Fundamentacin epistemolgica de la relevancia de la didctica de la historia. Prof. Mariana Acosta.

(Trabajo presentado para el concurso por la efectividad en la asignatura, ao 2009).

Una de las tareas ms importantes del profesores ensear. Daniel Feldman.

Inevitablemente, quien transita su formacin como profesor, va tejiendo una suma de representaciones, ideas, preconceptos, emociones en relacin a qu es ser profesor, qu debera ser un buen profesor, y cmo llegar a ese status. Inevitablemente tambin, en este transitar de la formacin como docente el encuentro es a varias voces, pero ellas se definen fuertemente en la especificidad del conocimiento que pretende ensear y con la comunidad especializada que lo sostiene. El profesor y el ensear aparecen como una unidad en una accin reflexin que ha sido objeto de anlisis a lo largo de la historia. Historizar ese proceso se transforma en un compromiso, en un desafo tico y en una responsabilidad que nos atae a todos, desde los futuros profesores de formacin docente, hasta quienes ya se encuentran transitando la formacin de formadores. Los prrafos que siguen pretenden enfrentar la temtica de la trayectoria de la didctica de la historia, especialmente en el siglo pasado y ste, haciendo hincapi en su relevancia epistemolgica, en su incidencia socio cultural y en su construccin histrica como campo de conocimiento en permanente construccin (Feldman, D; Cols, E; De Camilloni, A.W.), como ese lugar que abre una brecha, un espacio para la reflexin, para el pensar que fortalece a los sujetos, tanto a quien ensea como a quien aprende historia. Ensear, aprender, educar,verbos en infinitivo ampliamente conjugados. Los tiempos, las coyunturas, los momentos de la historia, han ido perfilando las variantes en ellos y han podido desencadenar determinados giros: giros epistemolgicos, giros del conocimiento del mundo, de la historia y de la concepcin del hombre en el mundo. Un entramado que inevitablemente, atraviesa la didctica.
una disciplina necesaria. A. W. de Camilloni

En el sentido que comenzamos a desarrollar, la didctica puede ser pensada como un espacio o campo de construccin disciplinar con un entramado de conocimientos que nos permite explorar el acervo epistemolgico que se ha ido tejiendo a lo largo del tiempo, que tiene races en la modernidad y que se perfila para nosotros en la contemporaneidad. Un mbito cuya constitucin tambin procede de la psicologa, de la sociologa y la filosofa. Debemos pensar en la didctica como una disciplina terica que se ocupa de estudiar // las prcticas de la enseanza // describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolucin de los problemas. (Camilloni, A.W.). En este sentido es un campo epistemolgico en construccin que se encuentra sostenida por la reflexin didctica (Cols, E.). Pensada bajo estos parmetros la didctica ha sido fundamental en el mbito de la formacin docente, tanto en el Uruguay

como en el Ro de la Plata y otros pases de Amrica Latina (Camilloni, A.W.) como Brasil. Evidentemente en el escenario de la didctica conviven hoy, mltiples lneas de produccin terica (Cols, E.) lneas diversas, de dimensiones complejas por la complejidad del objeto de estudio; disciplina de la prctica y de la teora que se sustenta en la responsabilidad que asume el profesor en relacin con su alumno, y tomando frente a cada desafo que la situacin de enseanza le propone, con una toma de posicin especialmente frente a los problemas sociales, de aprendizaje, de enseanza. En este sentido es una teora necesariamente comprometida con prcticas sociales orientadas a disear, implementar y evaluar programas de formacin, a disear situaciones didcticas y a apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje (Camilloni, A.W.ob ref) Este campo epistemolgico es un campo de reflexin, de tensin, de complejidad y responsabilidad, es un campo necesario. Cmo entender su sustancia, o de qu esta conformada? Slo historizando en la convivencia de mltiples posicionamientos didcticos que se han ido configurando a lo largo de la historia, como constitutivos de la didctica. 1 La didctica entonces, como campo de pensamiento, produce un sujeto. El sujeto de la didctica es el sujeto docente, sujeto enseante, pensado y pensndose como sujeto del discurso. La teora didctica adquiere mayor validez y aplicabiliad en la medida en que no habla de sujetos empricos, aunque si requiere que site a los docentes en una sociedad y en un momento histrico y que se plantee como proyecto de transformacin para el mejoramiento de la realidad de la educacin. Pero para que alcance su valor en la accin, los sujetos empricos debern estar preparados para reconstruirla creativamente, decidir y actuar, con conocimiento e inters.2
Didctica general o didcticas especficas?

las didcticas especficas desarrollan campos sistemticos del conocimiento didctico que se caracterizan por partir de una delimitacin de regiones particulares del mundo de la enseanza 3. Didcticas especficas segn: los distintos niveles del sistema educativo; las edades de los alumnos; los contenidos disciplinares; el tipo de institucin; las caractersticas de los sujetos. Se trata de la riqueza de una didctica particular que no se fracciona, que no se separa del complejo mundo del conocimiento, que busca la reciprocidad con la didctica general y con los diferentes campos del conocimiento. Al pensar sobre una didctica especfica estamos aceptando que la historia como disciplina en su campo de conocimientos, es
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La historizacin produce una forma de pensar, una forma de reflexin (Cols. Camilloni) que permite al sujeto del discurso posicionarse, pararse a pensar, detenerse a valorar el camino, entre otras cosas para reconocer (volver a conocer) el campo del que se trata; lo hecho y lo que queda por poner bajo la lupa. Para la historizacin la adhesin a pensar en torno a la idea de pensamiento didctico (Cols) se torna fundamental. Se tratara del pensamiento didctico como campo que incluye al sujeto del discurso, sujeto constituido en su tiempo y lugar; que acta trabaja y piensa en un contexto de tiempo y lugar; historizables, historizantes, el sujeto de la accin del ensear.
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De Camilloni, A. R. W. y otros. (2007). El saber didctico. Bs. As. Paids. De Camilloni, A.W. Davini, M. C. y otros (2006). Corrientes didcticas contemporneas. Bs. As. Paids.

3.

determinante en la accin de la didctica, del profesor que ensea, de la situacin de enseanza, del propio alumno. Es la historiografa quien provee del contenido a ensear a la didctica? Pilar Maestro realiza un anlisis por dems interesante sobre esta incidencia de la historiografa en el curriculum escolar. Qu historia enseamos los profesores de historia? La concepcin de la historia enseada se ha ido configurando a lo largo de la historia, junto a la didctica y la historiografa (la historia investigada) La autora traza lneas de anlisis ante este tema poniendo nfasis en el entramado que se teje con atravesamientos socios culturales, histricos, polticos entre otros. La ntima relacin de los historiadores con el poder y la sociedad burguesa producir un inters excepcional por la explicacin histrica desde los hechos polticos (Maestro, P.). Es el historiador notario del pasado. En palabras de Maestro, la enseanza de la historia se tie del contenido que ensea, le da forma y es el mtodo quien refleja las intenciones, las motivaciones, lo que se quiere ensear, para quin y por qu Qu historia enseada acompaa la historia de las mentalidades por ejemplo? Qu didctica se constituye en ste encuentro? Maestro nos pone ante desafos mayores, cuando nos conduce por el camino de la reflexin, sobre la importancia de la delgada lnea que separa la investigacin psico-didctica y su concepcin de la historia enseada. En la intencin de integrar, valora el lugar del alumno y su trabajo cognitivo y hasta podramos decir afectivo a la hora de enfrentarse a un conocimiento de la historia que le resulta ajeno y que se evidencia como construido desde la historia investigada y la enseada del profesor. Motivaciones como las que plantea Maestro, son las que nos recuerdan que ste campo de pensamiento se ha configurado adems en torno a varios giros epistemolgicos que se han producido junto a otros campos de conocimiento tal es el caso de la psicologa en torno a las figuras o los sujetos de las que son representantes por ejemplo: Bruner, Piage, Vigotsky, Ausubel, entre muchos otros del campo de la Psicologa; y Freire, Charlot, Bourdieu, Durkheim, y otros en la sociologa.
Trasmisin de conocimientos, ciencias aplicadas o reflexin crtica de la prctica? El alumno como centro de la enseanza? La teora y la investigacin en el hacer y ser docente ?

Es la mirada en el tiempo, la que nos va dando lo necesario para poder desentraar sobre algunas de sta preguntas, pensadas como conflictos epistemolgicos, o cuestionamientos esenciales en la didctica contempornea. Cul es el sentido y el valor que los didactas adjudican al conocimiento que ensean? La Escuela Tradicional centra su accin en la pasividad de los sujetos, el enciclopedismo y aprendizaje memorstico como ejes de su accin; se nutre del positivismo y del conductismo. Ahora bien, el siglo XIX tambin es el de la Psicologa y el XX ser el del nio, la tradicin paidocntrica se posiciona junto al sujeto-nio cuyo desarrollo interno debe ser facilitado por la accin del educador. (Feldman, D.). La Escuela Nueva. procura cambiar la responsabilidad de la educacin, de la tarea del profesor a la autoactividad del alumno, y redefine los roles de la institucin y de los que participan en ella (Feldman, D.). Dewey, Kerchensteiner, Claparede, Montessori destacan el desarrollo intelectual, moral y social del nio como propsito educativo, el naturalismo, la globalizacin (para la organizacin del currculum) respeto

por las necesidades del nio, auto estructuracin de la tarea y trabajo indirecto del docente. Hacia la posguerra el tecnicismo se instala en la didctica, en la enseanza, en el aula, los currculos y las instituciones. Con l, la didctica se desarroll como una la expresin de la tecnocracia, basada en una epistemologa ingenua, que se expresa en la ilusin de transparencia como renuncia de la construccin terica, propia de la sociologa espontnea (Bordieu, Passeron), por esto podemos decir que refuerza la certeza metdica. Basado en el objetivismo, neutralidad poltica y eliminacin simblica el sujeto y de los hechos de la conciencia, incluye la psicologa conductista, confunde la realidad con las estadsticas. Debemos sealar tambin que la didctica pondr la lupa sobre la perspectiva prctica, o sea pensndose como una actividad prctica, producida en la accin. En esta lnea debemos mencionar a Perrenoud, Ph y Schn, D. A quien se preocupa por clarificar las caractersticas del conocimiento profesional del docente as como los procesos de formacin y cambio del mismo. Tres son los conceptos incluidos en el pensamiento prctico: el conocimiento de la accin; la reflexin en la accin (Habermas: deliberacin prctica); la reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin, (reflexin critica de Habermas). Por otro lado la escuela crtica ve a los fenmenos sociales como totalidad y recuperan la dimensin de la subjetividad en la organizacin de la experiencia, en cuando operaciones sintticas del sujeto cognoscente . (Habermas). Su caracterstica principal es la aprehensin de la totalidad por lo particular. El aula es una hermenutica (bsicamente como interpretacin) y es tambin fenomenologa. El mbito de la didctica ser tambin el de la investigacin, el de la creacin, el profesor que produce el conocimiento de su hacer, con sus alumnos, con los sujetos del aula. El docente crtico toma esa postura y se constituye reflexivo, operando en el terreno que le es propio y que es su lugar de accin, de gestin, de pensamiento, de intersubjetividad. (el)propsito de sostener la reflexin y la comprensin de la totalidad en lo particular dentro del proceso de formacin de los docentes, de modo de fortalecer su juicio y su papel de intelectuales en la organizacin de la cultura. (Giroux, H.). En las ltimas dcadas se ha producido una fuerte diversidad terica y metodolgica del pensamiento didctico con distintos enfoques tericos y modos de producir conocimiento. Es caracterstica fundamental, la ruptura con enfoques tcnicos acerca de la accin docente y el currculo se ha consolidado junto a enfoques prcticos y crticos. Los problemas educativos son situados como complejos, singulares, y la enseanza, como una actividad esencialmente prctica. (Schwab, Litwin, Edelstein, Daz Barriga). Entonces, la didctica provee significados acerca de la enseanza y del docente, del alumno, del saber, del modo de nombrar los objetos. El saber didctico es intervencin social por los objetos compartidos que invita a construir acerca del mundo de la enseanza. Es especialmente en nuestra accin de ensear historia que los didactas formamos parte de la escritura de la historia. (Feldman, D.).