RAQUEL MARTNEZ ALCOBA

TRATAMIENTO A LA DIVERSIDAD EN ENTORNOS INCLUSIVOS

ESTUDIO CUANTITATIVO Y CUALITATIVO

2011

ISBN: 978-84-614-8335-8 Depsito legal: SE 1741-2011

NDICE 1.- INTRODUCCIN 2.SNTESIS DE OPINIONES Y APORTACIONES SOBRE EL

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN RGIMEN INCLUSIVO 3.OPINIONES DE LA AUTORA SOBRE EL TRATAMIENTO

EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN ENTORNOS INCLUSIVOS. 4.ESTUDIO CUANTITATIVO.

4.1.- Aplicacin del cuestionario-escala sobre integracin educativa e inclusin de personas con necesidades educativas especiales. 4.2.- Conclusiones y aportaciones que se derivan de los resultados del cuestionario-escala. 5.- ESTUDIO CUALITATIVO: ESTUDIO DE CASO NICO. 5.1.- Fundamentacin terica. 5.2.- Estudio de caso nico 6.- ESTUDIO CUALITATIVO: ENTREVISTA. ANEXOS BIBLIOGRAFA

1.- INTRODUCCIN A lo largo de la historia se han producido muchos avances en relacin a la atencin a la diversidad. Antes de los aos 70, la educacin en centros especficos de educacin especial se trataba de la nica respuesta para los alumnos con discapacidad. Despus con la Ley General de Educacin de 1970 se inicia una apertura, pues se crean aulas especficas en centros ordinarios. Sin embargo es a Ley de Integracin Social del Minusvlido (LISMI) la

promotora del proceso de integracin; que despus se ver realizado en posteriores leyes: Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Enseanza (LOCE) y la actual Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE). Esta ltima incluye dentro del Ttulo II sobre la Equidad en la Educacin todo lo relativo a la atencin de los alumnos y alumnas con necesidad

especfica de apoyo educativo. Bajo esta nueva denominacin se incluye el alumnado con necesidades educativas especiales, siendo aquel que requiera, en un periodo de escolarizacin o a lo largo de toda de ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos grave de conducta. Centrndonos en la respuesta educativa actual, sta debe respetar los principios de normalizacin, integracin, individualizacin de la enseanza y sectorizacin; que se llevarn a cabo en una escuela inclusiva, donde tengan cabida todos los nios y nias y que se preocupe del desarrollo integral, es decir, de desarrollar al mximo todas las capacidades de la persona. Para conseguir dicha respuesta el centro ordinario, tal y como se contempla en el artculo 15 del Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenacin de la atencin educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales, posibilita las medidas de apoyo, de adaptacin y de acceso al currculo que contribuyan a mejorar la calidad de la atencin educativa de estos alumnos y alumnas.

Durante el presente trabajo se va a llevar a cabo un estudio sobre el tratamiento a la diversidad en entornos inclusivos a travs de varias tcnicas tanto cuantitativas como cualitativas: un cuestionario-escala, un estudio de caso nico y una entrevista.

2.- SNTESIS DE OPINIONES Y APORTACIONES SOBRE EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN RGIMEN INCLUSIVO No obstante, antes del surgimiento del trmino inclusin en nuestro pas se hablaba del concepto integracin como la respuesta para atender este alumnado. A continuacin, se ofrecen las aportaciones de diversos autores en torno al los trminos integracin e inclusin. Jones (1986) analiza el concepto integracin desde su denominacin en latn integrare, haciendo referencia al proceso por el cual se habilita al nio con necesidades educativas especiales a maximizar sus oportunidades, potenciales y logros personales, en sus familias, escuelas y resto de la comunidad". Birch (1974) entiende que el mainstreaming como la unificacin de la educacin ordinaria y especial, ofreciendo una serie de servicios a todos los alumnos, basndose en sus necesidades de aprendizaje .De esta definicin se puede resaltar la idea de que la integracin es un proceso dirigido a todos los alumnos, no exclusivamente a los alumnos con necesidades educativas especiales. Kaufman y otros (1975) entienden que la integracin escolar est "referida a la integracin temporal, instructiva y social de los nios distintos con sus excepciones con compaeros normales, basada en una planificacin educativa y en un proceso evolutivo e

individualmente determinado. Esta definicin introduce un aspecto que consideramos de extrema relevancia: la integracin es temporal, instructiva y social. Hegarty y Pocklington (1981) ofrecen una definicin que, en opinin de Lou Royo (1998), es la ms acertada, ya que en ella aparece reflejada la idea de un nico sistema estructurado para ofrecer una educacin que tiene por objeto satisfacer las necesidades de todos los alumnos. En este sentido, estos autores entienden que la integracin es un proceso donde la educacin que se ofrece en las escuelas normales se hace ms diferenciada y est dirigida a solucionar un abanico ms amplio de necesidades del alumno

Ortiz Daz (1983), en el mbito nacional, define la integracin como: el proceso de normalizacin continuada que pretende establecer comportamientos o conductas aceptadas por la cultura y el contexto de la comunidad a la que el sujeto pertenece, a travs de determinados aprendizajes

Del anlisis de todas estas definiciones Lou Royo (1998) extrae una serie de rasgos definitorios del movimiento de Integracin Escolar que permiten llegar a comprenderlo con mayor claridad: 1) Es un proceso dirigido a todos los alumnos. 2) La integracin tiene un carcter temporal, instructivo y social, es decir, no se encuentra restringida al mbito escolar. 3) Este proceso implica un ofrecimiento de una serie de servicios, concretados en una gran variedad de alternativas instructivas. 4) La integracin tiene como objetivo ltimo la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje respetando en lodo momento las individualidades 5) La educacin de los nios con necesidades educativas especiales, siempre que sea posible, debo llevarse a cabo en ambientes no restrictivos. Por otro lado, el trmino de inclusin en opinin de bastantes autores da un paso ms hacia la atencin de la diversidad que el de integracin. En este sentido, los trminos ms usados para referirse a este nuevo movimiento han sido: Inclusin total, escuela inclusiva, educacin inclusiva, integracin total y unificacin de sistemas. Incluir implica ser parle de algo, formar parte de un todo, mientras que excluir significa estar fuera, expulsar. As pues, se recogen las siguientes aportaciones en relacin a dicho movimiento: Stainback y Slainback (1992), los autores ms representativos de dicho movimiento, lo consideran como una evolucin del concepto de integracin. La aparicin del concepto de inclusin est relacionada con el hecho de que los prcticos y tericos de la educacin entienden que an no se ha dado la total integracin de las personas

con necesidades educativas especiales. En algunas ocasiones an existen nios en escuelas de Educacin Especial, y en otras los nios integrados no estn totalmente integrados, en el sentido ms amplio de esa palabra. La inclusin, por tanto, supone la integracin total. La Asociacin Americana de Trastornos del Aprendzaje (L. D. A. 1993) define la inclusin como una poltica/prctica en la cual todos los alumnos con deficiencias. independientemente de la naturaleza o gravedad de las mismas y de la necesidad para recibir servicios, reciben la educacin total dentro de una clase recular en el colegio que les corresponde Lipsky y Gartner (1996), definen la inclusin como la provisin a los estudiantes, incluyendo a aquellos con dificultades, en la escuela de su vecindad, en clases de edades generalmente apropiadas, de los servicios de apoyo y las ayudas suplementarias (para el alumno y para el profesor) necesarias para asegurar el xito del alumno, en los aspectos acadmicos, conductuales y sociales, al objeto de preparar al alumno a que participe como miembro de pleno derecho que contribuye a la sociedad a la que pertenece. Reynolds M.C. (1989) seala que: La inclusin supone que los servicios de apoyo se han de acercar al alumno, en lugar de llevar a ste a diferentes sitios en los que recibe los servicios que necesita. Las diferencias entre integracin y escuela inclusiva dependen, por tanto, de la razn que lleva a los profesores a tomar decisiones sobre la situacin del alumno en un contexto educativo u otro. En el caso de la integracin est en funcin de su competencia acadmica y social por el contrario, en la inclusin todos los alumnos tienen derecho a estar en aulas ordinarias sin que dependa de las caractersticas de los mismos. De igual modo, existen diferencias en cuanto al tiempo en que el alumno con necesidades educativas especiales permanece en el aula: en el primer caso, el alumno puede compartir la jornada escolar con aulas de educacin especial donde recibe apoyo especial, en la inclusin el alumno siempre se encuentra en el aula ordinaria y all recibe los apoyos especiales. Adems, la actitud

tambin es un punto de diferencia: en el caso de la integracin, algunas veces, el que el alumno con necesidades educativas especiales se encuentre en el aula ordinaria puede ser entendido como un privilegio, mientras que en la inclusin es entendido como un derecho. Gento y Palacios (2003) entienden que la integracin alude ms especficamente a supuestos pedaggicos, mientras que la inclusin la relaciona ms con otros aspectos que guardan una estrecha relacin con disponibilidad y adecuacin de medios materiales y con la planificacin de componentes organizativos que conducirs inmersin total (no solamente educativa) de los sujetos con necesidades educativas especiales. Sin embargo, dichos autores tambin los entiende como trminos sinnimos, aludiendo que la integracin educativa es una modalidad de accin educativa en virtud de la cual los sujetos que presenten algn tipo de necesidad peculiar son ubicados en centros y aulas en los que conviven con alumnos que requieren atencin educativa ordinaria, si bien se establecen las acomodaciones fsicas, organizativas y metodolgicas precisas para el adecuado desenvolvimiento y desarrollo de todos los alumnos (de modo particular, de quienes requieren atencin a necesidades especiales), y se ponen en accin los apoyos necesarios para promover el mximo desarrollo posible de todos los alumnos (incluyendo el de tales alumnos con necesidades especficas). En este concepto tambin incluye el de inclusin, pues incluye a todos los alumnos. Autores como Thomas, Walter y Webb (1998) afirman que se emplean habitualmente como sinnimos. Otros como Frederickson y Cline (2002) sealan que cuando se utiliza ms un trmino que otro, esto guarda ms relacin con el ao de publicacin del libro o artculo en cuestin que con la oferta educativa que se describe. Finalmente en los ltimos aos se est evolucionando hacia el trmino inclusin responsable que en palabras de Evans, J. y Luna, I. (2002) supone: la exigencia de atender a las necesidades educativas individuales de cada persona Asumen que existe un nmero reducido de personas con necesidades especiales severas o profundas cuyo tratamiento educativo es difcil de llevar a cabo en aulas ordinarias.

3.- OPINIONES DE LA AUTORA SOBRE EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD EN ENTORNOS INCLUSIVOS. Las opiniones de la autora se basan en su experiencia durante las prcticas realizadas en el transcurso de diplomatura de magisterio de Educacin Especial, en el trabajo de dos meses como cuidadora de un centro especfico y en las prcticas que est realizando actualmente en un departamento de orientacin I. E. S. (Instituto de Educacin Secundaria). A pesar de esta breve experiencia en el tratamiento educativo, he tenido la oportunidad de estudiar el tratamiento de la atencin a la diversidad en tres mbitos: docencia en centro ordinario de educacin primaria, docencia y apoyo en centro especfico de educacin especial, y orientacin en centro de educcin secundaria. En el centro ordinario he comprobado como es esencial la colaboracin dentro del aula entre el profesor tutor y el profesor de apoyo a la integracin. Daz-Aguado (1995) cita lo siguiente: El hecho de que el profesor pueda compartir la educacin integrada con otros profesores representa una de las principales condiciones para mejorar su eficacia. En mi opinin, como aspirante a profesora de pedagoga teraputica, los profesores de apoyo a la integracin debemos dar un paso ms hacia la colaboracin con el fin de concienciar al tutor de la gran importancia de sta en relacin a la atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales. Considero que sta es posible cuando se trabaja en el da a da sin acomodarse en la posicin de maestro. Por otra parte, la atencin educativa al alumnado con N. E. E. debe desarrollarse en el contexto ms normalizado posible y en aqul que satisfaga de manera ms clara sus demandas. De este modo el centro ordinario se convierte en el extremo ms integrador dentro del contino de respuestas que el Sistema Educativo ofrece al alumnado con N. E. E. Sin embargo, a veces, para poder satisfacer las amplias necesidades educativas especiales que esta poblacin escolar pudiera presentar, es

necesario contar con los centros especficos de educacin especial que desarrollan una importante labor educativa con aquellos alumnos y alumnas con mayor afectacin. De este modo, profesionales altamente implicados con la educacin especial opinan que el beneficio es mutuo. Siguiendo a Lpez Melero (2006) Yo soy mejor persona y mejor profesional gracias a las personas excepcionales. Tenemos pues, que partir del supuesto de que los centros especficos son un recurso destinado al alumnado al que no se le puede dar respuesta en un centro ordinario, de forma transitoria o permanente, pero sin perder nunca la visin de establecer modos de integracin posible en contextos educativos menos restrictivos. En relacin a la orientacin, entiendo que es un proceso esencial de ayuda facilitada al individuo durante todo el proceso educativo, que debe ser contino e individualizado. Dicho proceso trata de ajustar la ayuda pedaggica a las necesidades del alumnado y de atender a todos los mbitos en los que se produce el desarrollo (intelectual, afectivo y social). Supone actuar en el conjunto de la comunidad educativa, es decir: a travs de la accin de todos los profesionales que intervengan en la educacin de esos alumnos y dirigindose a las familias para asegurar una adecuada coordinacin entre el marco escolar y familiar, en beneficio del propio alumnado con N. E. E. En mi opinin, tras experimentar las carencias del actual Sistema Educativo, el tiramiento a la diversidad en entornos inclusivos mejorar con la, con la dotacin de recursos materiales necesarios, con centros y aulas adaptados, con la eliminacin de las barreras arquitectnicas, con ms instalaciones, con mobiliario adecuado a sus necesidades especiales, con materiales didcticos adaptados a sus necesidades especiales, etc. Tambin urge la necesidad de contar con recursos personales como un mayor nmero de profesores de pedagoga teraputica, monitores auxiliares para ayudar al desenvolvimiento autnomo de ste alumnado, ms profesionales de la orientacin, formacin contina del profesorado, fomento de actitudes positivas, etc.

Finalmente destacar que, a pesar, de no haber ejercido aun de maestra manifiesto una actitud muy comprometida con la atencin a las personas con discapacidad intelectual. As pues, convivo con un familiar con Sndrome de Down y participo en una asociacin de personas con discapacidad intelectual y de sus respectivos familiares. De este modo, he podido comprobar como la familia ejerce un pilar fundamental en relacin a la atencin a la diversidad. La intervencin familiar como agente activo en el proceso educativo del alumnado con N. E. E., tiene una importancia crucial. Por lo tanto, los aspectos en los que los padres tienen mayor incidencia en el proceso educativo son: La deteccin y aceptacin de la discapacidad. Necesitan ajuste emocional, formacin e informacin. El apoyo afectivo y emocional durante el proceso educativo. La colaboracin con el centro.

4.- ESTUDIO CUANTITATIVO. 4.1.- Aplicacin del cuestionario-escala sobre integracin educativa e inclusin de personas con necesidades educativas especiales. El Cuestionario-Escala se aplic de manera individual, con mi presencia como autora del trabajo, con el fin de orientar en su cumplimentacin y clarificar las interrogantes que pudiesen surgir. Se sigui el mismo procedimiento con todos participantes: 1. Entrega del cuestionario. 2. Lectura y explicacin de cada uno de los apartados que integra el mismo. 3. Asesoramiento a los participantes mientras lo cumplimentan. 4. Recogida del cuestionario y comprobacin de que todo haya sido cumplimentado. Asimismo antes de realizar esta parte del trabajo me he familiarizado con el instrumento de recogida de datos cumplimentando yo misma. Se seleccion una muestra de personas residentes en La Lnea de la Concepcin (Cdiz) y pertenecientes a diversos sectores relacionados con la atencin a la diversidad. Tal muestra est compuesta por las siguientes personas: Dos estudiantes universitarios. Un estudiante de Bachillerato. Tres profesoras de Educacin Infantil. Tres profesores de Educacin Primaria. Una profesora de Educacin primaria. Un profesor de Educacin Secundaria. Una profesora de Educacin Secundaria. Un profesor de Educacin Universitaria. Un padre de un alumno de Educacin Infantil con N. E. E. Una madre de una alumna de Educacin Secundaria sin N. E. E. Un padre de un estudiante con N. E. E. de formacin especfica.

Una madre de un estudiante con N. E. E. de formacin especfica. Una orientadora de un departamento de Orientacin. Un orientador de un Equipo de Orientacin Educativa. Un trabajador social.

A continuacin se recogen los datos de identificacin de la muestra expresados en porcentajes: Pas: Mujeres: Centro pblico: 5% ESPAA 50 % Provincia: Hombres: CDIZ 50 % 10% Centro privado:

85 % Centro concertado:

Nivel o etapa educativa Infantil: Primaria: ESO: Bachillerato: F. P. Especfica: E. U. Primer Ciclo: E. U. Segundo Ciclo: 20 % 20 % 30 % 5% 10 % 5% 10 %

Sector de opinin Estudiantes: Profesores: Padres de alumno/a: Madres de alumno/a Orientadores: Trabajador social: 15 % 50 % 10 % 10 % 10 % 5%

En las siguientes tablas se presentan los resultados obtenidos en cada uno de los apartados del cuestionario-escala extrados de una plantilla Excel tambin expresados en porcentajes:
La actitud ante la integracin e inclusin es favorable por parte de:

1 1.1. Padres/madr es alumnos 1.2. Alumnos/as Sin nee Con nee E. I. E. P. 1.3. Profesores de: ESO Bachillerato F .P. C. Especficos P. T. Orientadore s Miembros EOE 5% 15% de Con nee Sin nee

2 30%

3 30%

4 30%

5 10%

5%

65%

35%

15%

10% 20% 10% 10%

60% 40% 55% 60% 30% 25% 35% 5% 40% 35% 30% 10%

25% 3% 5%

35% 40% 50%

25%

30%

40%

5%

10 %

15%

75%

1.4. Especialistas

10 %

45 %

45 %

45%

55

E. especializa dos
Tipos de integracin e inclusin el alumnado con n.e.e.:

10%

30%

60%

1 2.1. Intelectuales Leves Medias Profundas Leves Medias Profundas Leves 2.3. audicin De Medias Profundas 2.4. Motricas Leves Medias Profundas De Leves Medias Profundas Leves Medias Profundas 5% 5%

4 25%

5 75% 55%

25% 30 % 40%

50% 25 % 20%

2.2. visin

De

80% 60% 40% 85% 70,00 % 40% 85% 75% 40% 70% 25%

15 % 15% 10%

25% 35% 15,00 %

5% 10% 15%

25% 30% 15%

5% 20% 5%

20% 35% 30%

2.5. conducta 2.6.

5% 15%

25% 30%

45% 45% 25% 30%

75 % 70% 55 %

Sociofamiliar es 2.7. Otras

10 %

35%

Tipo de inclusin o integracin ms conveniente:

1 1. Todo el tiempo en el aula

2 5%

3 25%

4 55%

5 25 %

ordinaria 2. La mayor 5% 60% 35%

parte del tiempo en el aula

ordinaria 3. Todo el tiempo en diferentes 4. Una parte en aulas ordinarias 45% 40% aulas 30% 65% 5%

y otra parte en 15% centros especficos 5. Otra clase

Ventajas de la inclusin o integracin:

1 Aceptados por la sociedad en 5% general Aceptados por 1. Ventajas para alumnos con n.e.e. parte de la

5%

15%

5%

40%

comunidad del centro Aceptados por padres alumnos nee Aceptados mejor por sus padres de sin

5%

15%

45%

35%

20%

10%

45%

25%

10%

40%

50%

Mejora desarrollo afectivo Mejora desarrollo intelectual Mejora rendimiento acadmico Mejora desarrollo social Mejora desarrollo social Mejora desarrollo 2. Ventajas para alumnos sin n.e.e. afectivo Mejora

su 20% 30% 50%

su 25% 55% 20%

su 10% 10% 20% 40% 20%

su 10% 30% 60%

su 5% 10% 25% 60%

su 5% 35% 60%

su 10% 35% 55%

comportamient o Mejora desarrollo intelectual Mejora rendimiento acadmico su 5% su

25 %

40%

35%

30%

35%

30%

3. Ventajas para

Mejora

la 50% 50%

profesionalizac el in de los

funcionam iento centro

profesores la 25% 45% 30%

del Mejora

organizacin y

la planificacin Mejora utilizacin espacios Mejora el 5% 50% 45% la de 30% 20% 50%

empleo de los materiales didcticos Mejora la

realizacin de la evaluacin 5% 15% 40% 35%

de todos los alumnos

Cmo mejorar la inclusin o integracin del alumnado con n.e.e.

1 Con de unidades Con centros 1. La y aulas menos 11

5%

10%

40%

45%

15%

85%

integracin e con dotacin de recursos necesarios inclusin

adaptados Con instalaciones adecuadas Con mobiliario adecuado Con materiales didcticos adaptados 5% 5% 5% 5% 80% 15% 85% 25% 75%

2.

La Profesores

5%

95%

integracin mejorar con

convencidos Personal especializad 5% 10% 85%

dotacin de: o Personal auxiliar Padres No ms de dos alumnos con nee Diagnstico adecuado Aceptacin alumno Uso entorno Adaptacione s curriculares 3. inclusin mejorar con metodologa apropiada La Actividad de los alumnos Trabajo equipo profesores Participacin de alumnos Trabajo colaborativo del alumnado Facilitacin del xito Educacin integral 20 % 45% 15% 20% 10% 35% 55% 5% 20% 40% 35 % en de 10% 15% 75% 10% 5% del 5% 10% 20% 80% 20% 20% 60% 10% 5% 15 % 20 % 25 % 75% 50%

40%

50%

10%

25%

60%

45%

55%

40%

45%

5%

45%

50%

Evaluacin formativa Horario flexible 35%

20%

55%

25%

30%

60%

5%

1 Padres alumnos con nee Padres de de

5%

15%

25%

55%

alumnos sin nee Alumnos sin nee 4. Mejora con Alumnos actitudes positivas de: con nee Equipos directivos Profesores no especialista s en Ed. Es. Otros especialista s 5. integracin La Padres de 10% 10% 10% 5% 5% 10%

30%

70%

10%

80%

20%

25%

55%

35%

60%

15%

70%

30%

60 %

alumnos sin

5%

85%

mejorar con nee una adecuada planificacin y Padres alumnos con nee Alumnos 5% 10% 85% de 5% 10% 85%

organizacin. Informacin sobre

sin nee Alumnos con nee 10% 10% 15% 55%

integracin e La inclusin a: comunidad Atencin personaliza da alumnos con nee Atencin adecuada a alumnos sin nee Planificaci n colaborativa a

5%

30%

65%

25 %

75%

10 %

25%

65%

15%

15%

70%

La educacin de alumnos de diferentes culturas debe llevarse a cabo:

1 En aulas ordinarias En aulas segregadas En centros segregados En aulas intermedias Con interculturales De otra forma contenidos 45% 85% 10%

4 35%

5 65%

50% 15% 15%

5%

35% 10%

30% 10%

10% 80%

La educacin de alumnos superdotados intelectualmente debe realizarse:

Con apoyos personalizados Con programas de 5% 5%

10 % 10%

55% 25%

65% 55%

aceleracin Con programas de

enriquecimiento En aulas segregadas En centros segregados De otra forma 85%

10% 55% 10%

10% 30% 5%

25% 10%

55% 5%

Valoracin del Cuestionario-Escala

1 Intil / til Confuso / claro Aburrido / ameno Montono / interesante Desagradable / agradable Otra valoracin No sobra No falta 100,00% 95 %

3 5%

4 35% 40% 15% 20% 65%

5 60% 10% 5% 10% 25%

35% 45% 45%

15% 35% 25% 10%

S sobra S falta 5%

4.2.- Conclusiones y aportaciones que se derivan de los resultados del cuestionario-escala. La actitud ante la integracin e inclusin es favorable por parte de: En este apartado hay que destacar que las actitudes ms favorables son mayoritarias por parte de los padres de alumnos con N. E. E. Lo mismo sucede con los alumnos con N. E. E.: manifiestan ms actitudes positivas hacia su propia integracin. En relacin al profesorado se aprecia una tendencia ms positiva entre los profesores de las primeras etapa (Educacin Infantil y Primaria), que entre los de etapas posteriores (Secundaria, Bachillerato y Formacin Profesional). Los especialistas son aun ms proclives a la integracin. No obstante, los de los centros especficos se muestran una actitud menos positiva. Tipos de integracin e inclusin el alumnado con N. E. E. La mayor parte de la muestra considera que las N. E. E. de carcter leve deben ser educadas en rgimen de inclusin. Por el contrario para las N. E. E. asociadas a discapacidades graves, sobre todo las de carcter intelectual y comportamental, se tiende ms a la opcin de educacin en centros especfico. Otras necesidades como las asociadas a la desventaja socio-cultural deben ser educadas siempre y casi siempre en rgimen de integracin segn la mayora de los encuestados. Tipo de inclusin o integracin ms conveniente: En general la mayora de las personas a las que se les aplic el cuestionario opinan que deben ser educados todo y la mayor parte del tiempo en aulas ordinarias. Sin embargo, casi todos comentaron que es difcil de establecer un tipo de integracin porque depende de la necesidad que presente el alumno.

Ventajas de la inclusin o integracin Las opiniones de gran parte de los encuestados tienden a consideran como ventajas evidentes todos los tems expuestos en el cuestionario. Slo tres de ellos han opinado que nunca mejorara ni el desarrollo ni el rendimiento acadmico del alumnado con N. E. E. Cmo mejorar la inclusin o integracin del alumnado con N. E. E. Existe un consenso mayoritario en relacin a que la inclusin en integracin mejorar con la dotacin de recursos personales y materiales, el empleo de metodologas adecuadas, actitudes favorables de todos los sectores de la comunidad educativa, y con una organizacin adecuada. No obstante en relacin a los aspectos metodolgicos se observa cierta tendencia a no considerar tanto el horario flexible como la facilitacin del xito a los alumnos como factores que mejoren la integracin. La educacin de alumnos de diferentes culturas debe llevarse a cabo: La totalidad de la muestra tiende hacia una educacin de estos alumnos en aulas ordinarias construyendo contenidos interculturales. Sin embargo tambin se observa la postura de la educacin en aulas intermedias. La educacin de alumnos superdotados intelectualmente debe realizarse: La mayora se postura en contra de educacin de este alumnado en aulas y centros segregados; apoyando las medidas de apoyo, enriquecimiento y aceleracin. No obstante esta ltima es la menos apoyada por los encuestados. Valoracin del Cuestionario-Escala No existe unanimidad en relacin a este punto. Sin embargo, destacar que el sistema de respuesta ha resultado confuso y las cuestiones un poco

repetitivas. Tambin se ha comentado que faltaban cuestiones para ser cumplimentadas por el propio alumno con necesidades educativas especiales, pues su opinin es igual de fundamental que la del resto.

5.- ESTUDIO CUALITATIVO: ESTUDIO DE CASO NICO. 5.1.- Fundamentacin terica. El Sndrome de Asperger forma parte de los trastornos del espectro autista cuyas caractersticas han sido descritas por Wing y Gold. Presenta una trada de afectacin en el rea social: dificultades en la relacin social y en las vas de la interaccin social; en el rea comunicativa: disminucin de la comunicacin verbal y no verbal; y en la esfera imaginativa: afectando el juego, a los intereses y podramos agregar, el entendimiento con los otros. Lo que distingue el sndrome de Asperger de otros desrdenes autsticos es una gran habilidad con el lenguaje, y ms raramente, la coexistencia del desorden con la incapacidad de aprendizaje y dificultades en el rea psicomotora. Son nios que tienen campos de inters reducidos y absorbente. Son generalmente buenos en las habilidades de memoria (hechos, figuras, fechas, pocas, etc.), muchos destacan en las reas de matemticas y conocimiento del medio. El nio levemente afectado resulta a menudo no diagnosticado y pudiendo parecer raro o excntrico, incluso algunos autores sealan la posibilidad de que estemos ante una variante de la personalidad normal. Utilizan el lenguaje de una manera levemente rara y toman a menudo significados literales de lo que leen u oyen. Son ms felices con rutinas y un ambiente estructurado. Aman la alabanza, ganar y ser los primeros, pero el fracaso, la imperfeccin y la crtica les resulta difciles de sobrellevar. Su mal comportamiento suele estar motivado por la inhabilidad para comunicar sus frustraciones y ansiedades. Siguiendo los criterios DSM IV TR, la ltima revisin el trastorno de Asperger debe cumplir los siguientes criterios: A) Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social.

Incapacidad

para

desarrollar

relaciones

con

compaeros

apropiadas al nivel del desarrollo del sujeto. Ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (por ej. No mostrar traer o ensear a otras personas objetos de inters). Ausencia de reciprocidad social o emocional.

de las siguientes caractersticas: B) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos, y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes caractersticas: Preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (sacudir o girar las manos o los dedos o movimientos complejos de todo el cuerpo. Preocupacin persistente por partes de objetos.

C) El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, laboral y otrasreas importantes de la actividad del individuo. D) No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (p.e. a los dos aos de edad utiliza palabras sencillas, a los tres aos de edad utiliza frases comunicativas). E) No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interaccin social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia. F) No cumple los criterios de otro trastorno Generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.

5.2.- Estudio de caso nico. Objeto estudio del caso: El propsito de estudio de caso es la puesta en evidencia de una situacin relevante donde se muestre el efecto que sobre el desarrollo de personas con necesidades educativas especiales (n.e.e.) tiene el tratamiento educativo de tal diversidad en entornos inclusivos. La situacin que vamos a estudiar se trata del tratamiento de las necesidades de un alumno con necesidad especfica de apoyo educativo al llegar a la Educacin Secundaria Obligatoria. En este caso se trata de un alumno de 12 aos, que presenta sndrome de asperger, escolarizado en el primer curso de Educacin Secundaria Obligatoria (E. S. O.). Por lo tanto, nos encontramos ante un cambio de etapa y de centro; dnde suelen surgir dificultades para todos los alumnos y, en especial, para el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. Por un lado, la cultura escolar de un centro de Educacin Secundaria es significativamente diferente a la de un colegio de Educacin Primaria. Tanto la estructura como el currculo de la etapa van a plantear un verdadero problema al alumnado con sndrome de Asperger, ya que suponen una gran cantidad de cambios y una complejidad mayor con respecto a la etapa anterior. Podemos sintetizar los principales cambios en los siguientes: mayor nmero de profesores, mayor nmero de asignaturas, imparticin de asignaturas en aulas diferentes, mayor volumen de trabajo escolar para casa, exigencia de un mayor nivel de autonoma al alumno para la realizacin de las actividades, mayor nivel de abstraccin de los contenidos escolares, menor atencin individualizada, menor vigilancia en los tiempos no estructurados de la jornada escolar, etc. Por otro lado, los chicos y las chicas a esta edad suelen experimentar ciertas actitudes de rebelda que pueden dan lugar al rechazo y la incomprensin hacia el alumno con sndrome de asperger. Por dichos motivos se otorga una especial importancia a la intervencin con estos alumnos y alumnas en esta etapa de transicin, ayudndolos a adaptarse a la nueva situacin, evitando o minimizando la aparicin de efectos negativos en el plano personal, social o acadmico.

Contextualizacin espacial y temporal: La experiencia de integracin se est llevando a cabo en un centro de educacin secundaria obligatoria, que abarca la educacin de alumnos y alumnas desde primero de E. S. O. a segundo de Bachillerato. Concretamente el estudio se ha centrado en el aula de primero de E. S. O. donde se encuentra escolarizado el alumno. La observacin, tanto del alumno como de todas las variables que rodean al mismo y posibilitan el tratamiento de sus necesidades educativas especiales, se llev a cabo durante el primer trimestre del curso escolar 2008/2009. Historia escolar: Para evaluar y analizar la situacin han sido de especial inters los datos relativos al diagnstico recogidos en su informe de evaluacin

psicopedaggica; ya que a travs de ste se ha podido acceder a su historia escolar, que se resume a continuacin. Los datos ms relevantes de la historia del trastorno escolar de A.S.O. se remontan a primero de Educacin Primaria. Segn los datos recogidos de

su colegio anterior, este curso se comenz con pocas orientaciones de la tutora de Infantil. No obstante se haban observado indicios de rasgos autistas;ya que durante su primera etapa educativa no se involucraba en el juego simblico, reconoca slo unos pocos compaeros, no comparta juegos en el recreo, manifestaba ciertas manas, fijaciones y actitudes perfeccionistas extremas que daban lugar a lentitud en el trabajo, usaba un lenguaje poco estructurado, no sola participar en la asamblea y si lo haca no se ajusta al tema de conversacin pedido, se comunicaba slo en situaciones de necesidad y a veces manifestaba conductas agresivas con los compaeros en las situaciones compartidas (en la fila, asamblea) y dificultades motrices. Sin embargo, hasta el comienzo de la etapa de educacin primera sus padres no se haban percatado de la existencia de algn tipo de trastorno. stos preocupados por el desarrollo general de A.S.O., le buscaron un logopeda particular que le ayudara en el lenguaje. El orientador de referencia del Equipo de Orientacin Educativa

(EOE) tambin intervino al final de este primer curso, y dio un diagnostico de

trastorno del espectro autista pero situndolo en la zona limtrofe entre la poblacin del espectro Autista y la poblacin normal. A partir del siguiente curso, segundo de educacin primaria, se realizaron ciertas adaptaciones y se aplicaron principios generales a seguir que ya se haban puesto en prctica, en otros casos. Adems el equipo educativo se inform sobre las necesidades especficas de A.S.O., consultando bibliografa y a un especialista en el tema. A comienzos de tercer curso, tuvo lugar la incorporacin de un nuevo orientador de referencia al EOE, que realiza una nueva evaluacin de este alumno; concluyendo en su informe que A.S.O. manifestaba un trastorno generalizado del desarrollo no especificado F84.9., pero que convena revisar su evolucin porque se observan pautas para un diagnstico diferencial del trastorno de Asperger F84.5. En este mismo informe se especific la necesidad de atencin logopdica, la cual no recibi en el centro por falta de personal. Durante estos aos, gracias a la atencin recibida por parte del equipo educativo del centro, se produjeron avances en el desarrollo social y cognitivo de A.S.O. ste fue aceptado por el grupo, que ampli su comunicacin, desarroll capacidades y habilidades, adquiri destrezas y super la mayor parte de los objetivos curriculares de la etapa. Paulatinamente fue accediendo a la ayuda de los compaeros, comenzaba a fijarse en los dems compaeros a los que consideraba conocidos y a participar de algunas situaciones de forma espontnea, disfrutaba de ellas y se rea. La labor tanto del profesor de pedagoga teraputica como de sus tutores fue muy importante porque no slo sirvi para afianzar y poner en prctica todas las estrategias aprendidas, sino que le posibilit la oportunidad de continuar desarrollando su potencial de aprendizaje. En ste periodo se le ense a comprender las relaciones entre las personas, los juegos de lenguaje y expresin de emociones que utilizamos en nuestra comunicacin, etc. Los avances fueron notables y se vio como A.S.O. se integraba, aportaba ideas incluso para solucionar conflictos que surgan entre compaeros. Termin Educacin Primaria superando los objetivos curriculares y en su informe personal se especifica que accede a Secundaria con un grado de

socializacin que le permite comunicarse con los dems y llevar a cabo el currculum de esta etapa. Sin embargo, sigue presentando dificultades en la comunicacin y relacin con sus igual, sobre las que hay que seguir trabajando en esta etapa. En la ltima evaluacin realizada con el motivo de cambio de etapa, se concluy con un diagnstico de sndrome de Asperger. Recogida de informacin a travs de instrumentos: Por otro lado, tambin ha sido de gran utilidad la recogida de informacin a travs de procedimientos de recogida de datos como la observacin diaria del alumno en su contexto de socializacin y aprendizaje (recreo y aula) y otros dos instrumentos que han permitido ir ms all en sus necesidades educativas especiales. stos son el Inventario del Espectro Autista (I. D. E. A) (Anexo 1) y la escala australiana de Sndrome de Asperger (Anexo 2), los cuales concluyen con la presencia de dicho trastorno. A continuacin, se exponen de manera breve los resultados extrados de los mismos: Inventario de Espectro Autista (I. D. E. A.) tiene como objetivos evaluar doce dimensiones caractersticas de las personas con espectro autista. Estas dimensiones se agrupan cuatro escalas. A continuacin se establecen las puntuaciones obtenidas por A.S.O. en cada escala: Escala de trastorno del desarrollo social (dimensiones 1, 2, 3): 6 Escala de trastorno de la comunicacin y el lenguaje (dimensiones 4, 5, 6): 6 Escala de trastorno de la anticipacin y la flexibilidad (dimensiones 7, 8, 9): 13 Escala de trastorno de la simbolizacin (dimensiones 10, 11, 12): 8 La suma de las puntuaciones de cada escala proporciona una puntuacin global de espectro autista de 33. Lo que indica la presencia de un

cuadro de sndrome de Asperger, con especial alteracin en la escala de la anticipacin y la flexibilidad. Escala Australiana para el Sndrome de Asperger: est diseado para identificar las habilidades sociales y

emocionales, la comunicacin, las habilidades cognitivas, los intereses especficos, las habilidades motoras y otras

caractersticas que pueden ser indicativas del Sndrome de Asperger. Se trata de un cuestionario de 24 preguntas para aplicar a padres o profesores que se puntan de 0 a 6 (el 0 representa el nivel ordinario que se espera de un nio de esta edad), ms un cuestionario adicional de 10 preguntas de s o no sobre caractersticas conductuales. Concluimos en que el nio presenta seis de las caractersticas conductuales del cuestionario adicional, y que en todas las puntuaciones

estn entre 2 y 6 (es decir, visiblemente por encima del nivel normal); lo que nos indica indicios de sndrome de asperger. Descripcin del alumno: En relacin a los rasgos observados en A.S.O. (es un nombre ficticio para mantener el anonimato del alumno), alumno objeto de estudio, podemos concluir que presenta las siguientes caractersticas que vamos agrupar en cuatro mbitos para describirlas con mayor claridad: A nivel educativo A.S.O. es un nio con una inteligencia media. No presenta desfase curricular significativo pero s dificultades en la mayora de las materias, precisando de apoyo educativo en las mismas. En especial presenta serias dificultades en el mbito socio-lingstico debido a sus dficits en la comunicacin. Cuenta con una adaptacin curricular no significativa. Sin embargo tras la publicacin de la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca, dejar de tenerla. ste alumno est muestra

inters hacia los

aspectos acadmicos, manifestando ansiedad e

irritabilidad ante los suspensos o fracasos. Responde muy bien ante los aprobados y los positivos en las materias. Presenta obsesin por tener el mayor nmero de puntos positivos. A pesar de estar motivado hacia el aprendizaje, sus grandes dificultades en la comunicacin provocan algunos dficits en la comprensin de las materias. Adems, su comportamiento es algo disruptivo, cuando alguna situacin le produce frustracin. Dichas situaciones son el exceso de ruido en clase y la presencia de personas desconocidas. Por lo que reacciona

interrumpiendo constantemente las explicaciones del profesor o profesora e insultando a sus compaeros y compaeras. En ocasiones y ante ciertos estmulos estresantes, comienza a manifestar rabietas y dar golpes en el mobiliario del aula.

Interaccin y relaciones sociales: A.S.O. no muestra inters sociable e introducirse en su grupo de iguales.

por ser

Adems todos sus

intentos de acercamiento a sus compaeros y compaeras acaban con el rechazo de los mismos debido a su torpeza social. A veces intenta participar en los juegos de sus compaeros y compaeras, pero debido a su dificultad para comprender bromas y chistes se comporta de forma antisocial. De este modo, reacciona se forma muy negativa hacia una broma, pues slo entiende su sentido literal y piensa que es una ofensa hacia su persona. Durante los recreos pasea solo de un lado a otro y en ocasiones se rene con un compaero de su anterior clase y colegio con el que se lleva bastante bien, ya que presentan caractersticas personales parecidas a A.S.O.. Otro de los aspectos que caracterizan a A.S.O. es la confianza hacia un grupo restringido de personas adultas y la desconfianza hacia los dems en general. A.S.O. slo conversa de sus aspectos personales con la orientadora y la psicloga que lo atiende en un organismo exterior al centro. Por lo tanto, cuando otra persona lo desea ayudar se muestra reacio a conversar con ella y demanda hablar con las dos personas nombradas anteriormente.

Comunicacin: Habla con una voz montona, con escaso control sobre el volumen y la entonacin (puede llegar a hablar dando gritos o bien habla en voz baja, acercndose al odo del oyente). Su lenguaje es pedante y no adecuado a su edad. Sus expresiones son tpicas de una persona ms mayor y no de un chico de doce aos.

Imaginacin y flexibilidad de pensamiento: Aprende las actividades y las realiza siguiendo siempre los mismos pasos, de una forma rutinaria. Esto provoca que obtenga muy buenos resultados en actividades mecnicas, pero escasos resultados en actividades que implican elevados niveles de creatividad, llegando incluso a provocar su frustracin y enfado. Tras conocer los aspectos diferenciales de las distintos mbitos de su

desarrollo, se determinan las necesidades educativas especiales que presenta A.S.O. comunes a la mayora del alumnado con sndrome de Asperger: a) Relacionadas con las capacidades bsicas:

Estimular su capacidad para analizar la informacin, procesarla e integrarla, tanto de carcter visomotriz como simblico-abstracto.

Desarrollar su capacidad de control ejecutivo (organizacin y planificacin)y la autorregulacin conductual para eliminar las

conductas inadaptadas y facilitar su integracin escolar y social.

Facilitar apoyo especializado mediante intervencin directa en el plano emocional, comunicativo y social, para reducir la ansiedad, incrementar su competencia social, dotarle de autocontrol, etc. estrategias de

b) Relacionadas con las reas del currculo - Cursar reas del currculo en las que encuentre mayor dificultad o desfase en los niveles de competencia con una adaptacin curricular.

- Recibir apoyo o refuerzo para lograr un desarrollo ptimo de la capacidad de comprensin y expresin escritas. - Favorecer su participacin en actividades extraescolares para ampliar el campo de intereses y de relaciones. c) Relacionadas con la organizacin de la respuesta educativa Establecer una organizacin horaria y de las condiciones fsico ambientales lo suficientemente estables y predecibles que faciliten su desenvolvimiento en el medio escolar.

Propiciar por parte del tutor/a la coordinacin de los distintos profesores que intervienen con el alumno/a en el centro educativo para unificar criterios de actuacin en aspectos metodolgicos, organizativos o curriculares y con otros servicios que prestan ayuda al alumno/a.

Intervenir con el grupo de compaeros para sensibilizarles y concienciarles sobre las dificultades y necesidades del adolescente con Sndrome de Asperger, favoreciendo actitudes de tolerancia, aceptacin, comprensin, respeto y ayuda.

Mantener la colaboracin y participacin necesarias de la familia en los aspectos de la respuesta educativa que se determinen por el orientador/a y el equipo educativo

Tipo de integracin: El tipo de integracin que se ha estado llevando a cabo con A.S.O. es la integracin plena dentro del aula con el apoyo de la profesora de pedagoga teraputica. sta ha estado y est asistiendo al aula ordinaria cuatro sesiones semanales: dos dedicadas al lenguaje y dos al rea de matemticas. En ambas se trabajan los objetivos especficos y el desarrollo de las habilidades sociales necesarias. Adems de est profesora tambin ha trabajo con el alumno la

orientadora proporcionando las pautas fundamentales para la intervencin, y el tutor en coordinacin con el resto de los especialista. Aspectos que han propiciado la inclusin e integracin: Una de las condiciones fundamentales para que se pudiese ejercer la inclusin en el aula, supuso conseguir la aceptacin de los profesores del alumno de que otros profesionales, como la profesora especialista y la orientadora, intervinieran con el alumno en su aula. Sin embargo, no bastaba con la aceptacin de entrar en el aula y organizar un modelo de enseanza donde los alumnos compartan y convivan, sino que adems se haca necesaria la aceptacin plena del alumno con necesidades educativas especiales sean cuales fueren. Por lo tanto, se trataba de que lo acepten positivamente como parte enriquecedora del grupo y como un miembro ms que necesita ciertas ayudas, al igual que otros compaeros. Durante su escolarizacin en escolarizacin primaria, A.S.O. comparti clase con un nio con Trastorno por hiperactividad y dficit de atencin, y en algunos cursos en las sesiones de integracin, con otros compaeros de diferentes niveles y necesidades educativas especiales. Esta diversidad propici un contexto enriquecedor y la implicacin de la mayora de la comunidad educativa para atender a sus necesidades educativas en una situacin lo ms normalizada posible. Este compromiso condujo a un trabajo de colaboracin mutuo, y a unos principios generales necesarios, que detallamos a continuacin, para que fuese factible la integracin dentro del aula. En primer lugar, el estilo de enseanza basado en sus necesidades y no en sus dificultades que se llev a cabo con A.S.O. fue determinante para que se diese la integracin plena. De este modo, se observ durante un periodo de una semana cmo A.S.O. se desenvolva o reaccionaba ante diferentes situaciones. Tambin nos centrbamos en averiguar cmo era, qu saba realmente y cmo aprenda. Todos estos datos sirvieron de referencia sobre cmo podamos satisfacer las necesidades de ste en el contexto natural de centro. Adems est observacin del alumno, junto con la orientadora y su

tutor, fue esencial para conocer al alumno pues debido a un cambio de etapa eran los primeros das que asista a este centro. Por otro lado, la coordinacin con los padres fue fundamental, adems de haberles aportado las pautas de actuacin y mantenido informados de la intervencin, ellos nos ofrecieron la informacin imprescindible para conocer a A.S.O. fuera del colegio. Su colaboracin y ayuda fue muy importante. Adems tanto la intervencin de la profesora de Pedagoga teraputica como de la orientadora, durante este periodo en el I. E. S. no fue ni es exclusiva para el alumno de n.e.e. diagnosticado, sino que otros alumnos se beneficiaron de dicha intervencin. La atencin por parte de la maestra de apoyo no se limitaba a la de los alumnos con n.e.e., sino que afectaba a todos los alumnos, al igual que la del tutor; de esta manera se elimin la imagen de alumno ayudado por la maestra de apoyo y su autoestima no se vio perjudicada. Por otra parte, al ser la mayora de los compaeros distintos a los de etapa anterior fue necesaria una informacin previa a los compaeros de las caractersticas de A.S.O. (segn surgan conductas se explicaba, informaba y comentaba los aspectos ms relevantes). Adems tambin se inform de la intervencin en el aula de las profesionales nombradas anteriormente. Otro aspecto que ayud al buen desarrollo de la experiencia, fue el establecimiento de tutoras a cargo de compaeros que se cambiaban peridicamente. Tambin A.S.O. fue tutor de algn compaero. Se llevaron a cabo relaciones naturales a travs del trabajo cooperativo y la colaboracin entre ellos, en diferentes modalidades de agrupamiento (parejas, pequeo grupo, gran grupo) De este modo, se crearon nuevas situaciones de aprendizaje y de apoyo, delegndose responsabilidades en los miembros del grupo, ya que en sus exposiciones a la clase se evaluaban los logros de todos y se comentaban los incidentes surgidos. Se trataba de hacer ver que todos eran importantes y promover el apoyo mutuo y la autonoma, necesidades relacionadas directamente con las de A.S.O.. Asimismo, se intent aprovechar la diversidad de posibilidades de aprendizaje y enseanza, planteando

diferentes situaciones en relacin con los objetivos programados y los intereses surgidos en clase. Finalmente destacar, como factor importante para el xito de esta experiencia de integracin, la flexibilidad para poder realizar agrupamientos flexibles en el grupo clase, entre niveles o entre ciclos; realizar cambios en su programacin diaria cuando se estime necesario, dependiendo de los centros de inters o incidentes que surjan. Es decir, sobre la programacin trimestral se insertaron las adaptaciones que de emergencia en las que se modificaban, si era necesario, los objetivos, aunque, la mayora de las veces las adaptaciones afectaban slo a las actividades realizadas. Esta flexibilidad exigi por parte de los tutores creatividad y apertura de la mente. Adems se marcaron unas pautas de actuacin especficas de acuerdo con las necesidades de A.S.O., que eran claras, breves, concisas y puntuales. Siempre se le deca exactamente lo que tena que hacer, y se le explicaba lo que tena que hacer si le molestaba algo o si se senta inseguro. Por otra parte, durante el desarrollo de esta experiencia de integracin tambin surgieron algunas dificultades que tuvimos que ir paliando a medida que se intervena con el alumno. En un primer momento, las dificultades se debieron ms a la falta de tiempo para organizar, preparar sesiones y material, y, a la realizacin de horario de apoyo, ya que con este modelo de integracin se necesita ms tiempo para ejercerlo y obliga a establecer agrupamientos flexibles con otros alumnos de n.e.e. que participaran de estas sesiones. Tambin surgi un inconveniente relacionado con la organizacin del centro, ya que en esta etapa hay ms profesores y profesoras y de distintas especialidades. Por lo tanto, fue necesario ms coordinacin, con ms personas y ms tiempo para su realizacin. La coordinacin consisti en que a comienzos de curso se les indic a las respectivas profesoras algunas pautas de actuacin para cada ocasin, como hacerle participar en clase, que se relacionara con los compaeros ,organizar actividades en pequeo grupo, etc. Otro problema, fue la falsa concepcin de que el currculo slo se desarrolla con la aplicacin casi exclusiva del libro de texto. Esa concepcin errnea llev a situaciones

extremas de agobio por parte de algunos profesores que vieron cmo la realizacin de otras actividades, independientes del libro de texto, impidieron la realizacin de las actividades del libro o la lectura del tema en esas sesiones. Por lo tanto, desde el departamento de orientacin se est intentando cambiar esa concepcin, ya que con esas creencias es muy difcil la integracin. Resultados: Los resultados obtenidos han sido muy satisfactorios. A.S.O. ha logrado muchos avances en su proceso de enseanza-aprendizaje. Los

comportamientos disruptivos en el aula han disminuido, aunque no han desaparecido totalmente, por lo que ser necesario seguir trabajando en dicho objetivo. Ahora es capaz de mostrar ms expresiones emocionales y es capaz de identificar casi todas las expresiones emocionales de los dems. Sus interacciones con sus compaeros han mejorado, aunque habra que resear que tuvimos que trabajar paralelamente con stos para facilitar la integracin de A.S.O. en su grupo y la comprensin por parte de stos de muchas de las conductas manifestadas por el alumno. Adems, ha aprendido a afrontar conflictos, primero ayudado por la orientadora y su tutora y posteriormente ha aprendido a afrontar algunos conflictos de forma autnoma. No se ha conseguido que comprenda bromas y chistes, aunque si se ha que entienda algunas expresiones con doble sentido.

6.- ESTUDIO CUALITATIVO: ENTREVISTA SOBRE LA INCLUSIN Hola, como ya le coment, estoy realizando un estudio sobre el tratamiento de la diversidad en entorno inclusivos. Le importara con

contestarme una serie preguntas en

relacin a su

experiencia

este tema? Si le parece, vamos a comenzar. 1. Cual es su papel en este centro en relacin a la atencin a la diversidad? Como sabes, soy la orientadora del centro y mi labor es atender a la diversidad en coordinacin con mis compaeros de departamento. Trabajamos

directamente con el alumnado con necesidades educativas especiales poniendo a su alcance todos los recursos que necesitan para aprender, pero tambin trabajamos asesorando a los profesores que le imparten las clases. Mi trabajo se centra en primero y segundo de curso de la E. S. O. 2. Considera que existen diferencias entre los trminos inclusin e integracin? Tengo entendido que la inclusin es un trmino ms amplio que la integracin y que supone dar un paso ms en la atencin de la diversidad. No se trata de integrar al alumno en un lugar porque ya est integrado, se trata de hacer al alumno partcipe de la vida del aula. Aunque en la prctica estos conceptos la mayora de los profesionales los entienden como sinnimos utilizndolos indistintamente. 3. Qu actitud cree Vd. que tienen los padres de los alumnos sin necesidades educativas sobre la inclusin y la integracin? Los padres de los alumnos se suelen mostrar favorables hacia la integracin. En este centro no hemos tenido experiencias negativas al respecto. Alguna vez si ha surgido el problema de que algn padre ha estado en desacuerdo ante el hecho de que su hijo estuviese con compaeros con discapacidad. Este tipo de padres suele decir que sus hijos se atrasan si hay otros nios que necesitan ms atencin en la clase. Sin embargo, nos quedamos con ms experiencias

positivas que negativas. A los padres no les suele importar que sus nios compartan clase con compaeros con necesidades educativas especiales. 4. Cree que es diferente la opinin al respecto de los padres con nios y nias con necesidades educativas especiales? No creo que sea diferente. Los padres quieren, por lo general, que sus hijos aprendan en un entorno lo ms normalizado posible. Les gusta que vayan a clase con los dems nios sin necesidades, porque as ven que en es un nio normal y no diferente a los dems. Ven que tienen los mismos profesores que los hijos de sus amigos, vecinos, familiares...Tambin ven como comparten los recreos y los espacios del centro con todos los nios sin hacer ningn tipo de diferenciacin y eso les agrada. Aun as, esto puede ser un aspecto negativo, en el sentido en que algunos padres rechazan la ayuda externa que no procede del tutor. Con esto quiero decir que a veces nos hemos encontrado ante el rechazo de un padre o madre por hijo reciba asistencia en el aula de apoyo a la integracin. A algunos padres no les gusta que su hijo salga del aula porque aun no han aceptado que ste presenta una necesidad educativa especial. Por ello desde el centro trabajamos para concienciar a los padres y padres de lo positivo que resulta el apoyo por parte de profesionales especializados para el desarrollo y el avance de sus hijos. Te estoy hablando sobre lo que he observado en el instituto, pero la realidad en primaria es muy distinta. En esta etapa nos encontramos con necesidades que necesitan apoyos constantes y asistenciales. Por ejemplo algunos alumnos son derivados a aulas especficas y centros especficos porque sus necesidades no pueden ser atendidas con los recursos con los que cuenta el centro ordinario. Entonces, en estos casos el trabajo con los padres es mucho ms complicado; ya que ese cambio de centro lo suelen entender como algo muy negativo y como que el problema de sus hijos no tiene solucin. 5. Y cmo es la actitud del alumnado hacia la integracin y/o inclusin? Bueno, en esta pregunta te voy a hablar por un lado de los alumnos con necesidades educativas especiales y por otro de los alumnos sin necesidades.

Los alumnos con necesidades suelen estar muy contentos con la integracin, les gusta compartir los espacios del centro con todos los alumnos y alumnos. Les encanta integrarse en los grupos para hacer actividades conjuntamente. No obstante, tambin piden salir de aula algunas horas para ir aula de apoyo a la integracin y que les ayuden en las asignaturas donde presentan dificultades. Para ellos no es algo negativo es como un apoyo extra que les motiva y hacer seguir avanzando en su aprendizaje. En general, este alumno opta por una integracin con apoyos en periodos variables. Por otro lado, la actitud de sus compaeros sin necesidades educativas es buena. Al principio suelen mostrarse extraados cuando un compaero con discapacidad entra en el aula, lo miran con recelo y lo ven como diferente. Aunque eso es una primera reaccin, ya que despus aprenden con el y le ayuden. Sin embargo, aun persiste una actitud por parte de los alumnos de lstima hacia esos nios, algo que me entristece. Desde el centro cada vez que entra algn alumno con necesidades ponemos en marcha un plan de concienciacin para que la estancia de ese nio sea lo mejor posible. Los compaeros se muestran participativos y colaboradores y en estas reuniones nos preguntas dudas acerca de cmo deben comportarse con un alumno con discapacidad. 6. Piensa que el profesorado en est concienciado para llevar a cabo la integracin? Pues la verdad que eso depende mucho de los profesores. Est en relacin con el grado de implicacin que tengan en su labor docente. Tenemos desde el profesor que piensa que la integracin es la mejor opcin para el alumnado con necesidades educativas especiales, hasta el que piensa que estos nios estaran mejor atendidos fuera de las aulas ordinarias. Creo que esto tambin guarda mucha relacin con la valoracin que tenga el profesor por su profesin. En general, les cuesta implicarse en los casos de integracin, en parte, porque cuentas con muy pocos apoyos para ello. 7. Y el profesorado especialista, tales como los de PT, orientadores, etc.?

Te voy hablar de mi caso como profesional especialista. Intento que mi actitud hacia la integracin sea lo ms positiva posible porque creo en ella. He estudiado esta carrera y me dedico a esta profesin porque apuesto por la integracin y por la inclusin. Creo que si todos pusiramos nuestro granito de arena avanzaramos un paso ms e iramos de la integracin a la inclusin propiamente dicha. 8. Cree que todos los estudiantes con necesidades pueden ser educados en rgimen de integracin e inclusin? Creo que eso depende del tipo de necesidad que presente el alumno. Hay muchos tipos de necesidades educativas especiales y algunas requieren atencin ms especfica que otras. En mi opinin nuestro sistema no cuenta con bastantes recursos ni materiales ni personales para que todos los alumnos puedan ser educados en centros de integracin. Las necesidades educativas ms profundas y severas suelen estar mejor atendidas en aulas especficas y en centros especficos. Estos centros son muy ricos en recursos. Cuentan con mucho material y con aulas muy especializadas. Tambin tienen ms personal y ms especializado en la discapacidad como logopedas y fisioterapeutas. Las clases tienen menos alumnos por profesor y se puede trabajar mejor con estos alumnos, incidiendo ms en sus necesidades. A pesar de lo dicho, soy de la opinin de que siempre que la situacin lo permita, con los medios que tenemos, hay que educar a los alumnos en los entornos ms normalizados posibles. Para ello hay que propiciarle todos los apoyos necesarios pero nunca alejndolo de su contexto educativo habitual. Creo que aunque la necesidad del alumno precise de la asistencia en centro especfico, siempre se debe mantener una estrecha relacin con el centro ordinario. Con esto quiero decir, que lo ideal sera, que todos los alumnos, independientemente de su gravedad, compartiesen algn tipo de actividad recreativa, acadmica o ldica. 9. Qu tipo de integracin sera la ideal?

Sobre esto ya he comentado algo en la pregunta anterior. Repito lo mismo: todo depende de los recursos que tengamos a nuestro alcance. Pero como me han preguntado por algo ideal, creo que la plena sera la mejor. Si contsemos con todos los recursos tanto personales como materiales de los centros especficos en los centros ordinarios y con ms de los que hay, se podra llevar a cabo este tipo de integracin. Sera la ideal, pues toda la comunidad educativa se enriquecera y podramos aprender unos de otros. En mi opinin, la diversidad es muy positiva e enriquecedora. 10. Qu ventajas supone la inclusin y la integracin? Las ventajas son muchsimas. El desarrollo de los alumnos con necesidades educativas especiales en entornos inclusivos supone que sean aceptados por la sociedad y por toda la comunidad educativa. Es muy positivo para estos alumnos que compartan los mismos espacios que el resto del alumnado, ya

que mejora su desarrollo afectivo y emocional. Estn ms contentos y hacen muchos amigos. No se sienten discriminados ni diferentes. Su desarrollo intelectual y su desarrollo acadmico tambin mejora gracias a los apoyos recibidos y al seguimiento del ritmo de la clase. Siguen el mismo currculum pertinentes. Lo importante es

que sus compaeros, con las adaptaciones

que dicho currculum no se aleja de realidad que viven los dems alumnos, por lo que no se ve perjudicado su rendimiento escolar. 11. Cmo mejorara la integracin o la inclusin? Pues, fundamentalmente, con la dotacin de recursos materiales necesarios, con centros y aulas adaptados, con la eliminacin de las barreras arquitectnicas, con ms instalaciones, con mobiliario adecuado a sus necesidades especiales; con materiales didcticos adaptados a sus

necesidades especiales... Tambin hacen faltan ms recursos personales adecuados como mayor nmero de profesores de pedagoga teraputica por centro, monitores auxiliares para ayudar al desenvolvimiento autnomo de estos nios, una orientadora por cada centro educativo... Por otro lado, la ratio profesor-alumno tambin facilitara nuestro trabajo, con no ms de 2 alumnos con necesidades especiales por aula o grupo de alumnos.

12. La integracin e inclusin, mejorar con actitudes positivas de las personas por las que le pregunt al comienzo de la entrevista (padres, alumnado y profesorado)? S, claro que poda mejorar. Si todos tuvisemos actitudes positivas hacia la atencin a la diversidad, se daran ms experiencias de inclusin de las que se dan. Se apostara ms por educar a estos alumnos en rgimen de inclusin, porque se creera en ello. As que se pondran ms medios al alcance de los mismos para satisfacer todas sus necesidades pero siempre dentro de un contexto lo ms normalizado posible. Creo que es muy importante confiar las posibilidades que tiene el alumnado con necesidades educativas especiales, pues son muchas y hay que sacarles el mximo partido. 13. Cmo cree que deber llevarse a cabo la educacin de estudiantes de diferentes culturas inmigrantes? Bueno, me preguntas por un hecho que se est dando cada vez ms en los centros educativos. En los ltimos aos nos estn llegando nios y nias de diferentes culturas y pases. Nos encontramos ante un nuevo reto educativo, pues esto es un tema para el no nos han preparado. As que, hay nos tienen que formar en este tema, ofrecindonos informacin sobre las distintas culturas y dndonos pautas para llevar a cabo la intervencin con estos nios. Este es un tema que me interesa bastante, pero sobre l que tengo poco conocimiento. Tengo slo algunas ideas sobre como debera llevarse a cabo la educacin de estos alumnos. En principio, no puede faltar en ningn centro que atienda a estudiantes de otros pases, un plan de acogida. Despus, tambin hay que prestar especial atencin por la enseanza a los alumnos procedentes de pases no hispanohablantes. Para ello contamos con el A.T.A.L. que viene dos veces por semana para atender a estos alumnos, pero creo que este recurso no es suficiente. Haran falta ms profesionales que tuvieran conocimiento sobre el idioma y la cultura de procedencia de estos nios. Otro aspecto importante, sera la integracin de contenidos interculturales en el currculum; es decir, que se viesen en las asignaturas contenidos de todas las culturas.

14. Cmo debera plantearse la educacin de estudiantes superdotados intelectualmente? Soy novata en esto y no he tenido muchas experiencias con este tipo de alumnado. Conozco la medida de aceleracin y creo que es muy buena, pero hay que tener especial cautela al aplicarla, respetando el ritmo de Diagnosticar a un alumno superdotado, no se puede estudiar al nio en profundidad. Puede que

maduracin del alumno.

hacer a la ligera y hay que

slo sea un alumno talentoso o precoz. Otra medida que me parece muy interesante es el enriquecimiento curricular, ya que darle al alumno muy la

oportunidad de formarse en sus campos de ms inters resulta motivador y evita el aburrimiento.

15.Ya hemos acabado, doy por finalizada la entrevista. Muchas gracias. Considera que hemos podido pasar por alto algn relevante? Nada ms, slo recordar que aun queda mucho camino por recorrer en esta labor y que es muy importante seguir concienciando a toda la sociedad, en concreto, a padres y a profesores, porque los nios son el pilar fundamental del futuro. Muchas gracias por su tiempo. Le har llegar el informe del estudio.

ANEXO: Anexo 1: Inventario del Espectro Autista (IDEA)

ESCALA DE TRASTORNOS DEL DESARROLLO SOCIAL. 1- Relaciones Sociales Dimensin: Aislamiento completo. No apego a personas especficas. No relaciones con iguales o con adulto. Incapacidad de relacin. Vnculo con adultos. No relacin con iguales. Relaciones infrecuentes, inducidas , externas con iguales. Las relaciones ms como respuesta que como iniciativa propia. Motivacin de relacin con iguales, pero falta de relaciones por dificultad para comprender las sutilezas sociales y escasa empata. Conciencia de soledad. No hay trastorno cualitativo de la relacin. 2- Capacidades de referencia conjunta. Dimensin: Ausencia completa de acciones conjuntas o inters por las otras personas y sus acciones. Puntuacin: 8 Puntuacin: 8 6 4 2 0

Acciones conjuntas simples, sin miradas "significativas"de referencia conjunta. 6 Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no abiertas. Pautas establecidas de atencin y accin conjunta, pero no preocupacin conjunta. No hay trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta. 3- Capacidades intersubjetivas y mentalistas. Dimensin: Ausencia de pautas de expresin emocional correlativa (por ejemplo, intersubjetividad primaria). Falta de inters por las personas. Puntuacin: 8 4 2 0

Respuestas intersubjetivas primarias, pero sin ningn indicio de que se vive al 6 otro como "sujeto". Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribucin explcita de estados mentales. No se resuelven tareas de la T.M. (Teora de la Mente). 4

Conciencia explcita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta 2 en la solucin de la tarea TM de primer orden. En situaciones reales, el mentalismo es lento, simple y limitado. No hay trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. ESCALA DE TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE. 4- Funciones comunicativas Dimensin: Ausencia de comunicacin (relacin intencionada, intencional y significante) y de conductas instrumentales con personas. Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo fsico (por ejemplo, "pedir"), sin otras pautas de comunicacin. Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo fsico), pero no para compartir experiencias o cambiar el mundo mental. Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasas "cualificaciones subjetivas de experiencia" y declaraciones sobre el mundo interno. No hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas. Puntuacin: 8 6 4 2 0

5- Lenguaje expresivo. Dimensin: Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son propiamente lingsticas. Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creacin formal de sintagmas y oraciones. Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecollicas, pero que no configuran discurso o conversacin. Discurso y conversacin, con limitaciones de adaptacin flexible en las conversaciones y de seleccin de temas relevantes. Frecuentemente hay anomalas prosdicas. No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo. 6- Lenguaje receptivo. Dimensin: "Sordera central." Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta a rdenes, llamadas o indicaciones. Asociacin de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que los enunciados se asimilen a un cdigo. Comprensin literal y poco flexible de los enunciados, con alguna clase de anlisis estructural. No se comprende el discurso. Se comprende el discurso y conversacin, pero se diferencia con gran dificultad el significado literal del intencional. No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensin. ESCALA DE TRASTORNOS DE LA ANTICIPACIN Y LA FLEXIBILIDAD. 7- Anticipacin. Dimensin: Adherencia inflexible a estmulos que se repiten de forma idntica (por ejemplo, pelculas de vdeo). Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias. Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia, oposicin a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios. Incorporadas estructuras temporales amplias (por ejemplo "curso" versus "vacaciones"). Puede haber reacciones catasftrficas ante cambios no previstos. Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predictible. No hay trastorno cualitativo de las capacidades de anticipacin. 8- Flexibilidad. Dimensin: Predominan las estereotipias motoras simples. Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios. Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas. Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y flexibles. Rgido perfeccionismo. No hay trastorno cualitativo de la flexibilidad. 9- Sentido de la actividad Dimensin: Predominio masivo de las conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la actividad. Slo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. Puntuacin: 8 6 Puntuacin: 8 6 4 2 0 Puntuacin: 8 Puntuacin: 8 6 4 2 0 Puntuacin: 8 6 4 2

6 4

2 0

Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior. Actividades autnomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos coherentes y cuya motivacin es externa. Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y se desea, pero sin una estructura jerrquica de previsiones biogrficas en que se inserten. No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad. ESCALA DE TRASTORNOS DE LA SIMBOLIZACIN. 10- Ficcin e imaginacin. Dimensin: Ausencia completa de juego funcional o simblico y de otras competencias de ficcin. Puntuacin: 8 4 2

Juegos funcionales poco flexibles, poco espontneos y de contenidos limitados. 6 Juego simblico, en general poco espontneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar ficcin y realidad. Capacidades complejas de ficcin que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles. No hay trastorno cualitativo de las competencias de ficcin e imaginacin. 11- Imitacin. Dimensin: Ausencia completa de conductas de imaginacin. Imitaciones motoras simples, evocadas, no espontneas. Imitacin espontnea espordica, poco versatil e intersubjetiva. Imitacin establecida. Ausencia de modelos internos. No hay trastorno de las capacidades de imitacin. 12- Suspensin. Dimensin: No se suspenden preacciones para crear gestos comunicativos. Comunicacin ausente o por gestos instrumentales con personas. No se suspenden acciones instrumentales para crear smbolos enactivos. No hay juego funcional. No se suspenden propiedades reales de las cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficcin. No se dejan en suspenso las representaciones para crear o comprender metforas o para comprender que los estados mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones. No hay trastorno cualitativo de las capacidades de suspensin. Puntuacin: 8 6 4 2 Puntuacin: 8 6 4 2 0 4 2 0

0 Fuente: psicodiagnosis.es

Anexo 2: Escala Australiana para el Sndrome de Asperger.

A. HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES RARA VEZ / A MENUDO

Carece el nio de entendimiento sobre cmo jugar con otros nios? Por ej., ignora las reglas no escritas sobre juego social?

Cuando tiene libertad para jugar con otros nios, como en el recreo, evita el contacto social con los dems? Por ej., busca un lugar retirado o se va a la biblioteca.

Parece el nio ignorar las convenciones sociales o los cdigos de conducta, y realiza acciones o comentarios inapropiados? Por ej., un comentario personal sin ser consciente de que puede ofender a los dems.

Carece el nio de empata, del entendimiento intuitivo de los sentimientos de otras personas? Por ej., no darse cuenta de que una disculpa ayudar a la otra persona a sentirse mejor.

Parece que el nio espere que las dems personas conozcan sus pensamientos, experiencias y opiniones? Por ej., no darse cuenta de que Vd. no puede saber acerca de un tema concreto porque no estaba con el nio en ese momento.

6 7

Necesita el nio una cantidad excesiva de consuelo, especialmente si se le cambian las cosas o algo le sale mal? Carece el nio de sutileza en sus expresiones o emociones? Por ej., muestra angustia o cario de manera desproporcionada a la situacin.

0 0

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

6 6

Carece el nio de precisin en sus expresiones o emociones? Por ej., no ser capaz de entender los niveles de expresin emocional apropiados para diferentes personas.

Carece el nio de inters en participar en juegos, deportes o actividades competitivas? O significa que el nio disfruta de ellos.

10

Es el nio indiferente a las presiones de sus compaeros? O significa que sigue las modas en ropa o juguetes, por ejemplo.

B. HABILIDADES DE COMUNICACIN 11 Interpreta el nio de manera literal todos los comentarios? Por ej., se muestra confuso por frases del tipo "ests frito", "las miradas matan" o "murete". 12 Tiene el nio un tono de voz poco usual? Por ej., que parezca tener un acento "extranjero", o montono, y carece de nfasis en las palabras clave. 13 Cuando habla con l, muestra el nio desinters en su parte

RARA VEZ / A MENUDO 0 1 2 3 4 5 6

de la conversacin? Por ej., no pregunta ni comenta sus ideas con otros. 14 Cuando se conversa con l, mantiene menos contacto ocular del que cabra esperar? 15 Tiene el nio un lenguaje excesivamente preciso o pedante? Por ej., habla de manera formal o como un diccionario andante. 16 Tiene el nio problemas para reparar una conversacin? Por ej., cuando est confuso no pide aclaraciones, sino que cambia a un tema que le resulte familiar, o tarde un tiempo muy largo en pensar una respuesta. 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6

C. HABILIDADES COGNITIVAS 17 Lee el nio libros en busca de informacin, sin parecer interesarle los temas de ficcin? Por ej., es un vido lector de enciclopedias y de libros de ciencias, pero no le interesan las aventuras. 18 Posee el nio una extraordinaria memoria a largo plazo para eventos y hechos? Por ej., recordar aos despus la matricula del coche de un vecino, o recordar con detalle escenas que ocurrieron mucho tiempo atrs. 19 Carece el nio de juego imaginativo social? Por ej., no incluye a otros nios en sus juegos imaginarios, o se muestra confuso por los juegos de imaginacin de otros nios.

RARA VEZ / A MENUDO

D. INTERESES ESPECFICOS 20

RARA VEZ / A MENUDO

Est el nio fascinado por un tema en particular y colecciona vidamente informacin o estadsticas sobre ese tema? Por ej., el nio se convierte en una enciclopedia andante sobre vehJculos,mapas,clasificaciones de ligas deportivas u otro tema?

21

Se muestra el nio exageradamente molesto por cambios en su rutina o expectativas? Por ej., se angustia si va a la escuela por una ruta diferente.

22

Ha desarrollado el nio complejas rutinas o rituales que

deben ser completados necesariamente? Por ej., alinear todos sus juguetes antes de irse a dormir.

E. HABILIDADES EN MOVIMIENTOS 23

RARA VEZ / A MENUDO 0 1 2 3 4 5 6

Tiene el nio una pobre coordinacin motriz? Por ej., no puede atrapar un baln.

24

Tiene el nio un modo extrao de correr?

OTRAS CARACTERSTICAS En esta seccin, indique si el nio ha presentado alguna de las siguientes caractersticas: a. Miedo o angustia inusual debidos a: Sonidos ordinarios, por ejemplo, aparatos elctricos domsticos Caricias suaves en la piel o en el cabello Llevar puestos algunas prendas de ropa en particular Ruidos no esperados Ver ciertos objetos Lugares atestados o ruidosos, como supermercados b. Tendencia a balancearse o a aletear cuando est excitado o angustiad c. Falta de sensibilidad a niveles bajos de dolor d. Adquisicin tarda del lenguaje e. Tics o muecas faciales no inusuales Si la respuesta a la mayora de las preguntas de esta escala es "S", y la puntuacin est entre 2 y 6 (es decir, visiblemente por encima del nivel normal), no se puede indicar, de manera automtica, que el nio tiene Sndrome de Asperger. Sin embargo, existe dicha posibilidad, y se justifica que se le realice una valoracin diagnstica. Fuente: espectroautista.info

BIBLIOGRAFA

Referencias Bibliogrficas ANAYA, D. (1999). Diagnstico en Orientacin e Intervencin

Psicopedaggica. Madrid. UNED. ARROYO GONZLEZ, R. (2003). Organizar la cultura de la diversidad. Granada. Grupo Editorial Universitario. BAUTISTA, R (coord.) (2004). Necesidades Educativas Especiales. Archidona (Mlaga): Aljibe. GARCA LLAMAS, J. L. (2003). Mtodos de Investigacin en Educacin. Tomo I y II. Madrid. UNED. GARCA SANCHEZ, J. N., (1999) Intervencin psicopedaggica en los trastornos del desarrollo. Madrid: Pirmide. GENTO, S., (2003). Educacin Especial I. Gento, S. (coord.). Madrid: Sanz y Torres. RIVIRE, A., (2001). Autismo: orientaciones para la intervencin educativa. Madrid: Trotta. S.A. RIVIRE, A., (2001). Autismo: orientaciones para la intervencin educativa. Madrid: Trotta. S.A.

Referencias legales: Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. Real Decreto por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca. Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca. Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenacin de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado

de educacin secundaria obligatoria en la Comunidad Autnoma de Andaluca. Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca.