proceso cognitivo que se propone analizar o evaluar la estructura y consistencia de la manera en la que se articulan las secuencias cognitivas que

pretenden interpretar y representar el mundo, en particular las opiniones o afirmaciones que en la vida cotidiana suelen aceptarse como verdaderas. Tambin se define, desde un punto de vista prctico, como un proceso mediante el cual se usa el conocimiento y la inteligencia para llegar, de forma efectiva, a la posicin ms razonable y justificada sobre un tema. Tal evaluacin puede basarse en la observacin, en la experiencia, en los modelos cualitativos, en la modelo especial, en el razonamiento o en el mtodo cientfico. El pensamiento crtico se basa en valores intelectuales que tratan de ir ms all de las impresiones y opiniones particulares, por lo que requiere claridad, exactitud, precisin, evidencia y equidad. Tiene por tanto una vertiente analtica y otra evaluativa. Aunque emplea la lgica, intenta superar el aspecto formal de esta para poder entender y evaluar los argumentos en su contexto y dotar de herramientas intelectuales para distinguir lo razonable de lo no razonable, lo verdadero de lo falso.

Elementos del pensamiento

crtico
Punto de vista: marco de referencia,perspectiva, orientacin. Propsito del pensamiento:meta, objetivo. Pregunta en cuestin: problema asunto. Informacin:datos, hechos, observaciones,experiencias. Interpretacin einferencia: conclusiones,soluciones. Conceptos:axiomas, leyes, principios,modelos. Supuestos: presuposiciones,lo que seacepta como dado. Implicaciones y consecuencias [editar]El

pensamiento y la inteligencia

Si concebimos la inteligencia como la capacidad mental para resolver problemas, es posible ubicar que sin pensamientos no sera posible advertir o ser conscientes de algn tipo de problemtica. Como sabemos, todas las situaciones de la vida cotidiana implican variaciones en los retos que se nos presentan, por ello no es posible definir un solo tipo de inteligencia, sino que, hemos de atender a la complejidad en los modos y tipos de respuesta que somos capaces de dar ante las demandas de nuestro contexto. En este sentido, mencionaremos la clasificacin de los tipos de inteligencia que se manejan, con la finalidad de aclarar el tema. Considera que una persona puede tener varios tipos de inteligencia o algunas o varias caractersticas de ellas. [editar]Tipos

de pensamiento

Pensamiento racional. Pensamiento imaginativo. Pensamiento Creador o creativo. Pensamiento intuitivo o concreto. Pensamiento abstracto. Pensamiento reproductivo. Pensamiento productivo Pensamiento convergente. Pensamiento divergente. [editar]Objetividad

y subjetividad

Con frecuencia ser metdicamente objetivo es visto como una actitud fra, sobre todo para quien prefiere guiarse a travs de procesos emocionales del tipo: "Tened fe y dejad que vuestros sentimientos os guen a la verdad" o "No dejes que los hechos o detalles interrumpan el camino hacia una historia interesante". La subjetividad inherente a los argumentos emocionales se presta a la manipulacin, pues apela a las necesidades primarias del ser humano (vase pirmide de Maslow). Por tanto, cuando se busca la verdad es necesario evitar las falacias o los vicios de razonamiento. Es muy importante no caer en el pensamiento desiderativo o wishful thinking, que carece de rigor racional y se basa en gustos, deseos, ilusiones o suposiciones infundadas carentes de evidencia o datos comprobables. La verdad obtenida a travs del razonamiento crtico es slida en comparacin con la mentira feliz que se fabrica a travs del pensamiento mgico. [editar]Importancia

del Pensamiento Crtico

El Pensamiento Crtico es una actividad cerebral que todo individuo debe aplicar en su vida diaria para resolver las problemticas que se les presentan. Este tipo de pensamiento combinado al mismo tiempo con la curiosidad es muy importante empezar a desarrollarlos desde la infancia tanto en el hogar como en el mbito escolar con la finalidad de que cada uno tenga una ptica de analizar el origen y por qu de los hechos en el futuro. A su vez, al momento de pensar crticamente se debe tener conocimientos propicios con respecto al tema que se est abordando, emplear un lenguaje cientfico en vez de uno comn, concebir el conocimiento para no llegar a una realidad efmera y manifestar la solucin al problema con un grado de responsabilidad y concordancia. Por ltimo, cabe acotar que el pensar va mucho ms all de lo que creemos. [editar]Pautas

del pensamiento crtico

El pensamiento crtico tiene cualidades del pensamiento Divergente y estos a su vez conforman el Pensamiento Creativo, es importante considerar la importancia de organizar los procesos de pensamiento a travs de estrategias no ortodoxas. Para ello, se puede hacer uso de ciertos alineamientos a partir de los cuales se revisar la construccin de nuestros planteamientos. Los cuales son siete: -Claridad- Modo en como se expresa la propuesta -Exactitud-Grado en que la estructura empleada se encuentra en congruencia con el material a abordar. -Precisin-Construccin o propuesta debe ser adecuada en el manejo de los conocimientos. -Pertenencia o relevancia-Contexto en el que se trata la cuestin. Profundidad-Cuando el nivel de anlisis, investigacin y explicacin se encuentra lo suficientemente cuidado. -Amplitud-Extensin para el planteamiento del problema. -Lgica-Argumentacin con forme a las reglas de un pensamiento bien articulado. La inteligencia y el conocimiento no implica que se pueda tener un razonamiento o pensamiento crtico per se. Incluso el mayor de los genios puede tener creencias irracionales u opiniones disparatadas. La teora acerca del pensamiento crtico trata sobre cmo se debera usar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos de vista ms racionales y objetivos con los datos que se poseen. Opiniones y creencias basadas en un razonamiento crtico pueden estar

mejor cimentadas comparadas con las formuladas a travs de procesos menos racionales. Al mismo tiempo, los buenos pensadores crticos suelen estar mejor equipados para tomar decisiones y resolver problemas, en comparacin con quienes carecen de esta habilidad aprendida. La figura 1 presenta un modelo simplificado del proceso de entendimiento. Bsicamente los procesos cognitivos (paso 3) sintetizan las percepciones (paso 2) de la realidad (paso 1), y eso siempre en el contexto de las necesidades emocionales bsicas (paso 3A) sobre cualquier cosa en la vida. El razonamiento crtico es solo uno de los subprocesos de los procesos cognitivos que pueden o no emplearse para obtener conclusiones. El razonamiento crtico tambin es ms que pensar lgicamente o analticamente. Tambin se trata de pensar de forma ms racional y objetiva. Existe una importante diferencia. Lgica yanlisis son esencialmente conceptos filosficos y matemticos, respectivamente, mientras que pensamiento racional y pensamiento objetivo son conceptos ms amplios que abrazan los campos de la psicologa y la sociologa, donde tratan de explicarse los complejos efectos de los dems sobre los procesos mentales del individuo. En teora, para poder ser un buen pensador crtico se deberan seguir y desarrollar los siguientes cinco pasos, que sern desarrollados: Paso 1: Adoptar la actitud de un pensador crtico. Paso 2: Reconocer y evitar las barreras y sesgos cognitivos principales (vase la lista de prejuicios cognitivos). Paso 3: Identificar y caracterizar argumentos. Paso 4: Evaluar las fuentes de informacin. Vase Argumentum ad verecundiam. Paso 5: Evaluar los argumentos.

Habilidades cognitivas del pensamiento crtico 1-Interpretacin: se debe comprender y expresar, destacando claramente relevancias y significado de ideas, datos, juicios, eventos, expresiones, etc. 2-Anlisis: se refiere a reconocer las intenciones reales o ficticias de conceptos, ideas, descripciones. Tambin debe reconocer las ideas o propsitos ocultos de algn texto, argumento, noticia, etc.

3-Evaluacin: valora la credibilidad del autor, orador, medio de comunicacin, etc. Compara fortalezas y debilidades de las fuentes y se arma de evidencias para determinar el grado de credibilidad que poseen. 4-Inferencias: Es identificar los puntos importantes, destacarlos, evaluarlos, desmenuzarlos y a partir de eso, llegar a conclusiones razonables.

5-Explicacin: Esta habilidad permitir la informacin clara, precisa, reflexiva y coherente. Es la forma como el razonamiento se presenta como argument. 6-Metacognicin : Tambin llamada auto regulacin. Es la habilidad cognitiva que permite que los buenos pensadores crticos se examinen y se hagan una autocorreccin.

[editar]Lo

que el pensamiento crtico no es

1. El pensamiento crtico no consiste en pensar de forma negativa o con predisposicin a encontrar fallos o defectos. Es un proceso o procedimiento neutro y sin sesgo para evaluar opiniones y afirmaciones tanto propias como de otras personas. 2. El pensamiento crtico no es un intento por hacer que las personas piensen de la misma manera, ya que, si bien varios individuos pueden aplicar el mismo procedimiento, las prioridades, principios y lista de valores que, como se observa en la figura 1, afectan al razonamiento son diferentes para cada persona. Es decir, muchos podran contar informacin o experiencias nuevas que otros no cuentan, para que, con el mismo principio, se lleguen a conclusiones totalmente diferentes. Adicionalmente, siempre habr diferencias en la percepcin y las necesidades emocionales bsicas que harn definitivamente imposible que todos piensen de la misma forma, a pesar de la ponderacin objetiva que haga el razonamiento crtico, pues sta sigue tratndose de informacin extra. 3. El pensamiento crtico no trata de cambiar la propia personalidad; incrementa la objetividad consciente, pero se siguen sintiendo los prejuicios habituales. 4. El pensamiento crtico no es una creencia. El pensamiento crtico puede evaluar la validez de las creencias, pero no es una creencia en s, es un procedimiento. 5. El pensamiento crtico no reemplaza ni minimiza los sentimientos o emociones. Sin embargo, algunas decisiones emocionales que son tambin decisiones crticas, tales como decidir casarse o tener hijos, pueden considerarse desde mltiples puntos de vista. 6. El pensamiento crtico no favorece ni representa especficamente a las actividades cientficas. Sus argumentos pueden usarse para favorecer opiniones contrarias a las comnmente aceptadas en el marco cientfico. 7. Los argumentos basados en el pensamiento crtico no son necesariamente siempre los ms persuasivos. Con gran frecuencia los argumentos ms persuasivos son los destinados a recurrir a las emociones ms bsicas como el miedo, el placer y la necesidad, ms que a los hechos objetivos. Por esta razn, es comn encontrar en los argumentos ms persuasivos de muchos polticos, telepredicadores o vendedores una intencionada falta de objetividad y de razonamiento crtico. Vase la lista de prejuicios cognitivos.

[editar]Paso

1: Adoptar la actitud de un pensador crtico

El primer paso para llegar a ser un hbil y diestro pensador crtico es desarrollar una actitud que permita la entrada de ms informacin y permita detenerse a pensar. Estas actitudes sealan las siguientes caractersticas: Caractersticas 1) mente abierta 2) dudas sanas

Las primeras dos caractersticas pueden parecer contradictorias, pero no lo son. La persona que desee aprender a pensar crticamente debe 4) libertad de pensamiento desear investigar puntos de vista diferentes por su propia iniciativa, 5) una alta motivacin pero al mismo tiempo reconocer cundo dudar de los mritos de sus propias investigaciones. No debera ser ni dogmtico ni doctrinal ni ortodoxo ni ingenuo ni crdulo. Se trata de examinar el mayor nmero de ideas y puntos de vista diferentes; darle la oportunidad de ser escuchadas hasta el fondo y luego razonar cules son los puntos buenos y malos de cada uno de los lados. Aceptar el hecho de que es posible equivocarse; una vez los argumentos estn sobre la mesa y mantener el objetivo final de conseguir la verdad o lo ms cercano a sta que permita la informacin que qued atrs o que se permita. 3) humildad intelectual Demasiado escepticismo o demasiado pseudoescepticismo conducir a la paranoia y a ideas de conspiracin; nos llevar a dudar de todo y al final no conseguir nada, mientras que creer todo sin un juicio o mediante el prejuicio o sesgo cognitivo bsico del cerebro generar volubilidad. Tener humildad intelectual significa poder ser capaz de dar una oportunidad a las opiniones y nuevas evidencias o argumentos incluso si dichas pruebas o indagaciones llevan a descubrir defectos en las propias creencias (vase el mtodo socrtico). El pensador crtico debe poder ser independiente y ser un libre pensador. Es decir, no depender de opiniones de terceros o tener miedo a indagar sobre algo que pueda perjudicarlo en demasa. Las presiones sociales a la estandarizacin y al conformismo pueden llegar a hacer caer en la comodidad o en el propio deseo de creer o pertenencia al grupo. Esto puede ser muy difcil o casi imposible para algunos. Es necesario preguntarse si el miedo a represalias o simplemente al qu dirn motiva las propias opiniones o creencias y, si es as, tener la fuerza para al menos temporalmente acallarlas hasta que se tenga la libertad de realizar una objetiva y detallada evaluacin de la misma. Finalmente, se debe tener una natural curiosidad y motivacin para avanzar en el propio conocimiento sobre el campo una materia. La nica forma de evitar tener un conocimiento bsico sobre algo es estudiarlo hasta alcanzar el suficiente nivel de entendimiento necesario antes de realizar cualquier juicio. ESUMEN Se analiza un modelo de pensamiento crtico, sus fundamentos, elementos y estructura. Se identifican los fundamentos y elementos interdisciplinarios de una propuesta de pedagoga del pensamiento crtico. se argumenta en torno a la posibilidad y conveniencia de aplicar este modelo en nuestra prctica profesional. Se abordan las temticas de los elementos constitutivos, estructura y niveles del pensamiento crtico, as como tambin los fundamentos interdisciplinarios, sus dimensiones y la pedagoga de dicho modelo. Se tocan aspectos del aprendizaje autntico y la mediatizacin educativa.

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y LA PEDAGOGA LATINOAMERICANA

Existe en nuestra Amrica una larga tradicin que configura los elementos principales de lo que podramos llamar una pedagoga latinoamericana. En esta pedagoga reconocemos tres motivos centrales que la definen. Primero la educacin como instrumento de liberacin poltica y social. Segundo, la formacin integral del ser humano como meta y contribucin de la escuela a dicha liberacin. Tercero, el desarrollo de la razn o el pensamiento como tarea central de la escuela que busca promover el desarrollo humano y la liberacin. Deca Jos Mart: Hombres haga quien quiera hacer pueblos, de este modo resuma el credo central que ha animado a nuestros grandes educadores y liberadores. Simn Rodrguez, el maestro de Bolvar, pretendi construir una pedagoga verdaderamente democrtica que respondiera a las necesidades y demandas de la realidad latinoamericana; la escuela deba vincularse a la produccin , deba ser al mismo tiempo que un lugar de transmisin de conocimiento, un taller, un espacio para el trabajo y la creacin donde se educara un hombre distinto con otra capacidad de pensar y otra posibilidad de hacer. (Puigross, 1995). El puertorriqueo Eugenio Mara de Hostos (1839- 1903) fue quiz el primero en articular con claridad y sistematicidad esta pedagoga del desarrollo humano y el pensamiento. Para Hostos, la escuela deba tener una accin directa sobre la mente de la niez y la adolescencia y por accin refleja sobre la inteligencia popular de nuestros pueblos predestinados a completar la obra de la independencia, forjando a martillazos la nueva sociedad. As en el discurso en el acto de la investidura de los primeros maestros normalistas de la Republica Dominicana declara: Todas las revoluciones se haban intentado en la Repblica, menos la nica que poda devolverle la salud. Estaba murindose de falta de razn en sus propsitos, de falta de conciencia en su conducta, y no se le haba ocurrido restablecer su conciencia y su razn... la anarqua, que no es un hecho poltico, sino un estado social, estaba en todo, como estaba en las relaciones jurdicas de la nacin, y estuvo en la enseanza y en los instrumentos personales o impersonales de la enseanza... Para que la Repblica convaleciera, era absolutamente indispensable establecer un orden racional en los estudios, un mtodo razonado en la enseanza, la influencia de un principio armonizador en el profesorado, y el ideal de un sistema superior a todo otro, en el propsito mismo de la educacin comn... Era indispensable formar un ejrcito de maestros que, en toda la Repblica, militara contra el error, contra la ignorancia, contra la supersticin, contra el cretinismo, contra la barbarie. Era indispensable, para que esos soldados de la verdad pudieran prevalecer en sus combates, que llevaran en la mente una nocin tan clara, y en la voluntad una resolucin tan firme, que, cuanto ms combatieran, tanto ms los iluminara la nocin, tanto ms estoica resolucin los impulsara. El ideal educativo hostosiano es la formacin del ser humano pleno en razn, sensibilidad y voluntad entregado a la causa de la patria chica que es la nacin y la patria grande que es la humanidad. Pero ya desde el pasado siglo Hostos comprenda, como sabemos ahora que hemos superado el conductivismo, que todo el desarrollo humano tiene como eje el desarrollo cognitivo - lo que Hostos llamaba la razn.

Como la verdad y el conocimiento slo existen para el sujeto que activa y desarrolla las facultades, las funciones y las operaciones que permite reconocerlas como tales, es intil, pensaba Hostos, pretender ensear si simultneamente no trabajamos con el desarrollo intelectual. Para Hostos la base de todo programa de estudios racional y todo mtodo razonable (pedaggico) estriba en que el maestro conozca la estructura, funciones, operaciones y forma de desarrollo del intelecto humano. Esta tarea tiene gran vigencia; las propuestas de un currculo humanista constructivista carecen de fundamento psicopedaggico si el maestro no cuenta con un modelo del funcionamiento, estructura y desarrollo del intelecto. Al respecto durante los ltimos aos, partiendo de Hostos, pero ampliando su trabajo con las ideas sugeridas por autores como John Dewey, Jean Piaget, Jerome Brunner, Lev Vigotsky, Robert Sternberg, y corrientes de investigacin y reflexin filosfica como lo son las psicologas del procesamiento de informacin y el constructivismo, la neurobiologa, la hermenutica y la teora critica, hemos desarrollado un modelo del pensamiento que sirva de base a las prcticas educativas.

TEORIA DEL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CRTICO

Modelo de pensamiento: el pensamiento como actividad vital histricocultural. Existen mltiples definiciones elaboradas por diversos filsofos, psiclogos y educadores acerca de la naturaleza del pensamiento. En el documento Principios para la Integracin del Currculo (1987) hemos propuesto la siguiente definicin: Capacidad que tiene el ser humano para construir una representacin e interpretacin mental significativa de su relacin con el mundo. Todo ser humano desarrolla la capacidad para pensar a partir de unas ciertas condiciones biolgicas naturales e histrico-culturales. Como parte de sus procesos de adaptacin natural y apropiacin cultural, el ser humano desarrolla funciones mentales superiores como lo son la percepcin, la memoria, la solucin de problemas y la toma de decisiones. El proceso por el cual se constituye un mundo significativo para el sujeto es el mismo por el cual se constituye el sujeto. A lo largo de su desarrollo el sujeto va elaborando no slo sus conocimientos, sino tambin las estructuras o mecanismos mediante los cuales adquiere esos conocimientos, es decir construye su conocimiento del mundo, pero tambin su propia inteligencia. ( J. Delval, en J. Piaget, La epistemologa gentica, 1986).

ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO

La organizacin del sistema de pensamiento comprende tres subsistemas ntimamente relacionados, cuyo carcter especfico est determinado por los procesos adaptativos y de apropiacin histrico-cultural:

1. sistema de representaciones o codificacin; se trata de patrones mentales en trminos de los cuales se organizan los estmulos o la informacin de modo que sta se torna significativa. Las imgenes, las nociones, los libretos, los esquemas, los conceptos, etc. son ejemplos de estos patrones o formas de representacin. 2. sistema de operaciones; se trata de procedimientos mentales que se llevan a cabo sobre la informacin para organizarla o reorganizarla. Las destrezas intelectuales, las estrategias y tcticas de pensamiento, las heursticas, los algoritmos y los mtodos, etc. son ejemplos de tipos de procedimiento. 3. sistema de actitudes; se trata de disposiciones afectivas que proporcionan finalidad y energa a la actividad del pensamiento. Las emociones, los intereses, los sentimientos, los valores, etc. son ejemplos de tipos de actitud.

Por otro lado, si bien es cierto que otros animales piensan, slo el ser humano puede pensar su propio pensamiento. La metacognicin es precisamente esta capacidad del pensamiento para examinarse, criticar y ajustar el proceso de pensamiento tanto en sus destrezas, como en sus conceptos y actitudes, de modo que pueda ser ms eficaz y efectivo en lograr sus propsitos.

EL PENSAMIENTO COMO COMPETENCIA HUMANA GENERAL

A la luz de las consideraciones anteriores proponemos la siguiente definicin: El pensamiento es la capacidad o competencia general del ser humano para procesar informacin y construir conocimiento, combinando representaciones, operaciones y actitudes mentales, en forma automtica, sistemtica, creativa o crtica, para producir creencias y conocimientos, plantear problemas y buscar soluciones, tomar decisiones y comunicarse e interactuar con otros, y, establecer metas y medios para su logro. Segn la psicologa del procesamiento de informacin, la mente funciona en forma anloga a una computadora que procesa informacin usando para ello diversos programas. Estos programas corresponderan con el sistema de codificacin y operaciones del pensamiento. Desde luego, esta analoga, como todas, tiene sus limitaciones y no puede dar cuenta de la complejidad del pensamiento humano; pero resulta til para entender algunos aspectos de su funcionamiento, sobre todo el que tiene que ver con el aprendizaje escolar. En gran medida aprender una disciplina acadmica es adquirir o construir un programa mental para procesar informacin. Dicho programa comprende fundamentalmente unas estructuras conceptuales y unos procesos (mtodos) para construir las generalizaciones propias de la disciplina. Al decir que queremos orientar la enseanza al desarrollo del pensamiento, nos referimos a que a travs de las diversas materias acadmicas vamos a proveer informacin, tareas y condiciones educativas que pongan al estudiante a pensar, a procesar informacin y a producir conocimientos. A travs de las diversas materias acadmicas proporcionaremos informacin que el estudiante procesara haciendo uso de sus destrezas, conceptos y actitudes y que le ayudar a desarrollarlas. Para ello es necesario poner a pensar al estudiante en la informacin, no a recitarla. El maestro(a) se convierte as, como quera Hostos, en un entrenador de pensamiento del estudiante. Sabemos que un estudiante est haciendo uso y desarrollando su capacidad de pensamiento por el poder que muestra al producir conocimientos, solucionar problemas, tomar decisiones y comunicarse en forma significativa. Sabemos que en un saln de clases se est estimulando el desarrollo del pensamiento cuando el maestro(a) le plantea al estudiante - y lo gua en su realizacin -tareas de construir conocimiento, solucionar problemas, tomar decisiones y comunicarse significativamente. Ayudar al estudiante a ejercitarse y desarrollar esta capacidad intelectual es el objetivo educativo primordial de la enseanza orientada al desarrollo del pensamiento.

LOS NIVELES DE PENSAMIENTO

Hemos definido el pensamiento como la capacidad para procesar informacin y construir conocimiento, mediante la combinacin de representaciones, operaciones y actitudes mentales. Esta combinacin puede ocurrir en forma automtica, sistemtica (reflexiva), creativa y crtica, de acuerdo con los propsitos que persiga el pensamiento. El proceso de pensamiento puede tener lugar a tres niveles de funcionamiento mental consciente. A veces actuamos sin pensarlo mucho, pensamos automticamente; es decir, respondemos de modo inmediato ante los diversos estmulos del ambiente con respuestas previamente aprendidas. Otras veces nos detenemos a pensar, pensamos sistemticamente; usamos todos los recursos intelectuales a nuestro alcance (los conceptos, destrezas y actitudes) para crear nuevas respuestas a las situaciones. Finalmente, en ocasiones muy extraordinarias, nos volvemos sobre nuestro propio proceso de pensamiento; llevamos a cabo lo que los filsofos llaman autoconciencia y los psiclogos metacognicin, nos dedicamos a examinar nuestra propia actividad y proceso de pensamiento. Podemos entonces someter a anlisis y evaluacin nuestras operaciones, conceptos, actitudes y su relacin con las realidades que ellos pretenden expresar.

UN MODELO DE PENSAMIENTO REFLEXIVO (SISTEMTICO)

El pensamiento reflexivo consiste en el empleo deliberado y sistemtico de nuestros recursos mentales a la luz del propsito o meta de entender, explicar, manejar, decidir o crear algo. Es el pensamiento orientado a la solucin de problemas y la toma de decisiones eficaces y efectivas, es el pensamiento instrumental por excelencia.

El proceso de pensamiento sistemtico parte de un propsito y se vuelve sobre una informacin (su objeto de pensamiento) la cual pasa por tres momentos de procesamiento -que descansan uno sobre el otro en forma recursiva (la recopilacin puede activar una cierta interpretacin que abre el paso a nuevas recopilaciones de informacin)- para transformarse en conocimiento. En cada uno de estos momentos se lleva a cabo una serie de operaciones del pensamiento, que llamamos destrezas de pensamiento. Cada destreza es un procedimiento para el manejo de la informacin. As por ejemplo, cuando analizamos, observamos el objeto, lo clasificamos y lo descomponemos en partes, relacionamos las partes y formulamos un principio que las integre. Todo el procedimiento de la destreza va orientado por unos conceptos que lo estructuran, es decir asignan las partes en que proceder el anlisis. De este modo, el anlisis podr ser qumico o literario, o poltico, etc. Tambin requiere de unas ciertas actitudes que lo orientan y lo energizan (curiosidad, sistematicidad, perseverancia, objetividad, etc.). En nuestro modelo de pensamiento sistemtico reconocemos doce operaciones o destrezas generales que estaran en la base de todo procesamiento de informacin y construccin de conocimiento. El fomento del desarrollo del pensamiento implica conocer el procedimiento que caracteriza a cada destreza y ayudar al estudiante a desarrollar la facilidad para ejecutarlo en forma efectiva. UN MODELO DE PENSAMIENTO CRTICO

El crecimiento, eficacia y creatividad del pensamiento est en su capacidad para el continuo autoexamen, autocrtica, autocontrol, que proporciona su capacidad critica a partir de la metacognicin. En esquema podemos representar el desarrollo de la capacidad de pensar al pensamiento crtico del modo siguiente:

Llamamos pensamiento crtico a la capacidad del pensamiento para examinarse y evaluarse a s mismo (el pensamiento propio o el de los otros), en trminos de cinco dimensiones. La capacidad para el pensamiento crtico surge de la metacognicin.

Cuando la metacognicin se lleva a cabo desde cinco perspectivas crticas, que a lo largo de la historia los seres humanos han ido creando para examinar y evaluar el pensamiento, el pensamiento se eleva al nivel crtico. Estas cinco perspectivas o dimensiones son las siguientes:

1. LGICA: La capacidad para examinarse en trminos de la claridad de sus conceptos y la coherencia y validez de los procesos de razonamiento que se lleva a cabo conforme a reglas que establece la lgica. 2. SUSTANTIVA: La capacidad para examinarse en trminos de la informacin, conceptos, mtodos o modos de conocer la realidad que se posean y que se derivan de diversas disciplinas (las cuales representan el conocimiento que se tiene como objetivo y vlido). 3. CONTEXTUAL: La capacidad para examinarse en relacin con el contenido biogrfico y social en el cual se lleva a cabo la actividad del pensamiento y del cual es una expresin. 4. DIALGICA: La capacidad para examinarse con relacin al pensamiento de los otros, para asumir otros puntos de vista y para mediar entre diversos pensamientos. 5. PRAGMTICA: La capacidad para examinarse en trminos de los fines e intereses que busca el pensamiento y de las consecuencias que produce; analizar las luchas de poder o las pasiones a las que responde el pensamiento. Las dimensiones contextual, dialgica y pragmtica del pensamiento crtico nos previenen de que no podemos entender el pensamiento en trminos de un proceso puramente racional dirigido por un yo o ego. Nos ensean que el pensamiento va ms all de un ego, de las ideas e intereses particulares de un individuo. El pensamiento est condicionado, en su forma y contenido, por los factores emotivos, sociales, polticos, culturales, etc. que lo propician, pero que tambin pueden obstaculizarlo o bloquearlo. El aprender a pensar requiere tanto del desarrollo de actitudes, conceptos y bloqueos (influencias exteriores que lo obstaculizan) como de ciertos valores que sustenten el compromiso con un pensamiento autnomo y solidario. El desarrollo del pensamiento es inseparable del desarrollo moral. PEDAGOGA DEL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CRTICO Aprendizaje autntico El desarrollo del pensamiento que aspiramos a promover es un proceso que el estudiante tiene que asumir y dirigir a partir de su potencial. La base para ello es la actividad de estudio y el proceso de aprendizaje que ello implica (Talzina,1988). El aprendizaje es un evento, es decir - que se traduce en - un cambio de estado , es decir, en la manera de pensar, de sentir y de actuar del estudiante. Pero ese evento slo ocurre como parte de una actividad y la accin que llamamos estudiar, no el mero ejercicio. Cuando el estudiar es actividad y accin, es un proceso que se enmarca en el contexto ms amplio de los procesos adaptativos y de aculturacin en los que se encuentra insertado el ser humano. La actividad de estudio adquiere sentido prctico en ese contexto. Como subraya Mostern (1993) una accin consta de un evento que sucede gracias a la interferencia de un agente y de un agente que tena la intencin de interferirse para conseguir que tal evento sucediese. Cuando tenemos la intencin de hacer algo, aade Mostern, consideramos una idea de evento y tratamos de realizarla, de hacer que deje de ser mera idea, para transformarse en hecho, en evento.

El aprendizaje autntico supone que el estudiante es agente activo, es decir que tiene la intencin de aprender y desarrollarse; se comporta de modo que conduce a la produccin del evento que llamamos aprender. El estudiante tiene el aprender como un fin, como una idea que quiere hacer real. El estudiar es entonces una accin que tiene valor intrnseco, un sentido final o de fin porque en su ejercicio, el estudiar, suscita su fin, el aprender. En la educacin que llamamos formal el estudiante agente reconoce que su finalidad de aprender y desarrollarse requiere de la colaboracin de otros y por ello est dispuesto a entrar en un pacto colaborativo, es decir, a recibir los apoyos que necesita para el logro de sus fines. En el aprendizaje autntico el estudiante pasa por un proceso que: (1) parte de sus procesos de adaptacin y desarrollo en el contexto histrico-cultural concreto en que le ha tocado vivir y del cual emergen sus potencialidades, necesidades, intereses y capacidades; (2) a partir de este procesocontexto asume los objetivos del proceso de enseanza, al reconocer sus fortalezas y limitaciones; (3) se involucra en una actividad, (4) que lo lleva a interactuar con los otros educandos y educadores y (5) a tener una experiencia educativa. Cuando el estudiante (6) reflexiona sobre su experiencia, y se percata de que ya no es el/la mismo/a, de que ahora comprende o domina un aspecto nuevo de la realidad, que ha adquirido una capacidad o poder, se completa el proceso de aprendizaje y se promueve el desarrollo humano.

Cuando hay aprendizaje autntico, el estudiante esta involucrado en una actividad de estudio que es de carcter: significativo, activo, reflexivo, colaborativo y empoderador,

ENSEANZA ESTRATGICA

En trminos generales, la actividad de enseanza implica que el docente acta como un mediatizador entre la experiencia, necesidades, intereses y capacidades que trae el estudiante al proceso de aprendizaje y la experiencia que est contenida en los conceptos, procesos y valores, es decir cultura, de las materias acadmicas. La enseanza es precisamente esta actividad de mediatizacin la cual comprende seis dimensiones: Primero, propiciar que el proceso de enseanzaaprendizaje sea pertinente. La clave para una enseanza pertinente es que se parta de aquellos intereses y tendencias presentes en el estudiante y que al mismo tiempo correspondan con las necesidades de su desarrollo personal y social, y los valores culturales. Segundo, la actividad de enseanza debe proporcionar herramientas intelectuales, es decir, estructura, instrumentos, estrategias, mtodos y tcnicas que faciliten el aprendizaje y el desarrollo, al ayudar a estructurarlo Tercero, la actividad de enseanza debe proporcionar el desarrollo y la adopcin de criterios de calidad, en trminos de los cuales el estudiante puede evaluar en forma continua su proceso de aprendizaje y desarrollo. La adopcin de criterios de calidad es la base para la autoevaluacin como sistema de control de calidad de la propia actividad, sta es la clave para la accin excelente y la autonoma intelectual y personal. Cuarto, la actividad de enseanza debe ayudar a crear el clima afectivo que requiere el desarrollo humano y del pensamiento reflexivo y crtico; un clima de libertad, tolerancia y cuidado, en el que los estudiantes experimentan que el educador es tambin educando que vive preocupado por entenderlos y atenderlos en su proceso de desarrollo humano. Quinto, la activad de enseanza debe promover el apoyo mutuo, la colaboracin, la comunicacin y el dilogo entre los estudiantes fomentando el aprendizaje cooperativo, pues de este proceso surgen las operaciones superiores del pensamiento como lo son el razonamiento y la argumentacin. Sexto, la enseanza es sobre todo modelaje; el docente se pone como ejemplo a imitar. Es por ello que tiene que ser ejemplo de pensador: curioso, objetivo, reflexivo, sistemtico, creativo, crtico, etc. La creacin de las condiciones que fomentan el aprendizaje autntico, la puesta en prctica de la mediacin educativa es lo que se persigue con el uso de la estrategia de exploracin, conceptualizacin y aplicacin(ECA) (Villarini, 1986b, 1987a, 1991a). La estrategia de enseanza ECA es un marco conceptual general para plantear problemas, determinar necesidades y tomar decisiones educativas de manera experimental, sistemtica, creativa y crtica con relacin a la planificacin. La estrategia permite organizar el proceso de aprendizaje en fases que dan pertinencia y activan el potencial de crecimiento intelectual del estudiante. La estrategia permite precisar objetivos instruccionales a la luz de los intereses y necesidades de los estudiantes surgidas en el proceso instruccional mismo. Permite adems, organizar el proceso de enseanza simultneamente como un proceso de evaluacin y retrocomunicacin.

La estrategia general de enseanza ECA es un plan general de actividades o interacciones entre docente y estudiantes dirigido a suscitar aprendizaje y desarrollo humano de habilidades. El plan se elabora a partir de la identificacin de las condiciones que propician el aprendizaje; consiste en recrear dichas condiciones en el saln de clases a travs de las interacciones y comunicaciones entre docente y estudiantes. La estrategia se divide en tres fases o momentos. En la exploracin, el docente a travs de una situacin o problema pertinente provoca el pensamiento de los estudiantes y activa su experiencia previa relacionada con los objetivos y contenido de la unidad instruccional bajo estudio. Esto permite que tanto el estudiante como el docente puedan diagnosticar las necesidades, limitaciones y potencialidades de conocimiento, destrezas y actitudes del estudiante. Este diagnstico permite reconocer la pertinencia del objetivo educativo y la base para su logro. A partir del diagnstico de la exploracin, se lleva a cabo el proceso de conceptualizacin, es decir de procesar informacin y construir conocimiento (conceptos, destrezas y actitudes). Esta construccin ocurre a travs de un proceso interactivo. Es a travs de su propia actividad de lectura, dilogo, inquirir, trabajo cooperativo, etc. que el estudiante, con la gua del docente, construir los conceptos. Finalmente en la fase de aplicacin, el docente coloca al estudiante frente a nuevas situaciones o problemas que deber analizar y solucionar al transferir y aplicar el conocimiento construido o las destrezas y actitudes desarrolladas.

REFERENCIAS
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