA N 09

PARTICIPACIN EN ACCIONES DE MONITOREO POR PARTE DEL MED. I.E. UGEL, otros f Si * No ** No precisa 6 19 1 26 * Instituciones que monitorean al docente % 23.07 % 73.07 % 3.85 % 100.00 % f % 83.33 % A MED 5 1 B UGEL 0 C Institucin Educativa 0 D Municipio 6 100.00 % 00.00 % 00.00 % 16.66 %

** Especificaciones

f 2

% 10.53%

A No tuvieron la oportunidad de estar en el PRONAFCAP 2 B No existe especialista en la UGEL que los pueda monitorear. 1 C Falta asesora en el rea. 7 36.84 % 5.26 % 10.53 %

Estn a la espera de que la Institucin Educativa ponga en ejecucin su D plan de monitoreo.

7 E No precisan

36.84 %

19

100.00 %

Los docentes en su mayora 73.07 % no participa con acciones de monitoreo, ello nos puede estar indicando la falta de control de los responsables de velar por el servicio educativo que reciben los estudiante, as como un exceso de auto estima docente donde justifica su desempeo en los resultados. Por otro lado existe expectativa en el proceso de monitoreo por parte de Institucin Educativa (36.84 %) , actitud desafiante de estar bien en su desempeo y satisfaccin personal.

TABLA N 10 ESTMULOS O RECONOCIMIENTO POR EL DESEMPEO DOCENTE f Si * No ** No precisa 10 15 1 26 * Instituciones que estimulan al docente % 38.46 % 57.69 % 3.85 % 100.00 % f 2 A MED 0 B UGEL 7 C Institucin Educativa 0 D Municipio 00.00 % 70.00 % 00.00 % % 20.00 %

1 E Otros 10

10.00 %

100.00 %

** Especificaciones

f 4

% 26.66 %

Porque no se comparte poltica de reconocimiento al desempeo. 3 20.00 %

Porque no hay oportunidad. 1 6.66 %

Reconoce que debe exigirse para merecerlo 2 13.33 %

Desconocen motivos. Porque los criterios de estmulo de la Institucin Educativa son poco objetivos. 2 13.33 %

3 F No especifican 15

20.00 %

100.00 %

El 57.69 % afirma no haber recibido estmulos por su desempeo. El 38.46 % merecedor de estmulos, reconoce que en su mayora los estmulos fueron ofrecidos por la institucin educativa. Frente a esa realidad ellos atribuyen la falta de una poltica de reconocimiento a la labor docente y la puesta en prctica de criterios poco objetivos al momento de seleccin de los beneficiarios de estmulos. El 20.00 % de docentes reconoce que el MED en su oportunidad reconocio0 su desempeo vale indicar que el desempeo en aquella oportunidad fue haber obtenido las ms altas calificaciones en la evaluacin censal, mrito que motivo a los docentes de la institucin seguir imponindose ante las dems instituciones. Los docentes en un 13.33 % afirman que la Institucin Educativa no tiene criterios objetivos para el reconocimiento del desempeo docentes, ello nos puede estar

indicando una manifestacin del celo profesional y algunos rasgos de debilitamiento en el clima institucional.

IX. CONCLUSIONES. No se puede hablar de calidad educativa y calidad de desempeo docente si no partimos

de la calidad de persona, principio y fin de la educacin. La calidad educativa desde la perspectiva de calidad de desempeo debe estar orientada al

desarrollo humano que solamente se alcanza con la revaloracin de la dignidad humana. Los conceptos de calidad educativa manejados por el IPEBA no corresponden a un

contexto integrador y humanista. La presencia de IPEBA y de los estndares de calidad justifican cada poltica de gobierno

en el afn de revertir situaciones econmicas, sociales y culturales. El uso de conceptos de calidad y desempeo presenta multiplicidad de acepciones. Se ha resquebrajado la imagen del docente ante las polticas educativas poco

prometedoras para el logro de los objetivos educacionales de cuyo fracaso se hace responsable al maestro. La evaluacin de desempeo es visto como medida de represin, de ah el rechazo del

docente ante todo instrumento que mide su capacidad. La evaluacin ha sido desnaturalizada por los evaluadores, es tomada como forma

de control externo y de presin ms no como un medio y un fin para el desarrollo integral del docente. Los resultados nos muestran una poblacin magisterial que se interesa en un

desempeo docente que responda a intereses de su poblacin escolar muestra de ello son sus logros, lo que amerita conocer cmo se llega a tanto

Ser que se est logrando un fin con medios distintos a los que nos propone el DCN? Ser que los logros son el esfuerzo de pocos?

X. . SUGERENCIAS Los estndares deben responde a expectativas en la bsqueda de soluciones conjuntas bajo un modelo educativo integrador y humanista. Los instrumentos de medicin de desempeo docente propuestos por el

IPEBA deben ser ntegros donde se pueda medir el nivel cognitivo, afectivo, socio afectivo, cultural y tico del docente. Los instrumentos de valuacin deben tener carcter de confiabilidad que garantice la

objetividad de los resultados. XI. BIBLIOGRAFIA: - Angulo Rasco, Jos F. y Nieves B. G. 1994. Teora y desarrollo del currculo. Barcelona (Granada). edicin, Barcelona, Madrid. Editorial La Muralla, S.A. - Cuenca R. 2006. No esixte cultura de evaluacin en el Per . Tarea informa p. 54. - Fernndez Rivero, Ernesto. 1995. Reflexiones acerca de: los factores determinantes de la calidad, eficiencia y excelencia de la educacin en Amrica Latina y el Caribe (I Seminario Taller Internacional sobre calidad educativa). La Cantuta. UNE Enrique Guzmn y Valle - Chiroque Chunga S. (2006) evaluacin de desempeos docentes. Informe 45 Lima.. Instituto de dafologa Popular (IPP). Municio, P. (2002). Herramientas para la evaluacin de la calidad. Barcelona: Praxis. - Ministerio de Educacin (1998), Reforma en Marcha: Buena Educacin para todos. Ediciones Aljibe. - Casanova Casanova, M Antonia Giroux. H. A (1999) Manual De Evaluacin Educativa, 5

- Avalos, Beatrice (2000) El desarrollo profesional de los docentes. Proyectando desde el presente al futuro. Seminario sobre Prospectivas de la Educacin en Amrica Latina y el caribe, Chile, 23 al 25 de agosto. - Torres A., C.(2000) Proyecto FDI MINEDUC. Autoevaluacin Institucional y Mejoramiento de la Calidad. - Baeza, J., Prez, M. y Reyes, L. (2006): Estndares de Desempeo Docente. Sistematizacin de ontenidos para su operacionalizacin. Ediciones Universidad Catlica Silva Henrquez. LINKOGRAFIA - http://www.ipeba.gob.pe/index.php http://www.cqfperu.org/0Descargas/SISTECEREQF/LeySINEACE.pdf ANEXO CUESTIONARIO A LOS DOCENTES DE LA I. E Santa LucaFerreafe OBJETIVO: Recoger informacin sobre la prctica pedaggica del docente, focalizando los aspectos curriculares y didcticos. DATOS DEL DOCENTE: Apellidos y nombres: DNI N.. Especialidad: Ttulo Profesional obtenido en Instituto Pedaggico o Universidad (especifique el nombre de la Institucin): .. Ao: .. Nombrado ( ) Contratado ( ) SI ( ) NO ( )

Incorporado a la nueva Ley de Carrera Magisterial:

Aos trabajando en calidad de contratado: .., nombrado: . INSTRUCCIONES: Responde las siguientes preguntas segn lo solicitado. En las preguntas abiertas responde con argumento terico y /o vivencial; y en las alternativas SI o NO marcando un aspa en los parntesis respectivos.

1. Conoce el sustento filosfico y cientfico del currculo por competencia? SI ( ) No ( )

1. Las clases que usted desarrolla en aula los planifica en funcin al Diseo Curricular Nacional por competencias? SI ( ) Por qu?: . .. NO ( ) Por qu?:

.. . 1. Cules son las estrategias didcticas que utiliza para lograr un aprendizaje significativo en sus alumnos, y los criterios para la seleccin de las mencionadas estrategias? ESTRATEGIAS DIDCTICAS CRITERIOS PARA LA SELECCIN

1. Recibe el apoyo de implementacin docente para potenciar su experiencia pedaggica? SI ( ) No ( )

Si su respuesta es afirmativa marcar y /o especificar: MED ( ) UGEL( ) Municipio ( ) II.EE ( ) Otras Instituciones (Especificar).. Cmo califica este apoyo: Muy bueno ( ( ), Por qu: ), Bueno ( ), Regular ( ), Psimo

Cules seran las posibles razones: .. 1. Participa de acciones de monitoreo por parte de La II.EE MED, UGEL? SI ( ) NO ( ) por qu? . 1. Recibe estmulos o reconocimiento por parte de las autoridades de su II.EE, de su localidad en cuanto a su desempeo como docente? SI ( . ) Especifique:

NO (

) Por qu?:

. . 1. Cmo incorpora en su planificacin curricular el uso de las nuevas tecnologas de informacin para mejorar la enseanza- aprendizaje? .. 1. Qu estrategia utiliza para atender la diversidad cultural y desarrollar la interculturalidad en el aula? .. 1. Su criterio de evaluacin corresponde a evaluar el desempeo del alumno por competencia? SI ( ) NO ( ) Por qu?: . 1. La II.EE fomenta el trabajo colaborativo para mejorar su desempeo docente? SI ( ) NO ( ) Por qu?: