Didactique du franais, langue premire :

"Qu'est-ce que la didactique?" Le mot didactique vient du mot grec didaskien qui veut dire enseigner. La didactique place les savoirs acqurir au cur de ses proccupations. Elle sintresse ce qui se passe entre lenseignant, llve et les savoirs : le fameux triangle didactique.

La didactique comporte deux volets, lun thorique et lautre pratique, les deux volets salimentant mutuellement :

Sur le plan thorique, le didacticien identifie, dfinit et labore les principaux concepts, les modles et mthodes denseignement et dapprentissage. Il transpose les savoirs savants en contenus enseigner. Sur le plan pratique, le didacticien planifie des units denseignement/apprentissage partir des programmes dtudes, conoit des stratgies denseignement, dveloppe du matriel didactique et des mthodes dvaluation.

La didactique de langue premire se situerait lintersection entre le domaine de lenseignement et de lapprentissage qui relve des sciences de lducation et de la psychologie et de celui des sciences du langage qui incluent notamment la linguistique et les tudes littraires.

Lenfant acquiert la langue premire dans son milieu naturel et lcole. Quand il arrive lcole, il a dj une certaine connaissance de la langue, surtout loral. Cette connaissance est plus ou moins dveloppe selon son milieu socio-culturel. Pour que la langue devienne une norme, cette dernire a besoin de lieux de diffusion tels que lcole, les livres, la culture et les mdias. Lcole favorise le dveloppement du franais standard. Enseigner la langue premire, cest amener llve dvelopper des comptences en lecture, en criture, en communication orale. Cest lui donner un outil de pense et de communication. Cest lui permettre de construire sa comptence culturelle notamment en lien avec la littrature, le cinma, etc. La langue premire, comme comptence disciplinaire, semploie dans son propre enseignement. Cest la seule matire qui studie en se dcrivant. Lapprenant doit prendre une position la fois dutilisateur et dobservateur. On utilise la langue pour parler de la langue; cest ce quon appelle le mtalangage. La langue premire est galement une comptence transversale, puisquelle sert lenseignement/apprentissage des autres matires et quelle est loutil de communication par excellence. Les comptences acquises en franais servent dassises plusieurs apprentissages. Comprendre, interprter et utiliser linformation tant loral qu lcrit permet de rpondre aux besoins de la vie courante.

La didactique tudie les conditions dans lesquelles des sujets apprennent ou n'apprennent pas. A la diffrence de la pdagogie, la didactique accorde une grande importance au contenu des connaissances dont l'appropriation est vise, l'pistmologie de la discipline enseigne, la psychologie des processus de conceptualisation. Des cadres thoriques originaux ont t labors en France depuis quinze ans, notamment en didactique des mathmatiques : thorie des situations, transposition didactique, gestion des processus, schmes d'action et connaissances implicites, langage et symbolisme, champ conceptuel. L'article dcrit ces cadres thoriques et examine quelques-unes des directions dans lesquelles il faudrait les largir pour analyser plus compltement les problmes rencontrs dans la formation des adultes. 2

La didactique est constitue par l'ensemble des procds, mthodes et techniques qui ont pour but l'enseignement de connaissances dtermines. En tant que telle, la didactique n'est videmment pas une discipline rcente... les didacticiens, pourtant, ont le sentiment d'tre dans une phase o leur savoir se constitue, o leurs concepts se stabilisent et o leurs institutions tentent, parfois avec difficult, de trouver une place dans la communaut universitaire. Qu'est-ce donc que cette "didactique" et que comporte-t-elle aujourd'hui d'original ? Au risque d'apparatre simplificateur, disons que la rflexion systmatique sur l'enseignement des diffrentes disciplines n'apparaissait pas comme dterminante tant que nos socits se donnaient simplement pour objectif de transmettre des savoirs ceux de ses membres qui taient la fois motivs et prpars pour les recevoir. Il existait bien alors des "didactiques" mais celles-ci demeuraient trs largement implicites, renvoyant un "rapport au savoir" dj constitu dans les classes sociales auxquelles l'enseignement tait destin. A partir du moment, en revanche, o l'on se donne l'objectif lgitime de faire accder aux langages et savoirs fondamentaux l'ensemble d'une population, il convient de construire des dispositifs qui rendent possible leur appropriation par tous. Pour cela, il est ncessaire d'tudier trs prcisment les conditions optimales de cette appropriation et de les reproduire le plus exactement possible dans des "situations didactiques" ; on chappe ainsi - dans l'idal - l'alatoire social et psychologique de l'apprentissage, on cre les conditions pour que, dans la classe, celui-ci se produise " coup sr". Quoique la plupart des didacticiens parlent d'un "triangle didactique" dont les angles sont constitus par "le savoir", "l'apprenant" et "le formateur", en ralit les trois ples de leur rflexion sont, plus prcisment, l'pistmologie de rfrence de la discipline considre, la psychologie cognitive et les contraintes de la situation de formation. Du ct du ple pistmologique, on trouve des concepts comme celui de "transposition didactique" (qui dsigne les transformations que subit un "savoir savant" pour devenir objet d'enseignement); du ct du ple psychologique, on trouve des concepts comme ceux de "reprsentation" (qui dsigne la manire dont un apprenant stabilise un moment donn certaines conceptions) ou d'"opration mentale" (qui dsigne la manire de traiter l'information) ; enfin, du ct de la situation de formation, on trouve des concepts comme celui de "contrat didactique" (qui dsigne les rgles implicites qui rgissent la relation enseignant/apprenant). Selon les disciplines et en fonction de l'histoire de chacune des didactiques - qui se sont longtemps trs largement ignores les unes les autres -, on insistera plutt sur tel ou tel concept, on dveloppera plutt telle ou telle dimension. Comme on le voit, le dveloppement des didactiques, l'approfondissement de leurs recherches devraient plutt rjouir tous ceux qui cherchent une meilleure efficacit de l'enseignement. D'o vient alors que les didactiques soient aujourd'hui au coeur de polmiques si importantes ? Si l'on fait abstraction des procs d'intention malveillants ou des accusations classiques l'gard de disciplines relativement jeunes - toujours considres comme "jargonnantes" tant que l'on ne s'est pas familiaris avec leur vocabulaire -, on doit distinguer trois 3

registres de discussion : un registre philosophique, un registre pistmologique et un registre plus institutionnel. Sur le plan philosophique, la question est de savoir si les didactiques reprsentent des disciplines "objectives" ou si elles vhiculent, implicitement ou explicitement, des conceptions pdagogiques, des postulats thiques, voire politiques... Sur ce point, les choses paraissent relativement claires : aucune "technique" d'enseignement, aucune mthode d'observation des situations de classe ne sont pdagogiquement neutres ; la notion mme d'"efficacit" didactique renvoie des valeurs qu'il convient d'expliciter, de situer dans une histoire, dans un projet de socit. La didactique n'est donc lgitime que pour autant qu'elle assume qu'elle ne constirue pas une "technique objective" fonde sur la seule analyse des contenus d'enseignement et des "lois" de l'apprentissage. Sur le plan pistmologique, le dbat porte aujourd'hui sur l'existence possible d'une "didactique gnrale" qui viendrait fdrer l'ensemble des didactiques disciplinaires, voire serait susceptible de les englober. Les didacticiens, dans leur immense majorit, refusent une telle perspective et l'on comprend bien pourquoi : ils craignent de devoir abandonner la spcificit des contenus qu'ils ont transmettre et de se perdre dans des gnralits inoprantes. Ils ont raison au sens o il n'y a pas d'apprentissage qui ne soit "apprentissage de quelque chose", et il n'est aucun savoir qui ne "rsiste" pas d'une manire particulire celui qui veut se l'approprier. Si les didactiques se donnent pour objectif de concevoir des situations d'apprentissage, elles ne peuvent pas accepter que l'on ampute cette conception de l'une des composantes essentielles de toute situation d'apprentissage : les spcificits pistmologiques des savoirs disciplinaires. Une situation d'apprentissage d'o cette ralit serait absente constituerait invitablement un chec au regard du projet didactique lui-mme. En revanche, nous ne voyons pas pourquoi on ne chercherait pas construire une "thorie de l'laboration des situations didactiques", situant les diffrents paramtres prendre en compte, rflchissant la place de chaque lment, leur interaction, s'interrogeant sur la porte relative des mthodes utilises en fonction des objectifs poursuivis, proposant des modles mthodologiques rinvestir en fonction des contraintes disciplinaires spcifiques. Il ne s'agit pas, ici, de nier les "diffrences" entre les disciplines, il s'agit de disposer d'un cadre conceptuel permettant de les penser, de les situer, de faire profiter chaque discipline de ce qui a t labor dans les autres, non pour lui imposer quoi que ce soit mais pour lui ouvrir des horizons. Peu importe le nom que l'on donne cette rflexion - ne l'appelons pas "didactique gnrale" si l'on craint les drapages vers une "didactique des gnralits" ou vers un "pdagogisme" qui vacuerait la part des savoirs dans la formation de la personne - , l'essentiel est que cette rflexion existe en particulier dans le cadre de la formation des matres et que la communaut des enseignants puisse y trouver des lments fconds susceptibles d'aider chacun dans son travail quotidien. Sur le plan institutionnel, l'enjeu est, en effet, la place de la didactique dans la formation des matres. On craint parfois que la rflexion sur les "procdures d'enseignement" ne se fasse au dtriment de l'approfondissement des contenus. Outre que cette crainte s'appuie sur la vieille argumentation de la variation en sens inverse ("plus l'on s'intresse aux conditions de transmission du savoir moins on s'intresse au savoir lui-mme"), elle tmoigne, dans l'immense majorit des cas, d'une grave ignorance du travail rel des didacticiens : ceux-ci, surtout quand ils sont en contact avec les classes, ne construisent pas des 4

chafaudages abstraits mais s'affrontent trs concrtement aux difficults de l'enseignement... difficults de l'enseignement qui ne peuvent, d'aucune manire, tre comprises et surmontes en liminant les contenus. Mais une fois cela pos et reconnu, d'autres inquitudes surgissent : on craint, en effet, que la formation des matres nglige les contenus de "haut niveau" pour s'attacher plus ou moins exclusivement aux contenus qui seront l'objet de l'enseignement lui-mme. S'il en tait ainsi, on aurait raison de s'inquiter : il est, en effet, indispensable que des enseignants soient au contact, au cours de leur formation, avec un savoir "vivant", en constitution, proche de la recherche universitaire ; ce contact est essentiel pour leur mobilisation personnelle sur la discipline, pour comprendre aussi ce qu'est la gense d'un savoir, les difficults de sa constitution, son historicit... Mais il est tout aussi indispensable que les enseignants travaillent sur les savoirs qu'ils auront enseigner, qu'ils en comprennent les enjeux, identifient ce qui peut tre objet de blocage pour les lves, imaginent des dispositifs didactiques, prennent en compte les diffrentes stratgies d'apprentissage qui peuvent exister, etc. Et ce travail est tout aussi passionnant que le contact avec la "recherche fondamentale", en ralit il est luimme "recherche" et l'on peut accder, dans ce domaine, de hauts niveaux de comptence particulirement utiles pour la russite de l'entreprise scolaire... En conclusion, on ne peut videmment pas ngliger le fait que, dans des disciplines jeunes comme les didactiques, il existe des tentations dogmatiques particulirement prjudiciables : tentation d'une "scientificit" hgmonique qui permet de s'imposer sans tre interrog sur sa place, son articulation avec la pdagogie et la philosophie de l'ducation ; tentation d'une technicit excessive qui dissout, en quelque sorte, les savoirs dont elle est cense faciliter la transmission ; tentation d'une spcialisation extrme qui pulvriserait l'unit ncessaire des "savoirs scolaires"... C'est pour autant que les didactiques sauront s'affranchir de ces drives qu'elles trouveront toute leur place et leur lgitimit.