Billaud V

UNVERSTE LUMERE LYON 2
FACULTE DES LETTRES, SCENCES DU LANGAGE ET ARTS

THESE pour obtenir le grade de DOCTEUR DE L'UNVERSTE LYON 2
Discipline : Sciences du langage
prsente et soutenue publiquement
par
Virginie BILLAUD VIALLON
le 24 novembre 2000
L'image anime en Didactique des Iangues
I'exempIe du F.L.E.: De Ia tIvision au
muItimdia.
Directeur de thse : M. le Professeur Robert Bouchard
JURY M. le Professeur Daniel Coste M. le Professeur Jean-Charles Pochard M. le Professeur Henri
Portine M. Wolfgang Bufe, matre-asssistant
TabIe des matires
INTRODUCTION GENERALE . .
3
1. Origine de la recherche . .
5
2. Problmatique . .
7
3. Les hypothses . .
14
4. Mthodologie . .
15
5. Le corpus .
17
6. Plan . .
20
PREMIERE PARTIE : TLVISION ET ENSEIGNEMENT : L'INNOVATION AU SERVICE DE
LA DIDACTIQUE . 23
1.1. Rencontre de deux logiques : processus similaires et finalits opposes . .
23
1.1.1. Distraire .
25
1.1.2. nformer .
26
1.1.3. nstruire. . .
28
1.1.4. Cultiver . .
31
1.1.5. Le pari d'une complmentarit .
32
1.2. Gense des rapports entre image et enseignement des langues .
34
1.2.1. Les mthodes directes et actives .
35
1.2.2. Les mthodes audiovisuelles . .
37
1.2.3. L'approche communicative .
46
1.2.4. Le courant psycho-linguistique .
73
1.3. L'influence des autres disciplines sur la didactique des langues . .
77
1.3.1. La smiologie de l'image . .
77
1.3.2. La Communication AudioVisuelle : une nouvelle discipline ? .
80
1.3.3. L'ducation aux mdias . .
82
1.3.4. De la tlvision ducative la TV grand public . .
85
1.4. Conclusion de la premire partie .
90
497
Nous utilisons le mot "film vido au sens strict du terme, il s'agit davantage de squences vido car le matriau destin
un usage interne n'a gnralement pas subi de transformation (montage, commentaire ...).
DEUXIEME PARTIE : IMAGE ET LANGUE MEDIATEES DANS LA CLASSE DE LANGUE . .
95
2.1. Les reprsentations des enseignants : lgitimit de l'image ? . .
96
2.1.1. Les dficits de l'image : volution et continuit .
96
2.1.2. Nouvelles pratiques versus renouveau mthodologique . .
102
2.2. La construction et dconstruction du message audiovisuel . .
111
2.2.1. Les systmes visuels : stratgies discursives et cognitives .
114
2.2.2. Les signes sonores : les rapports texte-image .
179
2. 3. Conclusion de la deuxime partie . .
195
TROISIEME PARTIE : COMMUNICATION, INTERACTIONS ET AUTONOMIE DE
L'APPRENANT . 199
3.1. A propos de la comptence de communication . .
199
Dfinition des concepts. . .
199
3.2. L'interview vido : une exprience communicative interculturelle .
205
3.2.1. Le contexte d'enseignement/apprentissage .
205
3.2.2. La phase de prparation .
212
3.2.3. La ralisation du film vido
497
.
217
3.2.4. L'utilisation du film vido .
226
Conclusion . .
234
3.3. Le Centre de Ressources : rencontre de la didactique et de la technologie .
237
3.3.1. Le Centre de Ressources comme lieu d'apprentissage autonome . .
239
3.3.2. Les matriels multimdias : quels outils pour l'autonomie? . .
242
Conclusion . .
260
3.3.3. Le rle de l'enseignant . .
262
Conclusion . .
268
3.4. De nouvelles situations de communication didactique : la double mdiation .
270
3.4.1. Communication de la transmission .
270
3.4.2. Communication mdiate : la double mdiation .
272
3.4.3. Communication instrumentalise et interaction . .
275
3.4.4. Communication interpersonnelle mdiate .
277
3.5. Conclusion de la troisime partie . .
279
CONCLUSION GNRALE .
283
ANNEXES .
299
Code de transcription : .
299
ANNEXE 1 : Film d'observation, transcription de la phase de simulation, extraite du cours
d'expression orale . . 299
Annexe 2 : transcription de certaines squences filmes par les tudiants . .
301
BIBLIOGRAPHIE . .
307
Mes remerciements vont tous ceux qui, de prs et de loin, mont encourage et soutenue dans
laccomplissement de ce travail, tout particulirement Philippe, Franois Xavier et
Maxence, ainsi qu mon directeur de recherches.
"Cyberthses ou Plateforme" - Celui de l'auteur ou l'autre 1
L'image anime en Didactique des Iangues I'exempIe du F.L.E.: De Ia tIvision au muItimdia.
2 "Cyberthses ou Plateforme" - Celui de l'auteur ou l'autre
1
Abb Antoine Nol Pluche La mcanique des langues et l'art de les enseigner, Brest, Imp. de Michel, 1735, d. 1811.
INTRODUCTION GENERALE
En quels recueils trouverons-nous le ton, le coup doeil, le geste et tous les
autres signes qui transmettent limage des objets et limage des jugements de
celui qui parle la langue de celui qui apprend ?
1
Le point de dpart de cette rflexion sur l'utilisation de l'image anime dans
l'enseignement des langues repose sur un double constat. D'une part, les technologies
d'information et de communication qui, lorsqu'elles sont appliques l'enseignement
prennent le nom de NTE (Nouvelles Technologies Educatives), semblent ouvrir par le
biais de l'informatique et de la tlmatique des possibilits jusqu'alors inconnues. Les
enseignants comme les apprenants ont leur disposition une quantit de documents de
plus en plus grande, alors que des techniques, plus anciennes et bases sur des
principes largement communs, comme la tlvision et la vido, semblent sous-exploites
ou non encore matrises. Aprs l'engouement des annes 70-80 pour ce qui tait alors
une nouveaut, aprs les efforts faits au niveau de l'quipement en matriel (achat de
magntoscopes, tlviseurs), l'utilisation ne semble pas tre la hauteur des esprances.
Le document tlvisuel reste un outil de second rang, relgu un rle dmonstratif,
c'est--dire qui sert montrer la langue et culture, ou encore celui de "document
vido-rcompense. Tout se passe comme si, dans l'enseignement, une technique
remplaait l'autre avant mme d'avoir t intgre culturellement, avant mme d'avoir t
conceptualise, pousse par une idologie techniciste et par des intrts conomiques
qui dpassent largement le cadre ducatif. Pourtant, dans le mme temps, les "anciens
2
Len Masterman, Le dveloppement de l'ducation aux mdias dans l'Europe des anes 80, Conseil de l'Europe , Strasbourg,
1988 ; Len Masterman, Franois Mariet, L'ducation aux mdias dans l'Europe des annes 90, Conseil de l'Europe, Strasbourg,
1994.
3
TV5 est diffuse en Europe depuis 1984 (en Allemagne sur le cble), depuis 1996 en Asie, depuis 1997 en Afrique et sur le
continent amricain (par bouquet numrique ou par satellite).
mdias, la tlvision en particulier, et les "nouveaux sont de moins en moins ignors par
les enseignants, mme s'ils ne franchissent pas toujours le seuil de la classe. On assiste
depuis une dizaine d'annes un regain d'intrt pour l'ducation aux mdias, et ce
jusqu'au niveau europen comme en tmoignent les divers travaux du Conseil de
l'Europe
2
en faveur d'un enseignement par les mdias et des mdias.
D'autre part, cette situation conduit un paradoxe : la classe n'est pas souvent le lieu
o l'on parle d'"autres savoirs, o la ralit extrieure pntre le contexte pdagogique,
ce qui cre un dcalage entre la classe, lieu d'apprentissage par excellence, et le monde
extrieur, lieu d'autres apprentissages. Le contraste est encore plus fort dans
l'enseignement des langues trangres o la classe n'est plus le seul lieu
d'apprentissage. En effet, on assiste une modification du statut mme de la langue
trangre par le fait qu'il est possible de recevoir chez soi et de plus en plus dans les
instituts de formation, grce au cble ou aux antennes paraboliques, des dizaines de
chanes de tlvision en langue trangre en provenance des diffrents pays d'Europe.
En effet, l'volution des TC (Techniques d'nformation et de Communication) permet
chacun, et chaque apprenant de langue trangre en Europe, en Afrique du Nord, ainsi
qu'aux Etats-Unis de recevoir la tlvision des pays voisins : le dveloppement du cble
et des antennes satellite individuelles a permis la tlvision d'tendre son champ
d'mission/rception ; l'accroissement du parc d'ordinateurs a dvelopp l'usage des
CD-Rom et les possibilits de connexions en ligne via nternet. L'ide d'adquation entre
l'espace de la nation et celui de la tlvision est largement battue en brche : pour
l'exemple du franais, on citera Arte (chane franco-allemande), Euronews (chane
d'information europenne en six langues dont le franais), TV5 la chane francophone qui
diffuse aussi bien des missions issues de tlvisions europennes - France, Suisse et
Belgique - que du Canada francophone
3 .
. Ce dveloppement des tlvisions et des
supports numriques a une double consquence : d'une part, les enseignants de langue
ont directement leur disposition de nouveaux matriaux, souvent renouvels, ou sous
forme de banques de donnes, et d'autre part, les apprenants ont aussi la possibilit de
regarder la tlvision ou un CD-Rom, d'aller sur nternet, seuls, en dehors du cadre
d'apprentissage, ou en autodidaxie. l y a l une nouvelle situation et sans doute une
volution dans le comportement des apprenants et de leur motivation pour les langues. Si
la tlvision fait partie du quotidien de la quasi totalit des apprenants, l'usage social de
l'outil informatique se rpand de plus en plus parmi ceux qui sont issus des pays ou des
classes favoriss, et ceux-ci s'attendent le retrouver galement dans un contexte positif
de formation. l faudra d'ailleurs revenir sur la part du mythe technologique dans les
reprsentations qu'ont les apprenants de l'enseignement des langues.
4
Avec la numrisation et l'intgration des diffrents mdias sur un seul support, l'expression multimdia s'est substitue depuis les
annes 90 au terme audiovisuel. Au niveau de l'usager, le terme multimdia dsigne couramment soit un micro-ordinateur quip
de dispositifs tels interface graphique, lecteurs de CD, cran haute rsolution, etc., soit tout programme ncessitant un tel dispositif
pour tre accessible. Nous empruntons la dfinition Claire Blisle, "Formation et Nouvelles technologies, Actes des Journes 17
et 18 dcembre 1997, NSA, Universit Lyon2.
5
Jacques Filliolet, "La typologie des discours, mythe ou ralit pdagogique ? , in Langue Franaise, n74, 1987, p.104.
1. Origine de Ia recherche
Cette recherche est ne de la rencontre entre une ncessit pratique visant l'amlioration
de l'apprentissage d'une langue et culture en vue d'acqurir la comptence de
communication, et une proccupation thorique, c'est--dire donner un enseignement
les bases ncessaires d'un point de vue pistmologique et conceptuel, lui assurer un
arrire-plan didactique, smio-linguistique et pragmatique solide tel que l'on est en droit
de l'attendre d'un cours en milieu universitaire. Un objet nous a paru apte faciliter cet
apprentissage et proposer aux apprenants des modles de communication authentique
: l'image anime, que ce soit sur support tlvisuel, vido ou multimdia
4
, semblait
rpondre cette proccupation. En faisant le choix de l'image et de la langue mdiates,
nous mettons l'accent sur un certain type de messages issus de la communication orale.
Parce qu'ils contiennent une grande varit de modles langagiers, ils sont aptes
sensibiliser l'apprenant aux diffrents usages de la langue, aux conditions de production
chaque fois particulires et la multiplicit des paramtres extra-langagiers. Malgr le
renouvellement thorique de la linguistique, l'enseignement/apprentissage d'une langue
trangre semble encore se limiter trop frquemment celui de l'nonc, et nous voulons
souligner l'importance de la connaissance des rgles de communication pour l'apprenant
tranger. Comme le constatait Jacques Filliolet il y a plus de dix ans, propos d'une
certaine indiffrence tenir compte des expriences culturelles des apprenants, "c'est
une indiffrence gnralise l'ensemble de l'interaction qui risque d'tre
dclenche par une survalorisation du linguistique.
5
Notre exprience d'enseignement du FLE en France ou l'tranger un public de
jeunes adultes a fait apparatre la ncessit de trouver de nouvelles voies pour
dvelopper les comptences de communication orale des apprenants. Dans le cadre d'un
enseignement du franais en milieu endolingue, le besoin prioritaire est de dvelopper les
capacits de comprhension orale d'tudiants de langues et de cultures diffrentes -
venant en majorit de l'Asie du Sud-est et de l'Europe largie -. Les apprenants qui se
trouvent gnralement pour la premire fois en France rencontrent des difficults de
communication attribues essentiellement la non-matrise des moyens linguistiques.
Leurs problmes sont aussi bien d'ordre phontique (mauvaise prononciation et/car
mauvaise coute), que d'ordre linguistique et culturel (peu de lexique fonctionnel, pas de
connaissances mtalinguistiques, pas d'ouverture la dimension pragmatique de la
langue). Pour rpondre rapidement ces exigences dans le cadre d'un enseignement
6
Henri Holec, 'Des documents authentiques, pour quoi faire ?', Actes du Colloque Stratgies pdagogiques et outils pour
l'enseignement des langues vivantes, CRDP de Dijon, 1991, p. 20.
7
Genevive Jacquinot, L'cole devant les crans, ESF, Paris, 1985.
semestriel et d'un cours hebdomadaire (en gnral deux heures de comprhension orale
et une heure d'expression orale), l'utilisation de documents visuels proposant des
modles varis de communication authentique nous a paru la meilleure rponse
apporter. Par ailleurs, les enseignants ont conscience que les difficults langagires des
apprenants se situent autant au niveau des savoirs que des savoir-faire, la fois dans la
classe et hors de ce cadre, lors de leur pratique quotidienne. l s'agit donc de crer des
situations d'apprentissage o l'apprenant pourra rutiliser l'extrieur les savoirs appris
dans un cours, ce qui veut dire aussi le prparer la rencontre avec la ralit trangre,
finalement le former apprendre seul. La rencontre entre l'image anime et la didactique
promet d'tre fructueuse pour peu que l'enseignant se pose certaines questions.
Si l'utilisation de documents authentiques a t largement justifie par de
nombreuses tudes depuis les annes 80, les images animes, lies la problmatique
de tout document authentique, posent toujours la question de leur spcificit, du "pour
quoi faire? et surtout du "comment faire ? Faut-il rserver les documents authentiques
complexes aux seuls apprenants avancs ? Comment dpasser le stade de l'illustration
de la ralit et amener l'apprenant percevoir le fonctionnement de celle-ci ? Comment
rendre enfin cet apprentissage communicatif ? Dans la perspective de l'apprenant, Henri
Holec a apport de nombreux lments de rponse sur les fonctions de ces documents
en terme d'apprentissage et d'acquisition. l nous parat que ce sont surtout les capacits
d'apprentissage qui ont t jusqu'ici le plus dveloppes : l'coute, la rception des
messages pour amener l'apprenant une meilleure perception et comprhension de la
langue et de la culture. Mais pour Henri Holec, l'exposition des discours authentiques ne
conduit pas automatiquement l'acquisition de cette capacit. La confrontation ces
documents est ncessaire : l'apprenant en a besoin pour "l'internalisation, ou
l'accession la matrise des savoirs et savoir-faire qui constituent la comptence
vise
6 .
Les travaux critiques mens jusqu'ici sur la tlvision dans une situation
d'enseignement n'ont pas mis jour les effets ngatifs de celle-ci sur les lves ; mais les
prjugs, que Genevive Jacquinot voquait dj en 1985 dans L'cole devant les crans
7 sont encore vivaces. On retrouve ainsi les reproches faits au cinma, et l'image en
particulier, c'est--dire que la fascination exerce par l'cran sur le spectateur et la
participation affective au spectacle sont censes entraner la passivit chez le spectateur.
C'est le statut de la rception qui est reconsidrer, car ces arguments confortent
certains dans l'ide que la TV n'a pas sa place dans un cours de langue. Ainsi,
l'enseignement des langues a fortement t marqu par la mthodologie audiovisuelle et
l'a a posteriori value de faon critique ; elle s'est finalement affaiblie sans avoir donn
toutes les possibilits didactiques. A l'oppos, une autre attitude consiste prendre le
parti de la prsence de la tlvision et affirmer, comme Franois Mariet rcemment,
qu'elle n'est d'aucun danger et que les enfants sont des tlspectateurs et des
consommateurs avertis : d'o son livre Laissez-les regarder la tl
8 .
On est en droit de
8
Franois Mariet, Laissez-les regarder la tl, Calmann Lvy, 1989.
9
Michel Tardy, Le professeur et les images, PUF, Paris, 1966, 1. d..
10
Louis Porcher, en 1981, Des media dans le cours de langue, CLE nternational, 1981.
se demander si l'on n'a pas saut une tape dans l'ouverture du monde de l'ducation
aux mdias : celle de la formation au(x) mdia(s)? La formation continue des enseignants
prend-elle suffisamment en compte le support audiovisuel et les problmes lis la
pdagogie de l'image et de l'imaginaire, voqus il y a de nombreuses annes par Michel
Tardy dans Le professeur et les images
9
? l reste de nombreux obstacles surmonter
pour rpandre les pratiques, pour ouvrir l'enseignement des langues aux mdias en
gnral, et l'image anime en particulier. Pourtant d'autres arguments viennent
l'esprit, principalement ceux voqus par les utilisateurs enseignants. l semble que, de
par leur nature mme - ils sont construits des fins non pdagogiques -, les documents
tlvisuels soient rservs aux apprenants de niveau avanc, cause de leur complexit,
et de la densit des informations qu'ils contiennent. ls soulvent la question de leur
varit et de leur difficult de classement, d'une utilisation des fins d'apprentissage. Par
ailleurs, l'abondance de documents qu'offre le mdia tlvisuel, la multiplication des
CD-Rom non didactiques, ne rendent-elles pas le problme de la slection de documents
plus difficile ? Sur quels critres effectuer ce choix de documents dont la dure de vie ne
semble lie, pour la tlvision, qu' leur diffusion et qui sont inscrits dans un continuum,
selon certains, de "consommation d'missions tlvises ?
Paralllement, l'introduction de la tlvision dans la classe, le travail dans une salle
quipe d'ordinateurs conduisent des modifications majeures de la situation
d'enseignement, de la place de l'enseignant dans la classe de langue. Si l'on admet que
l'apprenant est au centre du processus d'apprentissage, comment dfinir la relation de
mdiation : document tlvisuel/langue enseigner/apprenant et o situer l'enseignant ?
A son poque, la mthodologie audiovisuelle avait apport certains principes qui ne
correspondent plus ceux de l're communicative, les techniques ont volu, les attitudes
des enseignants vis vis des techniques aussi, et les apprenants galement.
2. ProbImatique
Si personne ne doute plus que l'image anime offre un potentiel de discours et de
situations authentiques
10 ,
il faut envisager son usage en classe de langue dans un cadre
gnral, dpassant la seule utilisation empirique. Cette recherche s'inscrit donc dans le
cadre de la didactique des langues qui est un domaine des sciences du langage, o
seront poses des questions la fois d'ordre didactique, smio-linguistique, pragmatique,
culturel, social, psychologique, conomique et politique.
l n'est pas tonnant que la priorit soit donne la dimension didactique, c'est--dire
la problmatique de l'enseignement/apprentissage : utiliser l'image anime, c'est
11
Nous renvoyons la distinction faite par H. H. Stern "Le concept de l'authenticit dans l'enseignement des langues vivantes :
tentative de synthse, Bulletin de l'ACLA, vol. 4, n2, pp. 84-89.
12
Patrick Charaudeau, Chapitre 2 de Langage et discours, Hachette Universit, Paris, 1983.
13
Nous renvoyons ici au "paradigme de la complexit dans l'Introduction la pense complexe, Paris, ESF, 1990, dans
Arguments pour une mthode (autour d'Edgar Morin). Colloque de Cerisy, juin 1986, Paris, Seuil.
d'abord se poser des questions telles que : quel est le contenu de l'enseignement, de
l'apprentissage ? Y-a-t-il une spcificit de l'enseignement du FLE qui justifierait une
approche spciale, des outils spcifiques ? A travers les diffrentes mthodologies et
finalits de l'enseignement des langues, il s'agit de trouver une adquation, de faire des
choix thoriquement justifis. Nous retiendrons dans un premier temps la notion cl
d'authenticit qui concerne, d'une part, l'usage de matriaux conformes au
fonctionnement rel de la communication, c'est "l'authenticit du contenu linguistique et
culturel
11
; et d'autre part, il faut prendre en compte l'authenticit de l'apprentissage, "en
tant qu'engagement personnel de l'apprenant. Ce peut tre notamment travers les
rapports que l'apprenant entretient avec l'enseignant qui est souvent le seul reprsentant
de la langue trangre. Mais surtout par l'usage des matriaux issus des mdias qui
donnent l'apprenant la possibilit d'acqurir une formation la fois langagire et
cognitive visant dvelopper son indpendance vis vis de l'apprentissage. Ceci
entrane la ncessit d'approfondir une deuxime notion, celle de communication
laquelle sont lies deux concepts, celui d'interactivit et d'interaction sur lesquels nous
reviendrons plusieurs reprises. La didactique des langues, en incluant des objectifs et
contenus culturels et communicatifs, et plus seulement linguistiques, suit les
dveloppements de la pragmatique et de la sociolinguistique ; Patrick Charaudeau a
montr dans Langage et discours
12
comment la communication est asymtrique,
comment l'acte de langage est une rencontre dialectique entre le processus de production
et d'interprtation. l est certain que la ralit transmettre est complexe, mais l'image
anime est aussi d'une grande complexit et, la suite d'Edgar Morin, nous voulons
revendiquer cette dimension qui rend compte la fois de la discipline et de son approche,
lments qui font la richesse de la didactique des langues
13
. A l'encontre d'une tendance
rpandue en didactique qui vise la simplification, nous sommes d'avis qu'une dimension
didactique nouvelle peut tre apporte par la notion de complexit : un apprentissage de
la complexit peut se faire partir de tches simples, telles apprendre reprer,
analyser, dvelopper une attention visuelle et sonore chez l'apprenant.
Ensuite, cela suppose de dfinir la culture que doit mdiater le cours de langue, et la
manire dont est prise en compte celle des apprenants. Au sein de ces systmes, il faut
s'interroger sur le rle de "signifiant universel que pourraient jouer certains constituants
des systmes visuels. l nous semble aussi que l'on ne peut faire l'impasse sur le rle de
l'image anime dans la culture franaise : le cinma est n en France avec les Frres
Lumire, la production cinmatographique est la plus importante d'Europe et le 7me art a
ses lettres de noblesse dans la culture francophone. La tlvision a aussi une productions
de qualit avec des noms comme Claude Santelli, Maurice Faillevic... qui font partie du
patrimoine culturel. Plus rcemment, la publicit franaise, l'imagerie numrique franaise
14
En 2000, environ 350.000 FF pour une salle de douze postes pouvant travailler en rseau.
ont su aussi se faire un nom au niveau international.
La dimension sociale de l'image anime ne doit pas tre sous-estime : le rle de
mdiation qu'elle peut jouer entre le monde extrieur et le monde de la classe, sa
capacit gnrer une exprience commune - celle d'une motion esthtique commune,
vcue au sein de la classe -, sa force dans le rendu de la vie quotidienne, de la
dcouverte de ralits inconnues peuvent aider l'enseignant. Mais d'un autre ct, les
tabous qu'elle peut vhiculer, le fait qu'elle puisse parfois tre considre de manire
ngative comme un sous-produit culturel, aussi bien par les enseignants que les
apprenants, doit aussi tre pris en considration.
Elle fait pendant l'aspect prcdent : la dimension psychologique. Comme les
images animes sont dpendantes de la technique, cela ramne leur usage une relation
homme-machine. Que ce soit pour l'usage de la tlvision, de films vido et le travail avec
l'ordinateur, la relation homme-machine dtermine en effet largement la qualit de la
transmission du message didactique. C'est ici toute la question de la mdiation et de la
prsence ou de l'absence de mdiateur qui se pose. Un autre lment important est
rechercher dans les capacits de l'image "transmettre un message telles qu'elles ont
t rvles par les sciences cognitives. La relation cognitive entre les savoirs d'origine
visuelle et ceux d'origine verbale est considrer d'une part ; la rvision du terme mme
de transmission concerne, d'autre part, la relation de l'apprenant au savoir qui se fait sur
le mode de la participation et de la "construction.
La dimension conomique de l'image anime ne peut tre passe sous silence : si
les cots d'investissement et de fonctionnement d'un ensemble tlviseur-magntoscope
sont la porte de beaucoup d'institutions, l'quipement d'un camscope et de ses
accessoires ne les augmentent que modrment. En revanche, un quipement
multimdias exige des investissements qui sont d'un tout autre ordre de grandeur
14
.
L'image anime exige non seulement beaucoup de capacit de mmoire et de stockage,
mais aussi une grande vitesse de travail, des cartes son et vido performantes ; tous ces
lments ont leur prix. Mme si on ne doit pas prjuger de l'efficacit d'une technique
partir de son cot, ni dans un sens ni dans l'autre d'ailleurs, toute structure
d'enseignement se pose un moment ou un autre le problme de sa politique qui est
largement dtermine par un rapport que l'on pourrait appeler "investissement/ retour
didactique attendu. Le cot de l'investissement s'ajoutant une complexit de
l'utilisation rend l'accs au multimdia difficile. l semble qu'une gnralisation de
l'enseignement par le multimdia ne soit pas pour ces raisons l'ordre du jour, du moins
pour le moment.
Enfin, le problme financier nous amne en fait directement un problme politique
global : quelle image veut-on donner de la langue franaise ? Les pdagogies
dveloppes, les outils utiliss vont largement influencer l'image de la langue. O se
situer entre l'enseignement d'une langue-pense, exprime surtout par la littrature, telle
qu'on a pu la concevoir par le pass, et celui d'une langue-outil, comme c'est souvent le
cas pour l'anglais langue trangre ? N'y-a-t-il pas de troisime voie, o pass et prsent
coexistent, o toutes les cultures (verbale, visuelle, ethnographique...) sont reprsentes,
15
Si on examine titre d'exemple la situation du franais en Allemagne et de l'allemand en France dans l'enseignement
secondaire, on constate le recul croissant des deux langues dans les deux pays depuis plusieurs dcennies. Au-del des
arguments politiques et des structures ducatives qui peuvent favoriser l'apprentissage d'une langue plutt que d'une autre, on peut
s'interroger sur le rle jou par les enseignants et les reprsentations vhicules sur la langue, telles le degr de difficult, la place
de la grammaire dans l'apprentissage, de l'oral, le systme de notation... qui sont aussi des facteurs de motivation ou de (non) choix
d'une langue. On pourra aussi se reporter au numro 150 de la revue Allemagne d'aujourd'hui qui apporte des lments de
rponse.
16
On pense ici aux CD-Rom culturels sur Le Louvre, Versailles etc. qui connaissent un grand succs et qui contribuent la
diffusion de la culture auprs des Franais et des trangers.
17
Par exemple, Carmen Compte, Dcoder le journal tlvis, CEP-BELC, 1984 ou "Professeur cherche document authentique
vido, ELA n58, 1985.
18
Notamment dans sa thse "L'utilisation de la tlvision en classe de langue, Paris , 1990.
o les motivations d'apprentissages (culturelle, conomique, touristique,...) se rejoignent ?
A cela se rajoute le fait qu'une langue vit aussi de ses relations avec le ou les pays o elle
est parle. Quelle est la place de la France et du franais dans le monde contemporain
?15 l ne s'agit pas bien sr de rpondre ces questions qui dpassent le cadre de ce
travail, mais de montrer les consquences directes et indirectes d'un choix didactique,
celui de l'image anime sur les reprsentations des apprenants. Nous sommes d'avis que
la culture audiovisuelle franaise peut offrir cette troisime voie au franais contemporain
grce la varit de ses objets culturels : que ce soit travers les oeuvres de cinma, la
tlvision, la publicit, l'image de synthse
16
...
Par del ces diffrents aspects (didactique, culturel, social, conomique), il faut
rappeler l'volution, depuis les travaux de Carmen Compte
17
, des proccupations des
enseignants ces dix dernires annes. Les documents vido pdagogiques (sous forme
de mthodes et de documents vido de civilisation) font partie du matriel de la classe de
langue et sont presque devenus des objets banals. D'autres chercheurs comme Thierry
Lancien
18
et des organismes comme le CREDF ont contribu pour leur part faire entrer
les messages de la tlvision grand public dans la classe de langue. C'est une ouverture
sur un domaine rserv jusque-l une situation hors la classe, et sur des contenus
langagiers et culturels d'un nouveau type, comme le Journal Tlvis. L'attrait pour ce
matriau, sans cesse renouvel, parat grand, motivant pour l'apprenant. Les pratiques
semblent cependant difficiles introduire, surtout dans un enseignement fait par des non
natifs. Les expriences individuelles se multiplient, sans qu'une rflexion propre la
didactique des langues sur l'usage du mdia tlvision dans un contexte d'apprentissage
n'ait vraiment eu lieu. On trouve par exemple dans l'enseignement prcoce des langues
des cassettes vido destines l'enseignement des langues : chacune est traite selon le
mme modle et traduite en anglais, en allemand ou en espagnol, sans tenir compte de la
varit culturelle propre chaque langue. Dans le contexte de l'enseignement des
langues aux adultes, la spcificit trangre des documents est davantage respecte : la
tendance est l'enregistrement des tlvisions trangres, les missions d'information
sont les plus rpandues
19
. On n'accorde cependant que peu d'importance l'origine des
19
On peut citer l'exprience mene Bordeaux pour l'enseignement des langues en autonomie guide avec Vifax sur laquelle
nous reviendrons dans la troisime partie (3.3.2.1.).
20
Nous pensons notamment Maguy Pothier et Thierry Chanier et l'exprience de ralisation de CAMLLE (projet Lingua) cours
hypermdia ; aux colloques de Lille "Outils multimdias et stratgies d'apprentissage en 1996, et de l'Universit Technologique de
Compigne, "Usages des Nouvelles Technologies dans l'Enseignement des Langues trangres 1996, 1998, 2000.
21
K. R. Bausch et alii (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht, Francke Verlag, Tbingen und Basel, pp. 288-291.
messages et au contexte de production : il faut ainsi distinguer entre un message en
provenance du mdia tlvision dans sa forme brute, mission en direct ou enregistre ;
ou bien celui d'une mission de tlvision pdagogique, conue spcialement pour
l'utilisation en classe. Ou encore du mdia vido, de cassettes vido didactises,
proposes par les diteurs, de films de cinma, de films d'entreprise, de documentaires,
raliss par des professionnels ou des amateurs... Cette distinction est capitale car de la
conception des documents dpendront largement les possibilits didactiques. Quant
l'usage des supports multimdias, il ne concerne encore que peu d'apprenants, mme si
des expriences sont menes par des prcurseurs et que les premiers colloques en
France ont lieu en liaison avec des spcialistes des Sciences de l'ducation ou de
l'nformation et de la Communication.
20
L'enseignement des langues a dj utilis le support audiovisuel pendant une longue
priode, mais il n'a pas donn pleinement satisfaction pour diffrentes raisons qu'il faudra
claircir. L'enseignement l'aide de moyens techniques (audiovisuels et multimdias)
semble reposer sur une tradition d'utilisation qui donne la toute puissance aux outils
techniques. L'attitude des enseignants leur gard oscille d'un ct entre le rejet du
modle, et de l'autre la reconnaissance de leur supriorit. Cela nous conduit envisager
le problme sous l'angle de la mdiation des contenus lorsqu'ils sont d'origine
mdiatique - crits, sonores et visuels -. l nous faut ici dfinir ce que l'on entend par
mdia en didactique. On rencontre dans une premire priode le terme de "moyen
(mdium) qui englobe tout ce qui a une fonction de mdiation dans un cours : les
"moyens traditionnels tant le tableau, les livres, et les "moyens modernes, associs
des supports techniques (sonores et audiovisuels). Le terme de "mdia peut selon la
distinction terminologique du "Manuel du cours de langue
21
dsigner les mdias
"personnels (le professeur, les apprenants, d'autres personnes) et les mdias
"impersonnels techniques (un enregistrement sonore ou une diapo) ou non technique
(une affiche). Au dpart les moyens techniques se dveloppent en dehors de l'institution
scolaire (le matriel sonore, magntophones bande et cassettes, le matriel
informatique), et regroupent plus largement les mass media (la radio, le cinma et la
tlvision, la rception par cble et satellite). L'enseignement des langues dispose
aujourd'hui de mdias traditionnels et audiovisuels (le dveloppement de la bande
magntique vido en remplacement du film traditionnel, le vidodisque, la tlvision,
l'ordinateur). Paralllement celui de mdias, l'emploi du terme "nouvelles technologies
repose encore sur un flou du concept : il s'agit parfois du traitement digital de l'image, du
texte et du son, d'o l'appellation de multimdia ; mais aussi de l'utilisation conjointe de
plusieurs mdias, traditionnels et/ou lectroniques. Le savoir apport par un mdia n'est
22
Daniel Coste, "Les discours naturels de la classe, Le Franais dans le Monde, n183, p. 22.
pas a priori une situation nouvelle si l'on pense l'utilisation du magntophone dans la
mthodologie audiovisuelle comme auxiliaire oral pour les enseignants. Les dialogues de
mthodes sont enregistrs dans le but de reproduire une langue moderne, proche de la
ralit, et de pallier les ventuelles imperfections de prononciation de l'enseignant
non-natif. Mais la diffrence de ces matriaux sonores pdagogiques qu'il domine,
l'enseignant doit se situer par rapport l'image anime et ses savoirs smiologiques,
culturels et psychologiques qu'il mconnat. Au-del des connaissances linguistiques, la
langue des mdias doit tre familire l'enseignant, natif et non natif, c'est donc un
problme qui relve de la formation de base des enseignants.
Par ailleurs, notre exprience dans la formation d'enseignants nous a confronte un
phnomne particulier de la discipline des langues trangres : l'orientation gnralement
linguistique des buts de l'apprentissage, et trs peu pragmatiques ou culturels lors d'une
utilisation de matriaux vido. De cette conception dcoule un handicap leur
introduction rgulire dans les cours de langue : la seule perspective de comprhension
de la langue, limite son nonc, rend leur introduction difficile, car les apprenants sont
submergs par la somme mme des informations vhicules, et ces documents semblent
bien tre rservs aux plus avancs. Mais il semble surtout qu'on ait oubli d'inclure
d'autres lments du message porteurs de signification et de comprhension, notamment
la force de signification des signes visuels. Les savoirs apports par les images sont-ils
rellement pris en compte ? l existe par exemple de nombreux documents o le canal
visuel est porteur de la majorit des informations, notamment lorsque le canal son offre
davantage de musique et de bruits que de commentaire verbal. De plus, le caractre
communicationneI du mdia et ses spcificits d'une part, ainsi que d'autre part la
gestion des relations humaines face l'outil vido ou informatique, de la communication
au sens large dans la classe de langue, ne sont pas envisags. La dimension
communicative qui est au centre de l'apprentissage semble moins proccuper les
didacticiens lorsqu'il s'agit des mdias. Dans la mesure o ceux-ci vhiculent une
communication authentique, ils seraient aptes promouvoir la communication chez
l'apprenant. Cette attitude est largement favorise par le courant didactique de la
"centration sur l'apprenant, o comme l'explique Daniel Coste, l'ide force consiste
"identifier communication et apprentissage comme relevant l'une et l'autre
fondamentalement d'un processus d'interaction qui sert ngocier du sens
22
. Si l'une
des devises de l're communicative est "communiquer pour apprendre, c'est aussi
apprendre communiquer, cela concerne surtout l'interaction comme change langagier
bipolaire, car les phnomnes d'interaction avec les mdias ont donn lieu peu de
recherche en didactique des langues
23
. ls gnrent pourtant de nouvelles situations
d'interactions dans la classe de langue, ainsi que dans un cadre d'apprentissage
semi-autonome.
Qu'en est-il de la relation au savoir et de la mdiation de celui-ci lors de l'utilisation de
mdias (tlvisuel, vido, informatique) en classe ? La "transmission du savoir peut-elle
voluer vers une nouvelle forme interactive, c'est--dire base sur la relation active entre
les apprenants et le mdia ? La question se pose en terme de mdiation de ces savoirs
langagiers et culturels ; loin d'exclure l'enseignant, le mdiateur habituel, l'enseignement
23
Comme le souligne Robert Bouchard en 1987, les recherches didactiques sur l'interaction peuvent tre classes en cinq
tendances : - les recherches spculatives sur l'interaction au sens large ; - les recherches sur l'interaction hors la classe de FLE
pour amliorer la connaissance de l'objet d'apprentissage dont les recherches sur le non-linguistique et les recherches sur
l'organisation des changes ; - les recherches sur l'acquisition par l'interaction en milieu naturel, plus prcisment les tudes du
dveloppement interactionnel de l'interlangue et de la communication exolingue en dehors des lieux d'apprentissage ; - les
recherches sur l'interaction en classe de franais langue trangre, afin de mieux connatre le fonctionnement rel de ce lieu.
"Didactique du franais langue trangre et interaction in Cahiers de linguistique sociale n11, GRESCO Universit de Rouen,
1987, pp. 69-82.
24
Catherine Kerbrat-Orecchioni, L'nonciation De la subjectivit dans le langage, A. Colin, Paris, 1980, p. 23.
25
Bernard Lamizet, Ahmed Silem, Dictionnaire encyclopdique des sciences de l'information et de la communication, Paris,
Ellipses, 1997, p. 364.
26
Ce concept a t dvelopp par Francesco Casetti et Roger Odin dans un article "De la palo- la no-tlvision et montre que
la palo-tlvision fonctionne selon un contrat de communication pdagogique, in Communication 51, pp. 9-26.
avec les mdias a besoin de ses comptences. On se trouve ici face la complexit de la
communication dans la situation d'enseignement/apprentissage qui amne prciser les
termes d'metteur et de rcepteur. Nous nous appuyons sur les distinctions tablies par
C. Kerbrat-Orecchioni
24
, en les adaptant la situation de discours didactique : du ct de
l'metteur, plusieurs niveaux d'nonciation se trouvent superposs, on peut parler ( partir
du mdia) d'une chane d'metteurs (les metteurs "interprtants ) qui sert relayer le
message jusqu' l'enseignant. Du ct du rcepteur, il faut galement distinguer entre le
rcepteur allocutaire (rel ou fictif), vis par le locuteur du message (rcepteur natif) et le
non allocutaire, destinataire indirect, non intgr dans la relation d'allocution. Le rcepteur
apprenant doit se situer entre la catgorie de rcepteurs additionnels dans la mesure o il
est non prvu par le locuteur, mais son objectif est de s'associer au rcepteur vis.
D'autre part, il est allocutaire de l'enseignant dans la situation d'apprentissage. A
l'encontre de la croyance qui considre que le mdia assure totalement la "mdiation,
l'enseignant et l'apprenant doivent se situer face un savoir "mdiat, c'est--dire
transmis/apport par un mdia, la tlvision, la vido ou l'informatique. l faudra envisager
comment la situation de communication didactique traditionnelle - entre l'enseignant, la
langue et l'apprenant - intgre la "communication mdiate : "la mdiation est, dans la
communication mdiate qu'elle dfinit, le lien entre l'nonciateur et le destinateur.
25
Paralllement cette situation, la perce des matriaux multimdia repose la
question aux didacticiens en terme de modes d'apprentissage, plus individuels : en
plaant l'apprenant au centre du processus communicatif (dans les didacticiels
pdagogiques), la voie semble ouverte l'auto-apprentissage. Mais ceci ne rsout pas la
question de la place de l'enseignant. On peut se demander enfin, si, force de trop
attendre de la rencontre mdia et enseignement, l'outil de formation que peut tre la
tlvision n'est pas en train d'chapper aux enseignants. Le mdia d'aujourd'hui,
caractris par la "no-tlvision semble s'loigner de plus en plus de la vise
pdagogique de la palo-tlvision
26
.
3. Les hypothses
Pour rpondre aux questions que pose la problmatique de l'enseignement avec des
documents utilisant l'image anime, nous dvelopperons les trois hypothses suivantes.
La premire hypothse repose sur le statut de l'image dans la didactique des langues
et sur la place traditionnelle qu'on lui attribue dans l'enseignement. Quel tait le rle qui lui
a t donn dans les diffrents courants qui ont anim la didactique des langues et dans
les mthodes qui en taient les produits ? Avec quels effets ? Quelles taient dans le
mme temps les reprsentations portes par les enseignants et les apprenants de ce
support ? Leur attitude de spectateurs dans la pratique quotidienne n'en fait pas pour
autant des utilisateurs dans la pratique professionnelle, aucune formation ne les prpare
la matrise d'un outil tel que la tlvision ou le multimdia. ls ne l'intgrent donc que
difficilement et occasionnellement leur enseignement. De l sans doute l'origine de
nombreux checs dans les pratiques pdagogiques, voire d'une mauvaise rputation de
la tlvision. Quelle est aujourd'hui en quelque sorte l'image de l'image et celle de son
efficacit ? Soumise un contexte didactique, il semble qu'elle ait eu un rle rduit, celui
d'auxiliaire du langage verbal. Si l'enseignement audiovisuel ne semble pas avoir rempli
son contrat, est-ce la faute de l'image et de sa nature pdagogique ou celle de son usage
ou plus simplement de sa mconnaissance ?
Nous dvelopperons comme deuxime hypothse le fait que depuis longtemps
l'enseignement des langues vit au rythme des nouveauts technologiques et que chacune
a t en son temps accompagne par un discours fortement marqu. Elles semblent
cependant rarement avoir atteint le but promis. Les promesses taient-elles trop
ambitieuses ou bien des paramtres fondamentaux ont-ils t oublis dans les prvisions
? Tout se passe comme si l'innovation technique tait beaucoup plus rapide que
l'volution des enseignants, comme si l'acculturation n'avait pas le temps de se faire ou
bien de manire superficielle. Les documents vido de la gnration communicative,
malgr un changement apparent vident, ne proposent-ils pas des exploitations dans la
tradition des supports prcdents (comprhension rduite au dialogue linguistique,
images d'illustration ou prtexte un contenu livresque, exploitation in toto) ? L'arrive
des T..C., alors que les possibilits de l'audiovisuel sont loin d'avoir t toutes exploites,
semble tre une rptition de ce scnario. Le fait que le multimdia reprenne un certain
nombre d'lments de l'audiovisuel peut laisser esprer que cette fois-ci le travail
commenc sur un support, celui de l'analyse d'images et de sons mdiats, pourra
s'achever sur un autre, mme si les conditions ne sont pas tout fait les mmes.
La troisime hypothse est commune tous les supports de l'image anime. Si le
monde de la classe et le monde extrieur s'opposent souvent, c'est qu'ils sont construits
en fonction de contraintes de nature diffrente (conomiques aussi bien que culturelles),
et que les mdias introduisent une dimension qui dpasse le seul savoir disciplinaire de
l'enseignant. Ceci peut se rsumer de manire symbolique l'cart savoir livresque
versus culture mosaque et doit amener plus largement (re)considrer le statut des
27
"Mediendidaktik comme sous-discipline de la didactique des langues, elle comprend au sens strict uniquement les mdias
audiovisuels ; au sens large, elle englobe tous les matriaux d'enseignement /apprentissage. D'aprs Waldemar Pfeiffer,
Medienpdagogisches Handeln in der Schule, Wolfgang Schill (Hrsg.), Opladen, 1992, p. 41.
28
nge Schwerdtfeger, "Medien im neusprachlichen Unterricht : wozu ? Ein Beitrag zur Legitimation des Medieneinsatzes, in Der
fremdsprachliche Unterricht 35, 1975, pp. 2-15.
savoirs vhiculs par la tlvision et les mdias en gnral. Si l'on a pour objectif
l'acquisition de la comptence de communication, comment est-ce que l'apprentissage
d'une langue et culture peut mettre au centre les spcificits de la communication
mdiate, notamment pour l'apprentissage de la comptence orale, et aussi les
savoir-faire audiovisuels, scripto-visuels, scripto-visio-oraux ? C'est d'une part le
renouvellement des contenus didactiques et d'autre part la situation de communication et
d'apprentissage dans laquelle se trouve l'apprenant qui rendent l'apprentissage plus ou
moins interactif. l s'agit d'un problme de rapports apprentissage/vecteur de mdiation.
L'image anime devrait permettre de concilier les impratifs des enseignants et les
demandes des tudiants ou des adultes apprenants qui attendent un apprentissage plus
professionnel de la langue trangre en vue d'un usage utilitaire, voire spcialis, qui soit
une ouverture sur d'autres disciplines.
4. MthodoIogie
La mthodologie choisie dans ce travail est la fois inductive et dductive : inductive, car
elle s'appuie sur une pratique d'enseignement, sur la rencontre des trois composantes du
triangle didactique savoir entre la langue, l'apprenant et l'enseignant. Cette pratique
professionnelle est prsente travers un corpus d'enregistrements tlvisuels et vido -
dcrit ci-aprs - tabli pour les besoins de cette recherche. La dmarche est aussi
dductive, car cet enseignement tait le fruit d'une rflexion mene depuis plus de dix ans
autour des concepts de la communication en classe de langue, et de la place de la langue
et des images authentiques dans des cours de niveau dbutant avanc, et dans la
formation des enseignants.
De plus, l'enseignement du franais en Allemagne et la rflexion autour de la
"Mediendidaktik
27
apporte des perspectives enrichissantes ce travail. La
transdisciplinarit dveloppe outre-Rhin entre la linguistique, la sociolinguistique et la
psychologie nous a permis la fois de sortir d'un cadre conceptuel parfois trop troit et d'y
revenir enrichie d'approches et de mthodologies pouvant servir notre but. L'apport le
plus frappant de la didactique allemande a t de dfinir trs tt la dimension spcifique
des mdias
28
(ici pris au sens de support d'enseignement) par rapport la situation
d'enseignement des langues. En effet, trois composantes de tout mdia apparaissent
essentielles aux didacticiens : le support (traditionnel ou technique), la forme de
prsentation (dialogue crit ou oral, image) et le contenu. Au lieu d'envisager les mdias
uniquement comme facilitateur d'une activit de rception de la langue - comprhension
orale, visuelle, de lecture -, ils sont vus aussi comme encouragement l'activit de
29
Christoph Edelhoff, Medien im Fremdsprachenunterricht, Max Hueber Verlag, Mnchen, 1986, pp. 18-19.
30
Wilfried Gienow, Prozeorientierte Mediendidaktik im FU, Gienow & Hellwig (Hrsg.) Frankfurt am Main, 1992, pp. 43-55.
31
Jean-Claude Beacco, Monique Lebre-Peytard, Simone Lieutaud, Jean-Louis Malandin, Le document oral brut dans la classe de
franais. La transcription de documents sonores authentiques, BELC, Paris, 1977.
32
Patrick Charaudeau, Langage et Discours. lments de smiolinguistique, Paris, Hachette, 1983 ; Grammaire du sens et de
l'expression, Paris, Hachette, 1992. Le discours d'information mdiatique, Nathan NA, 1997.
33
Jean-Michel Adam, Le texte narratif, Paris, Nathan, 1985 ; Le texte descriptif, Paris, Nathan, 1989.
production langagire, crite et orale. On insiste sur la varit des supports et surtout de
la "forme de mdiation (sonore, visuelle, audiovisuelle...) qui influence la forme
langagire
29
. C'est partir des diffrentes formes de mdiation et de leur combinaison
que l'on pourra dvelopper des habilets chez l'apprenant et l'amener matriser la
comptence de communication. Mais pour utiliser efficacement les divers mdias, des
chercheurs comme Gienow insistent sur la spcificit de chaque mdia, qu'elle soit
technique (certains mdias ont une souplesse d'utilisation qui facilitera davantage l'activit
de l'apprenant dbutant) ou que ce soit au niveau de la mdiation des informations.
30
l
est ici essentiel de ne pas sparer les composantes spcifiques du mdia : le contenu/la
thmatique, l'organisation verbale et non verbale et les caractristiques techniques
propres au mdia. A la suite de Gienow, nous dirons que les processus de prlvement
de l'information ("nformationsaufnahme) et de transformation de l'information
("nformationsverarbeitung) sont au centre de la mthodologie.
Notre approche est de type smiotique parce qu'elle voque la construction du sens
travers un rapport forme-sens. On cherchera travers les diffrentes formes de
prsentation visant la lisibilit et la comprhension (faire voir, faire savoir) rendre plus
ais l'accs au contenu des noncs verbaux. Des stratgies cognitives, linguistiques,
discursives et culturelles seront mises en place pour tudier les systmes visuel et
sonore. Le systme sonore est gnralement mieux connu, notamment depuis les travaux
mens dans le cadre du BELC sur les documents bruts sonores
31
. Pour l'analyse du
message verbal, on se rfrera aux recherches en smiolinguistique et notamment aux
travaux de Patrick Charaudeau
32
sur le contrat nonciatif, ceux de Jean-Michel Adam
33
sur les types de textes et les structures narratives ; les avances dans ce domaine
permettront d'aborder le message audiovisuel sous un nouvel angle. De plus, le travail sur
la langue mdiate dans une perspective didactique nous amne prendre en compte
l'interactivit produite par la rencontre du message et du rcepteur apprenant. Les travaux
sur la communication verbale et les interactions nous conduisent considrer l'activit de
l'apprenant d'un point de vue cognitif et pragmatique, c'est--dire analyser les
interactions entre les diffrents types de signes smiologiques et linguistiques. Dpassant
la seule comptence linguistique, le concept de comptence de communication sera
reformul partir de ce que Catherine Kerbrat-Orecchioni appelle la "comptence d'un
sujet, c'est--dire "la somme de toutes ses possibilits linguistiques, l'ventail
complet de ce qu'il est susceptible de produire et d'interprter.
34
Cependant, comme
34
Catherine Kerbrat-Orecchioni, L'nonciation. De la subjectivit dans le langage, A. Colin, Paris, 1980, pp.16-17.
le prcise l'auteur, de nombreuses contraintes vont venir restreindre le fonctionnement de
la communication, en fonction de la position du sujet apprenant rcepteur ou metteur, et
notamment des contraintes qui sont lies la situation d'apprentissage.
Nous serons galement amene analyser les interactions des apprenants,
interprter des productions orales et donc, dans la perspective des linguistes
interactionnistes, tenir compte de nombreuses sources d'information : sur les
participants, leur nombre, leur culture d'origine, sur la situation lie au systme
institutionnel ou non, le caractre exolingue de certaines situations, sur les finalits de
l'interaction et les contraintes qui psent sur celle-ci, notamment par la prsence du
matriel vido. l sera donc procd un aller-retour permanent entre la dimension
thorique et l'analyse du corpus. Si nous faisons appel diffrentes notions dveloppes
dans d'autres champs scientifiques comme les sciences de l'information et de la
communication ou l'analyse filmique, il ne s'agit pas ici d'apporter une contribution ces
domaines, mais d'intgrer des rsultats acquis dans d'autres disciplines en les replaant
dans un nouveau contexte, une nouvelle perspective, celle de la didactique des langues.
l faudra chaque fois d'ailleurs se poser les conditions de ce transfert de connaissances
et les justifier d'un point de vue pistmologique. Le principe retenu est de ne faire en
aucun cas une analyse exhaustive des exemples : d'une part parce que cela mnerait
des rptitions videntes d'un exemple l'autre, d'autre part parce que c'est dans l'esprit
mme d'une approche communicative, voire d'une philosophie de l'enseignement, de ne
pas "puiser le sujet par l'explication sous peine de le dtruire !
l s'agit donc dans ce travail de revisiter le concept de didactique et de l'aborder sous
trois angles : de prendre tout d'abord le point de vue de l'enseignant, de partir de ses
objectifs, et de proposer une formation l'image et ses spcificits. De dvelopper dans
un deuxime temps une mthodologie pour utiliser l'image anime comme outil
d'enseignement. Enfin, de se centrer sur l'apprenant, et de montrer les potentialits des
mdias visuels comme outil d'apprentissage et d'autonomisation.
5. Le corpus
Dans la perspective d'une gnralisation de l'exprience mene avec les groupes
d'apprenants de FLE, on aura recours certaines occasions des rsultats issus de
notre exprience professionnelle. La diversit des approches possibles de l'image
anime, la multiplicit des supports avec des diffrences au niveau de l'metteur, du
canal, de la forme, du dispositif..., l'objectif de suivre "l'actualit qui fait que les
documents ne sont que partiellement rutilisables et rutiliss d'une anne sur l'autre, la
volont de faire un tour - mme lacunaire - de la question, de passer de l'empirie la
thorie, toutes ces raisons justifiaient un corpus large. Nous avons donc travaill sur un
corpus ouvert en multipliant les variables. Donnant d'abord une dfinition pratique de
l'image anime voque plus haut, nous avons donc utilis les formes d'images suivantes
35
Nous nous appuyons sur les recherches menes par Jean Mouchon et Pascal Prin sur la construction du rel analys et les
difficults d'interprtation du matriau audiovisuel : "L'analyse des communications multimodales : du recueil des donnes
l'interprtation, in Etudes de Linguistique Applique n58, 1985, pp. 69-76.
: images tlvisuelles en direct, images tlvisuelles enregistres sur support magntique
(cassette vido), images de production propre enregistres galement sur support
magntique, squence vido sur CD-Rom. Nous utiliserons plus gnralement le terme
de Document Tlvisuel Vido (DTV) ou multimdia pour dsigner ces images lors d'une
mise en contexte didactique. La parent entre ces diffrentes images est vidente : ce
sont diffrentes actualisations des variables direct/enregistr, support magntique/
support informatique. Malgr cette diversit, la majorit des exemples choisis sont sur
support vido, car cela correspond largement la ralit de l'enseignement en cette fin
des annes 90 en France et semble rester encore la norme, car, comme cela a t dj
voqu plus haut, les cots des quipements informatiques restent trs importants.
En choisissant de travailler avec du matriau tlvisuel et vido, certaines contraintes
concernant le recueil du corpus sont considrer
35
. Un premier groupe de documents
comprend des documents tlvisuels enregistrs, emprunts diverses chanes de
tlvision franaise, en essayant de reflter la varit des missions et des types de
langue mdiate (spots publicitaires, reportages, squences de Journaux tlviss,
squence mto, dbats, films...). Dans le cadre de notre recherche smiolinguistique, il
tait important d'avoir des situations varies d'interaction, de locuteurs, de discours
diffrents tant d'un point de vue sonore que visuel. Or, la logique tlvisuelle fait que l'on
ne montre par exemple que rarement l'interaction entre l'metteur et le rcepteur, ce
dernier tant gnralement absent de l'cran. Deux logiques s'affrontent donc, celle du
chercheur et celle de l'criture propre au mdia, les contraintes viennent la fois de la
finalit de l'analyse et du matriau enregistr. Un deuxime groupe de documents est
constitu de documents vido produits en situation d'apprentissage, pendant nos annes
d'enseignement au CEF de Lyon 2. Deux types d'enregistrement ont t rassembls : il
s'agit d'une part d'enregistrement de cours avec des tudiants de niveau intermdiaire
lors d'un travail d'expression orale avec les DTV. Le film, d'une dure de cinquante
minutes, destin l'observation, n'a t transcrit que partiellement en vue d'observer les
phases de rception et d'expression. Ce film d'observation d'une dure de cinquante
minutes a t transcrit partiellement, la partie "simulation (en annexe 1) a permis
d'analyser les interactions entre langue et image mdiates et les apprenants. D'autre
part, nous avons ralis avec diffrents groupes d'tudiants (de niveau dbutant
avanc) des squences vido qui forment un corpus d'environ cent vingt minutes
d'enregistrement. De mme, de nombreuses contraintes ont pes sur ce corpus,
dtermines par le lieu d'enregistrement et les rgles de fonctionnement de l'institution.
Des questions se sont poses quant la modalit du travail, par exemple pour
l'enregistrement qui peut se faire camra cache ou camra visible. ci, la rponse est
donne par les personnes filmes : les apprenants et les natifs sont impliqus dans le
projet et la ralisation, les apprenants sont associs l'enregistrement et peuvent donner
leur avis au moment de l'enregistrement et de l'interprtation. Enfin, les problmes d'ordre
technique qui concernent le choix du lieu d'enregistrement, les contraintes d'clairage et
d'acoustique sont mentionner. ls sont rgler lors de la mise en place du dispositif pour
faciliter l'analyse. Un dernier aspect, celui du montage des bandes vido, n'a pas t
ralis. En effet, les enregistrements ont t slectionns, puis analyss bruts grce
des magntoscopes perfectionns qui permettent la dcomposition du message visuel
image par image. L'objectif qui a t poursuivi travers ces enregistrements tait double :
promouvoir la communication orale en mettant l'apprenant au centre de l'image et
restituer les interactions verbales et non verbales dans une perspective de rflexivit de
l'apprentissage. Plusieurs groupes d'apprenants de niveau dbutant intermdiaire, pour
qui l'intgration au milieu franais est la plus difficile, ont t amens raliser ces
squences vido. Parmi les dizaines de squences ralises, nous avons retenu
quelques interviews qui illustrent le mieux la varit des situations de communication et la
richesse des changes pour l'apprentissage de la langue-culture.
Film : ralis par deux mini-groupes d'tudiants de niveau intermdiaire ; il est
compos de six interviews individuelles ou deux qui forment quatre squences tournes
sur le campus de l'universit ; deux squences ont t enregistres l'extrieur. Ces
squences prsentent des inconvnients techniques : ralises avec un micro intgr, la
qualit sonore nuit une rutilisation didactique. Seront utilises et analyses dans ce
travail les interviews ,2 et ,3.
Film : ralis par six tudiants de niveau intermdiaire, le film est form de huit
interviews individuelles tournes sur le campus de l'universit qui forment deux
squences. Les interviews retenues sont ,1, ,2, ,3.
Film : une squence prise l'extrieur compose d'une interview en groupe (,1).
Film V : ralis par neuf tudiants de niveau dbutant ; compos de six squences
dont quatre ont lieu dans l'universit (six interviews individuelles) ; deux l'extrieur (trois
interviews) ; montage des squences. Trois interviews ont t utilises V,4, V,7, V,8.
En choisissant de s'appuyer sur l'image anime, s'est pos le problme de la
transcription des messages vidographiques qui se situe deux niveaux : la dmarche ne
dnature-t-elle pas l'objet de recherche ? Le fait mme de transcoder les images par le
code verbal modifie en effet l'objet et tous les lments du contrat de communication. Un
deuxime point concerne les relations formelles entre l'objet et la transcription : le choix
des instruments de description (la dure, le non-verbal, le filmique), les critres de
segmentation ont une influence dterminante sur les rsultats. Pour tudier les
phnomnes de communication, les dimensions verbale et visuelle sont toujours mettre
en parallle ce qui posait la question de la forme mme de la transcription et de la place
rserve au visuel par rapport au verbal. Sans oublier la question de la validit
scientifique de la transcription. Sans rpondre compltement ces questions, nous avons
fait un double choix, celui de fidlit et de lisibilit ; certains lments de transcription ont
t retenus, concernant la description de l'image : le cadre filmique, la distance
proxmique, les gestes et le regard. Ces lments ont t mis en parallle avec le flux du
discours et serviront montrer la construction de l'interaction entre les personnes. Du
point de vue sonore, le verbal a t transcrit mais sans prendre en compte tous les
lments phontiques ou prosodiques (seuls les tours de parole, les pauses, les montes
interrogatives ont t retenus), car il ne s'agit pas d'une analyse du texte verbal intgral,
mais du comportement communicatif de l'apprenant dans son ensemble. Des indications
complmentaires sur les conventions de transcription sont donnes dans la premire
transcription en annexe.
Nous avons utilis aussi des squences d'image anime empruntes diffrents
CD-Rom destins l'apprentissage du franais. Dans une perspective communicative, il
importe d'aller au-del d'une "interactivit - terme qui qualifie aujourd'hui les outils
multimdias - trop souvent rduite la technique et de crer de vritables interactions
avec l'apprenant. L'intrt de ces documents d'apprentissage rside donc dans le lien que
l'on tablit entre le choix du support et son utilisation : celle qui en est faite sur le lieu
d'apprentissage et celle que peut en faire l'apprenant l'extrieur.
La slection des extraits du corpus s'est faite selon des critres essentiellement
pratiques (disponibilit, longueur, ...) et techniques (bonne qualit de la rception et de
l'enregistrement). Les critres didactiques n'ont t que secondaires, car nous partons du
principe que la complexit de l'image anime fait que la majorit des documents peuvent
tre analyss dans les diffrents points de vue qui seront voqus. Parmi les documents
qui ont t choisis pour illustrer chaque aspect de l'image anime, les plus performants
ont t retenus afin de renforcer la dmonstration. L'tude est, on l'aura compris, centre
sur les documents bruts, c'est--dire des documents non conus et non fabriqus pour la
classe. Les documents pdagogiques sont carts, sauf dans la partie historique, aprs
justification de ce choix ; en ce qui concerne les CD-Rom, leur statut est ambigu dans la
mesure o ils sont gnralement destins l'auto-apprentissage - il s'agira justement de
voir s'ils tendent davantage vers la pdagogie ou vers l'autonomie -. De plus, les
enregistrements de cours qui ont eu lieu dans le but d'observer la communication
didactique lors de l'utilisation de DTV permettent, par la mise en relation des images et
des productions orales des apprenants, d'affiner l'analyse et de confirmer ou d'infirmer
nos hypothses de dpart.
6. PIan
Pour vrifier ces hypothses, on cherchera d'abord dfinir dans une premire partie
quelle a t la place de l'image dans la didactique des langues pendant ces quarante
dernires annes. mage pdagogique, image de tlvision didactique, image des
manuels, des films fixes, des mthodes vido et des documents authentiques. Nous
verrons quels ont t ses rapports avec le contenu verbal, et finalement constaterons que
l'image est, en pdagogie, dans une situation o elle n'est pas reconnue comme mdia et
qu'on ne tire gnralement pas profit de ses spcificits. Cette rtrospective nous mnera
la situation actuelle pour l'enseignement/apprentissage des langues qui subit aussi
l'influence d'autres disciplines et profite de leurs avances thoriques - celles de
l'enseignement des langues trangres conu de plus en plus dans un contexte europen
ainsi que du franais langue maternelle.
Ensuite, dans une deuxime partie, il sera d'abord montr que l'enseignement des
langues avec des mdias visuels et audiovisuels repose largement sur des
reprsentations ngatives et des prjugs d'ordre culturel. Puis, on s'attachera montrer
en s'appuyant sur des exemples pris dans le corpus comment les spcificits
audiovisuelles du message peuvent servir l'enseignement et l'apprentissage de la langue
et culture : en quoi les traits smiotiques du message sont aptes dvelopper la
communication chez l'apprenant. A l'appui des documents tlvisuels, une mthodologie
sera dveloppe autour de la construction des signes visuels, scripto-visuels et sonores.
Les outils d'analyse emprunts la smiologie serviront l'tude des aspects iconiques,
proxmiques et kinsiques, filmiques d'une part, et ceux de la linguistique celle des
sources verbales aussi bien sonores qu'crites. La partie visuelle sera valorise pour
montrer la richesse smantique de l'image ainsi que sa valeur communicative, tout en
mettant en relation le canal visuel avec le canal sonore. Le cadre choisi est ici celui de la
situation d'apprentissage prsentiel o l'enseignant est donc le mdiateur des savoirs et
organise la rception des messages.
Aprs avoir revisit la notion de comptence de communication, une troisime partie
traitera de situations d'enseignement/apprentissage avec les mdias offrant des
alternatives autonomisantes parce qu'elles ont lieu hors du cadre traditionnel de la classe
de langue, mais en liaison avec celui-ci. On peut en effet s'attendre ce que le
changement du cadre d'enseignement/apprentissage et la prsence de mdias modifient
le processus d'apprentissage. Nous verrons d'une part comment, partir d'un corpus
vido rassemblant les productions orales des apprenants, l'utilisation de l'image anime
sous forme d'interviews vido peut tendre vers une situation naturelle de communication :
notamment parce qu'elle met en oeuvre des processus de mdiation de nature technique,
linguistique et culturelle et peu pdagogique. D'autre part, le fait de tenir compte de
l'apprenant et de la diversit des individus entrane une diversit des modes
d'apprentissage, de plus en plus autonomes, c'est la nouvelle situation vers laquelle
tendent les Centres de Ressources. Cela nous amnera envisager dans quelle mesure
les matriaux multimdia, derrire la nouveaut des supports, renouvellent la dimension
communicative et la culture d'apprentissage : en effet, les aspects interactionnel et
relationnel, avec ou sans l'enseignant, sont au coeur de l'apprentissage autonome. On en
dduira ensuite quel type de matriau est le plus apte la mise en place de la
comptence de communication et offre le plus d'interactions avec l'apprenant.
L'apprentissage de la langue avec l'image et les mdias repose donc sur les
spcificits des outils technologiques qui vont modifier le schma didactique traditionnel.
Les mdias sont novateurs par les nouvelles situations d'apprentissage, les nouveaux
environnements, rels ou virtuels, qu'ils crent, mais ils sont insrer dans une
mthodologie globale o chaque pole - l'apprenant, l'enseignant et la langue - trouve sa
place. L'image anime est une ouverture vers la pluridisciplinarit : l'exploitation de
documents tlvisuels, vidos, filmiques et de synthse est voir comme reprsentation
du monde, d'une ralit trangre, celle du ralisateur, de la socit confronte celle du
spectateur/apprenant. C'est dans ce sens que la dimension visuelle peut apporter un
renouveau didactique, parce que la perception des images fait appel d'autres
fonctionnements cognitifs, et qu'elle entrane d'autres approches mthodologiques.
36
Maurice Bruzire, L'Alliance franaise, Histoire d'une institution, Hachette, Paris, 1983, p.44.
PREMIERE PARTIE : TLVISION ET
ENSEIGNEMENT : L'INNOVATION AU
SERVICE DE LA DIDACTIQUE
Exposition universelle de 1900 : la leon de franais
36
1.1. Rencontre de deux Iogiques : processus
simiIaires et finaIits opposes
Nous nous appuyons sur l'une des conclusions laquelle arrive Louis Porcher en 1994,
dans Tlvision, culture, ducation, propos des territoires que l'institution ducative et
les mdias partagent aujourd'hui et de l'change prometteur qui peut natre de leur
rapprochement :
La tlvision transporte des savoirs, sans viser leur transmission formelle.
Lcole est, avec la famille, linstitution charge justement de cette transmission
contrle. Toutes les deux sont inscrites dans le paysage social franais et se
PREMIERE PARTIE : TLVISION ET ENSEIGNEMENT : L'INNOVATION AU SERVICE DE LA
DIDACTIQUE
37
C'est nous qui soulignons. Louis Porcher, Tlvision, culture, ducation., A. Colin, Paris, 1994, p. 192.
38
Thierry De Smedt, "De la logique des mdias celle de l'ducation, in Mdiaspouvoirs n 35 "ducation et mdias, 1994, p. 83.
trouvent dsormais dans la position de collaborer sans perdre leur spcificit.
Elles demeurent, en mme temps, en concurrence, lune travaillant sur un public
captif, lautre cherchant, symtriquement captiver (capturer) ce mme public,
parmi dautres.
37
Trois termes de cette citation sont le point de dpart d'un parallle que nous voulons
mener entre ces deux institutions, que tout semble opposer, et qui ont pourtant plus d'un
point commun.
Tout d'abord le terme de "savoir est traditionnellement associ, dans une
perspective d'ducation, au texte crit et plus gnralement aux connaissances apportes
par l'enseignant. l nous semble donc nouveau d'affirmer, comme le fait Louis Porcher,
qu'il existe d'autres savoirs, ceux des mdias, et en l'occurrence ceux de la tlvision.
Mais les "savoirs de la tlvision seront d'une autre nature que ceux de l'cole, puisque
ports par l'image et la parole, et non par le texte crit. Les savoirs vhiculs par la
tlvision, c'est--dire par le son et par l'image, nous intressent dans le cadre d'un
apprentissage des langues, et ceci nous amnera nous poser la question d'une autre
dfinition des savoirs et des contenus pour un apprentissage des langues trangres :
quels sont-ils la tlvision ?
Cependant, on ne peut mener le parallle trop loin entre ces deux institutions, car
leurs logiques, pour reprendre l'expression de Thierry De Smedt, leurs missions sont et
restent diffrentes : "L'cole forme la pense en vue de son expression par le texte crit,
elle privilgie les donnes factuelles, le raisonnement logique et le concept abstrait.
38
Si
l'on peut parler de la "transmission des savoirs comme tche dvolue l'institution
ducative, il n'en est pas de mme pour la tlvision. Mais celle-ci, en tant que support
spcifique, peut bien tre considre comme un vecteur de transmission de
connaissances. Cette problmatique est au centre de notre recherche. Chacune, de la
tlvision et de l'cole, possde sa "spcificit, apprendre pour l'cole et distraire pour la
tlvision ; et s'il est vrai que les buts de l'une et l'autre institutions restent divergents, il
n'en est pas moins vrai qu'au niveau de la mdiation et de ses processus il existe des
similarits, que nous voulons mettre en vidence. On peut donc s'attendre une relation
de complmentarit entre tlvision et enseignement, et esprer une collaboration
comme l'voque Louis Porcher.
Afin de mieux connatre les "spcificits de chacune de ces institutions, un
rapprochement terme terme entre les finalits de la tlvision et de l'institution scolaire
va tre men, en cherchant travers leurs missions de quelle manire elles-mmes se
dfinissent. Ces deux institutions font parfois appel au mme vocabulaire pour se dfinir
ce qui soulve toujours des polmiques chez les enseignants qui considrent que la
mission ducative leur revient de droit. l en est de mme pour le terme de culture qui ne
devrait pas dsigner la fois la culture classique et celle des mdias.
Alors que l'volution du mdia fait apparatre aujourd'hui deux tlvisions, publique et
prive, il est bon de se rappeler la loi de 1964 qui crait l'O.R.T.F. et fixait ainsi quatre
39
Jean Cluzel, Regards sur l'audiovisuel, T. VI, LGDJ, Paris, 1994, p. 66.
40
Denis Huisman, L'ge du faire, Paris, 1994, Hachette, p.140.
missions aux chanes publiques : informer, duquer, distraire et cultiver. En 1987, une
autre loi prescrit que la socit Antenne 2 :
conoit et programme ses missions dans le souci dapporter toutes les
composantes du public information, enrichissement culturel et divertissement, en
fonction de la mission culturelle, ducative et sociale qui lui est assigne par la
loi
39
.
Se trouve-t-on aujourd'hui face une tlvision publique qui resterait soumise des
"missions alors que la tlvision prive ne serait dpendante que d'une logique
conomique, pour ne pas dire commerciale ? La situation n'est pas si tranche, en fait
l'opposition tlvision prive/publique dpasse l'opposition commerciale/non commerciale
; la tlvision des annes 90, par la multiplicit des chanes qu'elle propose, devient
davantage une juxtaposition de tlvisions : avec des chanes gnralistes (publique et
prive) qui ctoient des chanes thmatiques, la chane de l'information (LCI), du sport
(Eurosport), du cinma... On remarque que la mission culturelle n'est pas absente
puisque Arte se dfinit comme la chane culturelle franco-allemande. Plus rcemment a
t cre la chane du savoir, La Cinquime - nous allons revenir en 1.1.4. sur sa mission
ducative -. On est l'heure o chaque chane va chercher recruter son public en
construisant une identit qui lui soit propre. Le cble en est un exemple, il propose des
programmes qui reposent sur une unit de genre (Plante, Cin-Cinmas, Euronews) et
s'adressent des publics spcifiques.
1.1.1. Distraire
Les termes qui semblent caractriser la tlvision et que l'on rencontre le plus souvent
sont "distraire et "informer. Tout le monde s'accorde aujourd'hui sur le but premier des
chanes de tlvision qui est de capter et de retenir l'attention du public, voire de le
fidliser. l faut avoir prsent l'esprit que plaire est devenu le premier impratif du mdia,
et que, comme le rappelle Denis Huisman, "la fonction distractive de la radiophonie et
de la tlvision est prsente l'intrieur de leur fonction informative et de leur
fonction ducative.
40
La question est de savoir comment s'articulent les diffrents
impratifs entre eux, comment plaire tout en informant ?... La notion de plaisir et de
sduction est une apprciation trs subjective, difficile cerner : des images peuvent
veiller le plaisir chez le tlspectateur - plaisir des sens visuels, mais aussi olfactifs,
gustatifs : qui n'a pas eu l'eau la bouche en regardant la prparation du caf d'une
publicit? - Mais les mmes images d'un reportage pourront apporter calme et dtente
aux uns, ennui et monotonie aux autres. Le sens auditif peut lui aussi tre sous le charme
d'une voix, d'une musique ou peut tre aussi bien drang par le son agressif d'une
mme musique.
Au-del des qualits que chacun accorde aux canaux audio et visuel, le mdia a par
le biais de la technique des possibilits de maintenir le plaisir ou tout au moins l'attention
DIDACTIQUE
41
C'est ce que les tudes sur la rception dmontrent auprs de publics non natifs, l'attirance exerce par les images, le scnario,
est plus forte que la comprhension proprement linguistique, souvent minimale.
42
Christian Hermelin, Apprendre avec l'actualit, Retz Nathan, Paris, 1993, p. 40.
du tlspectateur.
41
L'apport de la technique est indispensable pour donner corps
l'mission, sinon le tout est insupportable. L'mission de tlvision montre par sa
structuration une recherche constante de la relance d'intrt chez le tlspectateur. Par
un dcoupage en mini-squences, par un rythme gnral, par le montage mme, tout est
fait pour maintenir la motivation du rcepteur. Ce point particulirement intressant pour la
situation pdagogique sera dvelopp dans la deuxime partie sur le message
audiovisuel (dans le chapitre 2.2.).
Dans le domaine ducatif, le plaisir d'apprendre existe, mais on ne peut pas dire que
la proccupation majeure des enseignants soit d'enseigner en divertissant. Mme au
niveau de l'enseignement prcoce des langues, l'observation des mthodes
d'apprentissage ne montre rien de trs amusant et ces mthodes laissent une large place
l'initiative de l'enseignant pour prsenter la ralit trangre sous des aspects riants !
Tout se passe comme si le plaisir tait l pour dtourner l'attention du bon lve, le
divertissement, au sens pascalien du terme, qui amuse et dtourne l'homme de penser
l'essentiel. l semblait pourtant que l're communicative avec la centration sur l'apprenant
avait renouvel certaines ides reues (des enseignants) en montrant comment le jeu
pouvait tre un moteur de la pdagogie. On pouvait penser que l'opposition entre sujet
srieux et non-srieux, ou bien scolaire et extra-scolaire tait dpasse. l nous faudra
approfondir les reprsentations des enseignants face la tlvision et aux nouvelles
technologies dans la deuxime partie. En effet, l'aspect ludique de certaines activits ne
semble ni distraire l'apprenant, ni dtourner son attention du but fix. Les jeux de rle et
les simulations, mme virtuelles, sont vcues comme des apprentissages de la situation
relle valeur exprientielle.
1.1.2. Informer
Le deuxime point qu'il faut maintenant considrer est la notion d'information qui, dans le
milieu journalistique, a le sens de nouvelles : les informations, c'est l'actualit. Le devoir
premier des journalistes est d'informer. N'tant cependant pas dans une perspective
d'analyse de l'information, nous retiendrons la dfinition de Christian Hermelin pour les
deux aspects qu'elle contient : elle relie d'une part les "nouvelles des mdias aux
vnements (la ralit):
lvnement est une nouvelle donne comme particulirement importante par
les mdias. (...) En fait, apparaissent comme des vnements les nouvelles que
les mdias slectionnent et auxquelles ils confrent un emplacement privilgi.
42
D'autre part, cette citation montre l'importance de la place rserve aux techniques de
communication, savoir la diffusion, le transport et le traitement de l'information. Si l'on se
propose de travailler avec l'information mdiatique, il parat indispensable de savoir que
celle-ci a subi de nombreux traitements avant d'arriver l'cran du tlspectateur.
43
Elle
43
l ne fait pas partie de ce travail de montrer la "construction de l'information dans les mdias, nous renvoyons aux ouvrages de
Maurice Mouillaud et Jean-Franois Ttu, Le journal quotidien, PUL de Lyon, 1989 ; de Philippe Viallon, L'Analyse du discours de la
tlvision, PUF, 1996.
44
Christian Hermelin, op. cit., p. 59.
45
Catherine Kerbrat-Orecchioni, L'implicite, Colin, 1986, p. 308.
46
Denis Huisman, op. cit., p.143.
rsulte d'un mlange subtil de faits et de mise en forme ; on parlera de "mise en scne
ou de scnarisation pour dcrire "l'ensemble des procds crits ou audiovisuels par
lesquels une information s'inscrit dans des formes spectaculaires.
44
Connatre ou
comprendre la mise en scne d'une mission permet, dans une finalit ducative, de
saisir les rapports existants entre le rel et sa reconstruction travers un mdia. Par
ailleurs, si informer est une finalit de la tlvision, capter son public reste la devise,
mme dans une mission informative. La programmation est un des paramtres pour y
parvenir : ainsi le journal tlvis rpond la fois au souci d'information, bas sur le
principe d'conomie discursive, et un rituel, (rendez-vous quotidiens des heures
rgulires). En effet, dans sa mission d'information, le mdia recherche l'adhsion du
public, c'est--dire d'une part tablir un niveau suffisant de crdibilit en matire
d'information, sans tomber dans la facilit des ides reues ou des prjugs ; d'autre part,
adapter son discours, voire instaurer une complicit. On peut parler ici du principe de
coopration qui implique "que le but recherch soit une efficacit maximale de
l'change d'information.
45
l y aura adaptation du propos au savoir prsuppos du
rcepteur, au niveau des rfrences choisies, une complicit est instaure qui repose sur
l'implicite. A la tlvision, ce peut tre dans le rapport entre images et commentaire, selon
une certaine conformit qui s'tablit entre les deux sources d'informations.
"nformer pris maintenant au sens large, c'est faire connatre, savoir. La dfinition du
mot n'est donc pas la mme pour un journaliste et pour un enseignant, et il n'est donc pas
tonnant que leur point de vue soit divergeant. D'une part, les enseignants ont une autre
ide sur la faon de faire passer les connaissances la tlvision, o le discours
didactique domine. Son expression la plus connue est celle de la tlvision ducative o
s'affrontent discours des professionnels et discours des enseignants. Nous suivrons la
pense de Denis Huisman pour qui "l'enseignant a tendance considrer les images
tlvisuelles comme un accompagnement ou l'illustration de son discours oral ;
l'inverse, le professionnel de la tlvision croit que "l'essentiel des messages passe
travers les images dont le discours enseignant ne devrait tre qu'un
accompagnement
46
. D'autre part, les enseignants appliquent leurs catgories de
jugement au contenu mme de l'information apporte par la tlvision, ce qui provoque
des confusions. Pour eux, la logique vient toujours du langage, et les informations sont
donc d'abord (ou uniquement) d'ordre verbal. Cependant, utiliser l'audiovisuel implique la
prise en compte de la bicanalit, savoir que les informations portes par chaque canal
sont diffrentes et sans domination de l'un sur l'autre. l est d'ailleurs plus appropri de
parler des messages plutt que de langages, car ils englobent tous les signes (verbaux,
DIDACTIQUE
47
On se reportera au chapitre 1.3.2. sur l'CAV, et plus largement Ren La Borderie, ducation l'image et aux mdias, Nathan,
Noisy-le-Grand, 1997, pp. 19-30.
48
Genevive Jacquinot, L'cole devant les crans, Paris, 1985, ESF, p. 56.
textuels, iconiques et techniques). De plus, les enseignants ont tendance oublier qu'un
vnement vu la tlvision peut provoquer l'motion, veiller la sensibilit et le besoin
de comprendre. Mais, l'information, si elle apporte des donnes nouvelles, ne cre pas
elle seule l'apprentissage, finalit de l'enseignement. Pour tre ducative, la tlvision a
besoin des enseignants et cela relve plus largement d'une ducation aux mdias, telle
que la demande Ren La Borderie : ducation aux messages des mdias, mais aussi la
communication et la signification
47
.
1.1.3. Instruire.
l faut prciser ce que recouvrent les termes d'instruire et d'apprendre avec la tlvision.
Pour beaucoup d'enseignants, l'tude du contenu informatif est mise en avant et le mdia
est considr comme une enveloppe qui sert vhiculer le contenu. Est-ce dire que la
tlvision est un bon moyen pour "transmettre des savoirs ? Apprendre signifie-t-il faire
passer des informations, comme un film documentaire vhicule des connaissances (en
opposition avec le film de fiction qui raconte des histoires, divertit) ? Le contenu
thmatique des missions annonces est-il le garant du contenu d'apprentissage ? Pour
le didacticien "apprendre implique la transformation d'une information en connaissance,
et ce peut tre aussi plus largement former et duquer. Comme le prcise Genevive
Jacquinot :
On ne peut parler de formation, daction ducative que lorsque linformation
reue a t mise en relation avec le stock individuel de schmas et de structures,
ce qui transforme cette information en connaissance, cest--dire en nouveaux
schmes et nouvelles structures qui vont enrichir le rpertoire cognitif,
comportemental ou symbolique de celui qui apprend.
48
Cela implique donc en premier lieu une redfinition du savoir et une volution de son
contenu, du savoir formel vers des savoirs informels : quels savoirs veut-on faire entrer
dans la classe de langue ? Qu'est-ce qu'apprendre quand on parle de supports
tlvisuels ? En reprenant la dfinition qu'Olivier Reboul donne au mot "apprendre, trois
sens sont retenir : apprendre que, l'information, le savoir proprement dit ; apprendre ,
l'apprentissage, le savoir-faire ; et apprendre, au sens d'avoir un objet d'tude et de
vouloir le comprendre, le savoir-tre. Certes, les informations apportes par l'mission de
tlvision, tel le Journal tlvis, peuvent tre la base d'un sujet de rflexion sur le
monde contemporain. Mais davantage que l'vnement en lui-mme, le savoir n'est-il pas
aussi le besoin plus large de comprendre le pourquoi et le comment des choses, de se
situer en tant qu'apprenant par rapport l'vnement ?
On remarque qu' la tlvision franaise les sujets historiques tiennent par exemple
une place importante dans les programmes, que ce soit sous forme de films ou de dbats
de spcialistes ("Mmoires du XX. sicle, sur France 3 ou "Les Mercredis de l'Histoire
sur Arte), ces missions dpassent le cadre national et sont des sources documentaires
49
A partir des annes 80, on parle plutt de TV ducative que scolaire. l y a une dfinition officielle : "Est mission de tlvision
ducative toute mission accompagne d'un document crit. Mais on reconnat aussi l'importance du public spcifique, de la
rception, de l'encadrement et du temps laiss la rflexion. "Entretien sur la tlvision scolaire in Hors Cadre, 5, 1987, pp.
201-204.
50
Franois Jost, Grard Leblanc, La Tlvision franaise au jour le jour, Anthropos/NA, Paris, 1994, p. 53.
51
Michel Tardy, "Le renard appris ou dsappris... ou de la ncessit des drglements, Communications 33 , 1981, pp. 234-236.
52
Christian Hermelin, "Figures croises du pdagogue et du journaliste, in Mdiascope n1, 1992, p. 81.
pour la formation. De son ct, La Cinquime, la chane du savoir et de la connaissance,
se pose comme chane ducative. Elle rpond divers objectifs - Cahier des charges - et
un besoin d'missions "ducatives
49
rclames par les enseignants. Mais son
intgration dans les programmes et les emplois du temps ne se fait pas sans difficults ;
ce n'est gnralement pas le contenu disciplinaire qui pose problme, mais son
organisation diffrente de celle du cours magistral. On trouve dans une mission comme
"Les crans du savoir aussi bien un cours de langue la suite d'une squence sur la
Terre et son nergie, qu'une squence pour enfants de maternelle. Les enseignants se
heurtent donc la difficult de classement de ces missions en fonction de leur contenu
qui ne rentre pas dans un genre tlvisuel, mais semblent plutt une succession de
rubriques qui mlent plusieurs genres. Cela renvoie l'arbitraire du dcoupage gnrique
dont parlent Franois Jost et Grard Leblanc et la difficile rpartition des missions, les
critres prenant en compte tantt le contenu, tantt le destinataire vis, tantt le mode de
production
50
.
Face des contenus "nouveaux, de nouveaux critres de comprhension et
d'apprentissage sont en jeu. Dans les annes 80, Michel Tardy suggrait la dialectique de
"l'apprentissage des rglements et "du drglement : "les images sont des lieux
d'utilisation de codes gnraux et par consquent , elles obissent des modes d'emploi
dj publis. Mais les images sont aussi apprentissage du drglement : "les images
prennent des liberts avec leurs codes et, ds lors, elles prennent des allures de
devinettes.
51
Tout message quel qu'il soit, s'il veut faire passer des connaissances se doit d'tre
intelligible pour le plus grand nombre, il tend ainsi la vulgarisation. Les propos du
commentateur ou journaliste se doivent de rpondre au souci d'information et de clart
pour tre bien perus. On peut rapprocher la figure du journaliste de celle de l'enseignant
par le rle similaire qu'ils assument l'un et l'autre : la fonction de mdiation. C'est ce que
Christian Hermelin dfinit de la faon suivante : "pour qu'il y ait 'mdiation', trois
lments sont ncessaires : la matire transmettre, le destinataire et
l'intermdiaire qui interprte et diffuse.
52
Cependant le terme de "transmettre appelle
une clarification, il est trop rducteur car il oublie l'quilibrage ncessaire des savoirs
entre les partenaires de la communication : en ce qui concerne l'instance de production,
elle "se trouve engage dans un processus de transformation, dans lequel elle joue
un rle de mdiateur, et parfois de constructeur d'vnement, entre le monde
extrieur (...) et le monde mdiatique.
53
DIDACTIQUE
53
Patrick Charaudeau, Le contrat de communication de l'information mdiatique, Recherches et Applications Mdias : faits et
effets, 1994, p. 10.
54
Christian Hermelin, Mdiascope n1, p. 84.
55
Sophie Moirand, Monique Brasquet-Loubeyre, "Des traces de didacticit dans les discours des mdias, in Le Franais dans le
Monde, EDCEF 1994. pp. 20-33.
56
ibidem, p.23.
A propos de la matire transmettre, des diffrences apparaissent entre
l'vnementiel et l'immdiat pour le journaliste, et le savoir institu, stable pour
l'enseignant. Pour ce qui est de la mise en forme du contenu, les "intermdiaires ont plus
d'un point commun, car "les mdiateurs ont fonction d'assurer avec la meilleure
fluidit et la plus grande efficacit possible la circulation dans le corps social des
messages scrts et filtrs par l'ensemble des institutions et des groupes sociaux
constitus.
54
Quant au destinataire, son statut de rcepteur des messages implique une
double activit de perception et d'interprtation ; mais pour beaucoup l'association
rcepteur-apprenant ne va pas de soi. Nous verrons dans le dveloppement de ce travail
que de relles diffrences existent, et que la position de "spectateur en situation
d'apprentissage n'est pas celle d'une situation de rception ordinaire.
Nous voudrions revenir sur l'importance des lments de mdiation car c'est sur eux
que repose gnralement la fonction de diffusion et de transmission. Or, l'information ou
la matire transmettre, comme cela a t dit plus haut, n'est pas essentiellement
contenue dans le commentaire verbal, mais porte par les images et la technique
filmique. De plus, le but et le format de l'mission sont dterminants pour le type de
discours adopt : on aura un mlange d'information et d'explication, propre chaque type
de discours; ainsi pour faciliter la comprhension chez le tlspectateur, le mode explicatif
sera souvent dominant. C'est ici qu'intervient la notion de "didacticit dans le discours
mdiatique telle que l'a dfinie Sophie Moirand. Nous retiendrons deux angles d'approche
des traces de didacticit, celles "d'ordre formel, et "d'ordre fonctionnel. On entend par
ordre formel "toutes les formes qui correspondent des procds de clarification,
lucidation, dfinition, exemplification..., y compris donc les procds iconiques,
prosodiques et paraverbaux, qui participent l'organisation de l'exposition
55
. Ces
traces de didacticit dpassent donc la seule organisation verbale du message et
assument aussi la fonction de mdiation. Le deuxime aspect, fonctionnel, pose la
question de savoir s'il existe derrire ces donnes une volont de :
Faire savoir, de la part du destinateur qui, au-del de la simple information
chercherait Faire comprendre, Faire que lautre comprenne, ou Faire en
sorte que lautre sapproprie des savoirs nouveaux et puisse reconstruire ses
propres savoirs
56 .
l est vident que pour tre bien compris, l'metteur fera usage de diffrentes
comptences (non seulement linguistiques et discursives, mais rfrentielles et
culturelles) ; en effet pour que le message soit reu, il faut que le plus grand nombre
d'interactions existe entre les deux partenaires de la communication. On peut supposer
57
Louis Porcher, Tlvision, culture, ducation, Armand Colin, 1994, p. 121.
que le rcepteur natif aura par la frquentation du mdia acquis certaines de ces
comptences, s'il ne matrise pas totalement le discours, il pourra y participer.
La relation entre la langue mdiate et le rcepteur est donc redfinir ; car au-del
de la difficult linguistique apporte par l'information, le taux d'implicite est aussi cause de
difficult. Cela veut dire qu'en acceptant de travailler avec pour support l'mission de
tlvision, on admet que la limite du champ des connaissances acqurir est chaque fois
dfinir. Le choix des sujets que l'on veut ou ne veut pas aborder dans la classe est
faire, le savoir n'est pas contenu dans un programme, les buts sont prciser par
l'enseignant, et l'apprenant. Enfin, la relation de l'apprenant au savoir est modifie : le
professeur dplace le centre de gravit du savoir en le centrant sur l'mission de
tlvision, et en tant que garant du savoir qu'il dispense, il institutionnalise cet autre
savoir. De dtenteur du savoir, il devient mdiateur du savoir. L'aspect de la mdiation est
voir deux niveaux : celui du message qui sera abord dans la deuxime partie, et celui
concernant les personnes qui sera dvelopp dans la troisime partie sur la
communication didactique.
La situation pdagogique va donc plus loin dans ses missions puisqu'elle s'intresse
la transformation du savoir. Alors que le mdia offre une communication de diffusion,
la communication en classe est construite sur les interactions avec les participants et le
phnomne de rtroaction, qui peut tre immdiat. La problmatique pdagogique est
donc de rendre la diffusion en classe de langue "interactive - pris au sens de crer des
interactions -, et de susciter la communication. Ceci n'est pas sans consquences au
niveau de l'acte d'enseignement/apprentissage, car il s'agira pour le pdagogue non
seulement de faire passer les connaissances, mais d'instaurer de nouvelles relations avec
l'objet-langue et culture, que ce soit dans un enseignement prsentiel ou dans un cadre
plus autonome. Enfin, dernire pice de l'difice pdagogique, on peut faire intervenir
l'valuation qui marque la finalit de tout apprentissage/acquisition.
1.1.4. CuItiver
Ce mot, peu employ dans le domaine de la tlvision, renvoie essentiellement la
diffusion d'oeuvres thtrales, musicales ou de films ; il fait davantage rfrence au
domaine artistique ou ducatif et des savoirs lgitimes, apports par l'institution scolaire,
alors que le mdia n'offre qu'une culture mosaque, et des savoirs autres. On constate
que la tlvision a su se faire une place auprs du public comme "pourvoyeuse de
connaissances, mais que l'accs au savoir lgitime, la culture cultive (dont la
rfrence est le texte littraire) reste le domaine de l'institution ducative. En effet, la
tlvision, souvent vue comme une adversaire, est accuse "d'altrer la culture cultive
et de promouvoir une culture spcifique qui n'est pas une culture du tout et
reprsente en tout cas une dcadence.
57
La tlvision est mme pour ses
contempteurs " l'oppos des valeurs de l'effort et du recueillement que ncessite la
(vraie) culture
58
. Cependant, l'existence de la Cinquime, chane du savoir et de la
connaissance, est en train de faire voluer les mentalits : elle souhaite rendre le savoir
DIDACTIQUE
58
Pierre Chambat, Alain Ehrenberg, "De la tlvision la culture de l'cran, in Le Dbat, n52, 1988, p.112.
59
Claire Kramsch, "La composante culturelle de la didactique des langues, in Recherches et Applications, FDM, Mthodes et
mthodologies, 1995, p. 59.
60
Henri Besse, 'Eduquer la perception interculturelle", Le Franais dans le Monde n188, 1984, p.47.
61
Patrick Champagne, "La tlvision et son langage: l'influence des conditions sociales de rception sur le message, in Revue
Franaise de Sociologie, n12, pp.407-430.
accessible tous, et inciter les exclus de la connaissance aller se cultiver. On constate
finalement la suite de Louis Porcher une opposition entre la culture scolaire, graphique
d'un ct, et mdiatique de l'autre, incluant l'oral et l'image. La place de l'image reste
encore trs marque par l'hritage cartsien et sa valeur intellectuelle est souvent
sous-estime. C'est ce qu'on pourra constater travers l'analyse des comportements des
enseignants et approfondir dans la deuxime partie, dans le chapitre 2.1.
Au niveau de la rception, il faut dire surtout que les spectateurs choisissent les
programmes en fonction de leurs attentes qui sont socialement dtermines. Acqurir des
connaissances, se cultiver, n'a de sens que si la culture fait dj partie des
proccupations des individus. Ceci ne concerne d'ailleurs pas que les rcepteurs natifs, et
la question est de savoir comment l'identification peut s'oprer pour des non-natifs. La
rponse est apporte en terme d'apprentissage/acquisition d'une comptence culturelle ;
pour l'apprentissage d'une langue cela signifie : "mettre l'accent sur les points
communs ou au contraire souligner les diffrences entre la culture native et la
culture cible.
59
L'apport de la tlvision et des mdias en gnral est essentiel pour rapprocher la
langue et la culture dans le contexte de la classe de langue, y faire entrer l'implicite, faire
natre le dsir d'accder une culture lointaine, d'observer et de se familiariser avec des
comportements. C'est en mettant l'accent sur les situations d'apprentissage qui vont
favoriser la communication interculturelle, comme l'a montr notamment Henri Besse :
si on travaille, par exemple, sur un document qui relve authentiquement de la
langue/culture enseigne, ou si le professeur est un natif, ou se comporte en natif
de celle-ci.
60
Ce sera l'objectif de notre travail que de varier les approches de la langue/culture en
mettant le plus souvent possible l'apprenant en contact avec celle-ci.
Car, au-del du contenu, on peut se demander avec Patrick Champagne si la
tlvision n'a pas aussi un rle social jouer : "loin de vhiculer une culture nouvelle,
la tlvision fournit surtout des symboles sociaux d'identification
61 .
.
1.1.5. Le pari d'une compImentarit
Les mdias et l'ducation ont une nature commune, car "ce sont des institutions sociales,
issues de la socit, qui contribuent la reproduire et la modifier.
62
La question sera de
savoir comment apprendre, selon quelle progression, et quelles comptences on voudra
62
Thierry De Smedt , "De la logique des mdias celle de l'ducation, in Mdiaspouvoirs n35, pp. 82- 94.
63
On pourra lire ce sujet les rflexions de Philippe Meirieu sur le paradoxe de la situation d'apprentissage notamment dans le
chapitre "Peut-on apprendre : "l'apprentissage est une histoire qui met en prsence un dj-l et une intervention extrieure ; une
histoire o s'affrontent des sujets et o travaillent et s'articulent, jamais facilement, intriorit et extriorit, lve et matre,
structures cognitives existantes et apports nouveaux. Apprendre ... oui, mais comment, ESF, Paris, 1995, p. 41.
64
ibidem, p. 42.
65
Hlne Trocm-Fabre prcise que "plus la prise d'information est claire, prcise, attentive, motive vers un but prcis, plus
l'analyse de l'information par le sujet est profonde, et plus la rtention long terme risque d'tre grande. (...) La mmorisation sera
d'autant meilleure que l'information aura interpell le cerveau tout entier, sous-cortical et cortical, l'tre affectif et cognitif.
J'apprends, donc je suis, Paris, Les Editions d'Organisation, 1987, p. 76.
dvelopper chez l'apprenant. l apparat que d'une part, l'heure des tlvisions par cble
et satellite et des moyens de communication en ligne par l'internet, l'accs aux langues
europennes est facilit, mis pour ainsi dire la porte de tous. D'autre part, il semble
que l'usage des langues tende vers l'instrumentalisation : l'acquisition de langues
trangres ferait partie du savoir-faire professionnel de tout un chacun. Pour parvenir au
plus vite un savoir minimal - les capacits de comprhension et d'expression orales sont
d'abord vises -, les tudiants ou les adultes apprenants attendent d'autres modes
d'apprentissage, moins traditionnels que ceux pratiqus en milieu scolaire. En effet, les
expriences individuelles confirment un dcalage entre les apprentissages en milieu
institutionnel et les besoins " l'extrieur, o la confrontation avec la langue/culture reste
l'exercice le plus difficile. L'apprenant recherche notamment des situations o il va tre
amen pratiquer la langue trangre et se mesurer individuellement la ralit
trangre : les moyens audiovisuels et informatiques prsentent le double avantage d'un
apprentissage semi-autonome et d'une mise en scne de la langue et culture
authentiques. Cependant, une individualisation de l'apprentissage ne veut pas dire
autonomisation totale dans le sens o l'apprenant a accs au savoir "directement, et n'a
plus besoin de mdiateur pour apprendre. Le simple contact entre une source et un
apprenant ne garantit pas l'acte d'apprentissage qui relve d'une activit organise et o
la prsence du matre "accoucheur la manire de Platon semble indispensable
63
. En
effet, la base de toute acquisition de savoir se trouve la rencontre entre le projet
d'enseignement et le projet d'apprentissage, l'enseignant permet de mettre en
correspondance les acquis, les capacits, les intrts du sujet avec les savoirs "qu'il faut
sans cesse parcourir, inventorier, pour dcouvrir en eux de nouvelles entres, de
nouvelles richesses, de nouveaux modes de prsentation.
64
Au-del des capacits langagires qui restent la cible d'un enseignement/
apprentissage de la langue, le dveloppement de capacits cognitives ainsi que du
savoir-tre de l'apprenant sont galement viss. l s'agit de l'acquisition d'outils mentaux
qui seront pour l'apprenant de langue trangre utilisables dans d'autres disciplines et
transfrables des situations (hors contexte pdagogique notamment) ; le
dveloppement de capacits, telle la mmoire
65
lui donneront une autonomie, d'abord
face la situation d'enseignement/apprentissage et plus largement dans la rencontre
DIDACTIQUE
66
Mme si la "non-redondance entre systmes smiotiques affirme par Emile Benvniste reste toujours de mise, cela montre les
interpntrations smantiques des systmes. Emile Benvniste, Elments de linguistique gnrale, T.2, Paris, Gallimard, 1974, p.
53.
67
Christian Puren, Histoire des mthodologies de l'enseignement des langues, Nathan CLE nternational, 1988.
avec la ralit trangre.
nstruire, duquer prennent ici tout leur sens, faire en sorte que l'apprenant acquire
du savoir, du savoir-faire et du savoir-tre pour gagner en autonomie : devenir un
tlspectateur averti et un citoyen multiculturel. L'expression individuelle de l'apprenant
est toujours au centre des proccupations pdagogiques, mais elle respectera aussi celle
du groupe rcepteur dans la mesure o il y a multiplicit des visions ou des opinions.
C'est aussi un apprentissage social et une construction de la personnalit.
1.2. Gense des rapports entre image et enseignement
des Iangues
Parmi tous les lments qui peuvent contribuer l'apprentissage des langues, l'image est
certainement l'un des plus intressants, parce qu'elle rvle comment pour comprendre et
expliquer un code, la langue, on peut faire appel un autre code
66
. La rtrospective que
nous nous proposons de mener ici veut montrer que l'image a toujours t peu ou prou
prsente dans la salle de classe, et qu'elle tait adapte aux possibilits techniques et
conomiques du moment. Ce sont les deux proccupations qui accompagneront la
rflexion. La place faite l'image dans l'enseignement des langues durant les quarante
dernires annes semble montrer, au-del de son volution conceptuelle, un
renforcement de son usage. Si cela devait tre le cas, il faudrait alors se demander s'il
s'agit d'un hasard ou s'il n'y a pas l le signe d'une double volution : d'une part,
l'enseignement/apprentissage des langues ne serait plus purement linguistique mais
aussi culturel - celui-ci ne pouvant tre puis par le verbal ncessiterait d'autres codes
comme l'image -, d'autre part, l'image est un moyen d'expression, auquel notre civilisation
aurait de plus en plus recours et qui serait de plus en plus familier au public d'apprenants.
Pour suivre l'volution de l'image travers les courants de la didactique des langues,
nous reprendrons quelques tapes de l'Histoire des mthodologies de l'enseignement des
langues
67
de Christian Puren. Nous complterons ce schma avec des critres
thmatiques et chronologiques en insistant notamment sur la technique des supports
(photos, film fixe, film anim et support vido). Nous prendrons comme point de dpart la
"mthodologie directe et active et considrerons l'image telle qu'elle apparat dans les
manuels "traditionnels jusque dans les annes 60. C'est ensuite la mthodologie
audiovisuelle qui mettra l'image et le son au centre de l'enseignement des langues avec
le courant SGAV, de premire et deuxime gnration. Un troisime courant, encore sous
la dominante audiovisuelle, nous amnera parler de l'approche communicative et des
documents authentiques. C'est dans cette priode trs active pour l'ouverture sur un
68
C'est la classification propose par Claude Germain dans volution de l'enseignement des langues : 5000 ans d'histoire, CLE
nternational, 1993.
69
Cours de langue et de civilisation franaises de G. Mauger, Paris, Hachette, 1953.
70
Marc Blancpain, Prface du manuel, p. VI, op. cit..
travail didactique avec l'image que nous serons amene parler de l'image anime vido
et tlvisuelle, et de la place faite l'enseignement de la culture. Enfin, nous voquerons
le dveloppement du courant psychologique
68
qui s'intresse davantage l'apprentissage
et recentre l'approche de la langue sur les processus et les conditions d'apprentissage,
comme la mthode communautaire, et l'approche naturelle. Un deuxime volet retracera
les apports des autres disciplines, du Franais Langue Seconde et Langue Maternelle,
mais aussi de la linguistique et de la pragmatique, et des sciences de la communication
l'volution de l'enseignement avec l'image. Aprs les expriences d'une tlvision
didactique, en France et l'tranger, on verra l'apport du courant FLM l'origine de
l'utilisation de la tlvision en classe, et plus particulirement des informations TV. Le
caractre un peu artificiel d'une telle prsentation ne doit pas occulter le fait que ces
courants sont largement superposs dans le temps et que des mthodes SGAV sont
encore utilises de nos jours. l permet nanmoins de mettre jour les grandes tendances
mthodologiques, suffisantes dans la perspective prospective de ce travail.
1.2.1. Les mthodes directes et actives
Jusqu' la moiti du XX. sicle, le FLE est plac comme les autres "langues vivantes
sous l'influence de la mthode directe et active. Les objectifs d'enseignement sont
globalement de trois sortes, il ne s'agit pas tant d'apprendre la langue que la culture et,
par le contact avec la langue, de se former intellectuellement. On trouve ainsi dans la
prface du Mauger bleu
69
la reprise de ces objectifs exprims par le secrtaire gnral de
l'Alliance Franaise ; si des trangers apprennent le franais :
Ce nest pas pour nouer, entre eux, des changes rudimentaires. Ce nest pas
pour rendre plus commodes leurs voyages ou leurs plaisirs de touristes. Cest
dabord pour entrer en contact avec une des civilisations les plus riches du
monde moderne, cultiver et orner leur esprit par ltude dune littrature
splendide, et devenir, vritablement des personnes distingues. Cest aussi pour
avoir leur disposition la cl dor de plusieurs continents et parce quils savent
que le franais, langue belle, est en mme temps langue utile.
70
Les auteurs insistent par ailleurs sur la difficult de la langue, mais aussi sur la qualit de
celle-ci, le but suprme de l'apprentissage tant d'atteindre la connaissance des textes
littraires. La langue courante n'est certes pas nglige, c'est le passage oblig pour
acqurir la grammaire et le lexique. Dans cette mthode, l'image apparat essentiellement
sous forme de dessins qui accompagnent le contenu thmatique de la leon. Voir
ci-dessous la Leon 26 : "La famille Vincent dbarque au Havre.
DIDACTIQUE
Trois dessins en noir et blanc sont intgrs au texte et accompagnent sa lecture,
visuellement on remarque trois mots encadrs (en cursif) et plusieurs mots et locutions en
gras. l s'agit de repres pour l'apprenant, de signaux grammaticaux dans le premier cas
qui renvoient au tableau sur le pluriel des noms ; et des mots nouveaux dans le second
cas. l est intressant de noter la distance nonciative du texte en dbut des paragraphes,
quelques expressions attirent l'attention du lecteur sur les trois images : "Voici un grand
port avec des bateaux; c'est le Havre. Le paquebot France s'est arrt devant le quai.
Le deuxime paragraphe introduit le deuxime dessin : "Voici maintenant un train. (...)
Puis, dans le troisime paragraphe, trois adresses directes l'apprenant : "Sur la
troisime image vous voyez quatre voyageurs.(...) Reconnaissez-vous la famille
Vincent ? Voyez-vous les cheveux noirs de Pierre et les cheveux blonds d'Hlne ?
(...)
Les dessins font partie des textes de base qui sont fabriqus pour la mise en oeuvre
du vocabulaire. Ces textes se prtent bien la description, ils abordent les thmes de la
vie quotidienne et font penser aux leons de choses. l y a recours l'image dans chaque
71
Les moyens audiovisuels tels qu'ils sont dfinis par R. Lefranc, Les langues modernes, 1951, cit par Christian Puren, op. cit., p.
234.
72
Nous renvoyons au chapitre 4.1. de Christian Puren, op. cit., pp. 288-309.
73
C'est la dfinition que donne Christian Puren dans Histoire des mthodologies , op. cit., p. 284.
leon pour illustrer mais aussi pour expliquer, sans passer par la traduction. On peut
parler ici, la suite de Christian Puren, de la "juxtaposition du texte et de l'illustration, qui
ne sont pas utiliss conjointement, comme dans les bandes dessines ou les dialogues
avec films fixes. Quelques photos en noir et blanc sont surtout prsentes la fin du
manuel, elles sont regroupes dans un chapitre "documents. Ce sont des vues de Paris
(monuments, scnes de la vie quotidienne), elles sont accompagnes de commentaires
et explications de type civilisationnel qui viennent complter les leons.
Mme si l'on note le souci d'intgrer l'utilisation des moyens audiovisuels la
mthodologie active, et de suivre le dveloppement technique, ce sont surtout les
auxiliaires oraux qui vont davantage se dvelopper que les auxiliaires visuels. On parle
dans un premier temps des "moyens audiovisuels
71
qui sont ainsi dfinis en 1951 : "les
moyens mis la disposition de l'ducateur, et qui font appel soit la vue, soit l'oue : les
matriaux graphiques divers (images, photos, cartes, etc.), vues fixes projetes, film fixe,
film anim, d'une part ; la radio, le magntophone, et les disques, d'autre part ; soit aux
deux runis : film sonore et tlvision. Mais l'utilisation des supports visuels reste surtout
limite au rle d'auxiliaire de l'enseignement lexical. Les "tableaux muraux sont un
procd direct d'enseignement du vocabulaire, o l'image s'inscrit dans l'environnement
immdiat de la classe. l faudra attendre la mthodologie audiovisuelle pour que se ralise
le dveloppement des auxiliaires visuels voqus ci-dessus.
Nous ne nous arrterons pas sur la mthode audio-orale, venant des tats-Unis, qui
visait prioritairement un enseignement linguistique et oral de l'anglais. L'aide technique
principale est celle du magntophone et du laboratoire de langue ; la pratique d'une
langue coupe de la ralit, base sur l'imitation et la rptition se fait par le biais
d'exercices structuraux dans laquelle l'image n'a aucune place. Mais la MAO ne propose
pas d'approche pour un enseignement de la comprhension, de l'crit ou de documents
authentiques. Elle s'intresse surtout au dbut de l'apprentissage et sera profondment
remise en cause
72
, cependant on ne peut nier son influence sur les courants qui la
suivent.
1.2.2. Les mthodes audiovisueIIes
C'est rellement au milieu des annes 60 que l'image apparat dans l'enseignement du
FLE, puisqu'elle va tre au centre des mthodes "audiovisuelles, c'est--dire qui
renvoient "l'utilisation conjointe de l'image et du son.
73
l ne s'agit pas ici de
reprendre l'analyse de l'ensemble des mthodes AV, mais de rappeler quelles ont t les
principales caractristiques des images utilises, telles que les auteurs et chercheurs des
annes 70 et 80 les ont analyses.
DIDACTIQUE
74
Voix et Images de France, (VIF), P. Gubrina et P. Rivenc, Cours CREDF, Didier Paris, 1962 ; De Vive Voix , M. Th. Moget,
Cours CREDF, DDER, Paris, 1972.
75
VIF 1, Livre du Matre, p. 24., d. 1971.
76
Claude Germain, "tude smiologique d'images pdagogiques, in ELA 17, L'image en didactique des langues, DDER,
Janvier-mars 1975, pp. 44-59.
77
Robert Galisson, Daniel Coste (sous la direction de), Dictionnaire de Didactique des Langues, Hachette, pp. 271-272.
1.2.2.1 Le courant Structuro-GIobaI Audio-VisueI (SGAV)
Les mthodes audiovisuelles se dfinissent donc par "l'intgration didactique autour du
support audiovisuel et ce, de manire rgulire. L'originalit de la mthodologie est de
placer les moyens audiovisuels au centre du projet grce aux progrs techniques : le film
fixe est associ l'enregistrement sonore sur bandes magntiques. Par ailleurs, la
linguistique structurale et la psychologie bhavioriste sous-tendent le renouveau
mthodologique. L'objectif gnral des mthodes SGAV VIF (1962) et De Vive Voix
(1972)
74
est l'apprentissage de la langue orale. L'accent est mis sur la comprhension
orale et la perception "globales du sens. L'apprentissage passe par les deux sens :
"l'association synchrone des perceptions sonores aux perceptions visuelles qui
recre exprimentalement les conditions naturelles de l'acquisition du langage
75
.
On mise sur "l'coute active des dialogues et la projection d'images fixes, qui sont
des dessins simplifis, aux lments soigneusement slectionns. La succession
d'images fixes est voir comme une tape intermdiaire entre l'image unique (type diapo)
et le film anim. Les images de ces mthodes audio-visuelles sont des films fixes projets
l'ensemble du groupe d'apprenants et destins faciliter l'accs commun au sens du
dialogue. En effet, il importe que l'image soit projete quelques secondes avant le
segment sonore. L'coute active consiste diffrencier, reconnatre les lments dj
appris, et comprendre les lments nouveaux grce l'image "illustration, au contexte
linguistique, et aux explications apportes par le professeur. Nous ne dvelopperons pas
ici le "droulement de la leon, mais voulons insister sur les liens qui unissent l'image et
le son. Dans une tude smiologique des images de mthodes audio-visuelles intgres,
Claude Germain
76
montre comment chaque image est faite en fonction d'un dcoupage
linguistique du texte dont l'unit de mesure est le "smantme, dfini comme un groupe
smantique. Par exemple l'nonc : "oui j'habite /place d'talie / Paris (qui comprend
trois groupes smantiques) correspondent trois images (21, 22, 23) dans la leon 1 de
VIF. L'illustration est donc la fonction premire attribue l'image : "l'image illustre un
rfrent du signe linguistique et permet la prsentation et la comprhension sans
autres truchements de termes isols.
77
Cependant le livre de l'lve ne contient aucune transcription graphique des
dialogues. L'image est un appui la comprhension dans la mesure o il n'y a pas de
passage par la langue maternelle - acquis de la mthode directe -. Elle est suppose
renvoyer des signifis iconiques et non d'autres signifiants plus ou moins quivalents
78
Pour approfondir ces notions nous renvoyons Henri Besse, "Signes iconiques, signes linguistiques, in Langue Franaise n24
: Audio-visuel et Enseignement du Franais, Larousse, dc. 1974, pp. 27-54. Egalement l'article de Rmy Porquier et R. Vivs "Sur
quatre mthodes audio-visuelles.
79
A. Dupr Latour-Lauginie, "L'image dans les mthodes de Franais Langue Etrangre, Travaux de didactique du FLE n3 ,
Montpellier, 1993, pp.69-80.
80
Voix et Images de France, Prface p. XX.
81
De Vive Voix, Livre du Matre p. 7.
en langue maternelle.
Henri Besse pour sa part voque propos des premires mthodes audiovisuelles
les "icnes de transcodage
78
o bien souvent le locuteur n'apparat pas, c'est un
prsentateur en voix off ; le dcor n'est pas toujours celui de l'nonciation, mais sert de
fond. Les vignettes renvoient simplement un nonc ou partie d'nonc. En fait, "ce
n'est pas l'image qui est premire, mais le texte qui est lui-mme fond sur un
certain nombre de structures acqurir.
79
La volont de structurer l'image, pour mieux
reproduire les schmas linguistiques, aboutit la ralisation des images codes, (les
personnages dans les bulles) qui sont l'exemple extrme du dvoiement de l'image en
pdagogie. Ces images comprennent divers symboles et signes ajouts (comme des
flches, des points d'interrogation, d'exclamation, des croix, des bulles, etc..) qui
demandent leur tour tre dcods. l y a ncessit d'un apprentissage de
l'apprentissage.
L'important reste bien sr le linguistique, la visualisation des noncs et non la
continuit situationnelle ; c'est le dialogue qui structure les squences d'images. Les
auteurs de VIF recommandent d'insister sur "l'imitation la plus fidle de l'intonation dans
toutes les parties de la leon : c'est par cette imitation de l'intonation, qui est une
stimulation physiologique, que les ensembles de phrases vont s'ancrer dans le cerveau
de l'tranger.
80
En comparaison, l'tude de De Vive Voix fait apparatre un trs grand
nombre d'images dont le rle est de "mettre en scne des personnages, lesquels sont
en rapport vivant de communication l'occasion d'un fait ou d'un vnement de
leur vie quotidienne
81
. En ce qui concerne les lments constitutifs de l'image, on peut
distinguer ceux qui ont pour fonction d'tre le simulacre d'une situation de communication,
et ceux qui ont pour fonction la figuration aussi exacte que possible de la signification
linguistique. Par exemple dans la leon 20 :
A la poste.
DIDACTIQUE
82
Claude Germain, ibidem p. 48.
83
Michel Tardy, Mdia n 96-97, oct-nov. 1977, p. 14.
On remarque que De Vive Voix recourt parfois aux images codes voques pour
VIF : mais les images sont moins stylises, on note davantage de dtails "ralistes.
D'une manire gnrale, on relve l'ambigut des fonctions attribues l'image
pdagogique qui accompagne une prsentation dialogue : "elle est destine soit
transmettre des significations, soit reprsenter les conditions d'emploi de la
langue, soit jouer les deux rles
82 .
En ce qui concerne le rle de l'enseignant, il est souvent amen intervenir pour
donner l'accs au sens : il a recours aux gestes, la paraphrase et d'autres images
pour expliquer les significations nouvelles. l peut recrer une situation identique en classe
ou s'aider du tableau. Les enseignants utilisateurs des MAV ont ragi diffremment aux
techniques audiovisuelles et peuvent se classer en deux groupes. D'une part, ceux pour
qui la "machine est investie d'un nouveau pouvoir et semble mme indispensable :
certains ont vu l la fin des pdagogues qui sont amens s'effacer derrire la machine.
En tant que mdiateurs "habituels, ils se sont sentis abuss par les documents
audiovisuels, car devant suivre les indications d'exploitation, ils sont devenus des
utilisateurs, voire des rptiteurs. En cela on a pu parler d'tat de dpendance de
l'enseignant par rapport la mthode audiovisuelle. Le problme relve en fait de la
dimension communicative de la dmarche d'utilisation : la mthode vido en tant que
matriau central prend en charge le processus de formation. Face aux changements
didactiques jugs superficiels, certains enseignants, dsenchants, ont dnonc la
situation ds la fin des annes 70 :
laudiovisuel de masse nest pas plus libral que le cours magistral, les
destinataires des messages restent dans une situation de dpendance et
dobissance lgard dune autorit donne
83
D'autres ont vu la possibilit de s'effacer compltement pour laisser place aux projets de
l'apprenant, par le biais de l'enregistrement au magntophone ou de la TV en circuit
ferm. On a cru l'autonomie complte : "Le magntophone et le magntoscope
84
Michel Tardy, Mdia n 96-97, op. cit., p. 10.
85
Nous reprenons quelques arguments apports par Albert Fu dans son article sur les "volutions dans le cours de langue
audiovisuel, "Vom Dia zum Video - Entwicklungen im audiovisuellen Sprachunterrricht, in Bayreuther Beitrge zur Glottodidaktik,
Bd2, Udo Jung (Hrsg.), Frankfurt am Main, 1992, pp. 155.
86
Nous pensons notamment aux tudes menes par Ludger. Schiffler propos de VF Einfhrung in den audio-visuellen
Fremdsprachenunterricht, Quelle & Meyer, Heidelberg, 1973. "Wie sollen Bilder im Fremdsprachen-Anfangsunterricht gestaltet sein
? Empirische Uberprfung der Semantisierungsfhigkeit verschiedener Bildkonzeptionen, Praxis des Neusprachlichen Unterrichts
22, 1975, pp. 65-79.
87
J. Firges, "Die Credif-Methodik -Versuch einer kritischen Bestandaufnahme in Innovationen des audiovisuellen
Fremdsprachenunterrichts . Bestandaufnahme und Kritik , Frankfurt am Main, 1976, pp. 23-38.
88
C'est le printemps, ensemble pour l'enseignement du franais langue trangre, Jacques Montredon, Genevive Calbris, C.
Cesco, et al., Paris, CLE international, 1975.
seraient les instruments dcisifs de la formation de soi par soi.
84
Ceci peut tre
effectivement le dbut d'un nouvel apprentissage, d'une formation au "savoir-tre, si son
emploi ne se rduit pas l'auto-correction.
On retient gnralement comme traits positifs de la mthodologie et des diffrentes
mthodes audiovisuelles (MAV) dveloppes par le Crdif d'avoir donn la priorit la
langue orale, et notamment dans le domaine de la comprhension orale, o la MAV est
juge plus efficace que les matriaux traditionnels crits. On reconnat comme point fort la
prsence systmatique de l'image : celle-ci ne sert pas que de facilitateur dans
l'lucidation des textes des dialogues oraux, mais on reconnat l'influence de la ralit
extrieure et non-verbale, de la situation extralinguistique, sur la signification des donnes
langagires
85
. La mthode compte aussi sur le pouvoir de motivation de l'image sur les
apprenants. Les personnages doivent tre proches par leur psychologie, leurs
proccupations et leurs activits. Cela doit permettre dans un premier temps de s'identifier
pour ensuite jouer les situations et provoquer l'activit des apprenants. Cependant ds le
milieu des annes 70, de nombreuses critiques
86
sont adresses aux MAV, auxquelles
des reproches de fonds sont faits. ls peuvent tre rsums quatre points d'aprs la
position de Firges
87
: il constate un dficit lors de l'analyse des occurrences verbales
proposes et un manque de supports cognitifs ; le transfert n'est pas suffisamment assur
cause de l'accent trop fort mis sur des comportements d'apprentissage de type
rception et reproduction ; la longueur excessive des leons ainsi que la progression
grammaticale trop rapide freinent la motivation ; il note galement l'absence de textes non
dialogiques. C'est un des reproches que l'on peut faire aux dialogues, de se limiter un
seul type de langue. Ainsi s'explique la lente dsaffection des didacticiens pour les
mthodes audiovisuelles qui se tournent davantage vers le communicatif, la participation
de l'apprenant et le contact direct avec le matriau.
Une volution se dessine au travers de la mthode C'est le printemps
88
(1975) qui
est une transition vers le courant communicatif. Des modifications vont tre apportes au
matriel audiovisuel en ce qui concerne le caractre rigide des dialogues, la thmatique
DIDACTIQUE
89
C'est le printemps, Livret de prsentation, p. 2.
90
bidem, p. 4.
91
C'est le printemps, p. 7.
trop conventionnelle et le manque de profondeur des personnages auxquels il n'est pas
possible de s'identifier.
Cest le printemps est n dune critique du contenu des mthodes
audiovisuelles et de lennui quelles suscitaient gnralement. Cest le printemps
est galement n dune critique dordre linguistique.
89
On retrouve toujours du matriel sonore et visuel : des dialogues qui sont prsents sous
deux formes (pdagogique ou plus proche de la langue authentique), ils apportent
galement le rythme et l'intonation. l est prcis par les auteurs que "le montage de la
bande sonore a pour but de permettre au professeur des formules pdagogiques
varies, adaptes aux besoins et au niveau de la classe.
90
D'autre part, on trouve une
nouvelle conception de la partie visuelle des dialogues :
les images sont conues et ralises par des dessinateurs humoristiques dont
la vocation nest pas pdagogique : pas de dessin scolaire donc mais des traits
accentuant les mimiques, les gestes qui font partie intgrante du
comportement.91
Les auteurs ont tent une approche "cinmatographique des images en reprenant des
techniques de plan diffrents (plonges, contre-plonges, gros plan ...). On trouve deux
sortes d'images : les dessins accompagnant les dialogues sous forme d'images
situationnelles, non codes, et des photos. Les dessins ne sont pas l pour expliquer le
dialogue, mais servent illustrer le contexte ou la situation mimo-gestuelle. L'image est
devenue situationneIIe (par opposition aux images illustration/traduction). Les lments
iconiques collent moins l'nonc, certains ne sont pas repris dans le dialogue ou sont
comprendre plus largement l'intrieur d'une squence d'images.
On constate que le message visuel attire davantage l'attention sur les gestes et
lments non linguistiques qui permettent d'apprhender la situation plus globalement.
Ces images indpendantes, complmentaires au dialogue, font apparatre une nouvelle
fonction didactique axe sur l'expression des apprenants : la cration de dialogues,
l'interprtation des images, la prise de position personnelle sur la situation et le contenu.
Par le biais de photos en couleur, l'image devient document ; elles apportent une
information culturelle et sont voir comme une prsentation ou sensibilisation au
dialogue, et comme point de dpart de discussions. L'image joue galement sur l'humour
qui est un facteur de motivation, et sur les implicites vus comme dclencheur
d'expression.
Pour conclure sur la priode audiovisuelle, on fera le constat d'une volution des
mthodes SGAV entre la premire et la deuxime gnration, par une adaptation au
contexte d'enseignement. Certains mthodologues, comme Paul Rivenc, reconnaissent
l'importance des lments para-linguistiques dans l'apprentissage d'une langue : "ce sont
eux qui - souvent en marge de tout message linguistique - transmettent l'lve
DIDACTIQUE
92
Paul Rivenc, "Vers une approche smiotique du 'discours audio-visuel' dans les mthodes d'apprentissage linguistique, in
Journal de psychologie normale et pathologique, n 1-2, janv.-juin 1973, p. 192.
93
Henri Besse, Mthodes et Pratiques des manuels de langues, Paris, CREDF-Didier, 1985, p.45.
94
Daniel Coste, "Les pitinements de l'image, in ELA 17, p.17.
95
Nous renvoyons aux articles du FDM, n 157, "Le professeur et les ondes, Paris, 1980 et plus spcialement celui sur
"L'enseignement du franais par la B.B.C., par S. Paton et "Les missions de radio et de tlvision franaise pour l'enseignement
du franais et pour la diffusion de la culture franaise, Josiane Thureau et Lo Koesten.
une information sur la 'civilisation' du groupe social dont il tudie la langue et le
mode de vie.
92
l y a l un glissement de la seule finalit linguistique vers un enseignement plus
largement culturel. Comme Henri Besse, on peut reconnatre que la mthode SGAV
"permet d'apprendre, relativement rapidement communiquer oralement (en face face
et dans des situations conventionnelles : salutations, diverses transactions) avec des
natifs de L2
93
. Mais elle ne permet pas de comprendre encore les natifs entre eux, ou la
langue des mdias, car les dialogues de dpart sont trop purs. On sent peu peu le
besoin de se librer des contraintes mthodologiques : les critiques mises insistent sur le
ct monolithique de la MAV, la centration sur la mthode, et peu sur l'apprenant.
Cependant l'image, malgr une volution de son rle, elle ne fait plus directement
rfrence au lexique du dialogue mais la situation d'nonciation, est encore sous le
contrle du linguistique. Daniel Coste dnonce ce niveau "les tentatives de rduction
de l'image opres par le linguistique" et conteste 'que les icnes puissent tre
des vhicules neutres de significations elles-mmes neutres.
94
1.2.2.2. La tIvision didactique (FLS et FLM)
Dans le cadre de l'enseignement du franais, l'tranger, on remarque que la priode
entre 1970 et 1980 est riche en expriences linguistiques. En effet, un numro entier du
Franais dans Le Monde
95
(1980) fait le point sur les diffrents programmes
d'enseignement du franais par la radio ou la tlvision : la longue tradition ducative de
la B.B.C., ou le projet rcent de la TV Ontario, ainsi que ceux diffuss dans de nombreux
pays d'Europe, d'Australie, d'Amrique du Sud, du Japon etc... D'autre part, on peut
prendre connaissance des mthodes d'enseignement du franais diffuses par le
ministre des Affaires trangres : matriel audiovisuel sous forme d'images animes
(films ou vido), d'images fixes (diapositives et photographies), de son (disques, bandes
et cassettes). Ces documents ne sont plus "de type universel pour l'apprentissage de la
langue usuelle mais sont destins des publics spcialiss : selon le secteur
gographique, socioculturel et linguistique dtermin, selon les objectifs viss
(apprentissage par catgorie socioprofessionnelle), et selon l'ge des apprenants
(programmes pour enfants).
C'est le cas des mthodes plus spcialement destines l'enseignement en Afrique
qui sont diffuses dans les annes 70 comme Samba et Bouboune : pisodes dans
96
ibidem, p. 85.
97
Max Egly, Tlvision didactique Entre le kitsch et les systmes du troisime type, Paris, Edilig, 1984.
98
Max Egly retrace ce vaste programme mis en place Bouak, l'ambition du projet et les premiers rsultats obtenus. Mais
l'hostilit des enseignants du secondaire, malgr des valuations de terrain positives, a entran l'abandon du projet. ibidem, pp.
59-76.
lesquels les hros, un journaliste et un photographe, sont lancs dans des aventures en
Afrique, puis dans le reste du monde. D'autres proposent la varit des supports, En
franais (aujourd'hui vendue sur vidocassette) proposait des films structure modulaire,
bien conus et raliss par des cinastes. Une autre mthode, Les Gammas, part d'une
ide astucieuse, celle de trois extraterrestres dbarquant sur la terre de France ; de plus,
elle est accompagne de bandes dessines. Les missions scolaires se composent d'une
prsentation et d'un dialogue de base, suivi d'une exploitation des structures ; un
document y est insr, sous forme de films tels les Chroniques de France, les Samba et
Bouboune ou les Contes d'ici et d'ailleurs. Pour les coles secondaires, on trouve
l'illustration vido de la mthode Pierre et Seydou fonde sur les dialogues et les dessins.
La production a opt pour le "spectacle pdagogique qui implique la recherche dans
l'expression et la visualisation, o 'le caractre spectaculaire ne renvoie plus
quelque intention de divertissement, mais une mise en forme fonctionnelle,
utilisant les relles possibilits de l'expression tlvisuelle."
96
De nombreux projets d'ducation par la tlvision sont prsents dans l'ouvrage de
Max gly
97
qui reprend quelques expriences didactiques menes jusqu'au dbut des
annes 80, ainsi qu'une analyse des problmatiques que son usage soulve. On peut
citer comme projet d'enseignement du franais langue seconde l'exemple du Niger
(1964-79) qui ne possdait au dpart ni tlvision, ni enseignants pour scolariser sa
population, de Cte d'voire avec le PETV (Programme d'ducation tlvisuelle de Cte
d'voire) qui diffuse ses premires missions pour l'enseignement primaire en 1971. Les
conditions de dpart taient positives (contexte national favorable, moyens financiers et
techniques, qualit des installations), une place de choix est donne au niveau national
la tlvision ducative par le ministre de l'ducation, le bilan en 1980 est positif
98
.
Comme pour le Sngal (exprience mene entre 1978-84), la tche tait considrable,
car il s'agissait d'laborer un nouveau systme dans lequel la tlvision tait le pivot
central et non un lment priphrique, de dfinir les programmes, former des matres,
raliser le matriel pdagogique. Mais la production s'est avre coteuse, et l'extension
du programme ne semblait pas ralisable, les changements importants ont t difficiles
grer par les enseignants qui ont dnonc le PETV.
Sur le plan pdagogique, on remarque une liaison troite entre les missions et les
activits menes en classe. On a recours aux principes des "mthodes actives, on refuse
les modles de discipline et de comptition de l'enseignement traditionnel. A propos de la
relation matre-lve, le changement est grand lors d'un apprentissage en groupe, il y a
relativisation des sources du savoir (matre, mission, document crit) qui interdit toute
"relation magistrale. L'accent est mis sur le travail en groupe pendant l'mission, la
communication entre les lves. L'objectif de ces programmes de TV scolaire tait de lier
DIDACTIQUE
99
ibidem, p. 88.
100
ibidem, p. 98.
101
Sesame Street a t produit par "Children Television Workshop, centre indpendant financ par divers organismes publics et
fondations prives, mis en place cette intention. La premire srie comportait cent trente missions d'une heure chacune, les
premires diffusions ont eu lieu en 1969. Cf. l'tude de Martine Roger-Machart, in "Neuf expriences de tlvision ducative dans le
monde, NA, 1975.
102
Louis Porcher, Des media dans les cours de langue, 1981, op. cit., p. 23.
la dcouverte et l'analyse du "rel et l'apprentissage des techniques d'expression. Si on
reconnat la tlvision une fonction de motivation, du dsir de communiquer, le constat
de Max Egly en 1984 est pourtant ngatif car : "la plupart de ces entreprises ont connu
plus souvent l'chec que le succs
99
.
En conclusion, on dira qu'il n'existe pas une formule unique d'usage pdagogique de
la tlvision et on insistera plutt sur les modles qui ont guid les systmes actuels ; ils
sont selon Max Egly de trois types selon que
la tlvision est requise comme auxiliaire, comme ersatz, ou comme outil
original entirement dgag des servitudes daspect du modle magistral. Le
vritable objectif tant, non pas dimiter le magister, mais de fournir les meilleurs
moyens daccs au savoir.
100
Si les expriences menes appartiennent en gnral au premier type, seul Tl-Niger a
t inspir par le dernier modle, mais a plutt fonctionn comme systme du second
type. Peu nombreux sont les exemples du troisime type, nous ne citerons que le plus
connu, l'mission amricaine destine l'intgration des jeunes enfants issus de milieux
dfavoriss, Sesame Street.
101
Le succs de ce programme tient essentiellement au fait
qu'il a t ralis par des professionnels, par une quipe pluridisciplinaire de ralisateurs
et de pdagogues, et qu'il a aussi su allier production et recherche, ce que les imitations
suivantes ont gnralement oubli. L'aspect novateur rsidait dans l'usage contrl des
spcificits tlvisuelles qui ne sont pas au service d'une instance pdagogique ou
magistrale, mais contribuent la ralisation d'objectifs d'veil ducatifs et culturels.
Spectacle et formation ne sont donc pas incompatibles.
1.2.3. L'approche communicative
Les travaux des linguistes sur le texte (l'nonc) et le sujet parlant et les conditions de
production du discours (l'nonciation) amnent les didacticiens remettre en cause
l'approche situationnelle : les enseignants jugent le cadre des mthodes trop troit, se
limitant une langue strotype, l'image (pdagogique) est elle aussi critique :
"l'audiovisuel ne correspond pas nos esprances. Et dans cette accusation, la
premire suspecte est l'image : elle ne nous convient pas ; pire, elle nous gne.
102
Cela conduit bon nombre d'auteurs s'intresser la nature des conditions sociales
de production du langage, et par del reconsidrer l'image. La langue est d'abord faite
103
Sophie Moirand reprend la thorie de Dell H. Hymes. "La comptence de communication relverait de facteurs cognitifs,
psychologiques et socioculturels dpendant troitement de la structure sociale dans laquelle vit l'individu et reposerait donc, non
seulement sur une comptence linguistique (la connaissance des rgles grammaticales du systme) mais aussi sur une
comptence socioculturelle (la connaissance des rgles d'emploi et la capacit les utiliser). Enseigner communiquer en langue
trangre, Hachette, 1990, p. 15.
104
La mthode C'est le printemps marque le tournant du changement, voir ci-dessus 1.2.2.1.
105
Christian Puren, Histoire des mthodologies , op. cit., p. 359.
106
C'est partir de "notions et de "fonctions que va s'organiser le matriel de la langue enseigne, on pourra se reporter aux
"actes de parole par exemple dans Louis Porcher, Adaptation d'un Niveau-Seuil pour des contextes scolaires, Hatier, 1979.
107
Nous reviendrons sur le "document authentique ci dessous (1.2.3.3.) en tant que documents voluant en dehors de la
mthode.
108
Cartes sur table, R. Richterich et B. Suter, Hachette, 1983.
109
Sans Frontires, M. et M. Verdelhan, P. Dominique, CLE nternational, Paris, 1982.
pour communiquer, la finalit de l'apprentissage est l'acquisition de la comptence de
communication telle qu'elle a t dfinie par Hymes
103
ds 1972. Par ailleurs, la prise en
compte des besoins langagiers des apprenants est une nouveaut : les diffrences de
public d'apprenants, leur personnalit et leurs motivations conduisent un dplacement
de la centration sur la mthodologie constitue vers l'apprenant. Les annes 80 sont en
effet marques par l'affaiblissement de l'intgration didactique autour du support
audiovisuel, tel qu'il est apparu avec les mthodes de premire et deuxime gnration.
De nouvelles dmarches, comme l'approche "communicative apparaissent et, ct de
l'volution thmatique des manuels
104
, c'est surtout la dissociation de l'utilisation de
l'image et du son qui marque la gnration communicative. En effet, "le dcoupage
visuel parallle au dcoupage sonore (srie d'images correspondant une srie de
rpliques) est abandonn, au profit, dans Archipel, de quelques images 'visualisant
globalement le cadre de l'change et les protagonistes'.
105
On vise davantage une comprhension globale des dialogues. C'est ainsi que le
matriel didactique est contraint voluer : d'une part les manuels intgrent en plus des
dialogues de dpart un nouveau type de documents crits et visuels. On note ainsi pour
les enregistrements sonores une adaptation des formes linguistiques la situation de
communication
106
(diversit des types de discours, conditions de production de la
communication) et l'intention de communication (rle de l'nonciateur dans la demande
d'information, l'expression de son opinion...). D'autre part, on a recours des "documents
authentiques
107
, c'est--dire non expressment conus pour tre utiliss dans une classe
de langue. A l'volution des textes correspond celle des images : la forme des supports
change, par exemple les photos (au niveau de la couleur, des angles de prise de vue, du
format) sont "authentiques. On note aussi que les dessins, ou les bandes dessines
abondent. Certaines mthodes font le choix du dessin (Cartes sur table)
108 ,
d'autres
mlangent les genres (Sans Frontires)
109
, d'autres prfrent la photo en noir et blanc
DIDACTIQUE
110
Archipel, Janine Courtillon, Sabine Raillard, CREDF, Didier, 1982.
111
Entre libre, CLE nternational, 1983.
112
Bienvenue en France, Mthode de Franais, Annie Monnerie, Hatier / Didier, 1991.
113
Sans Frontires, Livre du professeur, p. 5.
114
Sans Frontires, ibidem, p. 11.
115
ibidem, p. 13.
Archipel)
110
ou l'image en couleur, papier et vido (Entre libre
) 111
.
1.2.3.1. Les mthodes sur support papier
Pour poursuivre l'volution de l'image, trois mthodes nous semblent reflter les diversits
de l'approche communicative : d'une part l'image fixe de Sans Frontires et d'Archipel
(1982), d'autre part l'image anime et la perce du support tlvisuel et vido avec Entre
libre (1983) qui marque la premire gnration et Bienvenue en France (1991) sur
laquelle s'est port notre choix.
112
Sans Frontires
113
se prsente comme la mthode du "juste milieu, elle se situe en
effet la rencontre des deux courants didactiques inspirs d'une part de la linguistique
structuraliste et d'autre part de l'approche "fonctionnelle. Les supports d'apprentissage
sont la fois audio par les cassettes son, et scripto-visuels : les films fixes ont disparu et
sont remplacs par des affiches murales, et surtout par le livre trs illustr de l'apprenant.
l faut tout de suite remarquer que le manuel est plus quilibr dans le rapport
image-texte, qu'il est un support important puisqu'il est autonome. l ressemble davantage
au livre des mthodes traditionnelles qu' celui des mthodes audiovisuelles, o les livres
des apprenants taient uniquement faits d'images. On trouve ici des textes classs par
leon et unit, encadrs de dessins du style bande dessine ; du vocabulaire, de la
grammaire, des exercices, et des documents (textes et photos) de civilisation. Ces
derniers renvoient une utilisation plus individualise.
Sur le plan du contenu, on rencontre principalement des dialogues "authentiques,
c'est--dire dont l'enregistrement tente de se rapprocher de l'univers sonore rel. Chaque
unit s'articule autour d'un "acte de langage slectionn selon les situations
communicatives prioritaires
114
. Sans Frontires attache particulirement de
l'importance au dialogue audiovisuel et l'illustration qui "ne se veut ni descriptive, ni
troitement pdagogique mais structurante. Elle veillera la curiosit, fixera les
grandes lignes du sujet et de la situation de communication.
115
L'affiche joue ici un rle premier : comme cela est expliqu dans les principes
d'animation, elle est commente avant l'exploitation du dialogue, et elle sert d'abord
"faire fonctionner une sorte de systme 'traduction', d'quivalences entre la langue
maternelle et les images. L'image apporte ensuite une information culturelle, chaque
illustration tant dessine partir de lieux, de personnages ou de dcors rels. Enfin,
116
ibidem, p. 18.
117
Archipel, Livret de prsentation, p.4.
Prsenter une image, c'est encore communiquer sur et propos de cette image ."
l ressort de cette prsentation de l'image qu'elle sous-tend une nouvelle conception :
elle est actualise dans son aspect formel, elle est proche de l'univers de la bande
dessine, ce qui est sens la rendre familire l'apprenant. Elle est en fait le reflet d'une
tendance culturelle de la socit franaise qui fait une large place la bande dessine. Si
le public concern est la fois de jeunes et d'adultes, ceci n'est pas sans poser quelques
problmes culturels des apprenants trangers. La prsentation de vignettes en bande
dessine met en oeuvre des procds de graphisme, de cadrage, de composition. On
introduit galement l'ide de narration par l'image. Cependant, la mthodologie insiste
surtout sur une fonction auxiliaire : "favoriser la dcouverte du lexique, permettre
aussi de deviner des squences du dialogue." Enfin, elle doit faciliter une attitude
positive d'coute du dialogue."
116
Si la communication sur et par l'image est un but en soi, on ne trouve aucune
proposition mthodologique pour dvelopper la communication de l'apprenant ; la seule
rfrence reste le dialogue. Par ailleurs, l'apport illustratif de civilisation (documents
semi-authentiques, photos) est assez abondant, on retrouve un entranement
l'expression (orale ou crite), ou un travail plus individualis.
La position de dpart d'Archipel diffre de la mthode prcdente par sa conception
qui n'est plus linaire, ici toute ide de progression grammaticale est abandonne :
une fois dpass le niveau de lunit 2 aucun critre strict de progression ne
peut tre retenu, rien nempche dtudier la demande avant lexpression de la
localisation. De mme, tant donn quil existe deux axes parallles
dapprentissage : laxe audiovisuel, plus communicatif, et laxe crit, plus
culturel, on peut doser volont la part de loral et de lcrit dans
lapprentissage.
117
Archipel met au premier plan les "besoins langagiers des apprenants, et les buts
diversifis du public. Le feuilletage du livre fait apparatre un ensemble de matriaux
extrmement diversifis, se rapprochant du type de graphisme que l'on trouve
habituellement dans les ouvrages non-didactiques. Autant au niveau formel qu'au niveau
de la thmatique, on largit les horizons de l'apprenant : des posies aux reproductions
de publicits, des photos aux annonces de journaux, on cherche apporter des lments
scripto-visuels culturels. En effet, les buts de la mthode sont d'accder rapidement un
niveau minimal de communication et de dcouvrir les aspects culturels franais, d'tudier
des documents dits authentiques, et d'acqurir un certain mtalangage grammatical.
Selon le principe de la non-linarit, Archipel prsente des "situations construites autour
d'objectifs fonctionnels et linguistiques. On insiste sur la variation des types textuels, et
des formes linguistiques, destines transmettre un mme message.
D'un point de vue de la communication, Archipel reprend le principe des mthodes
audiovisuelles dites situationnelles, c'est--dire "la prsentation du contenu
linguistique par le biais de situations de communication simules, accompagnes
DIDACTIQUE
118
Archipel, Livre du professeur, p.12.
119
ibidem,, p. 13.
120
Archipel, Livret de prsentation, p. 7.
121
Pour traiter un sujet de socit comme la situation des femmes en France, on trouve d'une part des textes sur le travail, d'autre
part une double page est consacre la reproduction d'oeuvres d'art, seulement accompagnes d'une lgende, une question est
adresse au lecteur : "Que pensez-vous de la fminit ? in Archipel livre 2, pp.18-19.
122
C'est le type d'image amorc dans De Vive Voix.
de dessins de type situationnel.
118
Un changement notable au niveau du support : le principe du film fixe devient
facultatif, quelques dessins sont reproduits dans le livre qui visualisent le lieu de la
communication des personnages. Ces images entretiennent avec le texte un rapport
lointain, "elles servent de point de dpart la comprhension globale de la
situation.
119
Comme le confirment les auteurs :
les images de la mthode nont pas t conues pour une utilisation exhaustive
: nous navons pas voulu en faire le support principal de la communication. (...)
Les images ont donc t conues essentiellement pour vhiculer des
informations de type situationnel plutt que rfrentiel
. 120
On peut regretter que l'image ne joue plus un rle central, alors que son renouveau formel
nous semble apte dclencher la communication. Cependant, Archipel est la premire
mthode intgrer largement des documents dits authentiques, mme si leur mise en
forme au sein d'une mthode contribue dvoyer le sens du terme - nous renvoyons au
paragraphe 1.2.2.3. ci-aprs-. l n'empche que l'objectif culturel apparat travers les
documents visuels, dominante photographique, qui sont une des caractristiques du
livre : articles de journaux, publicits, affiches, extraits du monde du cinma, des arts
121
et
de la littrature, mais aussi tirs de la situation socio-politique ou conomique du pays.
Dans Archipel 2, des dossiers thmatiques permettent l'apprenant d'aller "plus loin
dans la dcouverte de la culture ; c'est par exemple, dans l'histoire du pays, l'abord d'un
sujet comme la peine de mort, prsent par deux supports : d'une part, une photo extraite
du film de Wadja Danton, reprsentant le bourreau et la tte de sa victime dans la
guillotine. Et d'autre part, une reproduction de la une de L'Aurore avec l'article clbre
d'mile Zola. La mise en page met en regard les deux types de texte et permet l'ouverture
par deux supports, visuel et scriptural, sur l'expression de l'apprenant.
Conclusion
Aprs avoir constat une richesse des supports et un renouveau la fois idologique
et technique de l'image, on remarque donc une persistance de l'image fixe dominance
pdagogique, en mme temps qu'un rquilibrage avec le texte crit. Les images sont
intgres plus largement autour de thmes et non plus de seuls lments linguistiques.
Cependant, au niveau mthodologique, l'image est loin d'tre au centre des
proccupations. Les fonctions qui lui sont attribues ne sont pas rellement nouvelles :
elle sert la mise en contexte du dialogue, ou mise en situation
122 .
Un fait nouveau est la
123
Christian Puren, Histoire des mthodologies, op. cit., p. 367.
124
Francis Debyser analyse la problmatique du niveau 2 et du "choc en retour sur le niveau 1 dans plusieurs articles : Le
Franais dans le Monde n73, n133.
125
Entre libre 1 et 2 : mthode complte d'apprentissage du franais en deux versions : 13 films de 15 mn (diffusion tlvise ou
vidocassette), un magazine (intgralit des textes ainsi que des illustrations des films) ; un cahier d'exercices (auto-correctifs pour
un usage individuel en autonomie) et pour la classe, et trois cassettes audio, CLE , 1983. L'ensemble des matriaux est appel
"mthode multimdia pour le deuxime niveau en 1985 ; on peut voir l par le choix du vocabulaire un effet de mode qui montre
l'importance accorde au support.
mise en regard dans le manuel de photos ou images authentiques et de textes. L'image
est parfois intgre un texte et sa fonction est l'ancrage de celui-ci (rapports
d'opposition ou de complmentarit). Elle sert plus largement de support l'expression,
notamment partir du livre 2 d'Archipel, mais on constate que les fonctions de motivation
et de comprhension ne sont pas assez exploites. Comme le remarque Christian Puren,
lenseignement culturel oblige lutilisation de documents authentiques de
types trs varis et donc labandon de lintgration didactique autour du seul
support audiovisuel.
123
A ct des documents fabriqus du niveau 1 vont s'ajouter, puis s'imposer les documents
authentiques qui correspondent la complexit du lexique, et de la communication
124
.
C'est la problmatique du niveau 2 qui sera dveloppe en 1.2.3.3..
1.2.3.2. Les mthodes vido
Ds les annes 80, suite l'quipement en matriel audiovisuel d'une nouvelle
gnration (tlviseurs et magntoscopes), l'apparition de l'image anime sous la forme
de film vido montre que le courant audiovisuel n'est pas mort. La dcennie est marque
par l'apparition de nombreuses mthodes vido sur le march des langues trangres et
par de nouveaux documents utilisant le support vido. Le matriau audiovisuel comme
matriau central de l'apprentissage apparat comme l'objet rv tant il prsente
d'avantages. En effet, l'attente est forte face ce nouveau matriel : il offre une image de
qualit "tlvisuelle, grce un nouveau support, souple d'utilisation (ct pratique de la
cassette vido qui offre tout en un), il rend possible grce au magntoscope un
visionnement intgral ou segment. L'volution est importante pour la pratique
quotidienne (par rapport aux difficults rencontres avec les films fixes), le changement
de matriel va rellement permettre la synchronisation du son et de l'image, apporter une
qualit considre comme lment motivant et facilitateur pour l'apprenant. Le support
audiovisuel par sa nature de "concision, c'est--dire la simultanit de la perception,
facilite l'apprentissage. Toutes ces mthodes vido ont en commun l'association conjointe
du sonore et du visuel : on peut nouveau parler d'intgration didactique autour du
support audiovisuel.
Entre Libre
125
est la premire mthode structure modulaire, c'est--dire qui peut
tre construite selon les besoins et contextes locaux. Son intrt rside principalement
dans sa structure compose de quatre lments de formats diffrents : un feuilleton, un
DIDACTIQUE
126
Carmen Compte, La vido en classe de langue, Hachette, 1993, p. 43
127
Prsentation de Avec Plaisir, Franzsischer Videosprachkurs, Guy Capelle, Albert Raasch, Langenscheidt, Mnchen, 1983
(Traduit par nous). Cette mthode ralise pour le public allemand des universits populaires a tent la fois d'offrir un feuilleton
(pisodes de la premire partie) et un encadrement pdagogique traditionnel (leons de vocabulaire de la deuxime partie).
128
Bienvenue en France, Mthode de Franais, Annie Monnerie, Hatier / Didier, 1991, Livre du professeur p. 4.
129
Bienvenue en France, op. cit., p. 4.
130
ibidem. Nous reviendrons sur ces affirmations et sur les liens entre les images et le linguistique ci-aprs dans
l'analyse d'un extrait de la mthode, et dans la troisime partie propos de la comptence de communication.
reportage, une publicit, une chanson. Carmen Compte
126
voit dans l'imitation des
diffrents formats tlvisuels une ide intressante en accord avec le besoin en
documents authentiques. Malheureusement cette imitation est parfois "limite une
faade qui cache mal le prtexte pdagogique ; la mthode a t critique tant par les
pdagogues qui n'y trouvaient pas assez de rigueur didactique, que par les amateurs de
documents authentiques, dus par la qualit tlvisuelle.
Les concepteurs de Avec Plaisir, mthode de franais pour un public allemand,
mettent en avant le plaisir d'apprendre par divers moyens qui garantissent la motivation :
"le vaste choix des moyens/mdias (film, livre, cahier, cassettes son) garantit une
transmission vivante de la langue franaise et un apprentissage vari et
motivant.127
ls insistent galement sur le ct naturel du film qui est aussi divertissant qu'un bon
feuilleton de tlvision. Cependant, la beaut des images ne suffit pas rendre la
mthode efficace, et on peut reprocher aux images "leur manque d'intensit informative.
La structure de l'mission fait ressortir la place qu'occupe la pdagogie : rsum de
l'pisode prcdent, premire partie du feuilleton, deuxime partie du feuilleton,
squences pdagogiques, squences fonctionnelles. La mthode tente de concilier
nouveaut et pdagogie traditionnelle, en fait la motivation apporte par les images ne
sert que d'emballage filmique, qu' faire passer la leon didactique, ce qui n'est pas une
situation vraiment novatrice. Une autre mthode de la priode communicative Bienvenue
en France met en avant le ralisme des images : "Elle permet de mettre les apprenants
face une situation relle, un cadre authentique, des personnages se diffrenciant
dans leur comportement et leur langage.
128
Les auteurs misent sur la mthode vido pour renforcer la motivation, car "les
images authentiques et mobiles procurent un plaisir qu'un texte ne peut apporter,
surtout chez des dbutants.
129
En effet, selon eux :
La comprhension va du sens la langue, et non inversement comme cela tait
le cas dans les mthodes traditionnelles. Llve comprend la situation avant de
comprendre lacte de parole, mais il fera automatiquement le lien entre la
situation et lacte de parole ce qui facilitera son remploi par la suite.
130
L'image contextuelle apporte indniablement des donnes extralinguistiques et culturelles
l'apprenant, et les images vido peuvent galement apporter un contenu smantique
131
"Die filmische Professionalitt kann also durchaus den didaktischen Erfordernissen zuwider laufen. A propos de la mthode
vido Espana y Amrica Al Habla! ,Denis & Loscot & Torralbo, J. (o.J.), Paris, Sediac, in Fu : "volutions dans le cours de langue
audiovisuel, op. cit., p. 159.
132
Ce procd apparat notamment dans Espana y Amrica Al Habla! , op. cit., et In Italiano, Chiuchiu A., Minciarelli F. &
Silvestrini M., Corso multimediale di lingua e civilit a livello elementare e avanzato; Mnchen, Hueber, 1990.
133
Quelques nouveauts didactiques sont apportes par cette mthode vido qui rpond ainsi au souci d'introduire des thmes de
civilisation et des textes d'un autre type : narratif et descriptif. Qu Barbaridad! Einfhrung in die spanische Sprache, Fu A.,
Jambrina F., Tbingen, Niemeyer, Bd. 1, 1981-Bd. 2, 1985.
qui permette d'approcher le contenu linguistique. Cependant, le rle des images est ici
rduit la mise en contexte, comme on le verra ci-aprs ; si elles facilitent la
comprhension, on doute de l'aspect communicatif de l'ensemble. On rencontre selon les
matriaux des images vido qui, sous l'apparence du professionnalisme, ne laissent que
peu de place la verbalisation et l'expression de l'apprenant. Comme le fait remarquer
Albert Fu propos d'une mthode vido pour l'apprentissage de l'espagnol, 'le
professionnalisme filmique peut aller compltement l'encontre des exigences
didactiques."
131
Au-del des diffrences profondes dans les images des mthodes vido, on
remarque aussi des innovations techniques mises au service de la comprhension
comme l'utilisation du scripto-verbal, c'est--dire l'affichage de textes dans l'image. Deux
mthodes d'apprentissage de l'espagnol et de l'italien font le choix de sous-titrer les
dialogues, qui sont affichs en mme temps que le texte parl ; mais ceci laisse un temps
de lecture trs court et ne permet pas aux lves de saisir visuellement le contenu, sans
interrompre le visionnement. Une autre solution plus satisfaisante est de dissocier
l'affichage et le son : le texte apparat l'cran seulement aprs avoir entendu le
dialogue, de plus une pause est prvue pour la rptition.
132
Pour les dbutants, les
didacticiens de la mthode vido Qu Barbaridad!
133
insistent sur la phase
d'imprgnation sonore en prvoyant trois possibilits de rptition, et en faisant afficher
l'cran des mots cls, puis les phrases compltes rpter et retenir. D'aprs les
conclusions de Fu, ces procds se sont avrs efficaces pour former la prononciation
de l'apprenant, et en mme temps lui proposer des aides la mmorisation. Ceci tend
montrer d'une part que l'crit est un support ncessaire dans l'apprentissage, et ce ds le
dbut, alors que les MAV avaient souvent nglig le texte crit. D'autre part, cela montre
que le scripto-visuel agit comme renfort du canal sonore, et peut tre un des atouts
didactiques de la technique vido qui serait dvelopper. Un renfort entre les divers
supports visuel et scripto-visuel pour le film vido et crit pour le matriel
d'accompagnement va dans le sens d'une plus grande efficacit des supports
d'apprentissage.
-AnaIyse de Ia mthode vido : Bienvenue en France
Parmi toutes les mthodes existantes, nous avons fait le choix de Bienvenue en France,
car c'est une mthode vido utilise dans de nombreux centres de langue et en
DIDACTIQUE
134
Cette phrase que l'on trouve au dos du livre appelle deux remarques. Elle est d'abord une description du matriel qui est issu
d'missions tlvises. C'est un argument positif qui montre la notorit des documents. Mais dans un deuxime temps, la phrase
joue sur l'ambigut du terme TV/vido. Car une mthode justement faite pour la tlvision sera conue pour un type de public, de
diffusion et de travail didactique qui n'est pas celui de la situation en classe de langue. Bienvenue en France, op. cit..
135
Bienvenue en France, Avant-Propos du livre, p. 2.
136
Bienvenue en France, Avant-Propos du livre, p. 2.
auto-apprentissage. Nous en analysons quelques extraits afin de voir si l'apport de la
technique audiovisuelle est li une relle volution mthodologique, oriente vers la
communication de l'apprenant.
Le matriel de la mthode est compos de "deux manuels (livre et cahier
d'exercices), d'enregistrements et de deux cassettes-vido complmentaires qui
reprennent des missions tlvises
134 .
L'enseignant et l'apprenant disposent d'un livre
qui comprend des dialogues imags, des explications grammaticales et des documents
photos ou dessins, d'un cahier d'exercices et d'une cassette vido. En cas de contrainte
conomique, le film ne semble pas indispensable, car "les livres sont utilisables avec ou
sans les films.
135
Les dialogues illustrs du livre offrent un raccourci visuel du film sous
forme de dessins-vignettes - nous en prsentons un extrait ci-dessous -. D'autre part, le
film semble aussi un lment indpendant, prvu pour tre diffus la tlvision sous
forme d'auto-apprentissage.
Si l'auteur reconnat avoir fait le choix d'une mthode "structure avec une
progression lente, adapte aux apprenants dbutants, la vido n'est cependant pas un
outil exhaustif. Elle accompagne et enrichit les possibilits offertes par le livre et en
propose de nouvelles. La cassette vido est constitue de treize pisodes, correspondant
aux treize dossiers du livre. Chaque dossier est divis en quatre parties, la cassette n'en
reprend que deux : d'une part, les sayntes, qui renvoient aux dialogues et aux dessins
du livre ; et d'autre part la partie "Savoir Dire qui reprend "les situations de
communication du dialogue et "les structures lmentaires de la langue
136
. Le film se
prsente sous l'apparence d'un feuilleton de treize pisodes qui introduit des
personnages jeunes : Vincent Dubois et Franoise Charrier font l'apprentissage du mtier
de rceptionniste dans un htel parisien. On rencontre diffrentes situations types : la
rception, au restaurant, dans les magasins, dans un caf, au tlphone...
Les lieux prsents (l'aroport d'Orly, la ville de Paris, l'htel Concorde et la
rception, le march aux puces, Cannes et la Cte d'Azur pour ne citer que ceux-l) sont
rels, le degr de ralisme est plus grand que celui des films fixes ou de tout document
papier. On voit ainsi une squence filme en dcor naturel sur la Cte d'Azur, (pisode
11) : l'htel Martinez Cannes, le bord de mer entre Cannes et Nice. Les plans films
sont suffisamment longs pour donner des impressions du paysage, ils introduisent des
rfrents gographiques, touristiques, en un mot culturels, mais la fonction accorde
ces images semble purement illustrative. Du point de vue sonore, aucun commentaire
linguistique ou dialogue n'accompagne la squence, sauf un lger fond musical.
Du ct des personnages, ce sont des acteurs professionnels qui animent les
situations : on rencontre le directeur, le chef du personnel, les stagiaires de l'htel, le
chauffeur de taxi, et l'htesse de l'air. Les personnages principaux (Vincent et Franoise)
que l'on voit voluer pendant plusieurs semaines ont le rle de stagiaire en htellerie. ls
sont montrs surtout par leur fonction, dbutants dans la profession, et pris dans des
situations qui ne laissent aucune place l'improvisation, on peut caractriser leur
comportement de strotyp. On note qu'au cours du film peu de liens s'instaurent entre
les diffrents personnages qui restent sans caractre : ils ne font que jouer un rle sens
ressembIer celui de la ralit quotidienne.
A titre d'exemple, nous prendrons la scne d'ouverture du film, Orly (pisode 1), qui
introduit les deux "hros et le dbut de la narration. Vincent va chercher Franoise, la
nouvelle stagiaire, l'aroport, il ne la connat pas mais il a sa photo. l prend un taxi pour
se rendre Orly. Ce premier pisode du film correspond dans le livre quatre pages de
dialogue illustr (vignettes 1 13). Par commodit, nous reproduisons la mthode papier,
la deuxime scne intitule "A l'aroport d'Orly o Vincent cherche Franoise dans le hall
d'arrive, mais ne la voit pas, il ne la reconnat que trop tard, au moment o elle monte
dans le car (vignettes 5 7) :
DIDACTIQUE
137
Bienvenue en France, Livre du professeur, p. 5.
Les deux personnages sont films dans le hall de l'aroport dans le mme champ de
la camra, ils se croisent deux fois et pourtant ils ne se voient pas. Vincent qui possde la
photo de Franoise hsite la reconnatre (vignettes 5 et 7). Cette recherche est double
au niveau du linguistique par un monologue intrieur rduit d'un ct : "o est
Franoise?. Franoise est filme en parallle avec Vincent et se demande pareillement :
"o est Vincent ?, puis, dans un deuxime temps : "o est-il ?, "o est-elle ?.
Cette dmarche correspond au choix de dpart de la mthode qui veut entretenir "un
rapport troit de complmentarit entre les images et les dialogues : le message
donn dans le dialogue est en relation directe avec l'image.
137
Cependant, la
longueur de la scne donne un ct pesant la situation qui est accentu par la musique.
La conclusion de la scne est que la rencontre choue : les deux "hros ne se voient pas
dans le hall de l'aroport, et ils partent chacun de leur ct, en taxi et en car. Finalement
la prsentation a lieu dans le bureau du directeur (vignette 13). Cette scne, qui prsente
par ailleurs des caractristiques d'un scnario de fiction, dveloppe une narration au
niveau des images : dpart prcipit de Vincent en taxi, et montage en parallle :
Franoise dans l'avion qui survole Paris ; arrive temps Orly, vaine recherche des
deux personnages dans l'aroport ; rencontre rate et retour des deux personnages
chacun de leur ct l'htel. On retrouve dans l'organisation de l'pisode le modle du
scnario classique, du schma narratif simplifi : une situation de dpart, d'quilibre entre
les deux hros, une priptie qui vient la troubler, et une fin o la situation se dnoue. On
note bien des "ouvertures grce l'image, c'est--dire des lments culturels (Orly, Paris
et ses monuments), des scnes hors dialogues. Cependant, les dialogues ont bien peu de
liens avec tout cela, ils ne suivent pas la mise en scne attendue. Les images cratrices
de sens ne sont pas rellement facilitateurs de sens, car elles sont en dcalage par
rapport au contenu linguistique. Dans cet pisode, elles sont rduites la mise en
situation de mini dialogues axs sur l'interrogation du lieu et sur la prsentation de soi
("Qu'est-ce que vous faites ? rpt trois fois). On voit ici que la mise en relation entre la
situation et l'acte de parole n'est pas toujours "automatique, comme l'affirment les
auteurs.
Quand on s'intresse aux dialogues, il ressort qu'ils ne sont pas spontans, mais
fabriqus et rduits un strict minimum langagier. Mme si l'on sait que dans un film tout
est choix, ils sont ici purs de toute trace d'oralit, non conformes ce que l'on attendrait
d'une situation de communication dans la vie courante. Dans un pisode avanc (pisode
11), Franoise se trouve l'aroport de Nice-Cte d'Azur pour son travail, mais elle a
perdu/oubli son sac dans le taxi. Elle se rend alors la police de l'air pour faire une
dclaration de perte. On constate que les paroles du policier rdigeant la dclaration de
perte du sac de Franoise reprennent exactement les verbes employs par Franoise, au
pass compos, ils seront ainsi rpts deux trois fois :
A la police de l'air (9) Franoise : On a vol mon sac Le policier : On l'a vol ou vous
l'avez perdu ? Franoise : Je crois que je l'ai perdu. J'ai pris un taxi, j'ai pay, j'ai pos
mon sac ct de moi sur le sige et puis je suis descendue du taxi. Le policier (crit) :
Je crois que je l'ai perdu. Franoise : J'ai pris un taxi, j'ai pay. Le policier : J'ai pris un
taxi, j'ai pay. Franoise : J'ai pos mon sac ct de moi sur le sige et puis je suis
descendue du taxi. Le policier : Vous avez pris un taxi, vous avez pay, vous avez
pos votre sac ct de vous sur le sige et puis vous tes descendue du taxi. Eh
bien, on va appeler le central des taxis.
Par la rptition, les paroles du film sont ressenties comme forces ou imposes pour
servir la finalit didactique. Le scnario fictionnel est ici au service du linguistique, les
images sont situationnelles, et les objectifs sont d'abord d'ordre grammatical : introduire le
pass compos. La fiche d'exploitation confirme cette priorit, le contenu des squences
vido est le suivant : "le pass compos : tre ou avoir ? Adjectifs possessifs : mon, ton,
son, son, votre. La dmarche propose d'ailleurs de commencer par l'tude du pass
compos avec le livre, puis le visionnement intgral du film, enfin la "squence
grammaticale vido vient renforcer l'tude commence ci-avant : "les exemples extraits
du film illustrent bien le cas d'emploi du temps tudi.
138
Une autre stratgie propose est le visionnement segment pour exploiter chaque
DIDACTIQUE
138
ibidem, p. 73.
139
Avant-propos, Bienvenue en France, p. 2.
140
Michel Tardy, Mdia n 96-97, oct.-nov. 1977, p.11.
scne. Un dcoupage en plusieurs segments ou situations est dtermin par le lieu :
d'abord pour assimiler les dialogues, ensuite pour transcrire les actions des personnages.
L'tape suivante est de mimer la scne. On remarque d'autre part que les situations sont
deux locuteurs uniquement, et que les rptitions excessives deviennent lourdes si l'on
s'avise de repasser la cassette plusieurs fois.
La partie "Savoir Dire", ou I'aprs-fiIm :
L'pisode termin, la deuxime partie du film est charge de reprendre "les situations de
communication et les lments linguistiques ncessaires cette communication.
La mise en place des structures de la langue s'effectue galement par le visionnement du
film. l s'agit par la projection de la partie Savoir Dire et par des exercices "d'assimiler et
de matriser les actes de parole essentiels et les structures lmentaires de la
langue.
139
Dans le premier pisode, l'apparition l'cran, en dbut de squence, de
"Monsieur Paul Durand qui se prsente comme "l'auteur du film est frappante dans une
situation en classe. L'auteur/professeur reste l'cran et, face l'apprenant, prend la
parole : "je m'appelle Paul Durand je suis l'auteur du film, je vous prsente Monsieur
Dubois.... Le film fait alors apparatre le personnage de Vincent, vu auparavant dans la
premire partie. On revoit un extrait du premier pisode, o Vincent Dubois appelle un taxi
de la main et de la voix "taxi !, puis entre dans la voiture en disant : "bonjour Monsieur.
La prsence du professeur l'cran n'est pas sans rappeler la relation d'autorit entre
celui qui sait et celui qui ne sait pas. La mthode vido est construite sur le mme modle
traditionnel que celui du matre qui dirige la classe. La communication est
unidirectionnelle. A la question, qui a fait ces documents, qui est derrire le message,
Michel Tardy rpondait :
Si le matre sloigne, le producteur prend immdiatement la place fonctionnelle
laisse vacante. La situation sest sans doute modifie dans lordre des
apparences, mais elle naltre pas la structure de la relation pdagogique.
140
On constate, la fin de la squence, que l'utilisation du scripto-visuel intervient pour
souligner l'essentiel : les paroles du "professeur sont simultanment affiches l'cran,
les informations scripto-verbales correspondent aux structures apprendre. Selon le
procd technique du retour en arrire, certaines rpliques des dialogues sont montres
nouveau pour tre rptes par l'auteur-professeur : des ralentis, des rptitions ou des
retours en arrire s'ajoutent pour permettre la "rptition auditive et la mmorisation.
Selon le schma propos, l'apprenant est alors invit poursuivre l'exercice
d'coute/rcoute. Des dessins qui reproduisent ensuite d'autres personnages
introduisent un nouveau vocabulaire, les professions. En phase finale, un travail sur
l'image sans le son peut tre introduit ; il s'agit alors de reconstituer le dialogue, ou de
faire une description des images du film. Les lves pourront par ailleurs complter la
partie "Savoir dire par les exercices du livret d'exercices qui reprend le lexique nouveau.
141
Le Nouvel Espaces, Mthode de Franais 1, Hachette, 1995.
142
Le Nouvel Espaces, Livret d'accompagnement de la cassette vido, Ralisation M. Beacco di Giura, Hachette 1995, p.
4.
l est propos au professeur de poursuivre l'apprentissage du lexique par une "utilisation
maximale des images. Les images doivent permettre la comprhension du vocabulaire
nouveau ; cependant aucune indication mthodologique n'est donne. Exemple donn
pour l'pisode 1 : -appeler un taxi ; chercher ; lire ; crire ; voir ; monter dans un taxi, dans
le bus ; attendre ; demander ; regarder sa montre.
Pour apprendre les actes de parole, les activits proposes ici n'ont rien de trs
communicatif : la dmarche reste celle de la rptition sonore, des questions-rponses ou
des exercices dans le cahier. En fait, l'image est un moyen pour agrmenter le contenu, et
"motiver le rcepteur ; le son est, de son ct, strictement contrl par la progression
grammaticale.
En comparaison, nous voquerons pour terminer une autre mthode de franais Le
Nouvel Espaces
141
qui a choisi de prsenter ct des supports crit et audio une
cassette vido d'un autre type. Le choix du support vido est exprim par le fait qu'il
"permet d'observer des comportements dans des situations authentiques et d'aller
du connu (ce que l'on comprend, ce que l'on dcode grce aux images),
l'inconnu, (les comportements gestuels et langagiers nouveaux)."
142
Cette cassette
propose des squences thmatiques (1 3 minutes) qui sont des documents
authentiques - issus d'missions de France 2 -, ils sont en rapport direct avec les thmes
de chacun des dossiers du manuel. Un genre de document a t privilgi : le reportage
qui prsente selon l'auteur les avantages d'tre "court, rapide, centr sur un seul objet. De
plus son criture tlvisuelle est assez simple et facile dcoder. Les dmarches
d'utilisation visent la lecture des squences du global au particulier ; le canal visuel est le
premier appui de comprhension, ce sont diffrents lments techniques, et d'analyse de
l'image. D'autres lments relevant du canal sonore comme la musique et le bruitage
viennent s'y ajouter. On accorde ce stade-l moins d'importance la comprhension du
message verbal. Ce n'est qu'aprs ces phases de reprage et de dcodage qu'on passe
aux activits lexicales, grammaticales, phontiques... Le travail du professeur est
largement guid, les squences sont transcrites et des explications concernant la culture
ou l'actualit des sujets sont donnes. Ces procdures d'utilisation se rapprochent dj
de celles des documents authentiques que nous dvelopperons dans la deuxime partie
(chapitre 2.2.).
ConcIusion
Avec la mthode vido en tant que matriau central d'apprentissage, tel qu'on le trouve
dans Bienvenue en France, on revient une utilisation conjointe de l'image et du son,
telle celle prconise dans les annes 60-70. En effet, la mthode vido est ici au centre
de l'enseignement/apprentissage : le film vido est le document de base, fabriqu pour la
mise en place d'objectifs prioritaires d'ordre linguistique, grammatical et culturel. Deux
tendances s'affrontent dans la mthode vido : la fiction et le contenu linguistique.
DIDACTIQUE
143
Sophie Moirand plaidait pour un renouveau de l'audiovisuel dj en 1974 et une rencontre entre la rflexion thorique sur la
communication et la didactique in "Audiovisuel intgr et communication(s), Langue Franaise n 24, op. cit., p. 23.
144
Pierre Martinez, La didactique des langues trangres, PUF, 1996.
Derrire l'aspect d'un feuilleton, compos d'pisodes qui prsentent une nouvelle
aventure chaque leon, se cache la structure rigoureuse des units et des dialogues qui
est lie la notion de progression grammaticale. Le scnario de Bienvenue en France,
souvent cratif et humoristique, veille la curiosit, mais il est oblig de s'adapter aux
consignes pdagogiques, il est dpendant du contenu linguistique acqurir. Deux
fonctions sont accordes l'image dans Bienvenue en France : d'une part celle d'illustrer
des rfrents linguistiques, et d'autre part de "simuler une situation de communication.
Mais montrer des situations dans lesquelles l'apprenant se trouvera, et o "il devra
utiliser la comptence et les savoir-faire qu'il cherche acqurir
143
ne suffit pas.
L'apprenant n'est pas rellement l'acteur de son apprentissage, il est spectateur de la
communication, mais n'est pas pris dans le processus. Aucune mthodologie nouvelle
n'est propose l'enseignant pour exploiter le film vido, aucune attention n'est prte
la situation de visionnement en groupe, ou seul devant l'cran. Les tches et les activits
restent des plus traditionnelles et ne sont pas en mesure de faire natre l'expression
personnelle de l'apprenant (exercices de systmatisation rencontrs dans Bienvenue en
France). Cela ne peut que dcevoir et drouter les enseignants pour qui l'apprentissage
est li une prise de conscience de la langue et de ses fonctionnements. La question de
la communication par mdia interpos est donc au coeur de la problmatique didactique.
En introduisant de nombreux lments non linguistiques, les donnes spatio-temporelles
et psychologiques (gestes, mimiques, attitudes), l'image apporte une aide la
comprhension des actes de communication. L'image est bien facilitateur et producteur
de sens : elle introduit de nouveaux et nombreux rfrents, mais l'exploitation du film reste
cloisonne dans le contenu apprendre/comprendre et ne fait aucune place
l'expression des images. Cela ressort davantage dans la deuxime partie, "l'aprs-film
qui renvoie la tradition bien connue de l'audiovisuel pdagogique - rencontre dans
l'enseignement en langue maternelle - : aprs la phase de motivation, apporte par
l'pisode film, vient l'activit proprement didactique, ou l'aprs-film qui est charg de "faire
passer l'information. Mais il s'agit avant tout d'une participation peu novatrice, base sur
la rptition, on attendrait davantage pour dvelopper une comptence de
communication.
Cette tendance nous parat s'loigner des proccupations du communicatif initial et
conforter les enseignants dans l'ide que la vido ou la tlvision sont inaptes
enseigner, qu'elles n'apportent rien de nouveau dans la classe de langue. l est en effet
dommage de constater que les mthodes vido n'ont pas su ou pu offrir aux enseignants
d'abord, et aux apprenants, une nouvelle faon d'apprendre communiquer. Une
explication est rechercher dans la place que la mthode rserve l'enseignant : elle
semble vouloir l'vincer au lieu de se servir de sa prsence et de l'inclure dans la
mdiation. Pierre Martinez
144
explique pour sa part le ct traditionnel des mthodes par
la difficult d'valuation des savoir-faire par rapport aux connaissances linguistiques et le
besoin de l'institution scolaire de valider l'apprentissage. Si le contenu linguistique est
145
Le terme "document authentique a soulev d'une part le problme du sens accord "authentique propos de documents qui
sont prsents dans un cadre pdagogique, c'est--dire non authentique. La seule opposition valable est celle qui oppose des
documents produits pour la classe, et ceux produits pour un contexte extra-scolaire. D'autre part, recourir ce type de documents
ne suffit pas pour dvelopper une pdagogie de l'authenticit, qui implique en fait une authenticit d'interaction verbale dans la
classe.
146
Dictionnaire de didactique des langues, Robert Galisson, Daniel Coste, Hachette, p. 59.
dans un cours de langue toujours impos, on constate que la mthode vido s'inscrit dans
la tradition audiovisuelle linguistique, et apporte peu d'innovation pdagogique. Celle-ci
rside essentiellement dans la prsentation et peu dans le communicatif : on a cru qu' lui
seul le mdia rendait le cours communicatif. l semble donc que la fonction de motivation
apporte par la nouveaut du support ait t largement exploite et dtourne de son
origine. C'est ici que l'cart entre deux types de mthode apparat le plus nettement.
Espaces propose une utilisation non rigide des squences, possible diffrents moments
de la classe de langue, et permet d'adopter diffrentes dmarches selon le but recherch.
Cette tendance veut conserver l'authenticit du message, et propose de travailler partir
d'images relles que l'utilisateur inscrit dans un contexte pdagogique. Ceci rejoint le
courant des utilisateurs et des dfenseurs de la langue authentique que nous allons voir
maintenant.
1.2.3.3. Le document authentique
Si les mthodes sont surtout destines l'enseignement/ apprentissage au niveau 1, une
des caractristiques de l'approche communicative et encore de la tendance actuelle, est
de recourir, pour l'enseignement de la langue et de la culture au niveau 2, d'autres
matriaux. Dans la mesure o l'on veut enseigner la culture, au sens large du terme, on
assiste l'utilisation de documents de plus en plus varis qui intgrent des textes et des
images produites d'autres fins que pdagogiques, et dans d'autres lieux. Ce sont Ies
documents authentiques
145
, "c'est--dire tout document, sonore ou crit, qui n'a
pas t conu expressment pour la classe ou pour l'tude de la langue, mais pour
rpondre une fonction de communication, d'information, ou d'expression
linguistique relle.
146
Sans vouloir reprendre la polmique ce sujet, on retiendra que le
concept d'authenticit n'a pas la mme rsonance chez des enseignants qui enseignent
leur langue et chez ceux pour qui elle n'est que langue seconde. l faut tenir compte du
statut de l'enseignant et du contexte culturel dans lequel il enseigne. La situation aux
tats-Unis ou en Asie sera diffrente car la culture et les attentes de l'apprenant seront
diffrentes, allant du rapprochement interculturel la dcouverte d'une ralit totalement
trangre. La prparation de l'enseignant ces documents d'un type chaque fois
nouveau peut aussi poser des difficults d'ordre mthodologique. Ces documents
demandent l'enseignant d'avoir une bonne connaissance de leur contexte de production
et d'utilisation originel, et de frquenter le pays rgulirement. En gnral, l'introduction de
ces documents doit plutt tre considre comme un but que comme un moyen : ils
offrent une gradation de difficult entre la langue du manuel et la langue de la ralit
trangre et permettent le passage de l'une l'autre. ls sont, comme le dit Daniel Coste,
"l'aboutissement et le couronnement souhaitables d'une leon.'
147
DIDACTIQUE
147
Daniel Coste, 'Le renouvellement mthodologique dans l'enseignement du franais langue trangre. Remarques sur
les annes 1955-1970", Langue Franaise n8, dc. 1970, pp. 7-23. Voir aussi 'Hypothses mthodologiques pour le niveau
2", Le Franais dans le Monde n73, juin 1970, pp. 26-38.
148
Louis Porcher, Des media dans les cours de langues, CLE nternational, 1981, p. 18.
149
Ce peut tre l'affiche des panneaux de ville, la photo de magazine, et les spots tlvisuels ; nous traiterons cette thmatique en
1.2.2.4. dans le courant civilisation et culture.
150
Evelyne Brard, L'approche communicative, Paris, CLE nternational, 1991.
151
Marie-Claude Albert et Evelyne Brard-Lavenne, "Documents tlviss et apprentissage linguistique, in Le Franais dans le
Monde n157, 1980, pp. 99-105.
Nous prfrons mettre davantage l'accent sur la communication relle, contenue
dans ces documents, car non filtre par les ncessits pdagogiques : "les documents
authentiques mettent l'apprenant en contact avec la langue telle qu'elle fonctionne
vraiment dans la ralit sociale de la communication.
148
Parmi ce nouveau type de documents, on peut citer l'utilisation des images
publicitaires
149
, des dpliants et prospectus de diverses origines (produits par la SNCF ou
par les Offices de tourisme), des bandes dessines et de la photo (de presse ou d'art).
Nous reprenons, en les rsumant, les trois principales raisons tablies par velyne
Brard150 qui justifient l'utilisation des documents authentiques. Certaines avaient t
avances ds 1970 par Daniel Coste, c'est en premier lieu, celle de la motivation. l faut
pour cela travailler en tenant compte des reprsentations et des attentes des apprenants
face la langue apprendre. Tenir compte des apprenants qui sont dj familiariss par
leur environnement (ou non) avec ce genre de documents : le cadre d'apprentissage est
ici dterminant. L'utilisation du document authentique est ensuite un lment qui
permettra de favoriser l'autonomie d'apprentissage de l'lve. En effet, c'est en
dveloppant en classe des stratgies d'approche des documents et de gestion du
complexe que l'apprenant pourra ensuite rinvestir ces comptences en dehors de la
classe. Le dernier point touche le contenu lui mme, il s'agit de mettre en relation des
noncs avec leurs conditions de production. l s'agit d'un travail non seulement sur les
aspects linguistiques, mais sur la dimension pragmatique du langage et sur les usages
sociaux. Certains didacticiens insistent sur le fait que les apprenants apprennent dans le
maniement des documents les rgles de fonctionnement de la communication. Mais plus
que la seule diversit langagire, la prsence de l'image, anime ou fixe, facilite l'accs
au sens et enracine les productions langagires dans une situation immdiatement
perceptible par l'apprenant. On dissocie galement le sens port par les images (par
exemple dans les bandes dessines ou le roman photo) de celui du langage verbal, on
reconnat que "l'image anime seule peut vhiculer un sens sans la prsence du
langage.
151
Les mdias, le cinma et la tlvision, possdent de nombreux atouts pour un
enseignement des langues, car ils sont, pour reprendre l'expression de Louis Porcher,
"des conserves de la communication sociale. Si l'on peut dire que techniquement la
152
Marschall Mac-Luhan dans son ouvrage Pour comprendre les mdia (1968 d. franaise) a cr la formule lapidaire "message
is medium; c'est l'ide selon laquelle le message n'est qu'un leurre qui dtourne notre attention pendant que le "mdium faonne
notre activit. l a t dmontr par la suite l'excs de cette thse et qu'un message n'est pas reu par tout le monde identiquement.
153
Louis Porcher, op. cit., 1981, p. 100.
154
Communications 33 Apprendre des mdias, Seuil, 1981. Nous dvelopperons le courant sur l'ducation aux mdias en 1.3.3..
155
Henri Besse, Mthodes et pratiques des manuels de langue, op. cit., p. 50.
156
Dictionnaire de didactique des langues, Robert Galisson, Daniel Coste, Hachette, p. 59.
tlvision est par sa complexit le plus riche de tous les mdias, il ne faut pas cacher ce
qui fait sa force et sa faiblesse. Face aux thses mac-luhanistes sur la puissance du
mdia
152
et son influence sur les individus, largement diffuses dans l'enseignement dans
les annes 1970 80, Louis Porcher essaie de rhabiliter la tlvision. Car elle fait partie
des pratiques culturelles des Franais, de la production langagire quotidienne,
authentique :
Dsormais, cest la tlvision que sincarne le plus profondment
lenchevtrement du linguistique et du culturel. Pour le prendre en compte
pdagogiquement, elle constitue coup sr le meilleur instrument ducatif.
153
Cependant l'utilisation des mdias pose des problmes didactiques : d'ordre linguistique,
cause du contenu et de la "langue spcifique qu'ils crent, et propos de la
communication qu'ils instaurent, o aucune rtroaction ou rgulation n'est possible. Selon
Louis Porcher, on a affaire une communication vectorise en un seul sens, d'un
metteur vers des destinataires. La pdagogie du dialogue et de la ngociation se trouve
paralyse ; les mdias favoriseraient un enseignement linaire. C'est la conception de la
communication telle qu'elle est rpandue jusqu'au dbut des annes 80 : le message est
"transmis de l'metteur vers le rcepteur. Cependant, les travaux de sociologie et de
smiologie notamment dans le numro 33 de Communications
154
vont apporter un nouvel
clairage quant au "contenu des mdias et leurs systmes symboliques ; la tlvision
est vue comme systme de reprsentation. Mais il est certain que l'emploi de documents
issus des mdias ne va pas de soi ; la dimension de communication concerne tout autant
la mdiation du message tlvisuel que la gestion de la rception dans le groupe classe,
notamment la gestion de l'apprentissage qui reste la charge de l'enseignant. Ces points,
au coeur de notre problmatique, feront l'objet de la troisime partie. Comme le remarque
justement Henri Besse en 1993 :
La frquentation, mme assidue et intresse, dune langue authentique nen
assure pas ncessairement lacquisition : nombreux sont les tudiants qui ont
des difficults structurer la masse des donnes linguistiques et culturelles
quon leur prsente sans en graduer suffisamment les difficults.
155
On critique par ailleurs l'utilisation authentique de ces documents, car recourir des
documents authentiques n'est pas la garantie d'un usage authentique. Le cadre est celui
de la classe de langue, et les utilisateurs sont en situation d'apprentissage : "leur emploi
est forcment li une situation fictive ou mme artificielle.
156
Nous reviendrons sur
DIDACTIQUE
157
Sophie Moirand, Enseigner communiquer en langue trangre, Hachette, 1990, p. 52.
158
Carmen Compte prcise que le terme de "vido est pris dans son sens de transmission technique d'une image sur un support
magntique (vido cassette) sans tenir compte de son origine (lectronique ou cinmatographique).
159
Daniel Coste, Carmen Compte, "Vidos, quelles vidos dans la classe de langues ? in Die neueren Sprachen, juin 1984.
Carmen Compte, Jean Mouchon, Dcoder le journal tlvis, Paris CEP- BELC, 1984.
160
Carmen Compte, Jean Mouchon, Dcoder le journal tlvis, op. cit., p. 5.
les conditions de rception du document qui ne sont pas celles de la ralit dans la
troisime partie sur la communication didactique (chapitre 3.4). En fait, le problme de
l'authenticit ne se situe pas tant au niveau du document, qu'au niveau mthodologique.
Comme le rappelle Evelyne Brard, l'objectif est d'apprendre la langue trangre, et la
langue est elle-mme moyen d'apprentissage. l s'agira donc de proposer des activits
aux apprenants qui les amnent s'insrer dans la communication relle. Sophie Moirand
met galement l'accent sur l'authenticit des tches proposer aux apprenants, "car
d'elles vont dcouler les activits au travers desquelles ils se construisent une
comptence de communication en langue trangre.
157
L'impulsion qui va promouvoir l'image anime dans la classe de langue vient
galement de l'quipement en magntoscope : c'est la disponibilit de l'outil qui va crer,
voire devancer la pdagogie. On assiste en mme temps un glissement de terme : de la
tlvision vers celui de la vido. L'introduction de DAV ("documents authentiques
vido
158
) dans les Centres de FLE a lieu ds le dbut des annes 80 sous l'impulsion des
travaux mens par Carmen Compte et Jean Mouchon dans le cadre du BELC
159
. ls ont
t les initiateurs du courant vido depuis Dcoder le journal tlvis (1984) qui allie
sensibilisation aux recherches sur la TV et propositions de pratiques pdagogiques. Les
documents authentiques, extraits du Journal tlvis, prsentent plusieurs aspects positifs
: la facilit d'accs, le fait qu'ils chappent aux droits d'auteur, et la capacit motiver
l'apprenant. Cependant, les auteurs insistent sur le fait que cette facilit apparente ne doit
pas cacher d'autres difficults de traitement du document. En effet, la connaissance d'un
vnement ou d'une information du Journal tlvis ne suffit pas la comprhension du
message, la saisie du message dans sa complexit. Car
linformation partir de laquelle le message est construit est transforme par les
caractristiques de lmetteur et du destinataire. Ils sont tous deux enracins
dans un vcu socio-politico-culturel commun.
160
L'implicite est au centre de ces documents, et s'il ne nuit pas rellement la
comprhension du tlspectateur autochtone, il cre une situation de complexit qui,
dans un contexte d'apprentissage de FLE, demande tre clarifie. En effet, les mdias
s'inscrivent par leur nature dans un flux et font appel de multiples rfrences
linguistiques et culturelles, en renvoyant notamment des codes spcifiques - qu'il nous
faudra dvelopper dans la deuxime partie -, d'autres savoir-faire, aux autres mdias...
Pour cela, il ne faut pas se limiter une approche verbale qui entranerait de fausses
interprtations. l existe en fait peu d'missions aussi connotes linguistiquement et
culturellement que le Journal Tlvis et "jouant de la spcificit du mdium utilis,
161
ibidem, p. 6.
162
Notamment les travaux du colloque ANEFLE consacr au "Non-linguistique dans la communication et l'intervention de Jean
Mouchon sur la stratgie du geste et de l'image, in CAVLAM-ANEFLE, 1984. Jean Mouchon, "Langage corporel dans la
communication et DLE, in D'autres voies pour la didactique des langues trangres, LAL, HATER-CREDF, 1982, pp. 79-88.
163
La collection EDAV MEDIA FLE dirige par Carmen Compte propose six productions et exploitations de films CNDP ou grand
public (TF1) comme "La main dans le sac, EDAV 1, Paris, CEP- BELC,1986. "Fait divers la une, EDAV 3, Paris, CEP- BELC,
1989. "Comment devenir champion de football, EDAV 6, 1995.
164
Carmen Compte, in EDAV 3, op. cit., p. 5.
165
Carmen Compte, "Professeur cherche document authentique vido, ELA n58, Paris, Didier rudition, 1985.
c'est--dire un continuel quilibrage entre image et son. C'est donc un paradoxe
que de considrer ce document comme un des plus aiss travailler.
161
Jean Mouchon a par ailleurs ouvert le champ du non-verbal dans la communication
orale et audiovisuelle, et attir l'attention des didacticiens sur la prise en compte dans une
comptence de communication de la dimension spatiale et kinsique
162
de tout acte de
langage - nous verrons le rle jou par les lments statiques, mimo-gestuels et l'espace
dans le chapitre 2.2.1.-. Reconnaissant pour sa part qu'une mauvaise utilisation de la
vido provient souvent de la mconnaissance de l'criture tlvisuelle, Carmen Compte
propose d'autres types de documents vido dans la collection EDAV
163
: ce sont des
analyses de films tlvisuels, suivies d'informations et d'orientations pdagogiques.
Diffrentes approches sont proposes, car l'utilisation dans un cours de langue peut
suivre galement des voies trs diverses : le but est d'encourager la crativit du
professeur. L'enseignant de langue ne doit pas perdre de vue le caractre authentique,
origineI du document ; comme le prcise Carmen Compte : il doit essayer de "conserver
le plus possible les effets positifs du mdia tlvisuel et de se rapprocher de la
perception qu'en a le public pour lequel le document a t labor.
164
C'est un des
principes mthodologiques essentiel pour dvelopper une rception interactive tel que
nous le ferons dans la deuxime partie.
L'article des ELA (1985), "Professeur cherche document authentique vido
165 ,
tablit
les bases d'une approche communicative des documents vido. L'hypothse de dpart
est que le professeur dfinisse les objectifs atteindre ; il doit ensuite exploiter les
lments facilitant la comprhension du document, notamment l'image. Si celle-ci permet
une certaine intelligibilit, la perception est cependant une production : "on ne voit que ce
que l'on cherche. l y aura donc laboration d'hypothses smantiques de la part de
l'apprenant. Carmen Compte insiste sur les relations image/verbe qui sont un des
lments moteur pour la comprhension. Une opinion largement rpandue selon laquelle
la relation de redondance entre l'image et le verbe facilite la comprhension ne concerne
que peu les documents tlvisuels, car c'est selon elle la relation la moins utilise - par
opposition aux documents didactiques -. l faut donc chercher une aide plutt dans le
rapport de complmentarit, ou de contraste, voire d'opposition. D'autres chercheurs
insistent surtout sur la complexit des phnomnes de comprhension des documents ;
DIDACTIQUE
166
A. Kraif, I. Marino, H. Scherer, I. Weitzel, 'Comprhension de documents publicitaires TV", in ELA n38, pp. 83-105. Le
numro 38 de la revue ELA est consacr 'Tlvision non scolaire et enseignement des langues".
167
Carmen Compte, "Professeur cherche document authentique vido, op. cit., p. 51.
168
Plus particulirement les articles de Wolfgang Bufe, "Tlvision. Pdagogie et Recherche, in tudes de Linguistique Applique,
n38, 1980, pp. 5-16. ngo Deichsel, "Quelques consquences de la cognition audiovisuelle en vue d'une mthodologie des
mdias, in ELA, n38. Wolfgang Bufe, "Tlvision et comprhension orale in Baum R., Sprache in Unterricht und Forschung /
Schwerpunkt Romanistik, pp. 101-121.
ils concluent que :
la pluralit des facteurs comme la thmatique, les relations entre limage et le
texte, la connaissance des codes, le savoir pralablement acquis par le rcepteur,
les rapports dialectiques entre le mode de questionnement et la smantisation de
concepts transports par deux canaux sensoriels diffrents forment un rseau de
variables dont la complexit ne permet pas de prdiction sur les problmes de
comprhension dun film donn.
166
Un des buts des DAV est ainsi d'ouvrir le champ de perception de l'apprenant en lui
prsentant de nouveaux comportements et des formes d'expression diffrentes. Selon
son habitude tlvisuelle, l'apprenant pourra avoir des facilits comprendre le document
et faire des reprages justes, mais ses interprtations seront fausses parce qu'il n'aura
pas peru tel code culturel de l'image ou tel lment non verbal. Le document sert alors
d'effet "modlisateur, c'est--dire capable d'laborer chez l'apprenant de nouvelles
images mentales.
167
Enfin, un dernier aspect ne pas ngliger lors d'un travail avec des DAV concerne
les rgles d'criture tlvisuelle travers lesquelles tout ralisateur poursuit un double but
: il s'efforce la fois de faciliter la comprhension du message, en se servant de tous les
lments qui caractrisent le mdia, et d'activer continuellement la motivation. Ceci
amne l'enseignant s'intresser dans un premier temps la nature mme de l'image et
aux signes filmiques, avant de les utiliser comme lment facilitateur. Les fonctions de
facilitation et de motivation sont aussi une des proccupations de l'apprentissage des
langues, nous tenterons d'en tirer toutes les consquences possibles. Pour reprendre la
conclusion de Carmen Compte, il s'agit en fait de faire correspondre trois paramtres :
celui des apprenants, celui du type d'apprentissage et celui du document.
Paralllement, l'universit de la Sarre en Allemagne, dans le cadre des tudes de
franais, Wolfgang Bufe et ngo Deichsel intgrent la tlvision dans le cursus de
l'enseignement de la langue orale. ls ont les premiers mis l'accent sur le problme
mthodologique que pose un enseignement des langues par la tlvision non scolaire. ls
se sont intresss dans le cadre de "TV-Projekt la question de la cognition
audiovisuelle en vue de la comprhension orale des documents TV
168
. Une nouveaut
consiste dans l'utilisation de tels documents tous les niveaux d'apprentissage. En effet,
ce n'est pas le document qui dtermine le niveau des apprenants, mais ce sont les
objectifs et les activits : comprhension globale, expression orale ou crite. Wolfgang
Bufe considre la TV comme le mdia central le mieux apte enseigner les langues
trangres dans leur contexte socio-culturel. En effet, il voit dans l'utilisation de la TV,
169
Wolfgang Bufe, in ELA n38, op. cit., p. 7.
170
Le CEDSCOR, Centre de recherche sur la didacticit des discours la Sorbonne Nouvelle, s'intresse galement aux discours
des mdias, cf. Les Carnets du cediscor 2 (1994). Le GRC, Groupe de Recherche sur les nteractions Conversationnelles, Lyon
2, soumet les talk-shows une approche conversationnelle.
171
L'interdisciplinarit se lit aussi dans le numro spcial du Franais dans le Monde "Mdias : Faits et Effets, juillet 1994. Patrick
Charaudeau, Langage et Discours, Paris , Hachette, 1983.
172
Communications 33, "Apprendre des mdias, Paris, Seuil, 1981. Eliseo Veron, Construire l'vnement, Editons de Minuit,
1981. Eliseo Veron, 'l est l, je le vois, il me parle', in Communications, n 38, Paris, 1983.
comme de tout document authentique en gnral,
un modle de langue suprieur dautres modles didactiques construits ou
simuls ; elle contribue vaincre lanachronisme des matriaux pdagogiques
commercialiss et, de ce fait, sujets tre rapidement prims.
169
l plaide surtout pour un renouveau mthodologique, c'est pour lui, donner aux
professeurs la possibilit de faire des expriences. l ouvre lui-mme la voie puisque il
ralise des documents sous forme d'interviews vido, qui sont menes sur le terrain, en
France, avec des tudiants romanistes. Ces situations de communication, mme filmes,
sont proches du contexte "authentique puisque l'apprenant est en communication avec
des locuteurs natifs. Ces expriences ont un double rle, celui de simuler et de s'entraner
l'expression et la communication relle : exercice de production didactique, mais en
contexte rel. Puis, dans une deuxime phase, l'analyse de ces documents vido permet
de revenir dans un contexte didactique sur une conversation relle, et de l'exploiter en
comprhension. Cet usage fortement communicatif de la vido a t repris par
nous-mme dans notre enseignement et sera dvelopp dans la troisime partie de ce
travail (voir le chapitre 3.2.). Ces travaux s'appuient non seulement sur les recherches de
linguistique, mais aussi de psychologie sociale des mass mdia et de smiologie de
l'image. Wolfgang Bufe dfendait dj une approche interdisciplinaire.
On constate donc un intrt croissant chez les enseignants pour les documents
extraits de la tlvision qui s'accompagne, depuis la fin des annes 80, d'un nombre
important de publications, relevant de champs scientifiques diffrents, et traitant plus
particulirement des informations tlvises. Cela permet de dire que la tlvision est
devenue un objet transversal : il relve de la sociologie, de l'conomie, de la
communication, de la socio-linguistique, et aussi de l'ducation. Ainsi, les recherches
menes en sciences de l'information et de la communication ont ouvert des voies aux
socio-linguistes qui se sont empars des discours des mdias
170
. Une thmatique
s'impose depuis une dizaine d'annes, celle du Journal Tlvis qui semble devenu un
objet privilgi d'investigation. Les travaux mens par des chercheurs sur l'analyse du
discours comme Patrick Charaudeau
171
, sur la communication tlvisuelle par Eliseo
Veron
172
et sur la mise en forme de l'information par Guy Lochard
173
, apportent des outils
thoriques et permettent la didactique, et d'autres disciplines, de profiter des
avances dans le domaine.
C'est dans cette ligne qu'il faut placer les travaux mens par Thierry Lancien
174
sur
DIDACTIQUE
173
Guy Lochard, Apprendre avec l'information tlvise, Paris, Retz, 1989. Bulletin du CERTEIC, n9, n10, Universit de Lille 3,
1988 et 1989. Moyens d'information et enjeux ducatifs : pour une approche critique, Actes du Colloque La Baume les Aix, mai
1990, CLEM- SFSC. Grard Leblanc, Treize heures/vingt heures le monde en suspens, Marburg, Hitzeroth, 1987.
174
Thierry Lancien, Le document vido dans la classe de langue, CLE, 1986. L'utilisation de la tlvision en classe de langue,
Thse de doctorat, Universit de Paris , 1990.
175
Thierry Lancien, Le journal tlvis, Construction de l'information et comptences d'interprtation, Didier-CREDF, 1995.
les documents tlvisuels dans une perspective d'apprentissage de la langue. l insiste
sur la nouvelle relation au cinma et la tlvision que l'outil vido cre, sur la varit des
supports, des genres, des langages, des situations de discours et des discours
eux-mmes. l met l'accent sur les rapports texte-image et propose une typologie des
messages tlviss. A partir de ces documents, il dveloppe des activits de
comprhension, d'attention visuelle et sonore chez les apprenants, il envisage aussi des
activits d'expression. Dans un ouvrage plus rcent Le journal tlvis
175
, Thierry
Lancien insiste sur la circulation des missions que permet la TV, ces documents
"porteurs de croyances, d'opinions, de valeurs et de reprsentations diffrentes. l
aborde ici l'information des Journaux Tlviss franais par l'entre constructiviste qui
considre le Journal Tlvis comme un "texte mdiatique, et non plus comme un
document pdagogique. Cependant, au niveau de la situation de rception, nous
voudrions insister d'une part sur la position de l'apprenant qui est face un document
mdiatique, donc authentique, mais que le statut d'apprenant met dans une situation de
rception didactique. Ces deux situations de rception ne peuvent etre confondues, mais
elles se superposent dans l'espace d'apprentissage. D'autre part, ce passage par la
situation d'apprentissage guide nous parat cependant ncessaire pour tendre vers la
situation de rception authentique, dans un contexte non scolaire. Nous dvelopperons ce
point dans la troisime partie de ce travail. Par ailleurs, l'approche qui repose sur le
principe de la construction de l'information n'est pas trs rpandue en didactique des
langues. Elle suppose en effet une connaissance approfondie du mdia de la part de
l'enseignant qui est l'intermdiaire entre les programmes TV et le public d'apprenant. Ceci
soulve la question de la formation des enseignants aux mdias, question d'autant plus
aigu pour ceux qui n'enseignent pas leur langue maternelle. Les apprentissages viss
sont d'un nouveau type, il s'agit d'acqurir des comptences d'interprtation : pour Thierry
Lancien c'est en premier lieu une "comptence informative, c'est--dire comprendre
comment se construit l'information TV ; en second, une "comptence discursive qui
relve de la comprhension des modes de mise en discours spcifiques au mdia. Enfin,
une comptence plus largement intertextuelle qui permette de mettre en relation diffrents
types de textes issus d'autres mdias. L'intrt de la dmarche est d'introduire une
rception active du document tlvisuel.
Nous voyons ici la possibilit pour l'apprenant-tlspectateur d'apprendre lire et
couter, interprter linguistiquement et culturellement les informations en langue
trangre. l peut ensuite rinvestir ces capacits dans un apprentissage semi-autonome,
ou dans une rception rellement authentique, hors du cadre de la classe de langue. En
choisissant le seul genre des informations tlvises, Thierry Lancien restreint notre
176
Robert Galisson, "De la linguistique applique la didactologie des langues et des cultures. Vingt ans de rflexion disciplinaire,
in ELA n79, Paris, Didier rudition, 1990. Robert Galisson, De la langue la culture par les mots, CLE nternational, Coll. DLE,
Paris, 1991.
177
Robert Galisson, "En matire de culture le ticket AC-D a-t-il un avenir?, in ELA n100, Didier rudition, 1995, p. 85.
178
Claude Germain, Evolution de l'enseignement des langues : 5000 ans d'histoire, CLE International, Coll. DLE, Paris,
1993, p. 204.
179
Simone Lieutaud, Genevive Moll, Livret d'accompagnement aux 97 publicits tlvises pour dcouvrir la langue et la
civilisation franaises, Paris, Hachette, 1983.
avis le public d'apprenant principalement au niveau avanc et fort pour qui la langue
devient outil d'analyse. C'est davantage une ouverture une rflexion sur la dimension
interculturelle des messages des mdias. Mais il est aussi possible selon cette dmarche
de type smiotique de se servir d'autres missions avec un public o la comprhension
gnrale est faible et pour lequel il s'agit d'amliorer la comptence de comprhension
linguistique et culturelle. Nous pensons que l'utilisation de documents tlvisuels dans
une situation didactique doit mettre en relation la fois la "construction du document,
c'est--dire la structure du message tlvis, et les stratgies d'apprentissage d'une
comptence de communication. Nous tcherons de montrer dans la suite de ce travail
comment articuler la construction du document, notamment dans sa dimension de non
transparence au rel, avec les finalits d'un apprentissage de la langue/culture trangre.
1.2.3.4. La civiIisation et Ia cuIture
Si dans l'enseignement traditionnel, l'tude des textes littraires apportait l'apprenant la
culture savante, il a fallu attendre l'approche communicative pour qu'on rhabilite la
culture au sens large. Robert Galisson
176
est l'origine de la double appellation
"enseignement de la langue et de la culture qu'il faut comprendre ainsi : la culture est
dans la langue et vice-versa. C'est la dimension socio-culturelle de la langue qui est mise
en valeur, et il ne s'agit plus de la culture "savante (littraire ou artistique), mais de la
culture "courante, ou "ethnographique qui dtermine les comportements ordinaires
des locuteurs
177
. De mme Claude Germain dfinit la nature de la culture ainsi :
"l'approche communicative fait surtout rfrence la vie quotidienne, en tenant
compte du comportement non verbal qui accompagne toute communication
linguistique."
178
En cela, le support vido introduit un renouvellement au niveau des contenus mmes
des documents abords : on n'hsite plus travailler avec la publicit tlvise depuis la
publication de la cassette vido par Hachette en 1983, de "97 publicits tlvises pour
dcouvrir la langue et la civilisation franaises ", spots et livret d'accompagnement
raliss par Simone Lieutaud et Genevive Moll. L'attrait pour la comptence culturelle,
l'oral authentique et les images cinmatographiques est plus fort que le dnigrement de
l'objet publicitaire. L'ouverture sur la civilisation est ici trs nette : "dbusquer et
expliciter les connotations culturelles travers l'image et le langage
179
. Les
DIDACTIQUE
180
Lyon la Une, A. L. Walker, Bickerton, Coleman et alii, University of Edinburgh, 1986. La mthode est compose de cinq
vidocassettes, quatre cassettes audio, d'un manuel de l'animateur et du livre de l'tudiant.
181
"Lyon la Une, Dialogue entre Carmen Compte et Jim Coleman, in FDM n207, p. 65.
thmatiques sont nombreuses : le tableau des Franais, la fois l'image que le Franais
se donne de lui-mme et celle qu'on lui renvoie ; le systme de valeurs, les types
sociologiques d'aprs l'habillement, la faon de parler, les modes alimentaires ou bien
d'aprs les objets valoriss. La comprhension et l'interprtation se font en rfrence au
systme idologique de la publicit (montrer pour faire envie, faire acheter ou rver...) et
aux valeurs qu'elle transporte : la beaut, la jeunesse, la tradition, la modernit... Les
itinraires pdagogiques ne manquent pas : le fonctionnement du discours, linguistique et
technique, la lecture informative, la smiologie de l'image et les connotations culturelles.
Cependant, le vieillissement de ces documents laisse aujourd'hui supposer qu'ils ne sont
plus utiliss, car l'un des attraits des documents tlvisuels est d'tre "actuel, mais c'est
aussi leur faiblesse d'tre phmres. L'exprience d'Hachette n'a pas t renouvele
pour diffrentes raisons ; il reste le matriau brut pour qui veut travailler sur ce sujet, car la
publicit reste toujours le reflet d'une ralit tlvisuelle franaise. l est difficile de dire si
l'engouement pour cette thmatique tait seulement passager et li une mode, ou si les
nombreux problmes de droits ont eu raison de l'attrait didactique. On constate en effet
depuis les annes 90 un ventail de plus en large au niveau des matriaux d'diteur et
une tendance produire des films o la participation de didacticiens est parfois engage ;
les thmes des cassettes vido vont des rgions de France, aux ftes franaises et la
vie des Franais, et au cinma d'ric Rohmer.
Une production vido mrite d'tre cite ici car elle fait partie des rares cas o la
ralisation est entirement due des didacticiens et des enseignants universitaires, o la
priorit est accorde aux besoins pdagogiques plutt qu'aux exigences commerciales, il
s'agit de Lyon la Une
180
. C'est une mthode multimdia destine l'apprenant des
premires annes universitaires qui apporte comme nouveaut le fait de s'adresser des
apprenants de niveau 2 et non des dbutants comme la majorit des mthodes. Un
deuxime point novateur concerne la place rserve la culture dans la mthode - la ville
de Lyon sert d'arrire-plan culturel - et sa conception mme qui voulait rnover l'image de
l'outil vido : "il fallait dmontrer son utilit indniable comme modle, comme
stimulus et comme base d'exercices.
181
l s'est agi en fait d'allier l'outil vido, la
comptence de communication et l'approche fonctionnelle. Le matriel (vido, audio, ou
crit, exercice, note-conseil, note-transcription) est structur en huit modules en fonction
du rythme d'enseignement universitaire, chacun comprend six tapes pdagogiques :
comprhension globale, renforcement l'oral, analyse, production orale, production crite
et activit communicative. Les activits insistent rellement sur la fonction communicative
et visent de nombreux aspects : renforcement lexical, interprtation, reportages,
conversations tlphoniques, jeux de rles... A la diffrence des mthodes d'diteur, les
ralisateurs ont choisi rsolument de s'carter des normes tlvises, telles qu'elles
apparaissent par exemple dans le feuilleton tlvis Avec Plaisir
182
, o le format
(scnario et fiction) faisait partie de la motivation. Dans la mesure o la mthode
s'adresse des non dbutants, on a d'autres exigences de la part de l'apprenant :
182
Avec Plaisir, Franzsischer Videosprachkurs, Guy Capelle, Albert Raasch, Langenscheidt, Mnchen, 1985. Voir la partie sur les
mthodes vido 1.2.3.2..
183
'Lyon la Une", in FDM n207, p. 67.
184
L'aspect socio-culturel est souvent trait la faon d'un dossier didactique sur un thme particulier. "Lyon la une, p. 68.
185
M. Beacco di Giura, "Tlvision en classe !, in FDM n264, avril 1994, pp. 65-67.
186
Extrait d'un entretien avec Jacques Pcheur, rdacteur en chef du Franais dans le Monde, 1995.
son comportement est celui dun linguiste en formation, non dun tlspectateur
habituel. Il accepte de regarder une mme scne pendant quelques minutes. Il
parle volontiers de zooms, de fondus-enchans, de musique dambiance.
183
Parmi les diffrentes possibilits d'apprendre avec les documents vido, les auteurs
didacticiens ont retenu celle qui leur parat la plus adapte la dmarche
communicationnelle, c'est--dire partir de documents films sur le vif pour confronter les
tudiants aux modles linguistiques des Franais ; ce choix s'explique aussi par la
situation d'enseignement en cosse o les apprenants ont peu l'occasion d'tre en
contact avec la langue relle. D'un point de vue mthodologique, Lyon la Une offre
l'avantage par rapport des documents issus des mdias d'tre adapte des besoins
linguistiques et culturels prcis
184
. Conue plutt pour un usage en classe, la mthode est
homogne, elle prsente une forte cohrence entre les documents et les exercices
d'exploitation, l'valuation est continue et finale.
A la rencontre entre le monde de l'dition et de l'enseignement, le Franais dans le
Monde fait preuve d'initiative ditoriale et didactique. A partir de 1994, la rdaction
propose un abonnement complmentaire de la revue sous forme de cassettes vido
"FDM, Vido Classe. L'dition de ces cassettes vido est une premire dans la diffusion
de documents tlvisuels destins l'enseignement du Franais Langue trangre, et
s'inscrit dans la tradition d'enseignement de la civilisation. C'est d'abord pour rpondre
un besoin, celui d'avoir des documents, surtout quand on enseigne l'tranger, que
Jacques Pcheur, le rdacteur du FDM, a dcid de crer ces cassettes vido. Pour
expliquer ce choix des images de la tlvision, trois raisons principales sont avances par
M. Beacco di Giura
185
: la consommation de tlvision et de cassettes vido qui ne cesse
d'augmenter, la diffusion du rseau tlvisuel cbl ou par satellite qui s'largit, et
l'utilisation du magntoscope qui est devenue plus courante. Les cassettes vido offrent
"une mosaque d'images mais aussi de sons de France : une grande varit de sujets
sont abords pour rpondre aux intrts les plus divers. Deux points dominent dans
l'laboration des cassettes ; le premier est d'ordre thmatique, c'est la rfrence
l'actualit (non vnementielle). Le deuxime est d'ordre conomique, offrir aux abonns
un produit un prix qui reste modeste, et se dmarquer ainsi des diteurs. C'est
galement pour mettre fin une "pratique sauvage
186
de la tlvision, c'est--dire aux
problmes d'enregistrement et de droits d'enregistrement - que rencontrent les
enseignants - qui sont ici pris en charge par l'institution. En accompagnement de la
cassette vido, qui parat au rythme de quatre par anne scolaire, un livret d'une trentaine
DIDACTIQUE
187
Livret FDM Vido Classe n7, Octobre 1995, p. 3. Le choix du mot 'magazine" est une indication sur le 'format" de la
cassette impliquant la dure (26 minutes) et la prsentation, 'l'habillage".
188
Livret FDM Vido Classe et cassette n8, dcembre 1995.
de pages, destin aux enseignants, est intgr la revue du Franais dans le Monde. On
peut y lire en guise d'introduction cette adresse aux enseignants : "FDM, Vido Classe,
votre magazine Vido pour la classe"
187
ou encore, 'vous voici une nouvelle fois en
contact avec l'actualit et la ralit franaise.
Le livret s'ouvre sur un sommaire qui est charg, de manire gnrale, de prsenter
la cassette ; une douzaine de rubriques correspond une douzaine de sujets : sont
indiqus le titre du document vido et sa dure, et un rsum du contenu est propos. De
nombreuses informations sur les documents vido sont contenues dans le livret qui est
une aide essentiellement pdagogique. On dcouvre dans une premire partie la
transcription intgrale de chaque document, ce qui permet de prendre connaissance
rapidement du contenu linguistique. Une deuxime partie intitule "suggestions
pdagogiques se divise en deux : d'une part les "pistes d'exploitation, et d'autre part la
"dmarche propose pour le droulement du cours. Deux sortes d'indications sur le
document sont donnes tout de suite au professeur, d'une part propos du public auquel
s'adresse le document ; d'autre part, les objectifs sont brivement prsents d'un point de
vue la fois civilisationnel ("S'approcher d'un des problmes de la socit franaise :
la place qu'occupent les femmes en son sein.), et linguistique ("Apprendre exprimer
son avis et l'argumenter)
188
. Les activits sont par exemple "l'individualisation des
actes de parole : exprimer son avis et argumenter; ou, "prendre des notes et
partir des notes faire un court expos sur le sujet trait. Une dernire partie, les
"pistes d'exploitation, apporte ensuite des informations complmentaires sur le sujet, le
contexte, la situation dans le pays. l faut remarquer enfin dans le livret l'apport de
documents crits, notamment d'articles extraits du journal Le Monde. L'utilisation
conjointe de ces diffrents documents peut contribuer construire un enseignement
multimdia, au sens de l'emploi de divers supports d'enseignement.
Le visionnement de la cassette met le professeur face un magazine contenant une
dizaine de documents relevant du genre du reportage, en gnral extraits d'un Journal
tlvis. On y retrouve en effet les caractristiques de l'criture tlvisuelle, tant au niveau
des images : dure des documents (entre 30 secondes et 3 minutes), brivet des
squences (rythme rapide d au montage), qu'au niveau du son : musique, voix on et off,
bruits et bruitages. Le sommaire marque le dbut de la cassette, quelques images de
chaque rubrique sont accompagnes d'un bref commentaire, la manire des titres dans
un dbut d'mission. Le document est ensuite introduit par un extrait musical et prcd
d'un intertitre ("socit, "cologie ou histoire...), puis le titre apparat en incrustation
l'cran ("Femmes je vous aime) avec les premires images. Le document ne prcise pas
son origine, il y a en effet absence de prsentateur, et donc d'indications temporelles
prcises. Nous savons par ailleurs que les documents tlvisuels de la cassette sont
repris d'missions de France 2, et des rushes de Journaux tlviss notamment. Le FDM
a un droit d'accs la bande d'images (avec le son), produites par la chane ; seules les
images de studio ne font pas partie de ces enregistrements. Un nouveau montage est
189
Thierry Lancien, "Problmatique actuelle de l'usage des mdias audiovisuels dans l'apprentissage d'une langue trangre, in
ELA n94, pp. 57-64, 1994.
190
Galisson explique le passage d'un terme l'autre et insiste sur le fait qu'il n'existe pas de relation causale directe entre
enseignement et apprentissage; l'apparition du terme apprenant qui dsigne le sujet comme acteur marque galement la centration
sur l'apprentissage. in ELA n79, "Enseignement et apprentissage des langues et cultures, p. 35-52.
ncessaire pour faire passer le rush du statut de reportage celui de document tlvisuel
Vido Classe.
Nous reviendrons sur l'usage didactique des documents vido du Franais dans le
Monde dans la deuxime partie sur l'apprentissage, o certains exemples seront
emprunts ces cassettes vido. Mais on peut d'ores et dj dire que ces documents
permettent aux enseignants d'avoir leur porte des documents authentiques qui ont t
slectionns en tenant compte de nombreux paramtres didactiques, et qui sont prts
l'emploi. Grce au livret pdagogique, le travail de prparation de l'enseignant est facilit,
l'approche du document prend en charge une partie des problmes que les enseignants
ont rsoudre : l'actualit, la dure, les objectifs linguistiques et culturels, la transcription
du message linguistique, exercice souvent difficile pour des non francophones. Thierry
Lancien parle de cette nouvelle tendance des documents pour la classe en ces termes :
"Tout se passe comme si l'heure n'tait plus encoder pdagogiquement des
messages tlvisuels, mais plutt contextualiser pdagogiquement des
messages grand public.
189
On constate que, dans un mme temps, les chanes de tlvision ragissent la
demande des institutions en missions et que les enseignants de langue vont avoir leur
porte un nouveau matriel, sans cesse renouvel, grce au cble et au satellite - nous
allons dvelopper cet aspect en 1.3.4..
1.2.4. Le courant psycho-Iinguistique
On reconnat gnralement l'approche communicative d'avoir permis de recentrer
l'apprentissage sur l'apprenant et d'avoir ainsi rquilibr la place de l'enseignant et le
statut de la technologie. Cependant, plusieurs mthodes et approches alternatives,
relevant de la psychologie et de la psychopdagogie, sont davantage centres sur les
processus d'apprentissage et l'autonomisation de l'apprenant. Leur perspective est moins
une proccupation linguistique qu'une formation de l'individu comme sujet social, et pas
seulement comme apprenant. Si un enseignement avec l'image n'est pas directement
envisag, nous voquerons ici l'approche naturelle pour mettre en avant les relations que
la langue entretient avec l'environnement, en utilisant notamment un cadre
d'apprentissage naturel qui favorise la communication et l'autonomisation de l'apprenant.
1.2.4.1. Apprentissage et approche natureIIe
D'entre une distinction est faire au niveau des termes entre "enseignement et
apprentissage
190
d'une part, et "apprentissage et acquisition d'autre part. Si pour
certains comme Krashen l'opposition rside dans le binme apprentissage/acquisition,
DIDACTIQUE
191
"Krashen propose la dichotomie apprentissage /acquisition, mais on s'en tient dans le milieu franais l'opposition 'acquisition
naturelle/ apprentissage scolaire' qui marque un recul par rapport la position de Krashen. Robert Galisson, in LA n79, p. 41.
192
Nous renvoyons Claude Germain, au chapitre 15 consacr l'Apprentissage communautaire des langues (Community
Language Learning) de C. A. Curran, op. cit., pp. 221-231.
193
Henri Holec, "A propos de l'autonomie, in LA n 41, pp. 7-23.
194
S. D. Krashen, Second language Acquisition and Second Language Learning, New York, Pergamon Press, 1981. Principles
and Practice in Second Language Acquisition, New York, Pergamon Press, 1982.
l'volution gnralement admise est le glissement du premier terme vers le second, de
l'enseignement vers l'apprentissage
191
. Un premier aspect que nous considrons
essentiel lors d'un apprentissage de la langue trangre est d'aider l'apprenant se sentir
responsable de son apprentissage, surtout lorsqu'on a affaire un public d'tudiants ou
d'adultes. Nous retrouvons ainsi dans la mthode communautaire de Curran
192
- qui ne
met pas tant la langue au premier plan que l'interrelation entre les apprenants - des
lments qui serviront construire notre dmarche d'apprentissage en groupe. Cette
mthode prend en considration les cots humain et affectif, les intentions des
apprenants. l s'agit d'inciter les apprenants s'engager entirement (motions,
sentiments), et, ceux-ci peuvent, une fois scuriss, tre rceptifs aux interactions avec
les autres. Nous montrerons ultrieurement des situations qui favorisent la fois
l'indpendance et la responsabilisation de l'apprenant (en 3.2. et 3.3.) ; dans ce sens les
mdias peuvent aider l'apprentissage de l'autonomie, c'est--dire un apprentissage qui
ne se limite pas des comptences langagires, mais mne l'apprenant "apprendre
apprendre, pour reprendre l'expression de Henri Holec
193
.
Une des conditions de l'apprentissage et/ou de l'acquisition est l'exposition la
langue et culture. L'approche naturelle de Krashen
194
et Terrel nous intresse d'une part
pour la dimension largie du cadre d'apprentissage qu'elle propose, c'est--dire pour
dvelopper l'acquisition de la langue en milieu naturel. La situation
d'enseignement/apprentissage correspond celle des tudiants et adultes dans les
Centres universitaires en France qui sont la fois en situation d'apprentissage en milieu
institutionnel et d'acquisition en milieu naturel. D'autre part, le travail avec des matriaux
provenant de l'environnement de l'apprenant est au coeur de notre recherche, en situation
de rception comme de production, puisque certains chapitres sont consacrs la
ralisation d'interviews vido menes par les apprenants. Le rle des mdias audiovisuels
souligner ici pour leur dimension la fois langagire et communicative : ils sont vecteurs
de la langue, mais il sont aussi chargs d'assurer la mdiation entre les partenaires de la
communication. On ne peut parler d'acquisition linguistique que dans la mesure o les
rcepteurs comprennent les messages qui leur sont transmis, et en offrant une double
source de comprhension, linguistique et visuelle, les mdias favorisent l'acquisition :
il sagit dexposer massivement lacqurant la langue cible, tout en lui
fournissant le plus grand nombre dindices possibles (contexte, situation, gestes,
etc.) de manire en faciliter linterprtation.
195
Le matriel didactique est charg de faire le lien entre les activits de classe et le monde
195
Claude Germain, op. cit., p. 250.
196
Claude Germain, op. cit., p. 243.
197
J. Compain, tude de la production orale en langue seconde d'apprenants adultes dans un cours ax sur les habilets
rceptives, thse de Ph. D., ducation, Universit du Qubec, 1990, p. 47.
198
Hlne Trocm-Fabre, J'apprends, donc je suis, Paris, Les ditions d'Organisation, 1987, p. 55.011
extrieur, et d'encourager la communication entre les "acqurants. Ainsi la radio et la
tlvision se prtent bien cette fin ; l'emploi de l'image et du matriel visuel est
encourag comme facilitateur de comprhension. Afin de promouvoir la communication,
les activits proposes devront favoriser un degr maximal de comprhension. Krashen
fait bien sr rfrence l'acquisition naturelle de la langue 1, et l'enseignement se doit "de
reproduire en quelque sorte cette faon 'naturelle' d'acqurir une langue 2.
196
Cependant,
il ne faut pas opposer la salle de classe l'environnement naturel, le milieu pdagogique
permet de faciliter l'acquisition chez des dbutants en dosant l'input de comprhension
un niveau lgrement au-dessus du niveau de comprhension des apprenants. Au lieu
d'opposer environnement didactique et environnement naturel, nous nous efforcerons de
montrer leur complmentarit : l'environnement didactique donne l'apprenant les
conditions ncessaires l'apprentissage, et il est galement un lieu de rflexion sur les
discours "naturels, au sens que Daniel Coste leur a donn.
Un dernier point qui sera essentiel pour notre dmarche est la conception de la
dmarche d'apprentissage. La psychologie cognitive souligne le rle actif de l'apprenant
dans son processus d'apprentissage. Selon Compain le processus de comprhension
consiste "mettre en rapport une information nouvelle ou nouvellement perue avec
l'information dj prsente en mmoire.
197
En misant sur le dveloppement des
habilets rceptives, il s'agit de rduire l'cart entre les connaissances pralables et les
nouvelles. On pressent notamment l'importance du rle jou par les acquis culturels en
langue maternelle, en particulier les savoir-faire, qui pourront servir faciliter le transfert
d'informations vers la langue trangre. D'autre part, des recherches en neuro-biologie,
insistent sur la ncessit des modalits sensorielles varies. Pour Hlne Trocm, il y a
ncessit dobserver une hirarchisation des tches en relation avec la maturit
du cerveau, seul dcideur de la progression : de lacte perceptif concret,
scurisant, lacte conceptuel abstrait.
198
Une donne importante est de partir des connaissances que possdent les apprenants.
Ainsi, la vision globale de l'organisation des messages, l'examen de la structure de
ceux-ci permet aux apprenants de rinvestir leurs acquis. La reprsentation qu'ils
possdent de ce que devrait tre tel type de texte est mise profit dans le dcodage du
message tranger. Nous voyons surtout une facilitation de l'apprentissage dans la mise
en relation de diffrents canaux de perception : l'image englobe une quantit quasi infinie
de signes - allant du concret scriptuel l'abstrait, les couleurs -, qui servent la fois la
prsentation du contenu, donner de l'information ou complter celle des autres
canaux. Enfin, plus largement sous l'impulsion des sciences de l'ducation, et notamment
des travaux de Philippe Meirieu
199
, la didactique s'intresse aux profils d'apprenant
DIDACTIQUE
199
Philippe Meirieu, Apprendre... oui, mais comment, Paris ESF, 1995.
200
Nous reprenons la dnomination tablie par Christian Puren pour les modles historiques propos de l'innovation
technologique en didactique des langues, La didactique des langues trangres la croise des mthodes Essai sur l'clectisme,
CRDF-Didier, 1994. Voir le chapitre 1.2.2.1..
201
Nous ne suivons que partiellement la dfinition propose par Christian Puren qui renvoie au modle d'autonomie : "l y a des
intgrations didactiques partielles autour de chaque technologie nouvelle, ces diffrentes intgrations didactiques partielles tant
conues comme complmentaires les unes des autres; mais les principes de cohrence globale viennent de l'extrieur, savoir
des apprenants eux-mmes. in Cls venir, CRDP de Lorraine, n10, 1996.
(visuel, sonore, kinsique, crbral) et s'ouvre la pdagogie diffrencie. l reste voir
comment ces nouvelles donnes apportes par la psychologie sont prises en
considration lors de l'laboration des matriaux didactiques, c'est ce que nous ferons
dans la troisime partie propos du matriau multimdia.
1.2.4.2. Vers "I'cIectisme"?
Si l'on admet aujourd'hui que l'apprenant est au centre de l'apprentissage, il est aussi des
proccupations qui restent centrales pour les enseignants, c'est la place attribue au
matriau dans l'apprentissage. On constate en effet au travers de l'volution des
matriaux que leur place est dterminante, et qu'elle est trs souvent lie au concept
d'innovation : dans la priode audiovisuelle, ils taient au centre de la mthodologie, ce
qui a permis de parler d'intgration
200
. Alors que par le biais de l'informatique les
matriaux donnent la possibilit d'un retour vers l'intgration, il semble que ce modle ne
convienne plus aujourd'hui pour au moins deux raisons : d'une part, la priode
communicative a permis l'enseignant d'innover de nouvelles pratiques orientes vers la
communication de l'apprenant, en faisant appel diverses ressources qu'il se charge
lui-mme d'intgrer dans son enseignement. D'autre part, les matriaux issus des
technologies, nouvelles et anciennes comme la tlvision, sont de plus en plus associs
l'ide de diversit et de styles d'apprentissage. ls ont pour fonction de stimuler l'activit
cognitive de l'apprenant et de le mettre au centre du processus d'apprentissage ;
cependant leur utilisation pose la question de la cohrence l'apprentissage. Cette
description correspond ce que Christian Puren appelle le modle d'clectisme car il
semble qu'il n'y ait plus ici de cohrence mthodologique.
Par ailleurs, une autre catgorie d'enseignants s'inscrit dans une autre logique dite de
complmentarit et voient dans ces matriaux la possibilit de les utiliser "sparment ou
conjointement, occasionnellement ou systmatiquement. Ces pratiques ne donnent pas
la premire place la technologie, mais l'apprentissage qui se fait par la diversit des
ressources et des situations. La cohrence n'est pas interne, c'est--dire donne par la
technologie, mais externe, elle vient de l'enseignant et de l'apprenant
201
. Car c'est en
donnant au dispositif une cohrence mthodologique, qui ne peut venir de la seule
technologie, mais qui est laborer par les spcialistes de l'apprentissage - englobant
enseignants et apprenants dans le mme processus de formation -, que le triangle
didactique pourra tre rellement quilibr. Nous penchons pour cette troisime voie qui
conduit l'enseignant donner chaque support une fonction spcifique dans le processus
202
Nous renvoyons aux articles fondateurs de Roland Barthes, "La rhtorique de l'image et "lments de smiologie,
Communications n4, 1964, pp. 40-51, 91-134.
203
Le numro 15 de la revue Communications est consacr "L'analyse des images, 1970.
204
Roland Barthes en introduisant pour la premire fois dans Mythologies (1952) diffrents aspects de la culture populaire a
branl la notion d'objet culturel.
205
Michel Tardy, Le Professeur et les images, PUF, Paris, 1966 1. d., p. 23.
d'apprentissage, comme cela sera dmontr dans la suite de ce travail.
1.3. L'infIuence des autres discipIines sur Ia
didactique des Iangues
1.3.1. La smioIogie de I'image
Paralllement la priode audiovisuelle que connat l'enseignement des langues, les
recherches sur le langage au sens large du terme vont influencer la linguistique et la
didactique du franais langue maternelle. Le dveloppement de la smiologie par Roland
Barthes
202
remet en cause la notion essentielle de la transparence de l'image et tablit la
distinction entre la ralit et la reprsentation de celle-ci. De mme, les recherches de
Christian Metz
203
sur les messages visuels ont permis aux pdagogues de faire avancer
la rflexion quant un enseignement de l'image. L'existence des moyens audiovisuels
dits de masse, tels le cinma et la tlvision, ne laisse pas les enseignants indiffrents,
mais cre une situation nouvelle laquelle ils ne sont pas prpars. Une opposition se
dessine entre culture scolaire et culture de masse
204
, entre espace scolaire et non
scolaire. Michel Tardy voit dans cette situation un dplacement de la dispension du savoir
et la possibilit d'un renouveau mthodologique :
Lexistence du cinma et de la tlvision est sans doute le plus grand dfi qui
depuis longtemps ait t lanc la pdagogie. Mais la pdagogie refuse
gnralement de ramasser le gant et essaie de rsoudre le problme sans mme
le poser.
205
l n'est cette poque question que d'introduire l'enseignement du cinma, la tlvision
n'tant pas encore considre comme un "objet culturel. Le cinma doit alors suivre la
voie de l'intgration, il doit s'adapter aux catgories existantes par le biais du contenu -
pour les langues, c'est le contenu linguistique - ou par le ct noble, l'esthtisme. La
tendance est dans un cas comme dans l'autre, celle de l'utilitarisme. Le contenu du film
est ananti par les proccupations pdagogiques :
Loeuvre cinmatographique est souvent subordonne une finalit qui lui est
extrieure et dont elle devient et bascule tout entier du ct de la gographie, de
DIDACTIQUE
206
ibidem, p.32.
207
ibidem, p. 41.
208
Genevive Jacquinot, Image et Pdagogie, PUF, 1977. L'tude a port sur trois films scientifiques, le premier sur un site
archologique et un peuple de la prhistoire "Les Magdalniens, le deuxime sur un sujet de sciences naturelles "le Hamster et le
troisime de civilisation la ville de "Montral.
209
Michel Tardy insiste sur la frontire mouvante entre les deux genres, et que par un glissement, on en vient dfinir le
documentaire par son sujet et non par sa mthode. Le Professeur et les images, op. cit., p. 30.
lhistoire ou des langues vivantes. Avec la complicit du pdagogue, la matire
exprime dvore le moyen dexpression.
206
On oublie que la pdagogie de l'image passe par le contenu et l'art, mais aussi par sa
nature, que l'image n'est pas un miroir. Si un savoir pratique est ncessaire pour aborder
le cinma et la tlvision, on considre trop souvent qu'ils ne sont que procds
techniques. L'innovation consiste en un apprentissage du "langage cinmatographique
tabli une fois pour toute. C'est la rduction des schmas de type linguistique, des
"grammaires visuelles qui sont dangereux. l doit y avoir affrontement entre les buts
pdagogiques et les donnes cinmatographiques ou tlvisuelles, et non absorption de
l'un par l'autre. La constatation de Michel Tardy est sans appel : "La modernit de l'objet
est anantie par le classicisme de la mthode
207
.
Par ailleurs, un chercheur en didactique du franais, Genevive Jacquinot, s'est
intresse au film didactique qui tait dvelopp la mme poque. Ses nombreux
travaux ont mis jour comment se produit la rencontre de deux milieux, celui de
l'audiovisuel et celui de l'enseignement de la langue maternelle, notamment dans Image
et Pdagogie
208
. Cette analyse du film didactique en tant qu'outil pdagogique montre
comment les codes propres au cinma sont utiliss en vue d'autres usages, ici des
objectifs de formation et d'information, et dans un cadre particulier celui de
l'apprentissage. Certains lments mis jour pour le film didactique sont encore valables
aujourd'hui pour les documents pdagogiques tlvisuels.
Le constat propos de l'image permet de dire que l'accent est mis sur un type
d'image, le film documentaire, qui vhicule avant tout des savoirs. Cela rejoint les propos
de Michel Tardy : le documentaire est valoris (document sur quelque chose) par rapport
la fiction, car "notre pdagogie positiviste accorde plus d'importance aux choses
qu'aux hommes et le documentaire rpond gnralement ses inclinations.
209
De
mme en ce qui concerne les pdagogues : "on accorde un privilge abusif aux
valeurs d'information qu'on refuse aux valeurs d'vasion. Les films sont souvent
envisags comme la fentre ouverte sur le monde, l'apport de rel dans la classe.
Cependant, d'un point de vue rfrentiel, le film didactique renvoie une certaine image
de la ralit, distincte la fois du film de fiction et du monde rel. L'analyse de matriel
pdagogique des annes 90 mene en 1.2.3.2. rejoint ici la tradition du film pdagogique.
On peut observer la continuit mthodologique principalement en ce qui concerne les
structures signifiantes propres au film pdagogique des annes 70. Elles sont de quatre
sortes : l'une concerne la relation qu'entretient le message filmique avec le monde qu'il
210
C'est ce que Genevive Jacquinot a appel "les trois rfrents du film: "On peut dire que le monde que prsuppose le film
pdagogique est triple. l y a le monde mondain ou monde de tout le monde (premier rfrent), le monde du spcialiste (deuxime
rfrent), le monde de la classe (troisime rfrent). Genevire Jacquinot, Image et Pdagogie, op. cit., p. 61.
211
Reprenant la distinction de Benvniste sur le discours, et applique l'image, on dira que "dans le registre du discours,
l'implication est immanente, un commerce s'engage, plus ou moins direct entre le personnage de l'image et le spectateur-lve
auquel il s'adresse ; dans le registre du rcit, l'nonciateur est hors image, l'image n'est plus interpellante, l'implication du
spectateur-lve passe par le relais de procdures plus discursives. ibidem, p. 74.
212
ibidem, p. 118.
"reprsente
210
; l'autre, la place qu'occupe le destinataire du message dans l'nonc
filmique ; la troisime codifie, au plan de la bande image, l'agencement des squences ;
la quatrime concerne l'articulation entre la bande image et la bande son. Nous reprenons
rapidement les conclusions de Genevive Jacquinot qui font ressortir que la structure des
documents filmiques est purement didactique. Ainsi la digse d'un message narratif
d'un film de fiction (instance digtique) correspond une "instance didactique du film
didactique qui est l'articulation des trois rfrents. Au niveau de l'articulation entre
l'nonc et l'nonciation, le message filmique didactique introduit le destinataire dans le
message (notion d'implication). On constate que le degr d'implication est trs grand lors
des adresses au spectateur, il y a rupture du rcit au profit du discours.
211
Le spectateur
devient le regard et non plus le regardant. Ceci rejoint les procds mis jour dans notre
analyse et confirme la permanence de caractristiques audiovisuelles pdagogiques.
Au niveau de la technique filmique, on remarque que le montage ne sous-tend pas la
structure temporelle, mais que c'est l'articulation logique qui dtermine l'agencement des
squences. En effet, le but des diffrents procds est de faciliter les oprations de
comprhension. La dmarcation entre les squences est galement assure par le son,
en redondance sur l'image. Le dernier point concerne les rapports entre l'image et le son :
comme premier constat, la musique sert de toile de fond ds que s'arrte la parole ; ou
bien elle est au service de l'image, elle tend vers la monosmie pour renforcer le sens
voulu. Le bruit est utilis comme substitut analogique du monde, et gnralement il est
toujours justifi. La musique cde la place au commentaire, et on note peu de silences.
On trouve deux types d'articulation entre les images et les paroles : selon que le discours
est premier, l'image a pour fonction d'illustrer, elle dure autant que l'explication verbale
l'exige ; ou que l'image est premire, le commentaire apporte des informations
complmentaires, mais l'essentiel est ce qui est donn voir. Sans vouloir entrer ici dans
les diffrentes fonctions des rapports image-son, ce qui ressort est l'importance du
commentaire qui est une caractristique des films pdagogiques : la parole assure le
contrle de l'image. Les diffrents lments sonores servent assurer le caractre
univoque du message, c'est le mythe de l'interprtation unique et de la communication
non ambigu. En effet, comme l'a dmontr Genevive Jacquinot :
Larticulation des squences vise reproduire la dmarche linaire dun
discours linguistique. Les lments signifiants de limage sont rarement utiliss
avec une intention didactique prcise.(...) La seule fonction spcifique de limage
systmatiquement exploite est sa fonction analogique.
212
DIDACTIQUE
213
'Qu'est-ce que l'I.C.A.V. en 1973 ?" Fiches descriptives de l'orientation de l'Initiation la Communication
Audiovisuelle tablies par les membres du groupe de recherche: A. Brives, J. Chauvet, et alii. C.R.D.P. de Bordeaux.
214
Ren La Borderie, Aspects de la Communication ducative, Casterman, 1979, pp. 202-216.
Cette conclusion peut aussi bien s'appliquer des documents pdagogiques pour
l'enseignement de la langue o l'usage de l'image est trs rducteur : il n'envisage pas
les signes spcifiquement iconiques ou filmiques, et n'admet que peu de rfrents
culturels et sociaux. On vise d'abord un enseignement du contenu ; les objectifs de
formation sont rduits ceux d'information ce qui provoque l'ennui du spectateur
apprenant et le dsintrt pour la matire.
1.3.2. La Communication AudioVisueIIe : une nouveIIe discipIine ?
Le courant CAV est, sa cration en 1966, l'nitiation la Culture Audiovisuelle, avant de
devenir nitiation la Communication Audiovisuelle ; il relve d'un ensemble de
proccupations autour de l'enseignement de l'audiovisuel. Les moyens audiovisuels ne
sont plus considrs comme un auxiliaire de l'enseignement, le support audiovisuel est ici
un objet d'analyse et d'ducation. Dans un premier temps, l'influence du cinma est trs
prsente, et l'initiation est dfinie en termes de culture : une formation aux oeuvres de
culture audiovisuelle. Puis l'accent a t mis sur la communication ducative face aux
messages audiovisuels. Ces recherches, tales jusqu'au dbut des annes 80,
tmoignent d'une prise de conscience de la part des formateurs : pour enseigner avec la
technique, il faut s'intresser au rcepteur du message et sa capacit matriser les
faits de communication et les langages. De nombreux travaux ont t publis au dpart
par le CRDP de Bordeaux l'instigation de Ren La Borderie, puis par d'autres centres,
des formations d'enseignants (au sein des acadmies) et d'lves ont t mises en place.
Les objectifs de l'CAV en 1973 sont de
reconnatre, intgrer, matriser la culture rellement vcue, vhicule le plus
souvent par les moyens audio-visuels, do la ncessit de situer les lves dans
le monde des images et de leur faire acqurir des outils danalyse et
dapprhension critique pour affiner la perception, connatre les codes culturels
et les matriser.
213
La rflexion est mene au niveau des messages, de l'mission et de la rception, et des
processus de signification :
Quand et pourquoi nat le sens devant un message audiovisuel ? Quelles sont
les participations relles respectives du producteur et du spectateur
lmergence de la signification et comment projetons-nous dans une image les
structures ou les relations qui lorganisent ?
214
En insistant sur ce qui relve de la perception (audio et visuelle) et ce qui relve de
diffrents codes (iconique, verbal, filmique), l'objet de l'CAV se dfinit ainsi par la matrise
du processus de signification des messages. Le rle du systme ducatif tant alors le
lieu de la "mise en forme, non des messages, mais des rcepteurs de ces messages,
qu'ils soient d'origine scolaire ou extra-scolaire. L'aspect nouveau est le fait de mettre
l'apprenant au centre de la relation de communication. Le travail de l'CAV se fonde aussi
215
ibidem, p. 211.
216
ibidem, p. 181.
217
Nous faisons allusion l'article critique de Michel Tardy qui tente de rpondre la fivre de l'innovation pdagogique et la
question de la supriorit des mdias dans l'enseignement : mais changer les moyens sans modifier les objectifs de la pdagogie
ne sert rien. "l faudrait rnover l'ide de rnovation, in Mdia, n96-97, 1977, pp. 5-17. (Voir aussi 1.2.2.1.) On retrouve aussi la
permanence de ces ides dans Ren La Borderie, Education l'image et aux mdias, Nathan, 1997.
sur le sens pluriel du message, il pose comme principe que le sens n'est pas inhrent au
message, mais qu'il est induit par celui-ci. Cela suppose que l'on accepte le pluriel de
sens et l'laboration collective de celui-ci. La finalit du cours est d'attribuer des
significations au message par "un va et vient rpt entre les verbalisations et le
message.
215
L'actualit des propos est frappante, pourtant ceux-ci ont t suivi
l'poque de peu d'effets, il faut attendre 1982 pour voir les mdias crits entrer dans le
monde ducatif, l'audiovisuel restant en marge de la formation.
A propos de l'enseignement des langues, Ren La Borderie prcise qu'on ne peut
chapper au problme du sens et voit dans l'utilisation de l'image :
une solution (qui) consiste utiliser un instrument de type non linguistique dont
la structure nest pas en concurrence avec celle de lobjet vis et qui, dautre part,
entretienne avec la reprsentation mentale de llve un lien relevant dune sorte
dimmanence, de transparence, ou encore didentit.
216
Nous considrons cette affirmation comme capitale, car cela renforce l'ide de la
complmentarit des systmes de signification, et non la dominance de l'un sur l'autre.
C'est ce qui sera dmontr dans la deuxime partie dans l'analyse des messages.
Par ailleurs, une ide nouvelle l'poque, est de considrer le processus de
signification comme le rsultat de la rencontre entre le message et le sujet, ce qui diffre
du schma gnralement admis de l'encodage et du dcodage. Ceci renvoie l'ide
voque plus haut du pluriel du sens, c'est--dire de donner aux lves "la possibilit
sociale et instrumentale de s'exprimer, d'apprendre les lois de la communication.
Ren La Borderie prcise que les enseignants, chargs de cette initiation, doivent
recevoir une formation fondamentale, ensuite il s'agit de favoriser une formation
permanente - des priodiques comme Messages et Slicav assurent la liaison entre
pratique et thorie, entre terrain et rflexion -. L'CAV ne doit pas tre considre comme
une discipline part, la formation pouvant tre tendue l'ensemble des enseignants et
la valeur ducative aux disciplines.
L'CAV a donc le mrite d'avoir apport des lments novateurs en matire de
communication ducative, notamment propos de la place accorde au rcepteur dans
l'acte de lecture-interprtation. Ces questions sont toujours actuelles, car elles sont la
base de toute analyse des messages. On mesure le poids de l'institution et l'importance
de la formation des enseignants pour faire voluer durablement la recherche : l'lan des
initiateurs est retomb sans avoir russi rnover l'enseignement.
217
DIDACTIQUE
218
nitiation la Communication Audiovisuelle, voir supra 1.3.2. Le projet est rebaptis en 82 COM. ntgr dans le mouvement de
rnovation des collges, cela signe sa condamnation.
219
Nous renvoyons au compte-rendu fait dans Pratiques n37 par Franoise Sublet sur l'opration JTA, mene entre 1979 et 1982,
et aux projets ducatifs mens concernant l'enfant et la tlvision.
220
Genevive Jacquinot, "L'utilisation de la tlvision des fins ducatives, in Mdias et enseignement, Colloque AUPELF,
Sitges, 1984, p. 69.
221
On estime que quelque 40 000 jeunes de 9 18 ans ont t touchs par cette opration. L'ensemble des activits JTA a donn
lieu diffrentes publications : "Les dossiers du Petit cran, CNDP, 1981. 'Les nouveaux tlspectateurs de 9 18 ans', analyses
et entretiens, Documentation franaise/NA, 1982. 'La tlvision-cole : relever (enfin) le dfi', in Cahiers pdagogiques, n204,
1982.
1.3.3. L'ducation aux mdias
On peut citer, au dbut des annes 80, prenant la suite de l'CAV
218
, la nouvelle opration
de formation dnomme "le Jeune Tlspectateur Actif (JTA) : c'est "une opration
interministrielle de formation d'adultes, pour aider les jeunes tre plus actifs et critiques
devant la TV
219
. Ce programme a t men pendant trois ans avec des moyens
techniques et financiers importants ; c'tait un programme ambitieux puisqu'il s'agissait de
former des jeunes la lecture des messages audiovisuels et de favoriser leur
comprhension du monde de la tlvision. l fallait galement prendre en compte les
pratiques tlvisuelles hors cole et les intgrer dans l'apprentissage scolaire. Un des
points forts du programme JTA a t le travail de formation qui tait faire, aussi bien
chez les apprenants, que chez les ducateurs, de provoquer une rflexion sur la place
qu'occupe la TV dans leur quotidien, et de situer leur dmarche ducative par rapport au
mdia. Un rsultat particulirement intressant, rapport dans une enqute faite auprs
des jeunes de 9 18 ans, concerne leur jugement mis sur l'acte d'apprendre avec la
tlvision. Pour eux, le fait d'apprendre et de comprendre se fait surtout grce au
commentaire, c'est--dire par le verbal, alors que paradoxalement les souvenirs voqus
sont surtout lis des descriptions d'image. On constate que la prdominance du verbal
dans l'enseignement n'est pas sans influencer les lves eux-mmes sur leur
reprsentation du savoir li la tlvision. On peut voir, comme Genevive Jacquinot, "la
marque de l'cole et de ses enseignants qui privilgie le verbal et se mfie de
l'image sauf l'utiliser contre nature.
220
Ceci montre combien une formation l'image
est ncessaire pour les enseignants.
Les objectifs taient ceux d'une ducation et par la TV : d'une part, reconnatre en
elle une source de situations d'apprentissages et d'expression, et d'autre part, pratiquer
une rception active de la TV en rinvestissant des processus mis en oeuvre dans
d'autres situations scolaires. L'opration s'est acheve en 1982, les pratiques ont donn
lieu de nombreuses publications afin de faciliter la mise en place de nouvelles
situations. Comme l'ont montr les tudes menes sur le JTA
221
, il ressort que le travail
tait fructueux, quant une pratique quotidienne de la TV, quant la production orale,
222
Franois Doumazane, "La construction de l'information tlvise, tude compare de trois moments du journal tlvis sur TF1,
A2, FR3, in Pratiques n37, Metz, 1983, p. 68.
223
Le CLEM (Centre de Liaison de l'Enseignement et des Moyens d'nformation) a pour mission d'encourager l'utilisation pluraliste
des moyens d'information en classe, tous les niveaux d'enseignement et dans toutes les disciplines. l poursuit un objectif civique
d'ducation aux mdias et l'actualit, avec le concours actif de tous les professionnels de la presse.
224
Mieux connatre l'information audiovisuelle au collge et au lyce, ditions du CFPJ, Paris, 1994.
225
Nol Nel, 'Le dbat tlvis : mthodologie et pdagogie", in Pratiques n37, pp. 91-106. Pour approfondir ce genre
tlvisuel, A fleurets mouchets. Vingt-cinq ans de dbats tlviss, Paris, INA/La documentation franaise, 1985.
quant la connaissance du langage tlvisuel et du mdia. En effet, l'activit de
production face une mission de tlvision est souvent envisage comme la premire
tape du processus de rception ; la verbalisation de l'apprenant est essentielle, plutt
axe sur l'expression en langue maternelle, plutt sur la comprhension en langue
trangre. Cependant, l'exprience a t abandonne et a laiss les enseignants
perplexes face au suivi des projets.
C'est pendant la mme dcennie que la thmatique lie aux informations, plus
prcisment aux Journaux Tlviss, prend de l'importance. Franois Doumazane l'avait
largement prsente dans le numro 37 de Pratiques o il posait la premire pierre pour
un travail sur le Journal Tlvis, savoir "l'mergence dans le public scolaire de
l'ide que l'information tlvise est de l'ordre du 'fabriqu'"
222
. l proposait des
lments d'analyse qui relvent autant de la smiologie de l'image, que des thories de
l'nonciation, et du dispositif tlvisuel. l tait le premier proposer une dmarche qui
parte des spcificits du support pour apporter ensuite des rponses aux questions
d'ordre du jugement, telle l'objectivit ou la relation la vrit de l'information. Au del des
constats que les apprenants peuvent faire face aux documents, il s'agit l'aide d'apports
thoriques d'infirmer ou d'affirmer des hypothses, d'approfondir et, en un mot, de
comprendre le(s) message(s). Cette thmatique a t poursuivie jusqu' aujourd'hui dans
l'enseignement du franais langue maternelle, sous l'tiquette "d'ducation aux mdias,
et a contamin, en moindre mesure, celui des langues trangres. On remarque par
ailleurs une focalisation sur l'analyse de l'information et des moyens d'information,
travers la presse crite ou tlvisuelle. Depuis 1983, la tche du CLEM
223
est d'apporter
une comprhension critique des mdias, et de leurs messages, et pour cela "d'apprendre
analyser et d'apprendre produire" afin 'd'introduire la ncessaire distanciation
critique
224
. L'objectif gnral tant ici "la formation du citoyen.
Un autre genre tlvisuel, le dbat, a galement fait l'objet de recherches ; Nol Nel
s'est par exemple engag en faveur d'une mthodologie et posait dans un article de
Pratiques comme objectifs :
une pdagogie de la connaissance, une dynamique culturelle passant par la
comprhension dun monde toujours en devenir, une thorie de lapprentissage
centre sur la dcouverte personnelle
225
.
l plaide pour une pdagogie de la communication qui au moyen du dbat tlvis
permette la dconstruction des types de discours, l'analyse des situations discursives, et
DIDACTIQUE
226
Patrick Charaudeau, Mdias et enseignement, Colloque AUPELF, Sitges, 1984, p.7.
227
Len Masterman, Le dveloppement de l'ducation aux mdias dans l'Europe des annes 80, Conseil de l'Europe, Strasbourg,
1988. Len Masterman, Franois Mariet, L'ducation aux mdias dans l'Europe des annes 90, Conseil de l'Europe, Strasbourg,
1994.
de crer une interaction symtrique en mettant les partenaires galit. Depuis, ce
chercheur a dvelopp ses travaux en analysant le dbat tlvis d'un point de vue de la
communication tlvisuelle, ce qui n'est pas de notre ressort, mais a donn aux
didacticiens les informations thoriques pour la recherche.
Des rapprochements s'oprent au niveau des recherches entre FLM et FLE si l'on
pense au colloque organis par l'AUPELF (1984) sur Mdias et enseignement auquel
professionnels des mdias, chercheurs et enseignants participent. l s'agit en effet de
"jeter un regard nouveau sur les procdures de fabrication, les analyses
scientifiques et les techniques d'utilisation. On retiendra les deux axes essentiels
prsents par Patrick Charaudeau : d'une part, le fait qu'on ne peut viter de s'interroger
sur "le produit fini du processus mdiatique, et d'autre part qu'on doit prendre en
considration le contexte socio-culturel d'apprentissage. La question nous semble
toujours actuelle :
comment tirer parti de ltude contrastive des mdias pour que lenseignement
dune langue trangre dbouche sur une rencontre culturelle entre deux
socits ? Lapprenant en dcouvrant les signes de la culture de lautre,
dcouvre en mme temps les signes de sa propre culture.
226
La perspective culturelle des documents tlvisuels est au coeur de la problmatique
interculturelle de l'enseignement/ apprentissage des langues. La dmarche dialectique
entre deux langues et cultures, par laquelle on redcouvre sa propre langue et culture en
apprenant une langue trangre nous semble tout fait approprie avec des groupes
d'apprenants de mme langue maternelle. l est toujours enrichissant de comparer deux
documents de mme nature comme les informations tlvises, la publicit pour un
produit semblable, dans un pays et dans l'autre.
Par ailleurs, l'ducation aux mdias s'inscrit aujourd'hui dans une rflexion au niveau
europen pour savoir s'il s'agit d'un domaine transversal ou d'une discipline part
entire227. Les mdias, au nombre de cinq (la presse, la radio, la tlvision, l'affichage et
le cinma) sont pris ici comme objet d'tude, il faut amener les lves devenir des
citoyens europens par une meilleure connaissance et comprhension du monde des
mdias et de leurs messages. Len Masterman pose comme premier principe, sans lequel
il n'est pas d'ducation aux mdias : celui de la reprsentation de la ralit, l'tude des
mdias repose sur le postulat de leur non-transparence. Un autre objectif de l'ducation
aux mdias est de les "dnaturaliser, c'est--dire contester le caractre naturel des
images mdiatiques. L'auteur insiste aussi sur le fait qu'on cherche dvelopper le sens
critique et l'autonomie critique des apprenants, et que cela n'est pas sans influence sur le
contenu du cours, la mthodologie et les mthodes d'valuation. On ne peut que
constater les objectifs assez htrognes de cet enseignement la suite de Genevive
Jacquinot qui relve que l'ducation aux mdias est charge de :
228
Genevive Jacquinot, "De la ncessit de rnover l'ducation aux mdias ..., Communication, Vol. 16 n1, Laval, 1995, pp.
25-26.
229
Len Masterman, Franois Mariet, op. cit., p. 87.
230
ibidem, p. 101.
dynamiser l'enseignement
renforcer l'enseignement disciplinaire (la presse comme auxiliaire pdagogique)
former le citoyen
former l'autonomie
diminuer les effets de la violence la tlvision
former l'esprit critique du lecteur ou du tlspectateur.

228
Nous retiendrons du courant d'ducation aux mdias deux aspects dterminants qui
peuvent tre tendus d'autres disciplines comme les langues trangres : le premier
concerne les messages et repose sur le principe de la non transparence, le deuxime
renvoie l'ide de la formation du rcepteur (lecteur, spectateur) par les mdias. Par
ailleurs, il ne s'agit pas d'introduire un enseignement "technique des mdias, mais de
faire une place aux professionnels des mdias dont le rle est complmentaire de celui de
l'enseignant. l existe d'ailleurs plus d'un point commun entre les enseignants et les
journalistes : "tous deux sont de puissants crateurs et mdiateurs de la conscience
du public, des connaissances de la socit.
229
Le rapprochement avec les savoirs des autres disciplines et notamment des langues
trangres semble constructif. L'enseignement des langues ne peut se dispenser d'une
connaissance plus approfondie des mdias, dans la mesure o cette discipline recourt
des documents extraits des productions mdiatiques ; et d'autre part, parce que les
mdias sont de plus en plus multinationaux ainsi que les savoirs et les savoir-faire qu'ils
vhiculent, ils sont lis la pratique des langues. Mais, pour enseigner les mdias il ne
faut pas se contenter d'analyser les messages et leur contenu, car on les coupe ainsi de
leurs conditions matrielles, techniques et conomiques de production. Ainsi, Franois
Mariet reproche principalement aux analyses pdagogiques de rduire " l'analyse de la
rception au placage de catgories toutes prtes, formules pour d'autres types de
messages, d'autres modes de diffusion (oeuvres d'art, discours didactiques)".
230
Le
but premier est une comprhension des mdias qui doit conduire une rflexion critique,
non des jugements de valeur. La crdibilit des savoirs transmis est en jeu et galement
la motivation des apprenants.
1.3.4. De Ia tIvision ducative Ia TV grand pubIic
PREMIERE PARTIE : TLVISION ET ENSEIGNEMENT : L'INNOVATION AU SERVICE
DE LA DIDACTIQUE
231
Dans l'historique men par Jean Cluzel, on constate que les programmes de la RTS comportent trois catgories d'missions :
celles destines aux lves (du primaire et du second degr) et celles pour les enseignants qui sont des missions de complment
et d'information. Regards sur l'audiovisuel, T. 6, "ducation, culture et tlvision, L.G.D.J.,1994, pp. 39-52.
232
Louis Porcher, Tlvision, culture, ducation, principalement la 3. partie, op. cit., p. 104.
233
L'emploi du terme "technologie est ambigu, car il a succd au mot "technique utilis dans les annes 80 pour parler du
matriel audiovisuel. Aujourd'hui le terme de "technologie renvoie essentiellement l'quipement informatique et tlmatique, aux
TC.
234
Un recensement des matriels audiovisuel et informatique a t ralis par le Ministre de l'ducation nationale en 1994 pour
les tablissements du secondaire. l ressort qu'entre 1987 et 94, le nombre de tlviseurs est pass de 17 105 61 507, le taux
d'quipement est de 96,2%. Mais le rapport lve-rcepteur reste trs ingal : il y a un rcepteur pour 94 lves (un pour 344 en
1987). En ce qui concerne les magntoscopes, le taux d'quipement est de 93,9%, mais on compte un magntoscope pour un
groupe de 91 240 lves. Pour l'informatique, le parc de micro-ordinateurs n'a cess de crotre : un appareil pour quinze lves,
mais en ce qui concerne les lecteurs de CD-Rom, ils sont encore peu nombreux (30% des tablissements en possdent au moins
un). in Rseaux n71 CNET, 1995, pp. 121-124.
Sans vouloir entrer dans les dtails de l'histoire de la tlvision publique et de ses
rapports avec l'ducation, on constate, aprs la priode de tlvision didactique riche en
expriences (chapitre 1.2.2.2.), et l'apoge de la Radio-Tlvision Scolaire dans les
annes 60 (elle devient un service du CNDP), son rapide dclin. Malgr ses atouts : un
volume d'heures d'missions en augmentation - il atteint 13 heures 30 hebdomadaires en
1964-65 -, la production qui est confie du personnel enseignant (laboratoire de l'ENS
de Saint-Cloud), des missions qui sont conues comme un complment
l'enseignement, pour tre utilises directement en classe.
231
On peut attribuer ce dclin
aux difficults que rencontre la RTS vis vis de l'ORTF (droit de regard sur le contenu
des missions, monopole de la programmation) : au dbut des annes 80, restent 3
heures 30 de programmes hebdomadaires destins au primaire ou la formation
continue. On ne peut finalement que constater le dsintrt pour la tlvision ducative. l
faut attendre 1989 et 1990 pour voir se rapprocher les deux institutions, mme si des
rapports d'opposition et de non comprhension subsistent. Louis Porcher pose juste titre
dans Tlvision, culture, ducation la question toujours actuelle : assiste-t-on "une
nouvelle guerre de cent ans entre la tlvision et les tenants de la culture savante, dont
font partie les enseignants ? Car, selon lui : "La tlvision a t ressentie comme une
concurrente, implantant dans les ttes des savoirs non estampills et que
l'enseignement ne contrle pas.
232
Pendant la dcennie 80-90, l'effort a surtout port sur l'quipement du milieu ducatif,
ceci renvoie l'introduction des "technologies modernes
233
. Concrtement cette volont
s'est traduite par des quipements en matriel informatique et audiovisuel
234
dans les
tablissements : les plus rpandus sont en premier les magntophones, en second les
tlviseurs et les magntoscopes, mais ceux-ci restent insuffisants pour l'quipement des
classes de langue. Des questions de choix d'quipement sont poses : faut-il cbler les
tablissements, installer des antennes paraboliques, ou bien acheter des magntoscopes
en plus grand nombre ? Cette question se pose nouveau propos des nouvelles
235
Prsents et futurs de l'audiovisuel en ducation. Les fondements d'une nouvelle politique. La Documentation
Franaise, fvrier 1981.
236
Jean Cluzel, Regards sur l'audiovisuel, T. VI, 'Education, culture et tlvision", Paris, LGDJ, 1994, p. 46.
237
Tlscope est un hebdomadaire lanc par le CNDP en janvier 92 en partenariat avec Tlrama et l'association APTE
(Audiovisuel pour tous dans l'enseignement).
238
Tlscope n 141, Cindoc le petit guide cinma pour la classe, quatre pages centrales ; "Nourrir dix milliards d'hommes, p. 18,
9-15 novembre 1996.
technologies, l'quipement audiovisuel et informatique tant toujours le gage d'une
ducation moderne.
l s'agit aussi de confier aux enseignants de nouvelles tches ducatives, dfinies
ds 1981 :
pour transformer lapport multiforme des mdias en un savoir construit car
lcole doit avoir avant tout un rle de mise en ordre et dorganisation, dveil
lesprit critique et au got de laction
235 .
l faut cependant attendre 1989 pour voir se dessiner une nouvelle attitude, une prise de
conscience du phnomne tlvision. En effet, des propositions sont faites dans le
rapport Pomonti pour rapprocher l'cole et la tlvision, pour agir "en faveur d'une
consommation tlvisuelle l'cole", notamment par le rachat des droits de
reprsentation publique et d'usage pdagogique des missions de tlvision."
236
Jacques Pomonti demandait galement que la formation des enseignants l'audiovisuel
soit assure. Mais le changement va se faire en fait avec un dveloppement de la
tlvision scolaire. Ainsi en 1990, le CNDP, aprs des ngociations avec France 3,
devient partenaire de la chane. Le CNDP est la fois producteur en apportant des
programmes, et coproducteur, car il participe aux financements. La chane diffuse les
missions de tlvision scolaire, ainsi que le droit de diffusion sur cassettes vido de
certaines missions. Ceci est possible grce au dveloppement des magntoscopes. Des
missions de la tlvision gnraliste sont parfois exploites par le CNDP (notamment
l'mission Thalassa, libre de droit). On pense par exemple au succs obtenu par une
mission comme Continentales de France 3, qui a ainsi ouvert quatre crneaux ducatifs
d'une heure trente, le matin.
Avec la cration d'une revue Tlescope
237
destine aux enseignants, un autre pas
est franchi : elle a pour ambition d'apporter une aide l'intgration de la tlvision
gnraliste en classe. C'est une prsentation hebdomadaire des programmes qui
slectionne et signale des missions, en insistant sur la dure de l'mission et l'ge du
public. Certaines d'entre elles donnent lieu un article qui rsume la thmatique et
prsente des pistes pour les cours (de gographie, d'histoire et de franais). L'avantage
d'une revue spcialise est d'aider l'enseignant a choisir plus facilement une mission
qu'il enregistrera ou regardera en direct avec sa classe, car une aide la slection de
l'mission nous semble tout aussi importante que les conseils pour son exploitation. Au
niveau des articles de la revue, il est difficile la lecture de leur donner un statut. On peut
regretter, par exemple dans le n141, que la prsentation du film Microcosmos
238
qui
DIDACTIQUE
239
Appellation officielle du Parlement en 1993 : Chane du savoir, de la formation et de l'emploi. Parmi les missions de la chane,
on citera sa vocation de "faciliter l'accs toutes les matires et tous les domaines; "de n'tre ni une chane de documentaires ni
une chane de cours de formation. Son ct convivial est relever : "La prsentation gnrale devra tre trs chaleureuse avec la
prsence physique de mdiateurs destins guider les tlspectateurs ; les modules des programmes seront plus courts que sur
les autres chanes. Jean Cluzel, Regards sur l'audiovisuel, T. V, pp. 120-122.
240
On peut remarquer l'cart entre la ralit de l'enseignement et les affirmations du ministre de l'ducation Franois Bayrou,
disant que "l'cole est le seul lieu d'enseignement de la tlvision, in "L'cole ne doit pas avoir peur de la tlvision, Les crits de
l'image n1, Automne 1993, pp. 36 42. Par ailleurs, un article du Monde de l'ducation reflte assez bien les difficults d'une telle
pratique: "L'exprience de la Cinquime : les enseignants sont intresss mais pas encore prts changer leurs habitudes, mars
1995.
accompagne la sortie du film en salle ne soit qu'un compte-rendu dtaill : un expos de
biologie s'adressant davantage un lve de lyce qu' un enseignant (dcrivant la fois
le corps de l'insecte, expliquant sa faon de se nourrir ou de respirer). Par ailleurs, des
informations trs utiles sur le tournage des squences, les techniques utilises aident
mieux regarder et comprendre ce nouveau type de documentaire. Le fait que la parole
soit exclue de la bande son (sauf le bref commentaire de dbut), que les bruits soient
transforms, que la musique y participe sont des lments remarquer. Mais on se
demande si l'objectif de cet article n'est pas en fait d'inciter l'enseignant (ou ses lves ?)
aller voir le film plutt que de lui proposer une aide didactique pour le visionnement.
L'accent n'est pas mis sur la possibilit d'acqurir des savoirs transversaux, relevant du
franais et de la biologie par exemple. Un deuxime aspect de la revue porte sur la
prsentation des missions de tlvision (documentaire de la FAO Le dfi alimentaire,
jeudi 15h, 52min.) : c'est surtout le contenu thmatique qui est trait et il n'est pas
toujours facile de dmler le commentaire de ce qui est rellement trait la tlvision.
On oscille entre l'apport d'informations complmentaires et la critique de l'mission, alors
que l'enseignant a d'abord besoin d'informations sur un document qu'il n'a pas visionn.
On constate donc que les informations techniques ne sont pas donnes, sans doute
sont-elles juges inutiles pour l'enseignant, alors que la dure et la structure de l'mission
sont des lments dterminants pour le guider dans son choix et dans le visionnement.
En 1993, la cration de la Cinquime
239
apporte un changement d'importance : elle a
pour objectif de rpondre l'immense besoin de formation, d'information et de savoir de
multiples publics ; elle doit s'adresser aux milieux scolaires, universitaires, professionnels,
mais aussi aux entreprises et chercheurs d'emplois. l s'agit d'missions de tlvision qui
renvoient gnralement une utilisation de la tlvision en direct : on change par-l le
mode de rception et d'utilisation d'missions tlvises, jusque l connu et pratiqu par
les enseignants.
240
Par ailleurs, l'apprentissage des langues, qui semble tre un domaine privilgi en ce
qui concerne les expriences avec la TV, avait dj fait connatre la tendance du direct.
En 1988, on prconisait une rception en direct, dans la classe, de la tlvision trangre
:
les TV trangres sont utilises en direct de manire placer les lves dans
une situation de communication phmre et leur faire prendre conscience du
caractre irrversible des messages changs dans la ralit quotidienne.
241
241
Le mot 'direct" renvoie ici aux hypothses de travail du Programme National d'Innovations Pdagogiques 1990-1991
de la Direction des lyces et des Collges, Actes du Colloque Stratgies pdagogiques et outils pour l'enseignement des
langues vivantes, CRDP Dijon, 1990, p.115.
242
Nous renvoyons l'article de Michel Morel qui plaide pour "l'utilisation du direct sur le mode du prvisible et reconnat que : "la
pratique du direct n'exige aucune prparation particulire si ce n'est une bonne connaissance de l'actualit, une culture tlvisuelle,
une formation l'audiovisuel et une parfaite matrise de la vido en classe! Cela montre l'utopie du dveloppement d'une telle
pratique. "Plaidoyer pour le direct, Recherches et applications, FDM juillet 1994, pp.150-155.
Si on trouve l la garantie de l'authenticit des sources, images et sons, les problmes
soulevs par cette approche sont surtout d'ordre pdagogique. Les contraintes pratiques
sont grandes (notamment pour faire correspondre l'heure de diffusion et celle du cours), le
droulement de l'acte didactique est soumis au mdia. En effet, le visionnement est
unique, le groupe classe assiste par exemple la diffusion d'un journal tlvis (version
courte de cinq minutes). Une mission de la Cinquime comme l'Eurojournal permet de
recevoir des Journaux tlviss anglais, allemand, russe, italien et espagnol, en
provenance de cinq chanes nationales trangres. Une prsentation en franais des
diffrentes squences traites dans le JT sert introduire le thme et les circonstances
de l'information. Les sujets traits sont dominante politique, intrieure ou internationale.
Puis les extraits du JT tranger se succdent en VO sous-titre. On remarquera ici la
mise en contexte pdagogique de l'image tlvisuelle : les sources sonores,
scripto-visuelles et iconographiques sont runies pour faciliter la comprhension.
Cependant, dans le cas d'une rception en direct, le professeur dcouvre l'mission avec
les lves, il connat seulement le genre tlvisuel. Les apprenants sont placs dans une
situation d'coute complexe qui requiert une attention et une concentration particulires et
va largement au del de leurs capacits linguistiques et cognitives. De plus, le choix du
genre informatif, souvent dict par la "noblesse du genre par rapport d'autres, n'est pas
le plus adapt aux besoins de jeunes apprenants. Les objectifs principaux sont d'inciter
les lves prendre la parole en vue d'amliorer l'expression orale. L'image a ici une
fonction de motivation, il s'agit de dire ce que l'on a vu, ce dont on se souvient, mais il
semble difficile de dpasser le niveau de la dnotation et de restituer sous forme verbale
ce que l'on a compris. Quelques partisans de cette dmarche tiennent pour "artificielle
celle qui consiste repasser plusieurs fois le document enregistr (et connu de
l'enseignant).
242
Si la solution du direct rsout les problmes d'ordre juridique, elle place l'enseignant
et les apprenants devant de nouvelles difficults. L'enseignant n'a plus le contrle du
matriel pdagogique et n'est gnralement pas prpar une telle pratique. Quant
l'apprenant, nous pensons que cet usage de la tlvision dans un contexte
d'apprentissage autre que la classe de langue - dans un Centre de Ressources par
exemple -, peut tre formateur pour celui qui y est entran d'un point de vue
mthodologique. Certains enseignants ont semble-t-il trouv une solution plus adquate
pour l'enseignement des langues : le recours l'enregistrement sur support vido de la
tlvision en provenance du pays tranger, grce aux quipements en antenne satellite. l
est vident que l'offre tlvisuelle allant grandissant, le cble donne accs de
nombreuses chanes qu'il est tentant de recevoir dans le contexte
DIDACTIQUE
243
On pense l'exprience lyonnaise mene sur le cble : Cap Canal fonctionne depuis 1991, selon un accord entre la ville de
Lyon et le ministre de L'ducation Nationale, dans les tablissements scolaires du premier degr, elle offre chaque jour de 9h
16h30 des missions thmatiques destines couvrir toutes les matires d'enseignement.
d'enseignement/apprentissage
243
. On citera par exemple la chane europenne Euronews
qui diffuse de l'information en continue en cinq langues. On pense galement la chane
francophone TV5 pour la diffusion du franais l'tranger, reue dans plus de cent pays ;
elle propose de plus en plus d'missions pour un travail avec la tlvision et dite une
brochure mensuelle visant l'information des enseignants. De plus, le CAVLAM ralise
une mise en contexte didactique de nombreuses missions qui est une aide prcieuse
pour l'enseignant de langue l'tranger - nous y reviendrons dans la troisime partie
propos de son orientation vers le multimdia en 3.3.2..
1.4. ConcIusion de Ia premire partie
L'examen des diffrentes conceptions de l'image depuis quarante ans dans
l'enseignement des langues fait apparatre une grande diversit des matriaux
pdagogiques utiliss : image fixe pdagogique, dessin et photo, film fixe, image anime
vido et tlvisuelle. On a assist une (r)volution des supports qui a suivi la (r)volution
technique. On constate travers les poques une persistance de l'image (en gnral
sous forme de dessin) qui accompagne les dialogues des manuels. Ceci s'explique sans
doute par des raisons la fois conomiques, et didactiques. L'image pdagogique
change dans sa nature, elle est influence par l'volution de l'image dans la socit ; on
pense par exemple la bande dessine, trs prsente depuis le milieu des annes 70 ; la
photo, de son ct, occupe une place plus large dans les mthodes titre de document. A
ct des images des manuels, les images vido des mthodes sont partir des annes
80 une mise en image du dialogue de base, ou bien apparaissent comme des documents
authentiques complmentaires. La prsence de l'image est donc manifeste, mais la
rflexion didactique sur le potentiel communicatif de l'image ne semble pas avoir
totalement suivi l'volution des supports.
Nous retiendrons que parmi les diffrentes fonctions et finalits qui sont attribues
l'image, dans la perspective de l'enseignement des langues et du FLE (chapitre 1.2.), elle
est auxiIiaire de l'enseignement/apprentissage. L'image est pdagogique du point de vue
de sa nature, car cre en fonction des besoins linguistiques des apprenants. L'image,
c'est--dire les dessins des mthodes directes, est utilise pour montrer, pour servir
d'explication du lexique, sans avoir recours la traduction. L'image est surtout un
catalyseur pour l'enseignement de la langue et de la civilisation. Avec la mthodologie
audiovisuelle, on remarque l'utilisation conjointe de l'image (sous forme de dessin) et du
son ; ce sont des images fixes, projetes dans la salle de cours, pour un apprentissage en
groupe. Leur succession constitue un premier pas vers le film. On n'utilise pas ou peu le
manuel, et cette situation parat justement favorable la communication et aux changes
: il y a pour l'apprenant dcentration du regard et de la parole du professeur vers l'image
244
Henri Besse dans l'analyse des mthodes (Ch. 1) pour enseigner/apprendre les langues montre bien le changement depuis la
mthode directe o l'enseignement s'appuie sur la ralit (les choses et les actions) de la classe dans un premier temps, avant de
passer des ralits qui ne sont plus prsentes dans la classe. Mthodes et pratiques des manuels de langue, Paris, Didier, 1995.
projete.
Du point de vue de sa nature, l'image des mthodes audiovisuelles (S.G.A.V.) est
emprisonne dans la reprsentation d'un monde "hors du temps. Certains comme Henri
Besse voient mme une rgression dans la conception des images, car elles ne
s'inscrivent ni dans l'environnement immdiat de la classe, ni dans un univers proche de
la ralit, mais "dans un environnement fictif, simul audiovisuellement.
244
On peut parler
ici de pauvret structurelle de l'image. En effet, si l'image pdagogique SGAV est au
centre de la mthodologie, elle est entirement soumise l'nonc et sert "faire passer
le contenu des dialogues. Cette rduction des rles de l'image et ce msusage
pdagogique explique sans doute une des raisons de la "dsaffection vis vis de
l'audiovisuel, dont parle Louis Porcher en 1981.
Dans le milieu des annes 70, une volution des matriaux est amorce, mme si le
dialogue audiovisuel reste au centre de la mthode, le livre reprend peu peu sa place
parmi les matriaux. Une fonction plus large est accorde l'image, elle sert
apprhender la langue et le cadre des changes : elle devient
situationnelle . Dans sa
nature, elle tend alors se rapprocher de la reprsentation du monde rel, ou "hors la
classe. L'influence du phnomne bande dessine atteint aussi le milieu de la
pdagogie, et ceci n'est pas d'ailleurs sans poser des problmes aux lecteurs trangers
adultes.
C'est le printemps (1976) est l'exemple de ce changement caractris par
l'apparition d'un nouveau type de dessins, proches des bandes dessines, pour la mise
en texte des dialogues. Une dynamique est donne au dessin qui ne se veut plus
scolaire, mais parfois humoristique et en tout cas proche de l'univers franais.
D'image-explication, elle devient expression et la suscite galement. De nombreux
documents d'accompagnement, sous forme de dessins puis de photos, d'affiches et
tableaux viennent s'intgrer. C'est le dbut de la dissociation de l'image et du son, l'image
va tre utilise aussi pour elle-mme et ouvrir la pdagogie de l'expression.
L'approche communicative concide dans les annes 80 (chapitre 1.2.3.) avec la mise
disposition de nouvelles techniques - paralllement au support livre -, notamment le
support vido : il facilite l'introduction de l'image anime dans l'enseignement. Dans la
perspective d'une meilleure rentabilisation de ces techniques, on assiste d'une part, aussi
bien dans le grand public qu'au niveau des institutions, un quipement en
magntoscopes et, d'autre part, une production de matriaux vido, mthodes ou
documents. On peut encore parler pour cette priode d'intgration didactique autour du
support audiovisuel, car ces mthodes vido font, selon la dfinition de Christian Puren,
une utilisation conjointe de l'image et du son. Cela ne veut pas dire pour autant qu'il n'y ait
pas d'volution mthodologique entre une mthode de type SGAV et une mthode
communicative vido. Le courant communicatif repose sur des bases sociolinguistiques
qui largissent la connaissance linguistique l'utilisation de la langue en situation.
L'objectif est l'acquisition d'une comptence de communication et en cela l'image anime
semble tre propice la mise en place du cadre d'nonciation. Cependant, les mthodes
DIDACTIQUE
vido, sous un abord raliste et attrayant (cadre de la communication, personnages moins
neutres, utilisation d'une criture visuelle qui se veut proche de la fiction), cachent de
nombreux inconvnients. En effet, l'image pdagogique vido, telle celle prsente dans
Bienvenue en France
(1991) n'offre pas l'image du monde "hors la classe, mais celle
d'une construction didactique. Les dialogues pdagogiques ne tiennent pas compte de la
richesse polysmique de l'image, la ralit trangre est une ralit essentiellement
didactique. On retrouve l l'objectif linguistique des matriaux pdagogiques de la
premire priode audiovisuelle, o il y avait centration sur le contenu enseigner. Malgr
l'objectif communicatif affich d'un enseignement de la langue et de la culture, on
remarque que la mthodologie vido est centre sur l'appropriation d'un contenu
linguistique et non pas d'une comptence langagire. Le contexte fictionnel cr par
l'image, sa rfrence socioculturelle ne sont pas exploits en vue d'un apprentissage. Par
ailleurs, l'activit proprement didactique n'est pas contenue dans le film, mais dans
l'aprs-film. L'apprenant est en fait peu sollicit par l'exploitation didactique car sa
participation est rduite la rptition des structures linguistiques. On constate donc que
l'image reste prtexte plus que texte, vhicule visuel et sonore de savoirs, mais non de
savoir-faire ; la mise en oeuvre de la technique audiovisuelle ne produit pas elle seule
un film didactique "communicatif. L'image vido reste enchane la tradition
pdagogique qui repose sur le principe mthodologique du contenu transmettre.
C'est--dire "faire passer avant tout un savoir d'ordre grammatical grce aux images qui
enrichissent le comportement langagier. La conception de la mthode reste donc
traditionnelle, et n'apporte pas le renouveau mthodologique attendu.
Face cette conception pdagogique de l'image anime, un autre type d'image
"authentique, c'est--dire non expressment conue pour l'enseignement, a fait irruption
dans la classe de langue - chapitres 1.2.3.3. et 1.2.3.4. -, celle que l'on trouve dans les
mdias. Parce qu'ils offrent la fois un son, une image et des contenus authentiques, les
mdias se font peu peu une place dans l'enseignement des langues. On attribue
gnralement au message mdiatique (cinma et TV dans un premier temps) l'avantage
d'allier le linguistique - le son - et le culturel - l'image -. Seul ce type d'image authentique,
ou brute, met en accord nos attentes (d'utilisateur et d'apprenant) avec nos pratiques
visuelles (de tlspectateur et d'enseignant). On peut affirmer aussi que son degr
d'indpendance au contexte didactique est galement le plus fort. Cependant, son statut
autonome peut aussi devenir un handicap pour son utilisation dans un contexte
d'apprentissage. Certains didacticiens ont dj reproch l'utilisation non authentique de
ces documents non conus pour la classe, la question est en fait de savoir si l'on doit les
considrer comme
support d'enseignement ou comme but d'enseignement. Sur ce point
l'influence d'autres domaines sur la didactique des langues est dterminante, car elle a
fait voluer la problmatique du document authentique, et de l'image authentique.
Si la premire perspective tait consacre l'image en FLE, la deuxime perspective
concerne l'image dans les autres disciplines (1.3.), issues des courants de la smiologie,
de la linguistique et de l'analyse du discours, c'est aussi celle souvent adopte par
l'enseignement du franais langue maternelle. Les nombreuses expriences
d'enseignement avec l'image TV menes en franais langue seconde et langue
maternelle ont enrichi la rflexion - mme si les problmatiques restent diffrentes -. On a
pu constater, fin des annes 70, que l'chec de la tlvision didactique tait d un
245
Actes du colloque Tlcole, Les Cahiers du CRESLEF, n41-42, Belfort, 30-31 mai 1996. On peut se reporter aussi aux travaux
du Groupe de Recherche sur la Relation Enfants Mdias (GRREM) L'cran et les apprentissages, NJEP n24, 1996, et de Maguy
Chailley sur la cognition.
problme d'ordre conomique et humain, li en particulier un manque de formation
l'image. D'autre part, les projets d'enseignement de la culture, puis de la communication
audiovisuelle dvelopps par l'CAV reposaient sur une ducation l'image et une
intgration de l'audiovisuel dans les disciplines. La dmarche part de la construction
authentique du document, son but est de tendre vers un usage authentique, c'est--dire
respecter les spcificits, tout en sachant que le contexte d'utilisation reste pdagogique.
Si l'tude des diffrents langages, image, son et texte semblait positive, c'est l'introduction
de cet enseignement dans les disciplines qui a pos problme. En effet, le projet de mieux
connatre l'image, la communication et les mdias s'est oppos la rflexion didactique
suivante : comment utiliser ces "nouvelles techniques considres comme auxiliaire
d'enseignement dans une discipline ? Alors que de nombreuses rponses pour tudier
l'image comme langage avaient t apportes, le manque de formation des enseignants
et le caractre exprimental du projet ont contribu la fin de l'CAV. A l'heure actuelle, la
rflexion se poursuit avec le multimdia en terme de "multicanalit et l'tude de l'image,
du son et du texte est de plus en plus ncessaire.
L'approche dveloppe ces dix dernires annes par le FLM pour l'"ducation aux
mdias est base sur une utilisation des messages des mdias ; l'image est
apprhende comme langage, elle devient objet d'enseignement, et doit tre analyse
avec des outils smiotiques. Cependant, il faudra distinguer entre un apprentissage
par
ou
avec la TV, qui concerne les apprentissages qui relvent de la tlvision en gnral, et
un apprentissage
de la TV, qui renvoie ce que l'on appelle l'ducation aux mdias. Des
chercheurs en franais langue maternelle envisagent d'apprendre avec la TV en tant que
"support de connaissance, comme en tmoigne le colloque sur "Les enfants, la tlvision
et l'cole
245 . La question est surtout de savoir comment apprendre. La frquentation de
la tlvision est envisage ds l'enseignement primaire comme un apport de
connaissances qui permet des "transferts d'apprentissage.
Aujourd'hui le rle de l'image est surtout reconnu pour favoriser l'apprentissage,
notamment par l'apport du plaisir et du ludique, ce sont des arguments dvelopps
propos des supports vido et CD-Rom. Ceci n'est videmment pas suffisant pour
apprendre une langue. Cependant, encore peu de didacticiens se sont penchs sur les
questions "spcifiques que posent les mdias et l'image anime vido, tlvisuelle ou
multimdia dans un contexte d'apprentissage. Tout se passe comme si la technologie
avait rsolu les problmes de communication - la situation de rception par exemple -, et
si sa prsence ne ncessitait aucune mise en oeuvre didactique. L'utilisation de
documents tlvisuels en classe de langue pose une double question : comment reprer
les difficults du message audiovisuel et ne pas les rduire un seul problme de
comprhension linguistique, comme si l'image tait transparente ; et d'autre part,
comment tendre vers un usage communicatif qui permette non seulement de favoriser
l'apprentissage de la langue, mais d'accrotre les comptences de celui qui apprend ?
Ceci nous amne donc voir dans la partie suivante ce que les spcificits du message
tlvisuel et de l'image anime en gnral apportent l'enseignement/ apprentissage
DIDACTIQUE
d'une langue et culture.
246
'Comment est-ce que le thtre peut la fois divertir et former ? Comment peut-on le faire sortir de ce trafic de
drogues pour l'esprit ? Comment peut-on le faire passer d'un lieu d'illusion un lieu d'exprience ?" in Bertold Brecht,
ber experimentelles Theater, Gesammelte Werke, Bd. 15, Frankfurt a. M., Suhrkamp, 1967.
247
Rgis Debray, Vie et mort de l'image, Une histoire du regard en Occident, Gallimard, 1992, p. 222.
DEUXIEME PARTIE : IMAGE ET LANGUE
MEDIATEES DANS LA CLASSE DE
LANGUE
'Wie kann das Theater zugleich unterhaltend und lehrhaft sein? Wie kann es aus
dem geistigen Rauschgifthandel herausgenommen und aus einer Sttte der
Illusionen zu einer Sttte der Erfahrungen gemacht werden?"
246
l faut bien constater que l'image, que ce soit sous sa forme fixe (photographie, dessin,
peinture) ou sa forme anime (cinma, tlvision, vido, CD-Rom) laisse peu de
formateurs indiffrents. Tout se passe comme si l'affrontement entre les deux idologies
voques au dbut de ce travail, celle de la tlvision et celle du systme ducatif,
trouvait l son origine : ne s'agirait-il pas en ralit d'une opposition entre iconophiles et
iconoclastes, nouvel pisode d'un dbat autour duquel se construit la culture de notre
civilisation depuis plusieurs sicles ? Ne peut-on pas voir le dveloppement concomitant
d'une re de l'crit et de l'image ou, pour reprendre les termes de Rgis Debray, la
superposition et l'imbrication de la "graphosphre et de la "vidosphre
247
? Pour
DEUXIEME PARTIE : IMAGE ET LANGUE MEDIATEES DANS LA CLASSE DE LANGUE
248
Martine Joly, L'image et les signes, Nathan Universit, 1994, Ch. 3, pp. 81-88.
rpondre cette hypothse, rcurrente dans ce travail, nous voulons poser la question en
terme de lgitimit de l'image et de reprsentations chez les enseignants de langue
trangre. La connaissance de Ieur image de I'image, et particulirement de Ieur
reprsentation de I'image tIvisueIIe ne serait pas qu'un simple constat psychologique
ou sociologique ; elle permettrait d'expliquer des pratiques d'enseignement et les
nombreux reproches qui sont adresss la tlvision. Nous nous intresserons donc
dans un premier chapitre aux reprsentations qu'ont les enseignants des images au
regard d'une utilisation en contexte d'enseignement/apprentissage ; ce niveau l'analyse
portera sur l'ensemble des disciplines, mme si nous insisterons surtout sur les
enseignants de franais, langue trangre ou maternelle. Nous essayerons aussi de
savoir, notamment par le biais d'enqutes nationales ralises ces dernires annes, ce
qui se passe l'intrieur de la classe de langue, quelle place est donne l'outil
tlvisuel. Nous sommes d'avis que la didactique des langues n'a suivi qu'en apparence
l'volution technique ou technologique, et qu'elle est encore aujourd'hui marque par la
mthodologie audiovisuelle traditionnelle, que ce soit propos du rle de l'image dans
l'apprentissage ou du dispositif communicatif li son usage. Ceci nous amne dans
cette partie cerner les spcificits du DTV - Document Tlvisuel Vido tel qu'il a t
dfini dans l'introduction - et montrer ce qu'elles apportent l'apprentissage des
langues. Nous consacrerons donc plusieurs chapitres la construction/dconstruction du
message tlvisuel-vido, en accordant une place dominante aux systmes visuels et
filmiques, sans ngliger pour autant la partie sonore. Nous montrerons ainsi d'une part les
potentialits discursives, cognitives et culturelles du message audiovisuel pour un usage
en enseignement prsentiel, et d'autre part dans quelle mesure les mdias visuels
favorisent un apprentissage de la langue interactif. l nous faudra dans la partie suivante
nous intresser d'autres situations d'enseignement/apprentissage et de nouveaux
dispositifs communicatifs entre l'apprenant, l'enseignant et la langue mdiate, qu'elle soit
d'origine tlvisuelle, vido ou informatique.
2.1. Les reprsentations des enseignants : Igitimit
de I'image ?
2.1.1. Les dficits de I'image : voIution et continuit
Les points qui vont tre dvelopps ont t peu thoriss en tant que tels : il s'agit
souvent de non-dits, de critiques formules verbalement propos de la nature et du
contenu de l'image ou de jugements de valeur l'encontre de son utilisation. Mais ceux-ci
reviennent si souvent qu'on a l'impression que c'est plus leur rptition qui fait leur "vrit
que de relles bases conceptuelles. On peut parler la suite de Martine Joly de "poncifs
propos de l'image
248
. Parmi tous les supports d'apprentissage qui sont offerts
249
On peut en partie expliquer ainsi la place prpondrante qu'a eu pendant longtemps l'enseignement de la littrature dans
l'enseignement des langues.
250
Dictionnaire de Didactique des Langues, Robert Galisson et Daniel Coste, Hachette, 1976, pp. 271-272.
251
ibidem, p. 272.
l'enseignant, celui-ci choisira ceux qui non seulement lui paraissent les plus efficaces
pdagogiquement parlant, mais aussi ceux qui lui semblent les plus lgitimes, et les plus
valorisants d'un point de vue culturel
249
. Ne recevant que peu ou pas de formation aux
images, l'enseignant n'introduira l'image comme support central de son enseignement
qu'en fonction de ses connaissances et convictions personnelles. Nous nous proposons
de dcrire la situation dans l'enseignement en France et de cerner l'volution des
mentalits en mettant l'accent sur l'enseignement des langues.
Si l'image notre avis souffre encore aujourd'hui d'un manque de lgitimit, il faut
cependant prciser que cela ne concerne pas l'image de nature artistique (issue de la
peinture ou du cinma). Parmi les images disponibles, ce sont celles venant des mdias
qui posent problme l'enseignant. Le premier reproche que l'on adresse aux images de
tlvision, et qui subsume en quelque sorte tous les autres, est leur aspect de culture de
masse. Elles sont produites et diffuses en grande quantit au point d'tre considres
aujourd'hui comme envahissantes, prolifrantes, destines le plus souvent un public de
masse, qualifi de peu exigeant. On peut alors comprendre qu'on veuille distinguer
celui-ci du public d'apprenants, mme si ces apprenants sont aussi des tlspectateurs.
Les propos des enseignants reprennent en partie ceux du grand public en amplifiant le
jugement ngatif face la tlvision. Les finalits de rception qui sont mises en avant la
plupart du temps par le grand public sont par exemple : la tlvision est l "pour se
dlasser, se distraire ou bien "pour passer le temps. Pour une majorit d'enseignants
tlspectateurs, il s'agit de se distinguer de ces attitudes, et un moyen trs simple est
alors de rserver ces images une situation dite de divertissement, extrieure
l'enseignement. Par consquent la tlvision n'a pas "naturellement sa place dans un
cadre d'apprentissage.
On reproche aussi aux images leur poIysmie : elle est envisage par les
enseignants - pour qui la langue est au centre de leur enseignement - comme un de ses
attributs perturbateurs. Leur point de vue est que l'image comporte un grand nombre
(poly) d'informations visuelles (smies), et qu'elle se prte donc de multiples lectures et
interprtations. Pour les enseignants de langue, le rle de l'image-illustration a t jusque
dans les annes 80 "d'tablir une certaine correspondance entre les donnes de
l'exprience et leur expression linguistique.
250
Mais en revanche, ils considrent que
l'image-simulation d'une situation de communication, qui est plus riche, est aussi "plus
ambigu que la premire, car il n'y a jamais une seule faon d'interprter le signifi
visuel. Cette richesse d'interprtation au lieu de la servir ne fait, selon eux, que la
desservir, car ils ne l'envisagent que sous l'angle ngatif. ls craignent alors que l'image
n'apporte la dviation, le dsordre et la confusion. Mme si, dans les annes 80, l'image
anime est trouve plus sduisante, on met en avant une autre difficult qui vient alors de
"ses rapports avec la parole
251 .
C'est bien sr le problme des rapports texte-image qui
252
Martine Joly, L'image et les signes, op. cit., p. 83.
253
Ren Gardies, in Cinmaction 45 L'enseignement du cinma et de l'audiovisuel, Cerf/CFPJ, 1987, p. 198.
254
On oublie en effet souvent le contexte dans lequel on regarde la tlvision, l'usage du magntoscope ou de la tlvision.
L'article sur "Les pratiques tlvisuelles des foyers est ce sujet clairant, pp. 15-29, Actes du Sminaire du GRREM, L'cran et
les apprentissages, NJEP, avril 1996.
est pos, l'image est accuse de rendre la comprhension plus complexe, donc plus
difficile. Cela rejoint la question de l'introduction de la "langue authentique et de sa
difficult parce qu'elle apporte des connaissances non valides par la situation
d'enseignement, et finalement de sa justification dans la classe de langue.
Mais, comme cela a t montr par de nombreux smiologues, la polysmie n'est
pas une spcificit de l'image, mais de tout langage. L'image, en tant que langage
syncrtique, fait appel diffrents codes - ensembles de signes smiotiques que l'on peut
classer en signes plastiques, iconiques, scripto-visuels, filmiques - et a besoin d'un
contexte pour lever les ambiguts :
Limage par elle-mme, sans recours au langage verbal, naffirme ni ne dnie
rien. (...) Ce nest pas limage qui est polysmique, mais le spectateur, prcise C.
Metz. Cest lhsitation interprtative provoque par le manque dassertivit de
limage que lon appelle alors polysmie.
252
Si l'image est rpute difficile comprendre, c'est parce qu'on la mesure et la juge par
rapport au message verbal. l est cependant ncessaire d'aller l'encontre de certains
comportements d'enseignants qui suivent la tendance donne par l'image pdagogique,
c'est--dire qui consiste rduire la polysmie des images, notamment par le
commentaire verbal. Nous montrerons dans le prochain chapitre que c'est davantage au
niveau de l'interprtation et de ses rapports avec le langage verbal qu'on pourra lever
l'ambigut de l'image.
Spcialiste de l'image anime, Ren Gardies met un reproche courant concernant la
lecture des images. L'opinion selon laquelle regarder ne demande "aucune aptitude
particulire est en effet rpandue, car l'image, familire ds le plus jeune ge, parat
immdiatement comprhensible. L'image de cinma comme de tlvision est accessible
tous, (tout un chacun a dj regard la tlvision) et par son apparente facilit, elle laisse
donc croire l'inutilit d'un apprentissage. Nous rejoignons l'avis de Ren Gardies, pour
qui "l'acculturation est ici prise pour un savoir.
253
De plus, cette facilit est suspecte et
suggre mme l'ide de passivit, accentue par le rythme ininterrompu du flux tlvisuel
pouvant aller jusqu' la "rgression. A ce propos, aucune tude srieuse sur les
pratiques tlvisuelles n'a pu dmontrer ce que les jeunes spectateurs apprennent
lorsqu'ils sont seuls face la tlvision. Les chiffres des pratiques tlvisuelles des
enfants amricains par exemple jouent un formidable rle de repoussoir chez le
spectateur enseignant, mais on oublie souvent le type de visionnement, le milieu social
qui produit de tels chiffres...
254
l est trop simple d'opposer d'un ct image et facilit, de l'autre livre et difficult, il
existe aussi la tlvision des missions exigeantes de la mme manire qu'il y a des
255
Martine Joly, L'image et les signes, op. cit., p. 87.
256
Bertold Brecht, ber experimentelles Theater, Gesammelte Werke, Bd. 15 (Schriften zum Theater) Frankfurt a. M., Suhrkamp,
1967, pp. 262-273, traduit par nous.
257
Nous reprenons la citation de Brecht en tte de chapitre.
livres divertissants ; la chane Arte peut illustrer cette ralit. De mme, on rduit
l'mission de tlvision au loisir en excluant tout travail guid sur l'mission. Pour ce qui
est de la passivit intellectuelle propos de la lecture de l'image, nous dirons que :
la lecture des images, quelles soient fixes ou animes et en squence, mobilise
les mmes activits intellectuelles de toute lecture, qui suppose une interaction
entre loeuvre et le lecteur ou le spectateur : toute une stratgie discursive est
ncessairement loeuvre, mettant en jeu lintertextualit, les attentes et les
oprations mentales dajustement du destinataire, telles que la mmorisation ou
lanticipation.
255
Pourtant, l'ide d'activit du lecteur/spectateur apprenant ne semble pas assez rpandue
chez tous les lecteurs et enseignants de textes et d'images, et notamment le fait que cette
activit n'est pas uniforme chez le lecteur : elle n'engendre pas les mmes oprations et
ractions chez tous les destinataires. L'origine culturelle des apprenants trangers joue ici
un rle central. Ce principe est la base de notre rflexion didactique et sera dvelopp
dans les chapitres suivants.
Une autre ide ngative vhicule propos du message tlvisuel est que le contact
immdiat de l'image ne permettrait pas la fameuse "distanciation ou rflexion critique
sur le message. ci encore, on veut traiter l'image comme le langage verbal, la comparer
au langage qui est son propre mtalangage. La notion de "distanciation semble reposer
sur un malentendu. Comme nous le verrons par la suite, l'image de tlvision relve de
diffrentes catgories, et notamment du spectacle, ainsi, elle se prte bien la
comparaison avec la mise en scne du jeu thtral. L'effet de distanciation, pour
reprendre le terme dfini par Brecht propos de son thtre, consiste justement
"prendre dans un caractre ou un vnement ce qui est vident, connu et clair et
veiller son sujet l'tonnement et la curiosit.
256
De l doit natre un nouveau regard
du spectateur, son intrt et son dsir de comprendre. Le but recherch est d'aller
l'encontre de l'illusion thtrale, et il nous semble opportun de faire le rapprochement
avec le monde des mdias et des images qui nous donnent une illusion de la ralit. Cela
combat l'ide mme de la passivit du spectateur qui ne doit pas croire l'illusion du
spectacle, mais vivre le spectacle comme une "exprience ("Erfahrung)
257
. l semble que
le reproche de fond fait la tlvision peut se traduire par l'effet de visibilit, savoir la
capacit de montrer, de rendre prsent et concret la "reconstruction de la ralit. l est en
effet essentiel de marquer la diffrence entre ce qui relve de la mise en scne et de la
reprsentation de la ralit. C'est certainement l qu'il faut chercher un des principes de
base de l'ducation aux mdias en Europe, tels qu'ils ont t exposs dans le chapitre
1.3.3.. Sans cette connaissance de la construction du message tlvisuel (des images
comme du texte), il ne peut y avoir de formation de l'apprenant, natif ou non natif. Comme
le thtre, la tlvision peut tre un mdia la fois "divertissant et "formateur, et cela
258
l ressort d'une enqute ralise par Tlrama, (1992) auprs de 8000 enseignants que beaucoup d'entre eux restent critiques
vis vis de la tlvision en gnral, puisque 54% 79% l'estiment violente et abtissante pour les jeunes.
259
Louis Porcher, Tlvision, culture, ducation, A. Colin, Paris, 1994, pp. 105-147.
260
A propos de la consommation d'images et de textes, on constate la multiplication des supports crits pour la jeunesse : presse
pour les jeunes, dictionnaires et livres spcialiss, cassettes vido et CD-Rom ducatifs ; on a mme pu parler de culture cranique
face au dveloppement du multimdia.
n'exclut en rien la notion de plaisir.
C'est justement une des difficults que rencontrent les enseignants face la
tlvision : concilier l'aspect distrayant avec la situation d'enseignement/apprentissage.
Au-del de sa dimension souvent non culturelle, affirme en dbut de chapitre, la
tlvision appartient au monde non scolaire, hors la classe, et elle est synonyme de
"divertissement. Reprenant le thme pascalien dans toute sa rigidit, ses contempteurs
rcusent l'image, car elle aurait tendance nous faire oublier l'essentiel
258
. Quant la
notion de "plaisir des yeux, elle est rejete par la plupart. La participation affective est
rarement prise en compte dans l'apprentissage, mme si l'on sait que le choix d'un thme
proche des apprenants ou d'un support autre que l'crit va veiller la motivation. Tout se
passe comme s'il tait difficile d'admettre pour les enseignants que la tlvision, qui
fonctionne selon le principe de plaisir, d'ouverture tous les publics, puisse tre associe
au "srieux de l'enseignement. Ceci n'est pas sans influencer aussi l'attitude des
apprenants - surtout chez les plus jeunes - qui, face la tlvision, n'ont pas l'impression
d'apprendre, parce qu'ils ne l'envisagent pas comme source de savoir. Pourtant, instruire
en divertissant reste une des devises de la philosophie de l'enseignement depuis Aristote.
Un autre reproche adress la tlvision a trait au contenu vhicul par les images
tlvisuelles. Dans Tlvision, culture, ducation
259
, Louis Porcher parle d'un "divorce
entre les enseignants et la tlvision principalement propos du savoir mdiatique qui
n'est pas conforme au savoir lgitime, c'est--dire scolaire. On oublie cependant que les
institutions ducatives ne sont pas les seules dpositaires du savoir que l'on peut acqurir
ailleurs. Les pratiques culturelles
260
des nouvelles gnrations (cinma, tlvision,
ordinateurs l'cole et privs) font que les individus s'imprgnent aujourd'hui de
connaissances de diffrentes faons, la tlvision en fait partie comme d'autres. Dans
l'enseignement/ apprentissage des langues, ceci est d'autant plus vrai que les possibilits
d'changes, directs avec le pays tranger, mais aussi par les mdias sont immenses.
Aujourd'hui, les langues sont vues par les apprenants comme un outil de communication
dont on attend souvent un usage immdiat, et la demande porte en premier lieu sur leur
matrise orale. l y a l un vident dcalage entre l'apprentissage scolaire et les attentes
extrieures (savoir parler et comprendre la langue trangre), entre les comptences
mtalangagires et la pratique de la langue. l n'y a pas non plus une seule faon
d'apprendre une langue, mais plusieurs : de faon intensive, dans le pays, avec un
professeur, des supports crits, sonores, visuels, multimdia, en autodidaxie...
On a enfin reproch aux savoirs apports par l'image d'tre non structurs, clats,
c'est la "culture mosaque dont parle Abraham Moles dans les annes 80. La tlvision
261
Le CLEM tente de dvelopper un usage des mdias crits, mais aussi tlvisuels. L'acadmie de Lyon par exemple permet
ainsi des classes d'approcher le monde de la tlvision par le biais de la ralisation de Journaux Tlviss. On pense aussi aux
Classes mdia-langages et aux expriences menes l'cole lmentaire.
262
Jacques Gonnet, De l'actualit l'cole, Paris, A. Colin, 1995, p. 55.
263
Louis Porcher, Tlvision, culture, ducation, op. cit., p. 120.
est juxtaposition, elle semble dsorganise, elle cre une culture morcele. Les savoirs
de l'crit auxquels on attribue des valeurs telles la linarit et la continuit (notamment
dans la lecture) ne sont pas non plus organiss selon un seul "schma. A titre d'exemple,
la lecture de la presse propose une autre organisation des textes que celle d'un roman.
Nous renvoyons aux expriences menes chaque anne par les enseignants de franais
avec la semaine de la presse dans les collges
261
. Mais comme le remarque Jacques
Gonnet, "l'information attire plus pour tre mise en doute que pour savoir comment elle
fonctionne.
262
L'image anime est de part sa structure autre : elle est mouvement. De
plus, elle est fugitive, on l'associe l'instantan, voire l'actualit. Une des valeurs
fondamentales de tout enseignement, la dure dans le temps semble ici bafoue, le fait
de ne pouvoir la figer sur un support crit semble un handicap. On opposera cela que le
magntoscope conserve le document, qu'il permet de voir et revoir, et justement de
dcomposer, squence par squence, image par image le mouvement. La tlvision
apporte aussi la perception "directe, qu'on trouvait dj dans la photo, et le fameux don
d'ubiquit. Elle cre une autre spatialit, non palpable. Louis Porcher rsume l'opposition
savoir mdiatique et savoir acquis l'cole ainsi :
Lun relve, aurait dit Bachelard, dune connaissance approximative (qui nest
pas une connaissance du tout, un simple peu prs), lautre renvoie une
connaissance approche, qui constitue la seule connaissance vritable en ce
quelle est capable de sexpliciter et de se situer elle-mme.
263
tant donn que les mdias n'ont pas en priorit d'objectifs ducatifs, que leur mission se
limite pour la plupart informer et distraire - nous renvoyons ici la premire partie sur
les missions des chanes 1.1. -, ils ne se proccupent pas de ce que les destinataires font
des savoirs qu'ils diffusent, s'ils les intgrent ou non. Mais la question peut galement tre
pose propos des savoirs enseigns dans une discipline : sont-ils toujours mis en
rapport avec ceux du monde environnant, sont-ils acquis et rutiliss ? l est ici trs
difficile de dissocier et d'valuer les comptences acquises en milieu scolaire et
extra-scolaire.
On peroit derrire cet aspect qu'au del de la seule valuation, c'est aussi la
question de la place de l'enseignant qui est pose. En apportant des savoirs extrieurs,
l'enseignant a souvent l'impression d'introduire un lment dstabilisant dans le
groupe-classe. L'enseignant se sent "dcentr par rapport la place qu'il occupe dans la
classe, car il n'est plus celui qui apporte "directement le savoir. Le document extrait des
mdias introduit le "risque, "l'imprvisible, l'enseignant ne "domine plus le sujet voire sa
classe. On aborde ici un autre aspect fondamental de l'enseignement avec les mdias o
l'enseignant se trouve dans une situation d'enseignement diffrente face un savoir
"mdiat, c'est--dire transmis/apport par un mdia, la tlvision, la vido ou
264
Martine Joly, L'image et les signes, Nathan, chapitre 2 L'image suspecte, pp. 39-79.
265
Louis Porcher insiste galement sur les territoires partags par l'cole et la tlvision : notamment, les besoins des
destinataires, la place de la sduction, l'interactivit, la comptition. in Tlvision, culture, ducation, 4. partie, op. cit., p. 149-195.
266
Jean Mottet constate que l'entre du film l'universit s'est en fait accompagne d'un recours massif aux savoirs institus
(linguistique, tudes littraires, histoire...) et prend peu en compte la complexit du nouvel objet, in Hors Cadre, 5, 1987, p. 187.
l'informatique. l ne faut pas ngliger les arguments pratiques et d'organisation comme le
manque de temps pour la prparation, qui cachent souvent des rponses sur la
non-utilisation due une mconnaissance technique de ces outils. l semble donc que
pour lgitimer les mdias dans le cours de langue on se heurte deux problmes :
justifier leur utilisation autant d'un point de vue thorique (connatre le mdia utilis) que
de celui d'un usage mthodologique concret (les savoirs du cours de langue, la
comptence de communication, la formation culturelle et interculturelle).
On constate donc que l'image tlvisuelle souffre d'un dficit de lgitimit. On
reconnat travers les positions des enseignants les reprsentations anciennes sur la
"vrit de l'image. Pour Martine Joly
264
, les deux attitudes se sont toujours opposes
depuis l'Antiquit : ceux qui jugent l'image comme trompeuse, car elle imite le monde ; et
les dfenseurs de l'image, pour qui l'image est une forme de vrit, car elle associe
l'imitation et l'imagination, elle permet de passer de l'ignorance la connaissance.
Aristote lui reconnat une valeur ducative, notamment par le plaisir qu'elle procure, qui
est justement au coeur de sa fonction ducative. On pourrait continuer longuement faire
des reproches la tlvision, opposer monde de l'image et de l'crit, mais nous
prfrons plutt rechercher ce qui peut permettre de rapprocher le monde enseignant et
celui des mdias.
265
Pour cela, nous allons nous intresser aux rapports des enseignants
de langue avec les outils techniques qui faonnent le cours de langue.
2.1.2. NouveIIes pratiques versus renouveau mthodoIogique
Nous discernons depuis les annes 90 une volution du milieu enseignant qui, aprs
avoir affich une attitude de refus face la tlvision et la culture populaire qu'elle
apporte, semble tre aujourd'hui plus enclin l'intgrer dans les disciplines. Le cinma
n'est certainement pas tranger cette volution par la pntration de la culture cinphile
dans le monde enseignant, et par l'acadmisation du champ
266
- le cinma est une
matire que l'on enseigne dans le secondaire et le suprieur -. Par ailleurs, le
dveloppement des sciences de l'information et de la communication qui recouvrent, au
del de l'tude des systmes d'information, les mdias de communication, a ouvert aux
didacticiens de nouveaux objets. Les discours des mdias sont analyss avec des outils
qui ne relvent pas seulement de la linguistique et vont ouvrir la rflexion aux autres
disciplines. A ce sujet, il faut signaler la rflexion mene en Allemagne dans le champ de
la didactique de l'allemand langue trangre, puis plus largement en didactique des
langues propos des mdias, au sens large du terme, c'est--dire les divers supports
d'enseignement. Pour lgitimer le concept de mdia, il faut s'loigner d'une dfinition trop
souvent limite la technique et considrer davantage la relation entre le mdia et son
267
'Mit Medien werden konstruktiv-dynamische Mittel bezeichnet, durch deren Einsatz Prozesse verschiedenster Art in
Individuen hervorgerufen, erleichtert, befrdert oder aufrechterhalten werden', Inge Schwerdtfeger, Medien im
neusprachlichen Unterricht : wozu ? Ein Beitrag zur Legitimation des Medieneinsatzes, Der fremdsprachliche Unterricht
35, 1975, p. 6. On peut aussi se reporter Sehen und Verstehen, Arbeit mit Filmen im Unterricht Deutsch als
Fremdsprache, Berlin, Langenscheidt, 1989.
268
Wilfried Gienow, Karlheinz Hellwig (Hrsg.), Ein mediendidaktisches Kolloqium als Auftakt eines Gegenwarts- und
Zukunftorientierten Forschungsprojektes, Prozessorientierte Mediendidaktik im Fremdsprachenunterricht, P. Lang, Frankfurt am
Main, 1993, p. 9. Traduit par nous.
utilisateur, c'est--dire les processus que son utilisation met en oeuvre :
Sous le terme de mdias sont dsigns des moyens dynamiques qui provoquent
par leur utilisation lveil, la facilitation, la stimulation ou le maintien de
processus diffrents dans les individus.
267
La distinction apporte ici par nge Schwerdtfeger prend en compte deux dimensions :
d'un ct celle du mdia qui est vu comme une unit ("triade) compose de trois
lments : un support (livre, cassette son, vido..), une prsentation formelle (dialogue,
image fixe, anime..) et un contenu (linguistique, littraire, grammatical...). De l'autre ct,
on trouve l'apprenant et l'enseignant et leurs attentes psychologiques : en ce qui
concerne la perception et la motivation ; et linguistiques, l'apprentissage/ acquisition de la
comptence de communication. Les dveloppements de la "Mediendidaktik sont
marqus par la prise en compte de l'apprenant et l'activit de celui-ci, les objectifs
dpassent le seul apprentissage de la langue et tendent un largissement des
comptences : "intensifier l'enseignement/apprentissage, l'enrichir du point de vue de la
forme et du contenu, dvelopper la perception et la comprhension, relier troitement
l'apprentissage langagier et spcifique et les mettre en perspective du point de vue de la
forme et du contenu, savoir utiliser les mdias consciemment, favoriser un usage
individuel de la langue trangre par l'action comme la cration, combler le vide entre les
buts communicatifs et les capacits acquises et renforcer de manire gnrale la
motivation.
268
Cette ouverture l'utilisation des mdias pose toujours le problme de leur
intgration didactique si elle n'est pas suivie par une formation spcifique des enseignants
en gnral. l demeure encore aujourd'hui le risque - face au multimdia notamment - que
l'enseignant refuse leur utilisation de peur d'chouer face aux exigences techniques. La
condition premire est donc que l'enseignant possde lui-mme une comptence de
communication dans la langue cible et deuximement que la pratique des mdias, la
connaissance de leurs possibilits et de leurs limites, lui soit familire. Ceci implique d'une
part la lgitimisation des savoirs/messages vhiculs par la tlvision dans un cadre
d'apprentissage, comme nous l'avons vu en dbut de chapitre. La question pose par
Ren Gardies en 1987 en terme de : "Y-aurait-il des bons et des mauvais objets culturels
? est toujours actuelle. l rappelle aux enseignants dans un article de Hors Cadre l'enjeu
que reprsente leur changement d'attitude, sans lequel aucune volution n'est possible :
Une mutation dattitude simpose. Elle consiste oprer le dplacement de la
notion de lgitimit culturelle applique limage. Linitiation aux mdias ne
doit-elle pas rejoindre une finalit ducative gnrale aujourdhui ncessaire ;
269
Ren Gardies, 'L'enjeu-image", in Hors-Cadre, L'Ecole-Cinma, PUV Saint-Denis, 1987, pp. 113-123.
270
Deux acadmies se distinguent pour leur engagement en matire de formation continue, Versailles et Rouen. Nous nous
appuyons ici sur le rapport suivant : La Cinquime. Une tlvision d'ducation gnrale. Universit d't, 28 aot-1 sept. 1995,
CRDP Poitou-Charentes, et plus spcialement sur l'article intitul "La place de la tlvision dans la formation initiale et continue des
matres, pp. 119-125.
271
On pourra se reporter au compte-rendu de l'enqute nationale ralise par la SOFRES dans Rseaux n70. Depuis le
lancement de La Cinquime, un observatoire a t mis en place dans trois acadmies, le rapport de juin 1995 fait tat dans
l'acadmie de Versailles d'une baisse de l'utilisation des missions en classe depuis janvier (48%, 38%, 39%) qui correspondrait
l'attente non satisfaite du droit l'enregistrement, mais aussi un souhait d'missions plus didactiques qu'ducatives, s'insrant
dans les programmes pdagogiques, et abordant les notions avec rigueur et clart et accompagnes de toutes les explications
possibles comme le ferait un professeur en classe. in Rseaux 74, CNET, 1995, p. 13.
272
Gisle Tessier, Naissance d'une chane ducative. L'alternative l'chec de la tlvision scolaire en France, Mdiaspouvoirs,
n35, 1994, p.124.
273
Nous renvoyons au travail men par Catherine Houssa sur les reprsentations des enseignants (du primaire et du secondaire)
face la tlvision et attirons l'attention sur le fait que sur 32 tablissements contacts seulement 16 ont rpondu, sur 615
questionnaires envoys 79 ont t retourns. Les questionnaires et les rponses des enseignants montrent que la problmatique
tlvision /enseignement doit partir des enseignants : 58% donnent des rponses caractre ngatif, 44% caractre positif. Actes
du Colloque Tlcole, Les Cahiers du Creslef n41-42, 1996, p. 161-186.
rendre capable de concilier la polyvalence et la spcialisation, dvelopper
ladaptabilit la mouvance et lvolution qui passe par une capacit
structurer, combiner, rutiliser des savoirs et des cultures en mouvement ?
269
Et cela implique d'autre part, une formation initiale et continue des enseignants qui suive
l'volution de la TV comme des nouveaux mdias. On a en effet pu constater dans la
premire partie de ce travail - voir les conclusions du chapitre sur la tlvision ducative
en 1.3.4. -, la tendance des utilisateurs se reporter sur des missions non faites pour
apprendre et peu sur les documents pdagogiques diffuss par le C.N.D.P. La prsence
de la chane ducative La Cinquime modifie aussi la situation, et on note une volont des
formateurs et des enseignants travailler avec cette nouvelle tlvision, mme si le
thme est encore peu prsent dans les formations
270
. Pour mieux connatre les pratiques
actuelles, quelques enqutes nationales, ralises auprs des enseignants, permettent
de savoir quel type de rapports ils entretiennent avec le mdia tlvision, notamment
depuis l'existence de La Cinquime, et quels usages ils en font
271
. Dans un article de
Mdiaspouvoirs, Gisle Tessier note bien une volution des mentalits dans le monde
enseignant qui "semble aujourd'hui permettre d'apprivoiser la tlvision et surtout y voir
une banque d'images qui peut tre intressante. L'hostilit absolue, idologique, ne
semble plus acquise par la majorit.
272
l nous parat ici intressant d'approfondir le terme
d'utiIisation de la tlvision, et de distinguer parmi les attitudes des enseignants ceux qui
conseillent leurs lves de regarder une mission, en complment un cours ou pour
ouvrir une discussion, et ceux qui l'utilisent rellement en classe. l est difficile d'avoir une
vue d'ensemble de la situation car les enqutes adresses aux enseignants, en gnral
de l'enseignement secondaire, ne refltent qu'une partie de la ralit
273
: ceci est d au
274
Tlrama, du 22 au 26 juin 1992, enqute ralise auprs de 795 enseignants, 28% des enseignants utilisaient la tlvision
pour faire leur cours (une fois par trimestre), et seulement 8% d'entre eux une fois par semaine ; 34% n'utilisaient jamais la
tlvision. Les chiffres restent assez stables pour 1996.
275
Plusieurs interventions de Maguy Chailley, Matre de Confrences l'UFM de Versailles, refltent ce point de vue. Les stages
de formation concernent principalement les tudiants ou enseignants l'cole lmentaire, peu d'expriences existent notre
connaissance pour l'apprentissage des langues.
276
Programmes et instructions, Collges, B.O. CNDP, 1985, pp. 95-102.
peu de rponses obtenues et la diversit des disciplines. Ainsi, la question "parle-t-on
de la tlvision en classse ?", il faut prciser si l'on parle du support TV, des missions,
des programmes choisir, de ce que les lves ont vu, ou de ce que l'enseignant a vu.
Pour l'utilisation de la tlvision en classe, les chiffres semblent concorder entre
diffrentes sources pour les annes 92 96
274
: la question, "utilisez-vous la tlvision
en classe ?, on a 59,9% de oui et 40,9% de non au lyce ; dans les collges : 56,25% de
oui et 31,25% de non ; dans les coles primaires : 76% de oui et 28% de non. Les
rsultats sont premire vue positifs, cependant les chiffres ne sont pas des rvlateurs
objectifs car ils sont obtenus partir d'une faible participation des enseignants. Seuls les
plus motivs d'entre eux ont rpondu. D'autre part, un point sur lequel les enqutes ne
disent rien est la dimension communicative des pratiques. l est pourtant essentiel de
savoir si la prsence de la tlvision dans la classe modifie la situation d'enseignement
habituelle ; quelle fonction l'enseignant attribue-t-il la tlvision ; le fonctionnement du
dispositif communicationnel est-il le mme qu'avec un autre mdia, le livre par exemple ?
D'aprs l'avis de formateurs
275
, il semble que la tlvision reste en premier envisage
comme ressource documentaire, ce qui renvoie aux fonctions d'illustration, et de
dclencheur. Une minorit d'enseignants s'intressent la smiologie des messages
tlviss, ou la connaissance de la culture tlvise des lves. Enfin, la question du
transfert des apprentissages relve encore du domaine de la recherche et non de la
formation. l est certain que chaque discipline se fixe des objectifs
d'enseignement/apprentissage particuliers, cependant les documents tlvisuels ont en
commun des spcificits - incontournables quelle que soit la thmatique traite - propres
aux apprentissages mdiats. En effet, la construction de toute mission tlvisuelle, de
tout message issu des mdias repose sur des contraintes conomiques, techniques,
esthtiques, culturelles, et des conventions d'criture, de lecture et d'interprtation de
sorte qu'il ne nous semble plus possible de couper le message de son contexte d'origine.
En ce qui concerne la nature et les objectifs de l'enseignement des langues, les
programmes en vigueur donnent des directives diffrentes selon les langues. A titre
d'exemple, au niveau du collge, l'allemand met en avant l'objectif linguistique qui "rside
dans l'acquisition d'automatismes portant sur un nombre apprciable de faits de
langue.276 Les instructions traitent essentiellement de la grammaire, une seule allusion
concerne le recours des outils spcifiques : "des exercices informatiss apportent un
regain de motivation d l'intrt pour cette technologie encore nouvelle. La comptence
orale reste un "entretien d'lucidation dont le but est d'explorer le contenu du document
de base. En comparaison, l'enseignement de l'anglais accorde une place aux images
277
ibidem, p. 116.
278
Didactique de l'allemand, Coll. sous la direction de J. Favard, Nathan, 1994.
279
Didactique de l'allemand, p. 192.
280
On pourra se reporter l'article de Louise Dabne qui dcrit le foss qui spare les recherches en DDL et les contenus
universitaires de la formation initiale des futurs enseignants de langue ; la formation initiale des professeurs de langue en France se
confond avec les prparations aux concours de recrutement. "La formation au mtier d'enseignant : l'enfant pauvre de la didactique
des langues. Elments pour une thorie de la formation, in Vingt ans dans l'volution de la didactique des langues (1968-1988),
LAL, 1994, pp. 193-205.
281
Pour les futurs enseignants, l'UFM de l'acadmie de Lyon propose une formation l'audiovisuel facultative de 15 heures.
fixes et animes du monde contemporain comme "support essentiel de l'apprentissage ;
leur varit est souligne, de mme leur complexit : "elles ouvrent un vaste champ
l'imagination et l'intuition, leur richesse en contenus culturels.
277
L'utilisation des
documents authentiques emprunts aux mdias anglo-saxons (presse, radio, tlvisions)
et la varit des supports est recommande ds la classe de sixime.
Au lyce, la mise en oeuvre de documents vido se rsume gnralement une
exploitation de type linguistique, de contenu du "texte oral, au dtriment d'une ouverture
aux contenus pluriels du document. Le traitement pdagogique du document reste
traditionnel dans la mesure o les activits autour du document vido sont rarement
spcifiques la langue du mdia. Dans les textes, l'apprentissage ne doit pas se rsumer
aux savoirs langagiers, mais aussi s'tendre des savoir-faire et prparer la
communication relle. Mais la ralit de l'enseignement se rvle tout autre. Parmi les
constats tablis pour la didactique de l'allemand
278
, les enseignants regrettent que les
lves ne soient pas mieux prpars la pratique de la langue et plus particulirement
la comprhension de l'oral. On reconnat l'absence d'une mthodologie de l'entranement
la comprhension ainsi que le manque de diversit des supports. En effet, les supports
authentiques sont souvent rservs au niveau de la classe terminale des lyces, ils sont
utiliss pour susciter la parole des lves. Par exemple, le recours la vido ou au film
sert de support un entranement l'expression orale. La dmarche propose
l'enseignant est celle de la "problmatisation. l s'agit par exemple de didactiser les
documents pour favoriser la parole, et de faire ressortir certains lments d'interprtation
qui entrent en contradiction : "cette dmarche implique que le document oppose une
rsistance que l'on cherche intellectuellement vaincre.
279
L'clectisme des dmarches - on peut citer ici la pratique du direct o l'apprenant
reoit le message tlvisuel "en direct prsente dans le chapitre 1.3.4. - trouve une
explication dans le fait que la formation n'a pas eu lieu la base, mais uniquement de
faon ponctuelle et volontaire
280
. D'autre part, la place rserve aux "moyens
technologiques dans la formation des tudiants - futurs enseignants de langue- reste
insignifiante
281
. On peut prendre galement comme indicateur national ce qui se passe au
niveau des CAPES de langues
282
et remarquer la quasi absence des nouvelles
technologies. On remarque aujourd'hui un dsir de rquilibrage de certaines disciplines
282
Seul le CAPES d'espagnol propose une preuve de cinma depuis plusieurs annes.
283
C'est nous qui soulignons. Didactique de l'allemand, op. cit., 1994, p. 47.
comme l'allemand sur les pratiques communicatives qui devraient permettre un
recentrage sur l'apprenant. En effet, cette discipline se peroit davantage comme
enseignement que comme apprentissage :
cet apprentissage est plus centr sur le code que sur llve, et (qu)il est par
consquent mieux compris dans sa dimension linguistique que dans sa
dimension fonctionnelle et communicative.
283
Comparativement, l'enseignement/apprentissage du FLE se montre comme une discipline
prcurseur, grce son statut qui la place en dehors du contexte scolaire et la rapproche
des disciplines universitaires. Nous voyons une volution des mentalits des enseignants
face l'innovation technologique due en particulier au dveloppement des pratiques
sociales nouvelles (vido et informatique). Aujourd'hui, la quasi-totalit des institutions
d'enseignement possde le matriel ncessaire l'enseignement avec la vido : les
tlviseurs, les magntoscopes et les camscopes sont de plus en plus nombreux. En ce
qui concerne les usages que font les enseignants de FLE des documents vido, on peut
les rsumer deux types. Premirement, les documents vido sont labors partir
d'enregistrement d'missions de la tlvision ; cela inclut souvent un montage ou un
dcoupage en vue d'un usage didactique en classe. C'est l'apport du document
authentique qui sert de support an cours de civilisation, parfois de comprhension de
l'oral. Les usages tendent vers l'illustration thmatique et le dclencheur d'expression
dans le premier cas ; dans le second, le document sert dvelopper la comptence de
comprhension, gnralement rduite celle du message linguistique. Deuximement,
l'enseignant utilise des documents didactiss, des produits d'diteur, prts l'emploi,
selon le modle d'une tlvision didactique. On remarque que ces documents sont
introduits de faon marginale, qu'ils viennent complter ou illustrer une thmatique,
rarement est envisage une activit avec la tlvision. La question qui se pose au
didacticien et l'enseignant est de savoir si l'on cherche amener l'apprenant vers
l'acquisition d'une comptence de lecture /comprhension des textes vido authentiques
et vers des apprentissages mdiats. C'est rarement le cas, et on s'aperoit que derrire
l'expression "dvelopper une comptence de communication, de nombreuses dviations
de cette dfinition ont eu lieu propos des documents issus des mdias. La
communication est gnralement rduite un seul niveau, celui du texte, au lieu de
distinguer plusieurs niveaux de communication (de l'objet, de la mtacommunication et de
la communication didactique). Ce sont les dimensions que nous voulons dvelopper dans
les prochains chapitres.
Cependant, l'enseignant de FLE a l'avantage, par rapport aux autre langues
trangres enseignes en milieu scolaire, d'avoir une plus grande indpendance que lui
donne le contexte d'enseignement universitaire. l a toute latitude pour sortir de la classe
de langue et notamment crer ses propres documents. Nous prendrons pour exemple
l'enseignement du franais tel qu'il est pratiqu depuis plusieurs annes dj l'universit
de la Sarre l'aide de la tlvision et de la vido. Wolfgang Bufe a montr les capacits
de l'enseignement avec la tlvision dvelopper les comptences de comprhension, -
284
Les travaux et films de communication orale vido raliss par Wolfgang Bufe avec des tudiants de franais l'universit de
Sarrebruck depuis une quinzaine d'annes, et par nous-mmes avec des tudiants trangers du CEF Lyon2 en sont une
illustration.
285
Wolfgang Bufe, Videogesttzer Fremdsprachenunterrricht : Von der Medienrezeption zur Medien-produktion, Der
Fremdsprachliche Unterricht Franzsisch 10, 2/1993, pp. 4-13.
286
Wolfgang Bufe, "De l'enseignement des langues la formation interculturelle. Plaidoyer pour une synthse, in Nouveaux
Cahiers d'allemand, 1999/1, pp.129-155.
nous renvoyons la premire partie de ce travail, au chapitre sur le document
authentique -. Une nouvelle dimension du cours est apporte par l'utilisation varie des
mdias, et principalement de la camra vido
284
. Cet appareil permet d'enregistrer des
squences vido sur le lieu d'apprentissage, la source des films est ici d'origine
non-professionnelle. Ces documents sont produits non pas tant dans une perspective
d'autoscopie ou d'observation du cours comme cela s'est pratiqu il y a une dizaine
d'annes, mais ils sont le moteur mme de l'apprentissage : ils crent et apportent une
documentation ne de la rencontre des apprenants avec des natifs de la langue cible.
Nous rejoignons le point de vue de Wolfgang Bufe pour qui l'enseignement avec les
mdias doit inclure autant l'aspect de la rception que de la production, l'un permettant de
mieux comprendre l'autre : en effet, on peut voir dans l'usage de la tlvision un
"processus de dcryptage du signe audiovisuel, alors que la ralisation d'un film est
'la verbalisation audiovisuelle d'une ide ou d'un vnement.
285
Nous sommes d'accord avec lui pour dire que, pour favoriser la formation de
l'apprenant l'expression orale, la production vido semble mieux adapte. De par
l'utilisation conjointe de deux mdias, on note la volont de l'enseignant d'ouvrir
l'apprenant l'environnement tranger, et de faciliter son intgration. Nous voyons ici la
possibilit de mettre l'apprenant en situation d'interaction et de raliser un apprentissage
la communication orale authentique, c'est un des aspects du cours de langue qui sera
dvelopp dans la troisime partie ( chapitre 3.2.). De plus, une des finalits de
l'apprentissage semble atteinte : mener l'apprenant vers l'autonomie, lui permettre de
rinvestir les savoirs et savoir-faire appris dans un usage personnel des mdias. Nous
reviendrons sur les dveloppements didactiques de cette approche trop peu connue,
qualifie de formation interculturelle o les dimensions linguistique et culturelle sont
intimement lies
286
.
En France, l'universit, la cration des Centres de Langues, o le franais langue
trangre s'intgre aux autres langues, ouvre la voie d'autres pratiques plus
individuelles. Ces formations pour non-spcialistes proposent aux tudiants d'autres
dmarches pour apprendre et perfectionner les LE avec un fort apport en matriel
audiovisuel et multimdia. Les Centres de Langue se trouvent confronts un public
nombreux, htrogne, et souvent dmotiv - principalement en anglais o la majorit a
pratiqu la langue au lyce pendant sept ans -. Pour faire face ces contraintes, les
nouveaux Centres s'orientent vers un type d'apprentissage semi-autonome ou en
autonomie guide o la tlvision, les documents vido et les CD-Rom sont les principaux
supports. Certaines universits font office de prcurseur, on peut citer l'Universit de
287
Le Service Commun d'Enseignement des Langues Vivantes de l'Universit Nancy 2 a mis au point une mthode vido News
Busters Le journal tlvis en version originale.
288
Prsentation de News Busters - un outil vido de formation la comprhension de l'oral de l'anglais par Jacqueline Billant,
Colloque Comprhension et Expression orales en langue trangre, 1996, Nancy.
289
On assiste l'apparition de nouveaux moyens de communication pour l'apprentissage des langues en autonomie guide ; ainsi
la mthode Vifax (Systme multimdia pour l'apprentissage des langues) utilise divers supports : tlvisuels et vido pour les
extraits authentiques des chanes de tlvisions trangres, papier pour l'entranement individuel et le fax ou internet pour la
transmission des matriaux aux utilisateurs. Michel Perrin, Universit Bordeaux . Voir le chapitre sur le matriau multimdia et plus
spcialement 3.3.2.1..
Nancy 2 et du SCELV
287
qui a ralis une mthode vido en anglais, comprenant des
extraits de journaux tlviss d'origine anglaise, irlandaise et amricaine. l s'agit de
donner accs l'tudiant des documents varis pour "tirer le meilleur parti de toutes
les missions en anglais auxquelles il peut avoir accs
288
. Les mdias sont le moyen
de renouveler l'intrt des tudiants pour l'anglais, de permettre l'tudiant de faire face
la langue en situation de communication. l y a aussi renouveau dans la mthode de
travail en affirmant la volont de sortir du cadre d'enseignement dit "prsentiel : donner
aux tudiants une mthode de travail qui leur permette d'amliorer leur comptence par
leur propres moyens. La priorit est donne pendant un an la comprhension orale,
considre comme une approche nouvelle, par rapport l'crit ou l'expression orale.
Cette mthode, utilise Nancy en auto-formation, peut galement tre inclue dans un
cours.
289
La dmarche de formation propose ici se veut diffrente de celle d'un enseignement
prsentiel, car les attentes des tudiants influencent fortement les contenus et le choix
des documents utiliss. La place premire est donne aux supports multimdia qui sont
des lments porteurs de la motivation, autour desquels se construit l'apprentissage. D'un
point de vue didactique, il est intressant de suivre l'volution des rapports et des
reprsentations des apprenants face aux mdias techniques. Travailler avec des supports
multimdia semble tre le gage d'un apprentissage de qualit parce qu'il utilise les
technologies actuelles. Le multimdia offre certes de nouvelles possibilits pour les
apprenants adultes qui dsirent se former en quasi autonomie. La situation
d'apprentissage repose alors sur la situation de communication apprenant-machine,
l'enseignant n'tant que rarement prsent, ce qui pose de nouvelles questions quant aux
interactions et la place de la mdiation humaine. Cet aspect sera dvelopp dans le
chapitre sur l'apprentissage en autonomie dans les Centres de Ressources (3.3.).
En conclusion, des diffrences videntes apparaissent entre l'apprentissage scolaire
et universitaire des langues, entre un public captif, soumis aux contraintes du cadre
d'apprentissage, et celui de jeunes adultes qui font le choix d'apprendre une langue
trangre, parfois dans la perspective d'une utilisation professionnelle. Bien que l'objectif
communicatif soit mis en avant, l'apprentissage scolaire ne semble qu'en partie guid par
les besoins des apprenants. S'il est difficile en situation scolaire de se rapprocher de la
situation d'apprentissage en milieu naturel - comparaison quelque peu idaliste -, cela
parat davantage la porte du contexte universitaire. Face un public de jeunes adultes,
290
Mdiaspouvoirs, op. cit., 1994, p. 125.
291
Catherine Houssa, Les Cahiers du Creslef , n 41-42, p. 174.
on constate un recentrage sur les outils d'enseignement et sur les stratgies
pdagogiques : exposer les apprenants la langue authentique des mdias, se mesurer
sa dimension communicative sont des moyens pour relancer la motivation. Nous
pensons que la question concerne davantage l'enseignant et ses pratiques que le cadre
institutionnel : si les matriaux d'origine tlvisuelle posent un problme d'usage
didactique, c'est parce qu'ils voluent dans un milieu extra-scolaire, et qu'on ne peut les
intgrer comme les matriaux traditionnels. On constate par ailleurs que les enseignants
en France attendent beaucoup des missions tlvisuelles de la Cinquime, ou de TV5
l'tranger, mais ils pensent qu'il faut les adapter ou qu'elles soient adaptes leur
situation d'enseignement :
Aujourdhui, les pratiquants de la tlvision mme occasionnels dsirent des
produits performants, cibls, avec des missions courtes, adaptes lge des
lves et aux programmes. En quelque sorte un matriau dappoint au livre, une
illustration ad-hoc trs bien faite.
290
C'est la tendance qui a t dcrite dans le chapitre 1.3.4. sur la tlvision ducative,
laquelle les trois quarts des enseignants sont favorables. Cependant, si la plupart des
enseignants reconnaissent aujourd'hui au mdia la capacit d'informer ou d'illustrer, peu
lui accordent la fonction d'aide : "elle est difficilement considre comme un outil ou
un moyen d'apprentissage.
291
Les difficults rencontres relvent aujourd'hui de la
formation : "comment utiliser les missions tlvises en classe. C'est dans ce sens qu'il
faut comprendre la rticence actuelle des enseignants se servir de cet outil ; ces
questions restent le handicap majeur un dveloppement des pratiques. Une formation
des enseignants aux mdias, la tlvision, comme la presse crite et l'informatique,
est notre sens indispensable pour le dveloppement d'une mthodologie de ce type de
documents. De la mme faon qu'un enseignant de langue est capable de se servir d'un
texte littraire dans un cours, il devrait pouvoir tirer profit d'un enseignement avec les
nouvelles technologies ; se former et former les apprenants la comprhension et
l'utilisation de ces outils font partie de ses attributions. Aprs une priode de critique des
mdias, de volont de "dmystification de leurs messages, il semble, selon Ren
Gardies, que trois types d'approches dominent dans l'enseignement : celles de l'esthte,
du smiologue et de l'utilitariste. Si la premire semble davantage rserve aux
spcialistes de cinma, l'approche de la tlvision semble tre plus utilitariste, parfois
technique (dcodage de l'image dans les classes de collge principalement). L'approche
smiologique, issue du cinma, semble plutt rserve aux "spcialistes, tourne vers le
contenu des messages et ne propose que peu de pistes didactiques pour l'apprentissage
des langues. Pourtant, sans la connaissance du message, l'apprenant ne peut prtendre
une relle matrise de la langue authentique, c'est ce que nous allons montrer dans les
chapitres qui suivent.
292
La numrisation des images et des sons entrane une convergence des technologies (tlvision et informatique) et donne
naissance de nouveaux supports et de nouveaux mdias (services en ligne et hors lignes) ; on peut par exemple trouver les
mmes images la tlvision ou sur nternet, sur cassette vido ou sur CD-Rom.
293
Christian Metz, Essais smiotiques, Klincksieck, 1977.
2.2. La construction et dconstruction du message
audiovisueI
Si le champ de la didactique des langues s'est intress jusqu' prsent davantage au
langage verbal et aux signes linguistiques qu' la smiologie et aux signes de l'image,
cela tend montrer que l'apprentissage de la langue et culture se rduit trop souvent au
message linguistique. Tout se passe comme si l'enseignement du franais langue
trangre n'avait pas encore pris en compte les changements apports par les supports
lectroniques et informatiques pour proposer un enseignement par l'image. Cependant,
l'heure o formateurs et apprenants frquentent quotidiennement - en dehors des lieux
d'apprentissage - diverses formes d'images offertes par de multiples mdias, celles ci
semblent s'insrer de faon incontournable en situation d'enseignement/apprentissage.
Malgr des prjugs encore vivaces son encontre (supra 2.1.), on se trouve face au
paradoxe suivant : on ne peut plus l'ignorer, mais la connaissant mal, on la juge difficile et
on la contourne, ou bien, vidente, on l'interprte avant de la comprendre. L'image n'est
qu'une des deux composantes du message audiovisuel - ce terme, plus large que
tlvisuel, englobe toute image sur support vido et informatique
292
-, mais elle nous
semble, dans une perspective d'enseignement du FLE, tre le vecteur premier de la
communication audiovisuelle. En effet, un enseignement par l'image se sert du langage
comme moyen d'expression, comme vhicule de savoirs et de concepts de diffrente
nature : iconique, plastique, scripto-visuel, linguistique, para-linguistique, culturel que nous
allons dvelopper ci-aprs. Nous voyons dans cette varit un renforcement de la
motivation et de l'implication de l'apprenant. Comme l'a affirm Christian Metz, le seul fait
de parler des images amne en structurer la signification partir du langage :
Parler de limage, cest en ralit parler limage, pas essentiellement un
transcodage, mais une comprhension, une re-socialisation dont ce transcodage
est loccasion. La nomination achve la perception autant quelle la traduit.
293
Pour analyser tous ces systmes de signification, on fera rfrence la smiotique qui
depuis Charles S. Peirce tudie tous les types de signes, et analyse leur mode de
fonctionnement. Cependant, notre tude ayant pour objet le message visuel, nous
emploierons le terme de smiologie, pour analyser les systmes visuels lis l'image
anime et les codes de la communication mdiate. Ne pouvant intgrer dans cette tude
les contraintes de toutes sortes, physiques, sociales, et psychologiques, de toute
rception /perception, nous nous appuierons principalement sur le Trait du signe visuel
tabli par le Groupe
294
. Le "modle global du dcodage visuel tel que le prsente le
Groupe montre comment l'acte de perception et le processus de reconnaissance sont
294
Groupe , Trait du Signe Visuel, Pour une Rhtorique de l'image, Seuil, Paris, 1992.
295
La nouveaut apporte par ces travaux rside dans I'autonomie du signe plastique, qui n'est plus considr comme
l'expression du signe iconique, mais comme un signe part entire. Le message visuel peut ainsi se dcomposer en quatre plans,
selon la terminologie de Hjemslev, savoir : le plan de l'expression et le plan du contenu plastiques ; le plan de l'expression et le
plan du contenu iconiques. Groupe , ibid., pp. 87-120.
296
Roland Barthes, L'aventure smiologique, Le Seuil, 1985, pp. 249-250.
297
Roland Barthes a t le premier mettre en vidence la fonction d'ancrage de l'image, voir Communications n4 ; Christian
Metz dans Langage et Cinma, Franis Vanoye Rcit crit, rcit filmique, et plus gnralement l'tude de Claude Abastado
Messages des mdias.
298
On trouvera dans la thse de Thierry Lancien une analyse des spcificits du texte tlvisuel, notamment dans la mise en
relation du contenu des images et du verbal (1e partie). Nous aborderons les rapports image-texte sous l'angle des relations
intersmiotiques en 2.2.2.2..
299
Carmen Compte a dvelopp la mise plat du document vido pour mettre en vidence les trois couches smiotiques de la
narration tlvisuelle : l'analogie visuelle, l'expression verbale et la musique, La vido en classe de langue, pp. 61-80.
pris dans une mme dynamique
295
. l s'agira de dcoder dans une approche allant du
percept au concept les formes et les objets de toute image - auxquels il faudra inclure le
dcodage propre l'image anime - et leur signification. Nous rappelons un des
fondements smiologiques de Roland Barthes :
tout ce qui signifie dans le monde est toujours, plus ou moins, ml de langage :
on na jamais de systmes signifiants dobjets ltat pur ; le langage intervient
toujours, comme relais, notamment dans les systmes dimages, comme titres,
lgendes, articles, cest pourquoi il nest pas juste de dire que nous sommes
exclusivement dans une civilisation de limage.
296
Les lments smiotiques qui composent l'image anime sur l'cran sont nombreux (les
signes plastiques, iconiques, scripto-visuels, filmiques et sonores) et leur association est
une cration chaque fois unique. Comme nous allons le voir, divers paramtres
interviennent : ils peuvent tre spcifiques au mdia comme la place accorde au canal
son dans le document, ou la dure du document (le spot publicitaire peut tre considr
comme la production audiovisuelle la plus courte, 45 secondes en moyenne). Mais ils
sont galement d'ordre didactique car le professeur intervient en premier pour choisir le
document (visionnement intgral ou extrait), privilgier un aspect (linguistique,
thmatique, iconique...) ; il opre une adquation entre le document, l'objectif
pdagogique et le niveau de formation de l'apprenant, en fonction de sa connaissance de
la langue/culture. De nombreuses tudes sur les rapports images-son
297
ont mis jour les
relations entre les canaux visuel et sonore ; nous retiendrons les principales : la
redondance, la complmentarit, ou l'opposition
298
. Cependant, l'tude d'un message issu
des mdias demande que l'on prenne en compte toutes les spcificits du mdia au
risque de fausser l'interprtation gnrale de celui-ci. Carmen Compte insiste aussi sur la
complexit de tout document filmique qui repose sur la place attribuer chaque lment
relevant des codes visuels et sonores, et son impact sur les autres.
299
Pour le didacticien,
300
Nous pensons aux trois axes de lecture proposs par Umberto Eco, savoir l'intentio auctoris, l'intentio operis, et l'intentio
lectoris, Lector in fabula, Grasset, 1985.
l'image anime n'entre pas dans des catgories tablies, souvent arbitraires et
rductrices, telles les genres tlvisuels (information, fiction, divertissement, publicit). l
doit trouver d'autres paramtres qui englobent la fois la finalit communicative du
message, propre au mdia et tout document authentique, mais aussi la finalit
didactique. C'est pourquoi il nous parat judicieux d'introduire un enseignement de l'image
en FLE pour donner aux futurs enseignants les outils ncessaires la lecture, la
comprhension des images, et leur interprtation.
Face la mthodologie des documents pdagogiques vido qui ne propose qu'une
exploitation restreinte et uniforme de leurs messages, - nous renvoyons au
dveloppement fait en 1.2.3.2. sur une mthode vido de la priode communicative -,
nous sommes d'avis que le message visuel n'est pas suffisamment pris en compte dans
l'apprentissage de la langue et culture, le message sonore tant pour sa part rduit au
verbal. Pour rpondre l'exigence de la centration sur l'apprenant, il s'est avr que ce
n'est pas en le mettant dans la seule position de tlspectateur que l'apprentissage a lieu.
Le message lui est certes adress, mais comment l'amener comprendre et "recevoir
le "bon message, et surtout se l'approprier ? Pour parvenir ce but, plusieurs usages
de l'image anime sont possibles. En premier lieu, le cadre de la classe de langue se
prte particulirement mettre en place une pdagogie de la rception autour de
documents tlvisuels et vido selon une dmarche de type smiotique. Nous dirons que
pour enseigner et apprendre avec des documents (tl)visuels, deux oprations
cognitives interviennent : l'apprenant doit dans un premier temps connatre ou reconnatre
les signes de l'image, leur donner du sens en mettant des hypothses. La deuxime
activit sera de les interprter au sein d'un message audiovisuel en vitant les contresens
visuels, linguistiques et culturels. A partir de cette activit sur le message, activit de
dcouverte et de confrontation, par le stockage d'informations dans la mmoire et par la
comparaison avec ses expriences propres - et celles du groupe-classe -, il peut y avoir
pour l'apprenant-spectateur appropriation du message. En crant un change entre
l'oeuvre et le lecteur, en tentant d'associer les trois "intentions
300
au sens d'Eco
contenues dans tout message, on rend ainsi l'apprenant conscient de son apprentissage,
c'est le dbut de l'autonomie. Une deuxime dmarche consiste mettre au premier plan
l'activit de production langagire de l'apprenant en s'appuyant sur la technique vido.
L'image anime vido par le biais du reportage ou de l'interview filme permet de mettre
l'accent sur la dimension interactionnelle de la langue, de rinvestir certains savoirs et
savoir-faire acquis dans la salle de classe et d'acqurir une vritable comptence de
communication. La production de documents vido introduit des situations-problmes qui
vont crer des interactions, ce sont autant d'exemples langagiers et culturels qui vont tre
utiliss d'un point de vue didactique : pour observer la dimension verbale et non-verbale
des changes langagiers avec des natifs, pour mettre en rapport le comportement des
locuteurs et le contexte etc... Enfin, une troisime dmarche avec l'image anime,
particulire au support multimdia sera envisage : utilisation multimodale de l'image et
du son sous diffrentes formes, images vido ou fixes, inscriptions textuelles, voix.
L'usage est ici celui de l'apprentissage autonome lorsque l'apprenant a un ordinateur sa
disposition ; cela reste rserv l'utilisation dans un Centre de Ressources. Ces aspects
seront dvelopps dans la troisime partie.
2.2.1. Les systmes visueIs : stratgies discursives et cognitives
Nous nous proposons d'analyser la nature du message audiovisuel et, par souci de clart,
de sparer les deux systmes, sonore et visuel. Nous renverrons cependant frquemment
les signes d'une catgorie une autre (visuelle, filmique, sonore) sans imposer un ordre
d'importance, mais en insistant sur la spcificit linguistique, iconique ou plastique du
message. On caractrise le message tlvisuel de syncrtique, c'est--dire qu'il est une
combinaison de diffrents systmes de signification. mage et son sont interdpendants,
et sont traiter l'un par rapport l'autre ; la tendance qui est aujourd'hui courante en
cours de langue dissocier, au moins dans un premier temps, les deux canaux, n'a
d'autre but que de faciliter la perception de l'apprenant. De plus, il nous importe de
montrer comment l'interpntration de l'image et du langage donne lieu des situations
didactiquement intressantes. Le cinma a ainsi largement utilis dans les films les
possibilits du canal visuel pour pallier une poque l'absence de son - on pense ici aux
intertitres dans les films muets -; dans un souci didactique de faire accder un public le
plus large possible au cinma international, les films trangers en langue originale sont
traduits et sous-titrs. Mais la prsence de textes sur l'image et l'exercice de lecture sont
parfois ressentis comme une gne par certains spectateurs qui prfrent le film dans sa
version originale, sans traduction. Les possibilits d'criture l'cran ont ouvert une voie
d'accs aux documents trangers vido pour l'enseignement des langues : l'impression
de titres et de sous-titres a t vue comme un lment facilitant la comprhension car elle
mettait en parallle le texte verbal, l'image et le texte crit. Cependant, en dehors des
films, peu de documents sur support vido proposent une prsentation utilisant le code
scripto-visuel, notamment dans le cas de documents authentiques o la question de la
mise en forme technique se pose en ces termes : ce travail ne relve-t-il pas davantage
de celui d'un technicien de l'audiovisuel que d'un enseignant ? La question est nouveau
pose avec le support CD-Rom, l'informatique tant davantage tourne vers l'utilisation
de l'crit et permettant la superposition quasi infinie de textes, d'images et de sons.
Le message visuel se dcompose en quatre couches smiotiques dont les principaux
signes porteurs de sens se prtent la mise en place d'une mthodologie pour
l'apprentissage de la langue/culture. Nous traiterons dans un premier chapitre les
lments scripto-visuels, c'est--dire tout ce qui relve des signes linguistiques crits sur
ou dans l'image. Les images sont plus ou moins riches en signes scripto-visuels, ceux-ci
apportent un condens d'informations supplmentaires sous une forme particulire, ce qui
est didactiquement intressant. Les signes scripto-visuels relvent du langage crit (sous
forme de titres), mais aussi de la reprsentation symbolique (pictogrammes, lignes et
courbes) : leur densit smantique est un avantage pour l'apprentissage car elle va
faciliter l'accs au sens du document, et notamment la mise en relation avec le canal
sonore. Cette spcificit se rvle efficace particulirement avec des apprenants peu
avancs car le prlvement d'informations dans le canal visuel est plus rapide ; de plus,
cela permet souvent d'aborder la complexit du document, sans passer par le code verbal
qui demanderait plus de connaissances linguistiques et mtalinguistiques. Les documents
utilisant les signes scripto-visuels sont donc particulirement adapts pour familiariser les
apprenants avec les messages audiovisuels. Cependant ces possibilits sont peu
exploites par les professionnels de l'audiovisuel qui les rservent davantage aux
documents pdagogiques. Mais le scripto-visuel bnficie d'un regain d'intrt sur les
supports informatiques au point que l'on puisse parler d'un rquilibrage des textes, des
images et des sons en faveur de l'crit.
Une autre dimension du message visuel, mieux connue et plus exploite pour
l'apprentissage, fera l'objet d'un deuxime chapitre : la nature iconique du message,
parfois rduite la seule analogie. Cette dimension est pourtant essentielle car elle
apporte des informations sur le cadre d'nonciation, les personnes et le comportement
non-verbal, les objets et les lieux. La lecture des signes iconiques permet ainsi un
dcodage global du message d'abord sans le son ; ces signes vont ensuite guider le
rcepteur dans ses hypothses sur le texte verbal et dans la comprhension du message
: car l'interprtation passe par la confrontation entre le message visuel et le message
sonore. On peut voir pour l'apprenant le dveloppement d'une comptence intertextuelle.
L'analyse des signes iconiques permettra par ailleurs l'enseignant de juger de la
difficult du document en mettant en rapport le contenu des images et du son : propos
de la mise en scne, de la prsence ou de l'absence d'nonciateur l'cran, d'lments
non-verbaux visibles ou non qui renforceront le message verbal ou viendront le
contredire.
L'aspect filmique du message constitue le troisime chapitre, et renvoie aux travaux
sur l'image anime : il s'agit des principales notions de plan et de montage que l'on utilise
lors d'un travail sur le film. Cependant, les enseignants se rfrent peu celles-ci ou bien
de manire implicite, ne voyant pas l'intrt d'employer des termes techniques. Une
connaissance minimale est cependant ncessaire pour dcrire une scne ou un plan et
sera utile pour parler d'un film aussi bien que d'un extrait de journal tlvis. Sur le plan
didactique, les signes filmiques jouent un rle structurant dans la comprhension du
message : ils construisent le message d'un point de vue temporel, logique et narratif, c'est
pour l'apprenant la possibilit de dvelopper une comptence discursive et
intra-discursive. Lorsque l'enseignant fait appel aux capacits des apprenants structurer
le document, c'est rarement pour le mettre plat comme il le ferait d'un texte crit ;
pourtant l'incomprhension peut natre d'une mauvaise lecture filmique, et pas seulement
de l'ignorance linguistique de l'apprenant. Le montage en donnant son unit au message
audiovisuel permet aussi l'enseignant de juger de la cohrence de celui-ci et de prvoir
les difficults lors du visionnement avec les apprenants.
Le dernier niveau smiotique est compos par les signes plastiques de l'image qui
sont lors d'un usage didactique gnralement passs sous silence au profit des seuls
signes iconiques. ls comprennent les couleurs, les formes et l'espace et donnent aux
images leur dimension esthtique. C'est certainement cause du fait que les signes
plastiques tendent plus vers la culture que vers la langue que l'on ne juge pas ncessaire
de les intgrer dans l'enseignement des langues. En effet, les signes plastiques font appel
l'imaginaire et leur perception relve en premier de la culture maternelle : les oeuvres
audiovisuelles franaises sont par exemple le moyen de confronter l'apprenant un
301
Nicole Lebrun, Serge Berthelot, Pour une approche multimdiatique de l'enseignement, Editions Nouvelles, Montral, 1996, p.
232.
apprentissage interculturel.
2.2.1.1. Les signes scripto-visueIs : prIvement d'informations et
compIexit
La diversit des documents tlvisuels vido et la richesse de leurs spcificits permet de
varier les approches didactiques dans le cadre d'un cours de langue. Nous faisons ici le
choix d'un document vido o le textuel est associ au visuel pour d'une part faciliter les
oprations cognitives de comprhension globale des informations, et d'autre part pour
susciter une activit verbale plus spontane chez les apprenants. L'exploitation est base
sur le message visuel qui, la diffrence de l'audition du message verbal, parfois
"bloquant pour l'expression, est plus facile dcomposer (grce aux fonctions
techniques du magntoscope), ce qui prsente un ct rassurant pour l'apprenant.
L'aspect psychologique en dbut de cours est dterminant pour que l'attitude de
l'apprenant vis vis du document soit positive. La dmonstration s'appuie sur le corpus
d'un cours de langue film qui permet d'analyser les activits de communication orale
autour du DTV, dans un premier temps la rception de la langue mdiate et dans un
deuxime temps les interactions de la phase de simulation.
2.2.1.1.1. AnaIyse de squences pdagogiques
Hypothse
La varit des signes porteurs de signification est une des richesses qu'offre le message
tlvisuel : les codes donnent une prsentation diffrencie des informations. Un des
avantages des symboles visuels est de prsenter un message uniforme, on parlera ce
propos d'universalit de la reprsentation : ce peut tre un lment facilitateur dans un
cadre d'apprentissage o les lecteurs sont de langues diffrentes. La manire de
prsenter les informations joue un rle important au niveau de la comprhension, et nous
voulons dvelopper l'hypothse que le code scripto-visuel facilite l'accs aux lments
complexes du message. En effet, la perception est plus rapide et globale que lors de
l'utilisation de la langue (crite ou orale). Mais le processus d'identification peut s'avrer
plus complexe qu'avec des lments iconiques, et la reconnaissance, parfois partielle, ne
signifie pas la comprhension du message : "dcoder un symbole, c'est tenter
d'extraire et de comprendre la signification du message vhicul.
301
Le choix du DTV
Le choix s'est port sur une mission tlvise riche en lments scripto-visuels : le
bulletin mto. C'est une mission trs labore qui allie discours scientifique et de
vulgarisation
302
. On peut penser que cette mission faite pour un public franais, le plus
large possible, pourra galement atteindre un public d'apprenants non natifs. Par sa
thmatique, le bulletin mto est proche de la ralit culturelle et sociale franaise, il fait
302
On peut se rfrer au colloque sur "La mdiatisation de l'information scientifique. Le cas de la mto: in Sciences de la
Socit, n41, PUM, 1997.
303
Vronique Traverso a analys le fonctionnement des changes sur le temps dans les conversation ordinaires authentiques.
C'est un rituel par certains aspects, mais "ce thme permet l'expression mtaphorique de l'tat intrieur du locuteur, ainsi que
l'affirmation la plus nette du partage d'un certain nombre d'vidences. l peut enfin s'associer aux rituels de politesse avec une
valeur d'affirmation du lien, ou au contraire de refus de la complicit. in "La pluie et le beau temps dans les conversations
ordinaires. Aspects rituels et thmatiques, Sciences de la Socit, n41, PUM, 1997, pp.145-164.
partie de l'environnement des apprenants vivant en France. Au-del du visionnement et
de l'coute de l'mission tlvise, le thme du temps peut donner lieu des changes
hors du contexte d'apprentissage car il fait partie des conversations ordinaires. En effet, le
temps relve du rituel et peut tre vu comme un lment phatique de la communication ;
mais il renvoie aussi des usages culturels comme le fait de parler de soi, ou plus
largement la rfrence un thme commun.
303
C'est voir comme un lment de
motivation pour l'apprenant. Par ailleurs, c'est une mission dont la structure varie peu, et
donc un document qu'il est facile de renouveler. D'un point de vue socioculturel, la mto
est une mission de forte audience, avec le Journal tlvis c'est l'un des moments trs
attendus des tlspectateurs, c'est une mission o tout le monde peut se retrouver et
"changer sur le thme du temps qu'il fait.
EXEMPLE 1 : les symboles, les pictogrammes, les nombres : densit des

informations Document : le bulletin mto de France2 du 1er dcembre 97 Dure : 3'
dont 1'50 pour la partie exploite Caractristiques : huit cartes mto de la partie
exploite Utilisation en classe : cours d'expression de l'oral. Niveau :
intermdiaire Activits : perception/lecture globale et dtaille, verbalisation, expression
libre, mise en relation avec le texte verbal.
Divers moyens sont mis en oeuvre pour guider la comprhension du spectateur,
notamment une mise en scne particulire. La structure de l'mission repose sur la
succession de mini-squences qui ne pourront toutes tre exploites . L'ouverture se fait
par le gnrique et l'affichage des lments qui prsentent le thme mto : lune, soleil,
toiles... La prsence de la prsentatrice d'une part, et l'utilisation de cartes
gographiques d'autre part font partie du phnomne de mdiation. Ces deux lments
assurent la mise en relation des codes visuels et du verbaux, mais aussi de l'interaction
avec le spectateur. Les cartes sont voir comme l'outil central du bulletin mto sur
lequel va s'appuyer la comprhension scripto-visuelle. Le dfilement des cartes animes
ou fixes (huit en tout) rythme l'mission, cela viennent s'ajouter les signes iconiques,
principalement les gestes de la prsentatrice, la partie sonore n'tant pas exploite. On
observe trois types de cartes : la carte satellite (mouvements de nuages, dpressions et
anticyclones), la carte d'Europe fixe (de l'slande l'Afrique du Nord), puis les cartes de
France : une carte gnrale du pays, et un gros plan sur la rgion nord-est (prvisions et
tempratures). Deux squences viennent terminer le bulletin: "le clin d'oeil et
l'phmride ; la signature de la prsentatrice et le gnrique clturent l'mission.
Les objectifs d'apprentissage:
L'objectif sera d'acqurir des savoirs linguistiques et culturels et des savoir-faire travers
une comprhension globale du DTV, qui repose sur les interactions entre le document et
les apprenants. l y a laboration collective des connaissances apportes par les diverses
reprsentations scripto-visuelles. L'utilisation de plans et de cartes peut tre considre
comme un outil vident pour se dplacer, s'orienter dans l'espace tranger, mais aussi
pour se le reprsenter mentalement. Localiser un pays, des villes trangres travers un
mdia, c'est conduire l'appropriation de l'espace par l'apprenant. C'est aussi plus
largement acqurir des savoirs socioculturels pour rendre la lecture et la comprhension
de ce type de documents familires. Un autre objectif d'ordre communicatif est d'apporter
une comprhension globale rapide, sans que l'enseignant soit trop sollicit et devienne
l'metteur unique. Les images animes en tant qu'lment dynamique proposent une
lecture globale rapide, ouverte vers l'interprtation. Elles mettent ainsi les apprenants en
situation de communication et favorisent diffrentes formes d'expression linguistique et
mtalinguistique. Enfin, un autre objectif est d'amener les apprenants l'approche
intgrale d'un document tlvisuel vido dans sa totalit, les signes scripto-visuels
permettant une comprhension d'une couche smiotique du document qui facilite la
transition vers le message sonore et intgral.
L'objectif final de l'utilisation de ce document est de passer d'un support prtexte
expression l'engagement des apprenants dans la langue, des changes langagiers
sur un sujet propos au dpart par l'enseignant. Le but est atteint quand les tudiants
peuvent se passer des interventions de l'enseignant qui joue davantage le rle d'arbitre,
de canalisateur des changes. C'est surtout cette partie du cours qui sera dveloppe et
reproduite dans la transcription en annexe.
La raIisation et Ies conditions de Ia squence pdagogique :
Pour observer et montrer les interactions autour du DTV, les tudiants d'un cours
d'expression orale du C..E.F. ont t films lors de la phase de comprhension et
d'appropriation, puis lors de la simulation orale (dure totale 90 min.). l s'agissait
d'tudiants de niveau intermdiaire, fin du premier degr, en demi-groupe pour le cours
d'oral : six tudiantes taient prsentes, de nationalit canadienne, chinoise de Taiwan,
amricaine, sudoise, japonaise et roumaine. Ces tudiantes suivaient des cours
l'universit depuis trois mois, seule l'tudiante roumaine tait en France depuis deux ans.
Le bulletin mto n'est pas tout fait inconnu, elles le connaissent dans leur pays, elles
ont t incites lire les journaux ou regarder la tlvision chez elles. Une seule
tudiante n'a jamais regard la tlvision franaise, sa famille d'accueil ne possdait pas
de tlviseur. Pour se prparer la thmatique, elles avaient reu la semaine prcdente
la photocopie d'un bulletin mto d'un journal quotidien national, avec carte l'appui. Par
ailleurs un travail en civilisation sur les rgions franaises avait t fait.
L'approche du document vido est nouvelle pour les apprenants, il s'agit de visionner
sans le son. C'est une phase de dcouverte du document, on se concentre sur les
images, afin de ne pas tre submerg par les informations. L'enregistrement tait soumis
des contraintes de lieu et d'horaire, des habitudes de l'institution universitaire, et des
impratifs techniques. l a t choisi de modifier le moins possible le droulement habituel
du cours : la disposition des tudiants en U autour des tables, la prsence d'un micro fixe
sur l'une d'elle, - la qualit de la prise de son est un des moyens qui garantit la qualit de
l'enregistrement -; la place de l'enseignante prs du tableau mais aussi du magntoscope
et du tlviseur. La camra tait un des lments du cercle, sa prsence ainsi que celle
du technicien n'est pas apparue aux tudiants comme un lment perturbateur ; elle avait
pour objectif principal de filmer les tudiants, leurs interventions et leurs attitudes, d'tre
une mmoire/tmoin visuel du cours, de restituer le fonctionnement de la communication
orale des apprenants pendant un cours. Les participants ont t prvenus de
l'enregistrement, mais c'est a posteriori, lors du visionnement, qu'ils ont donn leur avis.
Dans la phase d'interprtation du corpus, ils ont apport leur contribution.
Les interactions autour du document tIvisueI vido :
Dans cette premire partie de la squence pdagogique, le DTV est au centre des
interactions : d'une part, il est porteur des informations et de leur mise en forme, d'autre
part, les apprenants sont confronts ses spcificits et construisent le sens. De son
ct, l'enseignant a le pouvoir d'organier les contenus et leur prsentation, de faciliter
cette confrontation. La phase de comprhension se droule en trois moments :
exposition, lecture individuelle et verbalisation collective :
exposition : c'est une prsentation sans le son du bulletin mto de France 2, enregistr
trois jours avant le cours, sa dure est de 3 minutes. Le premier visionnement est li
la dcouverte de la forme tlvisuelle, au plaisir des images du "clin d'oeil, au reprage
des cartes mto. Tout ne pouvant tre exploit (gnrique, clin d'oeil, phmride),
notre demande, les apprenants se concentrent surtout sur les diffrentes cartes mto
qui forment la partie centrale de l'mission et contiennent les informations
essentielles.011
lecture individuelle et prlvement d'informations. Un deuxime visionnement sans le

son de la partie centrale du bulletin a lieu (dure 2 min.). La transcription des principaux
lments du document vido sert de conducteur l'enseignante, mais peut aussi tre
un support de comprhension pour les apprenants : les signes scripto-visuels sont la
base de l'exploitation linguistique, les signes iconiques forment la structure visuelle
goblale et les signes verbaux sous-tendent le document dans son ensemble. Les
apprenants ont pour consigne d'observer le document et de complter la premire
colonne en fonction des informations qu'ils ont perues.
scripto-visueI iconique verbaI
mto France carte de l'Europe du Nord, alors aujourd'hui il a plu des
scripto-visueI iconique verbaI
masses bleues en mouvement,
blanc, orang, prsentatrice
pluies donc soutenues...
mto France prvision 2e carte de l'Europe largie de
l'slande l'Afrique bleu, blanc,
orang, prsentatrice
qui vont se transformer en
neige en particulier sur un
quart nord-est il pourra
neiger...
mto, logo F2, mardi matin,
60, 80 flche, nuages, flocons,
700, 900, 1200, 1500m
carte de France entoure bleu
fonc (mers) ou bleu ciel
prsentatrice
en voici la preuve avec les
prvisions de mto France ...
Elbeuf 2, Lille 2, Epernay 1,
Nancy -2, 40, 80, flocons,
nuages
carte nord est de la France
(orange), bleu ciel
prsentatrice
les tempratures vont se
refroidir ce sera surtout
sensible au Nord de la Loire ...
mto, logo F2, tempratures
demain matin :-2, -1, 0 10
(rouge/blanc)
carte de France fond clair,
pays en bleu prsentatrice
sur le reste du pays les valeurs
resteront relativement
stationnaires au Sud ...
mardi aprs-midi, 5O, 100/120
flche, 800m, flocons, nuages,
soleil
carte de France entoure de
bleu, prsentatrice
demain aprs-midi on retrouve
de la neige sur les rgions de
l'Est ...
tempratures, demain
aprs-midi, de 2 12, 15, 16,
17 (rouge/blanc)
carte de France fond
clairprsentatrice
quant aux tempratures et bien
elles seront en chute libre
Les diffrentes squences du bulletin sont structures par le montage qui impose une
hirarchisation des informations iconiques. Les cartes sont une reprsentation de la
ralit faite en fonction de critres socio-politiques : la France est au centre de la carte de
l'Europe, l'Europe est d'abord rduite aux pays limitrophes, puis largie jusqu' l'slande
et l'Afrique du Nord ; la prsentation est bien sr diffrente selon le pays de diffusion,
selon les continents (aux tats-Unis le continent nord-amricain sera au centre de la
carte). Cette nouvelle situation exige des apprenants des habilets de lecture, car ils
effectuent un prlvement d'indices visuels en fonction de leurs connaissances
antrieures acquises en culture maternelle ; mais aussi en fonction de la prparation
didactique que l'enseignant a pu proposer. ci, les apprenants ont pris connaissance
auparavant d'un bulletin mto de la presse crite nationale. ls se trouvent maintenant
face une plus grande surface d'observation - le territoire national largi - et surtout un
grand nombre d'informations qui dfilent. ls ont reprer et reconnatre des signes et
symboles, des pictogrammes mto. Les formes et les couleurs sont des aides dans la
reconnaissance de ceux-ci : lignes et courbes pour les fleuves, les reliefs, dgrads de
couleur, opposition blanc/gris pour les nuages et la pluie, rouge des tempratures etc.
Nous reproduisons la carte mto de la France extraite de la presse quotidienne avec
laquelle les apprenants se sont familiariss la lecture des signes scripto-visuels :
Les apprenants sont donc amens partir du DTV reconnatre certains lments et
les mettre en relation avec le nouveau contexte tlvisuel : les pictogrammes sont
parfois styliss diffremment, mais visuellement simples dcoder : le soleil, la pluie, la
neige, les nuages, le brouillard, l'orage.... Cependant, de nombreuses transformations
interviennent d'un point de vue linguistique entre la carte papier et les cartes
lectroniques, c'est par exemple au niveau du lexique o il faut savoir faire la diffrence
d'emploi entre le soleil et "ensoleill, les nuages et "les claircies, nuageux, couvert, la
pluie et "averses, pluvieux etc.
Cette phase de prlvement d'informations repose donc d'un point de vue cognitif sur
une double opration de transfert : l'apprenant passe de la reprsentation scripto-visuelle
la forme crite d'une part. Et d'autre part, il est amen travers sa mmoire transfrer
des informations du mdia crit au mdia lectronique. D'un point de vue linguistique, les
signes scripto-visuels servent la smantisation des informations.
verbalisation et interprtation collectives sans le document vido : c'est la mise en
commun des informations comprises ou non comprises par les apprenants. Les
apprenants partent des lments connus et doivent reconstruire la globalit du message,
la difficult rside dans l'opration linguistique de mise en relation des signes entre eux.
Ainsi, l'organisation du document apparat lorsqu'une tudiante voque la date porte sur
chaque carte (mardi matin, demain matin/aprs-midi). Comme pour toute reprsentation
graphique et textuelle, la comprhension se fait par ordre hirarchique et les encadrs (en
gras dans la transcription) ont fonction de titres, ils apportent l'information contextuelle : la
date des cartes, il s'agit d'une prvision du temps pour le lendemain (carte du mardi matin
et aprs-midi) et les cartes de tempratures sont dissocies galement (matin et
aprs-midi). Ces lments visuels font partie de la mise en forme habituelle du bulletin
mto et deviennent implicites, il s'agit pour le spectateur tranger de les reprer et de les
identifier afin qu'ils deviennent familiers.
La verbalisation fait apparatre que certaines conventions admises dans les bulletins
mto sont une gne pour les apprenants : il s'agit de l'absence des noms de villes et de
pays l'cran, ainsi que des frontires, les repres sont marqus uniquement par les
couleurs. l y a parfois une difficult de lecture due un manque de repres spatiaux.
Cependant, d'autres informations portes par les nombres sont facilement mises en
relation : l'encadr "Tempratures dans la partie droite de l'cran est explicatif, mais ne
suffit pas. Cela appelle la question d'une tudiante et la confirmation du mot "degr en
faisant une supposition partir de l'anglais "degree.
D'autres contenus posent des difficults d'interprtation, par exemple la lecture de
nombres sur la carte de France comme 900 ou 1200 (mtres) : il s'agit d'une opration
complexe de comprhension car il faut associer diffrentes informations qui font appel
un lexique spcifique. Une tudiante voque le temps Lyon et fait l'hypothse de 900
mtres de pluie. D'autres tudiantes essaient d'apporter une explication ce nombre : la
hauteur d'eau qu'il est tomb, la quantit par an. ci les apprenants ne sont pas capables
de mettre en relation deux symboles : le pictogramme de la neige avec l'altitude car il leur
manque des connaissances gographiques ; ils n'ont identifi ni le relief ni sa localisation :
le massif des Alpes sur la carte. De plus l'information est complexe, il s'agit de la limite
des chutes de neige (vers 900/1000m) ; l'explication est apporte par l'enseignante, le
nombre indique l'altitude et permet d'introduire le terme de relief. L'apprenant se trouve ici
face une autre difficult de reprsentation qui est d'ordre culturel, la notion d'altitude et
de montagne est marque par la culture individuelle. En effet, la hauteur accorde une
montagne sera trs variable pour un Franais ( partir de 1000m), un Allemand (400m) ou
un Sudois ! l en est de mme pour l'apprciation des tempratures et du froid, des
tudiants originaires du Canada et de Tawan n'auront pas le mme point de vue. Les
tudiantes acquirent ainsi quelques connaissances sur le climat (l'hiver en France,
l'opposition Nord/Sud du pays) en liaison avec le relief ; elles peuvent tre largies aux
rgions et aux villes que les apprenants connaissent, aux pays europens dont ils sont
originaires, cela permet un travail o les informations langagires et culturelles viennent
s'tayer et se complter.
Un autre signe accompagn d'un symbole n'a pas t compris par une tudiante
japonaise. A la demande d'explication de celle-ci, la rponse est apporte par un autre
participant :
304
Nous reprenons les rsultats de l'tude de Wolfgang Settekorn sur les bulletins mto: il voit dans le choix des moyens
rfrentiels graphiques et verbaux ainsi que dans l'emploi des dictiques propos des cartes mto, la capacit rendre les
espaces familiers ou trangers, ce qui est une manire de faonner les reprsentations et de faciliter par exemple l'intgration dans
un espace national ou au contraire les strotypes. Weltbilder der Wetterberichte, Peter Lang, Frankfurt am Main, 1999, pp. 34-38.
Film 1, Cours d'expression orale, phase de verbalisation 1 - il y a autre chiffre comme

50 70 mais je ne sais pas ce que c'est Rponse de l'tudiante roumaine: 2 - c'est le
vent. Il y a un lment de rponse, mais la premire tudiante trouve la rponse
incomplte : 1- le vent OO mais' OO Elle attend, tourne vers Georgeta, d'autres
explications. 2 - les kilomtres l'heure du vent (regard vers le professeur) P - oui
trs bien/ c'est l'indication du vent (acquiescement de la tte de E1) il est reprsent par
quel signe quel symbole' 2 - la flche P - et ct la vitesse la force du vent c'est
peut-tre (crit au tableau) 70 2 -//km/ l'heure P -//km/heure//jusqu' 100 km/heure.
l est probable que seule l'tudiante roumaine connaissait ces informations et tait
capable de les interprter ; mais la carte a permis aux autres de verbaliser et de
comprendre plus en profondeur le message. On remarque galement dans ce passage
les capacits des apprenants produire un discours mtalinguistique : la comprhension
du message est ici prtexte expression et rflexion sur la langue. Le support visuel
facilite le transcodage linguistique.
Cette phase donne aussi la possibilit aux apprenants de mettre en rapport leurs
connaissances, acquises antrieurement (ou ailleurs) avec celles qui sont contenues
dans le document. Par exemple le zoom sur la carte nord-est met en relief trois noms de
ville. l s'agit de Nancy qui se distingue par sa temprature (-2 degrs), pernay et Lille. A
la question de l'enseignante: "avez-vous retenu des noms de villes ?, les tudiantes ont
repr sur la carte Nancy, et galement Metz, qui n'est pas port sur la carte. L'tudiante
qui cite cette ville le fait de mmoire, car elle est alle Metz et est capable de la
localiser. C'est un exemple de transfert entre le monde rel et reprsent, qui renforce les
liens entre l'exprience personnelle et la situation d'apprentissage. Lorsque l'enseignante
prcise que Metz n'est pas port sur la carte mto, cela dclenche les rires des autres
tudiantes : que pensent-elles des connaissances de leur camarade ? L'ambigut de la
situation appelle une valuation de l'enseignante qui confirme la localisation de Metz et
donc la justesse de la remarque. La carte fait appel la rfrence spatiale, car elle
renvoie "un objet du monde extra-linguistique, rel ou imaginaire ici le signe visuel
renvoie un lieu. De nombreuses expressions de la rfrence spatiale ont t analyses
dans les bulletins mto et ont t classifies par Wolfgang Settekorn selon le principe du
plus dfini au moins dfini : les noms propres (villes et rgions), les directions cardinales
("le nord, le sud, l'ouest et l'est), les dsignations d'un espace gographique ("en plaine,
sur nos ctes, sur le relief), les indications mto ("l'anticyclone), les expressions d'une
rfrence spatiale vague ("partout, ailleurs) sans geste dictique, et les expressions
dictiques locales comme "ici , l.
304
Toutes ces expressions sont relier la gestuelle
de la prsentatrice et l'nonc verbal et sont voir comme le moyen de mettre en relief
des lieux et d'attirer l'attention sur eux de faon explicite. Nous reparlerons plus loin du
rle de la prsentatrice et de la gestuelle, mais il est ncessaire que les apprenants
305
On se reportera la transcription de la simulation, Annexe 1.
mettent en relation les deux niveaux de comprhension visuelle et linguistique. En effet, la
prsentatrice tablit le lien entre les signes scripto-visuels, iconiques et verbaux et elle
introduit par la gestuelle un niveau de rfrence supplmentaire.
SimuIation et expression Iibre
Les apprenants sont familiariss avec le document et son contenu global, il s'agit dans
cette deuxime phase du cours de les amener travers un travail de groupe une
situation d'changes. Comme cela a t prcis au dbut, le but est de favoriser les
interactions entre apprenants autour d'un thme donn, l'hypothse tant que le partage
des informations conduit un engagement linguistique plus grand. Nous voulons montrer
ici comment le document vido favorise le transfert d'informations et la coopration entre
apprenants.
La phase de prparation se fait en deux sous-groupes : avec le document vido et
une carte de France indiquant les rgions et les villes principales pour le groupe 1 ; le
groupe 2 ne travaille qu'avec la carte des rgions. Ce groupe reoit la consigne suivante :
vous n'avez pas regard la tlvision hier soir et vous voulez vous informer sur le temps
qu'il va faire aujourd'hui ... (ville de leur choix). Le groupe a pour tche de prparer
oralement des questions pour s'informer auprs de ses camarades sur le temps qu'il va
faire, en variant les lieux. Les tudiantes prparent seules et s'entranent dans une pice
ct. Paralllement, le groupe 1 utilise le DTV et sait qu'il devra rpondre des
questions sur la mto du pays. Pour rpartir les tches, la France est divise en trois
zones (il y a trois tudiantes) et chaque tudiante se charge d'une zone gographique : le
Nord du pays jusqu' la Loire, l'Ouest jusqu'aux Pyrnes et le Sud-Sud-est. Deux villes
retiennent l'attention des tudiantes : Lyon et Paris. Le groupe visionne le bulletin deux
fois avec le son et prend des notes sur la carte pour rassembler des informations ; les
apprenants rutilisent certains des signes scripto-visuels pour dcrire le temps et les
tempratures. L'coute du message est intgrale, les informations scripto-visuelles ne
sont plus qu'une des composantes de celui-ci.
Pour la phase de simulation, les apprenants sont en grand groupe
305
: ils sont libres
d'organiser les changes comme ils le dsirent, le professeur intervient peu, il se veut
plutt une aide qu'un correcteur. Cette phase est intressante un double point de vue :
linguistique et interactionnel pour voir comment les apprenants grent les changes et les
tours de parole dans une situation de simulation partir de discours mdiats. Sur les
soixante-douze tours de parole de la simulation, l'enseignante intervient peu,
essentiellement pour apporter un mot, ou confirmer les paroles de l'apprenant, quatre
prises de parole sont en forme de questions pour relancer ou approfondir le sujet : "vous
avez des questions plus prcises sur le Centre sur la rgion ?"(26) ou "alors o
est-ce qu'il fait le plus chaud (...) pour trouver des tempratures douces ? (56, 62).
Le groupe 1 a choisi trois villes qui vont tre cites dans leurs questions, il s'agit en
premier de Nice, puis de Paris et de Lyon :
Film 1, Cours d'expression orale, phase de simulation G1 E1 (tudiante canadienne),

G1 E2 (tudiante sudoise), G1 E3 (tudiante amricaine) G2 E1 (tudiante japonaise),
G2 E2 (tudiante tawanaise), G2 E3 (tudiante roumaine) P professeur 1 G1
E1(canadienne, E japonaise ct d'elle) okay moi j'habite au Sud donc je vais poser
la question sur le sud de la France je veux savoir quel temps quel temps fait-il
aujourd'hui Nice 2 G2 E1 la spcialiste du Sud c'est (regard, geste vers E2) 3 G2 E2
Nice' normalement la temprature est plus leve que dans le reste de la rgion en
France et Nice aprs-midi la temprature sera 17 4 G1 E1 dix-sept oui 5 G2 E2 c'est
plus lev 6G1 E1 plus lev que les autres cause de la mer ou' 7 G2 E2 il n'y a pas
d'explication (rires) 8 P cause de la mer oui 9 G2 E2 oui je sais mais la inter on dit a
l'interprte' 10 P la prsentatrice 11 G2 E2 la prsentatrice elle n'a pas expliqu
pourquoi 12 P /c'est cause/ 13 G2 E2 c'est /parce que/ cause de la Mditerrane
Les informations apportes par le groupe 2 sont assez prcises, elles concernent ici les
tempratures, et elles donnent aussi lieu un dveloppement d'autres informations non
contenues dans le DTV, l'apprenant de G1 cherche en savoir plus sur le climat de Nice.
Les deux tudiantes parviennent partir des tempratures du pays, qui sont plus leves
au Sud, et de leurs connaissances (l'tudiante canadienne connat mieux la France que
l'tudiante de Tawan) se faire une reprsentation du climat autour de la Mditerrane.
L'intervention d'une autre tudiante du groupe 2 apporte des informations plus
prcises : le lexique spcialis que possde l'tudiante roumaine est maintenant
remploy, de plus les nouveaux termes expliqus dans la phase de comprhension en
dbut de cours sont utiliss :
Film 1, cours d'expression orale, phase de simulation 15 G2 E3 parce que la dpression

pluvieuse n'est pas encore arrive au Sud de la France elle est le matin elle est au nord
de la France elle occupe une partie Nord de la France 16 G1 E2 et la neige' il //est
froide'// 17 G2 E3 demain matin// la neige a va tomber au Sud de la France 1500 kilo
1500 altitude mtres 1500 mtres altitude et l'aprs-midi 800 mtres d'altitude mais
du ct sud-ouest plutt
l y a appropriation d'une certaine terminologie et on remarque l'implication des
apprenants au niveau des tours de parole rapprochs. Chacun intervient son tour,
spontanment, rare est la sollicitation de l'enseignant, elle n'est en tout cas jamais directe:
(26) "vous avez des questions plus prcises sur le Centre sur la rgion?. Dans le
passage suivant, on voit que la motivation des tudiants est grande ce qui se traduit par le
jeu et parfois l'envie d'imiter le style de la mto franaise :
Film 1, cours d'expression orale, simulation 27 G1 E2 est-ce qu'il va faire froide' 28 G2

E3 oui trs froid c'est le les tempratures baissent au commencement d'aujourd'hui oui
surtout mercredi a va descendre un peu plus 29 G1E2 oui avec les geles sur les nuits
tout a 30 G2 E3 oui bien sr le verglas il faut faire attention si vous prenez la voiture
(rires) ... 40 G1 E3 qu'est-ce que tu proposes que les gens doivent porter OO (rires)
est-ce qu'ils ont besoin des gants // des chapeaux // charpes' 41 G2 E1 //oui oui // oui
oui bien sr OO chje recommande de porter des vtements trs chauds pour ne pas
attraper un rhume
Les tudiants construisent le dialogue en coopration, on remarque les nombreuses
assertions, les chevauchements ainsi que de nombreuses marques nonciatives (tu,
vous, les gens, je) qui renvoient leur rle de rcepteurs : sous forme de conseils et de
recommandations. Les apprenants (G2 E3, G2 E1) prennent en charge le rle du
prsentateur mto (subjectivit du locuteur) et tentent de faire adhrer les autres leur
discours. L'humour et le rire traduisent la participation des apprenants, leur engagement
dans l'interaction.
La phase de simulation fait appel des capacits linguistiques, telles que la
transposition de la perspective nonciative. En effet, le bulletin mto du document vido
est inscrit dans une temporalit qui n'est pas celle du moment didactique : enregistr J-2
(J tant la date du cours) il est utilis comme tant celui de J-1. Cela occasionne une
transposition sur le plan temporel du message : le message du bulletin mto est au futur
ou futur proche, les informations sont donnes pour le lendemain mardi. Les apprenants
les actualisent dans une autre temporalit celle du discours de simulation, ce qui pose des
difficults certains apprenants :
Film 1, cours d'expression, simulation 42 G1 E2 (regard circulaire) et est-ce que le

temps va rester la neige' trs froid' 43 G2 E3 on prvoit mercredi aussi de la neige
encore pIus qu'aujourd'hui et les tempratures vont baisser 44 G1 E2 oui 45 G1 E1 et
Lyon' OO est-ce que la neige va rester ou (regard circulaire, sourires) 47 G2 E? 48
G2 E2 Lyon' c'est de la neige et la temprature sera de 6 degrs demain aprs-midi
49 G1 E1 et (t)aujourd'hui' quel' Intervention de l'tudiante roumaine qui a remarqu
la confusion : 50 G2 E3 c'est aujourd'hui // 51 G1 E1 oui// 52 G2 E3 l'aprs-midi 53
G1 E1 ah oh j'ai pens que c'tait demain
L'tudiante roumaine (G2 E3) n'a aucune difficult passer d'un discours l'autre, mais
on remarque qu'il est difficile pour l'tudiante de Tawan de passer d'une temporalit
l'autre, de distinguer entre le temps des prvisions (le temps du lendemain lors du bulletin
mto) et celui de l'actualisation (dans la classe), il lui faut de plus se situer en tant
qu'nonciateur. Car il ne s'agit pas tant de reproduire un discours, que de le transposer en
utilisant une fonction de mdiation relle, opration cognitive plus complexe. D'un point de
vue interactionnel, on note que les tudiants interviennent spontanment, sans avoir
recours au professeur, seuls le regard et les mimiques servent la rgulation, preuve du
bon fonctionnement de la communication.
Un dernier type d'activit a t men avec la transcription de la partie centrale du
bulletin que les tudiants connaissent le mieux, il s'agit d'un entrainement la lecture. Le
dbit et le rythme sont les deux aspects qui ont t travaills sur la base de l'coute et de
la rptition. On a pu noter que malgr la difficult de l'exercice, les apprenants sont en
effet tents d'imiter le professionnel, leur motivation est trs forte ; cela est d au fait qu'ils
dcouvrent maintenant le contenu du message verbal dans son intgralit, car
auparavant les activits n'taient pas diriges sur le sonore. De plus, la transcription leur
permet de se l'approprier beaucoup plus facilement que dans un exercice de
comprhension bas sur la seule coute. Cela montre que la comprhension
scripto-visuelle sous-tend la lecture textuelle et donc facilite l'accs au verbal.
306
Nous renvoyons au chapitre des signes filmiques de cette partie o le montage est trait, c'est l'lment structurant de tout
texte audiovisuel (2.2.1.3.2.).
307
Des tudes de neuro-pdagogie ont montr la ncessit d'observer une hirarchisation des tches en relation avec la maturit
du cerveau, seul dcideur de la progression : de l'acte perceptif concret, scurisant, l'acte conceptuel abstrait. Hlne
Trocm-Fabre, J'apprends, donc je suis , Paris, Les Editions d'Organisation, 1987, p. 55.
308
Wilfried Gienow, (Guenther in Krause/Wysotzki) "Differenzierte nformationsprsentation und -Verarbeitung: eine Begrndung
Prozeorientierter Arbeit mit Medien in FU, op. cit., p. 51.
vaIuation :
Nous remarquons que les apprenants taient plus motivs pour s'exprimer que d'habitude
o il est parfois difficile de faire participer chacun. Les changes ont t nombreux,
davantage tourns vers les co-apprenants que vers le professeur. l a rgn dans le cours
une atmosphre d'coute assez dtendue, peut-tre la prsence de la camra a-t-elle eu
une influence sur la stimulation en tant que participant muet.
Le document vido est considr dans la premire partie comme support central de
la squence didactique. L'organisation du cours s'est faite partir de l'utilisation des
signes scripto-visuels porteurs de didacticit ; elle est sous-tendue par le montage qui
structure le document : la succession des cartes est un lment moteur de la
comprhension globale
306
. l s'agit pour les apprenants de mettre en oeuvre des capacits
d'ordre cognitif pour comprendre et respecter la cohrence du document. Puis, de faire
des hypothses de sens et de les vrifier face au savoir des autres et du professeur.
Dans cette premire partie un lment mthodologique important est la rception et
perception des informations : c'est un processus actif par lequel le lecteur ou spectateur
peroit des informations qu'il slectionne selon son attente, ses comptences antrieures,
du moment etc... Toute perception est slective, ce qui signifie que de tous les stimuli
perus, les organes rcepteurs n'en retiennent que quelques uns, diffrents d'un
rcepteur l'autre
307
. Pour qu'il y ait activit dans la phase de comprhension et
d'interprtation des signes scripto-visuels, on laisse volontairement le temps aux tudiants
d'apporter chacun des informations complmentaires, ou des explications aux autres. Le
rle de l'enseignant est plutt de corriger les erreurs d'interprtation et d'attirer l'attention
sur des lments importants de la comprhension qui auraient t oublis. A ce niveau,
les fautes lgres ne sont pas systmatiquement corriges. l est apparu que le nombre
d'interventions de notre part pendant le cours est assez rduit, cette attitude est faite pour
ne pas interrompre les interactions qui se mettent en place entre les tudiants propos du
document.
Nous avions constat que dans les cours d'expression orale les apprenants ont peu
l'habitude de ragir oralement face un document quelqu'il soit. Le problme ne se
situant pas seulement au niveau du lexique et des connaissances linguistiques de
l'apprenant, mais davantage au niveau communicatif, ici de la prise de parole. Or, on sait
par des tudes faites en Allemagne par des didacticiens
308
que selon le mode de
reprsentation choisi, image ou texte, le temps de raction des questions est dans tous
309
(da 'das semantische Erfassen von Bildinformation weniger Verarbeitungsaufwand als andere Informationsarten
erfordert und dass bidlich-bildhafte Konzepte offensichtlich eine leitende Funktion in Verarbeitungsprozessen ausben
knnen." in 'Differenzierte Informationsprsentation und -Verarbeitung : eine Begrndung Prozeorientierter Arbeit mit
Medien in FU", W. Gienow, op. cit., p. 51.
310
La distinction faite couramment entre "personnes auditives et "personnes visuelles oppose deux types de comportements qui
ne sont pas de mme nature : la notion de "visuel fait rfrence au domaine sensoriel mais celle d'auditif prend le sens
d'intellectuel. l n'y a en fait aucune raison de les opposer : lorsqu'on qualifie un apprenant de "non auditif, c'est le fait qu'il ne
puisse pas accder facilement la comprhension linguistique d'un document et qu'il se concentre alors sur les informations
visuelles. On assimile la capacit auditive la capacit verbale (capacit de mmorisation est confondue avec la capacit de
reformulation). Hlne Trocm-Fabre, op. cit..
les cas plus court avec un support image qu'avec un support texte. Ceci confirme que
l'image utilise comme support central d'information facilite l'accs au contenu
smantique, et met ainsi plus rapidement disposition l'information. On peut conclure
avec Wilfried Gienow que :
la comprhension smantique dinformation iconique exige moins de travail de
transformation que celle occasionne par dautres types dinformations, on peut
remarquer quapparemment les concepts dorigine iconique peuvent exercer une
fonction motrice dans les processus de transformation.
309
l semble aussi que le fait de visionner ensemble, puis de garder en mmoire le
document, soit un facilitateur d'expression. En effet, il y a activit entre le document et
l'apprenant pendant la rception d'informations, phase que l'enseignant a organis selon
les objectifs du cours : ce sont les stratgies cognitives, discursives, linguistiques et
culturelles. Dans un deuxime temps, le fait que les apprenants n'aient pas le document
sous les yeux provoque un change sur le document entre les diffrents spectateurs qui
ont alors recours leur mmoire et celle des autres. Le rle de la mmoire dans
l'apprentissage est un point important qui a t mis en vidence par la recherche en
psychologie. Le dcodage visuel ou auditif s'organise la fois en fonction des lments
perus (mmoire sensorielle) et des hypothses de sens (mmoire reprsentative)
formules l'aide des lments identifis
310
. l s'agit de solliciter ces deux types de
mmoire complmentaires par des situations o l'apprenant fera appel une perception
analytique et interprtative. Les images animes sont propices stimuler le
fonctionnement de la mmoire sensorielle, visualisation par les gestes, perception
rythmique et mlodique du sens et du son, c'est par elle qu'on accde aux valeurs
culturelles du langage. Nous reviendrons sur ce point propos de la perception du
message sonore dans le chapitre 2.2.2.1.. Cependant la lecture des images, comme nous
l'avons dit par ailleurs, ne va pas de soi. Elle ncessite un apprentissage pour les
apprenants, une aide de l'enseignant pour organiser les informations scripto-visuelles, ou
d'une autre nature. Nous avons fait l'hypothse que ces dernires sont plus familires aux
apprenants car elles reposent sur des codes connus, principalement celui de l'crit.
Diverses stratgies sont mises en oeuvre pour approcher le document, certaines sont
plus faciles que d'autres parce qu'elles sont dj connues des apprenants et utilises
avec d'autres supports, notamment avec le texte crit. Une tche simple demande des
dbutants sera de mettre en relation les icnes mto avec du lexique, travail qui peut se
311
Karlheinz Hellwig (Wilfried Gienow Hrs.), "Fremdsprachlich handeln und schaffen! Prozeorientierte Medien-'Methodik' in
Grundlagen und bersicht, 1992, pp. 95-97.
faire par crit dans un tableau. Avec des tudiants avancs nous avons utilis la
technique de prlvement o il s'agit de retirer des informations du texte scripto-visuel.
C'est une tche que Hellwig range parmi les peu complexes
311
. Dans la mesure o
l'apprenant est soumis au document sans le son, le travail sera plus facile accomplir. l
est aussi remarquer que la thmatique tient une place centrale dans l'approche du
document. Des tudiants qui sont dj familiariss au thme mto, par un autre
document ou par leur exprience dans le pays, rencontreront moins de difficults que
ceux qui dcouvrent totalement ce thme en cours. On peut dire qu' la nouveaut
linguistique et culturelle est souvent associe la difficult, alors que le thme connu sera
considr par l'apprenant comme facile. C'est dans ce but qu'un bulletin mto d'un
journal quotidien avait t distribu aux tudiants lors du cours prcdent. Le transfert de
connaissances, de savoirs et savoir-faire, d'un mdia un autre nous parat positif, cela
permet l'apprenant de passer plus facilement d'un stade de dcouverte celui
d'interaction avec le document. A ce niveau, les stratgies pdagogiques sont
primordiales pour que l'apprentissage soit efficace.
Si le rinvestissement de savoirs n'est pas un phnomne toujours conscient pour
l'apprenant, on remarque ici que le document vido a permis certains une ractivation
de leurs connaissances. l y a la re-connaissance d'lments acquis antrieurement, mais
aussi l'utilisation propos de savoirs et d'expriences acquis en dehors du cours. C'est le
cas de l'tudiante roumaine qui possdait des connaissances culturelles plus vastes que
celles du groupe et leur a apport des informations supplmentaires : "surtout c'est
difficile de prsenter la mto parce que t'as un tl d'un ct un tl de l'autre ct
et les gestes on les fait dans le vide donc la carte elle est pas derrire.
Les remarques de l'tudiante roumaine dpassent le cadre de la comprhension du
document, elle est capable de prendre du recul par rapport au document, de ragir en tant
qu'apprenant et tlspectateur. Cette tudiante avait dj regard la tlvision franaise
dans son pays et beaucoup en France. Elle a expliqu avoir vu une mission de TF1 sur
la fabrication du bulletin mto. Ses connaissances lui permettent de produire un
"discours sur le bulletin mto. L'explication apporte sur la mise en scne tlvisuelle du
bulletin mto relve de l'acquisition et montre l'intgration de cette tudiante au milieu
franais, pour les autres il s'agit d'un apprentissage culturel. On peut en conclure que la
comptence rfrentielle des apprenants est sollicite deux niveaux : travers la
reprsentation de l'espace tranger et travers les connaissances propres de
l'apprenant. C'est le va et vient entre la reprsentation et la ralit qui permet d'activer les
comptences linguistique et culturelle.
Dans la partie "simulation, on a constat que les apprenants se dtachent du
document pour engager des questions et des changes entre eux. Les tudiants du
groupe 1 en classe doivent dvelopper des savoir-faire particuliers, aller chercher
certaines informations pour un usage dfini puis, les transmettre d'autres, c'est--dire
mdiater leur savoir. Pour les tudiantes du groupe 2, il s'agit d'une prise de parole,
l'objectif tant d'obtenir des informations mto. L'observation des changes montre
312
Clara Ferrao Tavares, "Tlvision/Classe de langue Formes communes de mise en scne, in Recherches et applications, Le
Franais dans le Monde, Mdias : faits et effets, 1994, p.76.
comment on passe des questions prpares individuellement une oralisation et une
expression de plus en plus libre : il y a une vritable implication des tudiants. Notre
recherche ne s'est pas porte sur l'analyse de la mise en scne didactique, au sens
dvelopp par Clara Ferrao Tavares, mais on peut dire que la proxmie, ici l'organisation
de l'espace-classe, joue un rle dterminant dans l'apprentissage de la comptence de
communication. De mme, le comportement du professeur a des effets interactifs non
ngligeables sur le droulement des changes, au niveau linguistique comme au niveau
pragmatique. Par le contact visuel, les mimiques et les gestes, l'enseignant peut solliciter
la parole, chercher la coopration ou bien imposer la distance et distribuer les tours de
parole. Certaines configurations seront donc plus ou moins aptes dclencher la
communication : "les configurations socioptes sont caractrises par
l'intersynchronie. Enseignants et apprenants, engags dans une relation
personnalise, adoptent des postures de convergence interactive, en miroir ou en
miroir oppos.
312
Si le document mto reste un appui pour trouver des lments de
rponse et pour stimuler la communication, il devient de plus en plus "prtexte
l'expression des apprenants. On distinguera entre la communication didactique mise en
oeuvre autour du document et celle que l'on peut qualifier d'authentique, "discours sur ou
propos de.
Le dernier point que nous voulons aborder est le visionnement avec les tudiants que
l'on peut voir comme phase ultime de l'enregistrement vido. On peut en effet trouver un
avantage enregistrer la deuxime partie du cours, la simulation, avec la camra vido
afin d'apporter une valuation lors du visionnement avec les tudiants. En effet, les
interventions de l'enseignante, rduites pendant la simulation afin de ne pas interrompre
les changes horizontaux, sont la marque d'un bon fonctionnement de la communication
en groupe. C'est un des points que les tudiants ont apprci : pouvoir crer des
changes entre eux sans tre "toujours pris dans la relation enseignant-apprenant. Cela
rejoint la notion de projet communicatif et les activits d'apprentissage/acquisition que
nous dvelopperons en 3.2.. D'autre part, l'observation aprs coup permet de corriger les
imperfections, mais aussi de revenir sur les points positifs, d'approfondir le thme, le
lexique. On a pu ainsi observer de grandes variations entre les connaissances des
apprenants. Le visionnement a permis de se rendre compte des difficults qu'prouve
l'tudiante de Tawan qui n'apparaissaient pas directement dans la prise de parole. Elle
est en effet peu familiarise avec la culture franaise et manque de repres socioculturels.
L'enregistrement a t le moyen de remarquer qu'il lui tait difficile de se dtacher du
document vido, de prendre du recul pour interprter ce qu'elle avait vu ou entendu, ou
encore d'tre l'coute des autres tudiants. De mme la facilit de parole d'une autre
tudiante a t perue diffremment lors du visionnement. Ainsi, les erreurs de syntaxe
ont t remarques et l'tudiante concerne a t capable de faire son valuation
personnelle. Sans devenir une autoscopie, l'enregistrement est un atout didactique qui
permet une rflexion et une prise de conscience de l'apprentissage : prendre le temps de
dcomposer le discours produit, pour corriger et amliorer sa production. Enfin, les
tudiants ont trouv le travail sur un document scripto-visuel facile, plus facile que celui
sur un texte crit ou oral. Sa rception a t positivement value et vue comme une
alternative aux documents traditionnels crits. Rares sont les tudiants qui avaient dj
travaill avec la vido, et personne ne l'avait aborde de cette faon. Certains ont t
incits aprs le travail en classe regarder la tlvision et ont dit avoir mieux compris le
bulletin mto qu'ils jugeaient auparavant difficile tant le rythme verbal est rapide.
2.2.1.1.2. Spcificits mdiatiques et didactiques
Les fonctions des signes scripto-visueIs :
L'image anime des mdias englobe divers types de reprsentations allant d'une
reprsentation trs fidle de la ralit (comme dans les signes iconiques) des
reprsentations symboliques. Les symboles visuels sont nombreux et varis : crits sous
forme de mots ou de nombres, des pictogrammes, des lignes et courbes dans les cartes
et les schmas. Ces signes font soit partie de la ralit filme sous forme de panneaux,
affiches, banderoles, ou de cartes et de schmas ; soit ils sont ajouts dans l'image
tlvisuelle en rgie par diffrents procds techniques, ce sont alors des textes, des
titres, des rubriques des gnriques.... On distinguera ce niveau l'crit qui est dans le
document tlvisuel brut et celui qui a pu tre rajout dans le document des fins
didactiques (le sous-titrage). Par del cette diffrence d'origine, peu importante pour
l'apprentissage, il faut s'attarder sur les diffrentes fonctions de ces signes : ils renvoient
soit l'metteur, soit au locuteur prsent l'cran et/ou au contenu du message.
Un exemple de cette premire fonction est le logo de la chane. C'est un signe
distinctif dont la forme et la couleur ont une importance aussi grande que le rfrent. Non
seulement il sert l'habillage de la chane, mais aussi au reprage du tlspectateur qui
est aujourd'hui confront l'offre des tlvisions nationales et trangres. La quasi totalit
des logos sont une combinaison des signes iconiques et verbaux : ainsi le chiffre 2 de
France 2 de couleur rouge affich dans la partie droite de l'cran s'impose la vue.
Au-del de l'effet d'accroche visuelle, ce symbole en aidant le tlspectateur se reprer
renvoie directement l'metteur tlvisuel (une chane nationale franaise).
La deuxime fonction se manifeste en gnral par des textes crits placs dans la
partie infrieure de l'image qui renvoient aux locuteurs prsents l'cran, ou dans la
partie suprieure de l'cran pour l'exemple du bulletin mto. ls permettent l'identification
d'une personne, d'une date ou d'un lieu et donnent des indications d'ordre temporel et
spatial; il sont bien sr mettre en relation avec les signes iconiques. D'un point de vue
didactique, ils ont comme intrt de fixer l'cran, par une sorte d'arrt sur image, une
information qui est souvent donne sous la forme verbale, mais de manire trop rapide
pour l'apprenant. Cette diffrence de temporalit entre scripto-visuel et oral ouvre la
transition entre le canal visuel et sonore. En ce qui concerne les sous-titres l'cran
gnralement utiliss lors du passage d'missions et de films en langue trangre o l'on
souhaite respecter la langue d'origine
313
, ce sont des soutiens et des aides la
comprhension. Cependant leur fonction est de doubler le canal sonore, ce ne sont pas
des signes visuels au sens o nous l'entendons dans ce chapitre. Nous aurons l'occasion
de revenir sur les sous-titres propos du message sonore, dans le chapitre sur les
313
On remarque que la tlvision utilise de plus en plus le sous-titrage dans ses missions, il s'agit de la chane franco-allemande
arte et de plus rcemment de TV5 dans une perspective multiculturelle ; des missions franaises sous-titres en franais pour
faciliter la comprhension des non francophones, mais aussi en diverses langues europennes (allemand, hollandais, sudois ou
russe) afin d'atteindre un large public qui s'intresse des thmes francophones.
314
On fait ici rfrence la didactique des mdias (Mediendidaktik) et Christoph Edelhoff "Die Funktion der Medien im
Fremdsprachenunterricht, Ehnert R. / Piepho H.E. (ds) : Fremdsprachenlernen mit Medien, Mnchen, Hueber, 1986, pp. 15-23.
315
'der fremdsprachliche Unterrricht hat in Zusammenhang mit der angestrebten kommunikativen Handlungsfhigkeit
auch im Blick, da die Wechselseitigkeit sprachlicher und nicht-sprachlicher Informationsverarbeitung Grundlagen fr den
sprachlichen Meinungsaustausch in Form individueller Bedeutungen schafft." 'Differenzierte Informationsprsentation
und -Verarbeitung : eine Begrndung Prozeorientierter Arbeit mit Medien in FU", Prozeorientierte Mediendidaktik im
Fremdsprachenunterricht, Wilfried Gienow, Frankfurt am Main, 1993, pp. 43-57.
relations intersmiotiques (2.2.2.2.).
La troisime fonction renvoie au contenu du message, ce sont les diffrentes
reprsentations graphiques sous la forme de cartes, schmas, tableaux, pourcentages,
nombres, voire de textes et mots-cls. Ces reprsentations doivent tre signifiantes pour
le lecteur/spectateur, elles doivent tre comprises d'un large public compos d'individus
socialement diffrents : il s'agit d'voquer rapidement des ralits concrtes et de
percevoir globalement une information. Trois niveaux rfrentiels sont distinguer :
graphique, gestuel et verbal qui fonctionnent en complmentarit. Les signes
scripto-visuels sont contenus en partie dans le message verbal, la rfrence dictique
renforce ou explicite le sens, la redondance dans le discours des locuteurs a pour but
d'ancrer des informations chez le rcepteur, ou de rsumer l'essentiel. L'exemple des
valeurs des tempratures est une caractristique scripto-visuelle intressante : les cartes
montrent une densit d'informations difficilement lisibles pour le spectateur, chaque
nombre correspond une ville du territoire franais. Cependant, chacun repre
l'information qui l'intresse, les valeurs donnes pour "sa ville. L'metteur suppose chez
le spectateur franais une bonne connaissance du territoire qui permette chacun de
s'identifier par la reprsentation de sa ville sur la carte.
Les fonctions didactiques
Nous rejoignons la rflexion cognitiviste sur l'apprentissage par les mdias
314
(au sens
large du terme) qui distingue d'une part la prsentation de l'information et sa rception par
l'apprenant ; on souligne l'importance de la varit des canaux de perception. Et, d'autre
part, les procds de transformation de l'information (nformationsverarbeitung) :
le cours de langue ne doit pas perdre de vue, et ceci en rapport avec la
comptence de communication vise, que lalternance de procds verbaux et
non verbaux dans le traitement de linformation cre les bases de lchange
langagier sous forme de significations individuelles
315 .
On peut voir dans le processus de transcodage d'informations visuelles vers le code
verbal une faon d'activer les phnomnes de comprhension et d'laboration du sens.
L'activit de l'apprenant se manifeste dans la phase de rception tout autant que dans
celle de production : le prlvement d'information utilise certains savoirs et savoir-faire
316
l faudra ce niveau apprcier la comptence qu'ont les tudiants dans la lecture de l'alphabet latin.
317
Pour un usage tourn vers la rception/comprhension du document avec des apprenants de niveau intermdiaire, on pourra
se reporter Virginie Viallon, "Parler de la pluie et du beau temps en classe de langue, FDM n 284, pp. 55-56.
acquis, et ractive des capacits anciennes. l ne faut pas oublier galement que la
culture joue un grand rle dans la comprhension des symboles, et que les associations
peuvent varier d'une culture l'autre.
La lecture des signes scripto-visuels prend appui sur une comptence acquise qu'est
la lecture de l'crit
316
, une des premires habilets dveloppes lors de l'apprentissage de
la langue maternelle. La lecture de signes visuels peut se faire diffrents niveaux, en
fonction des capacits des apprenants face au document. On peut envisager comme une
tche simple - et grce un arrt sur image - la lecture et la comprhension des nombres,
peu marqus culturellement sur la carte de France. Une comptence plus grande sera
demande si le dfilement du document n'est pas interrompu et si on s'attache la mise
en relation avec la localisation par exemple : les tempratures de certaines villes
franaises, minima et maxima. La densit des informations peut tre compense par les
interventions de l'enseignant et les consignes, ainsi que l'utilisation de diffrentes
techniques (par exemple arrts sur image, rptitions). Dans un cadre d'apprentissage, le
professeur a en charge le processus de visionnement et intervient d'abord au niveau du
rythme de diffusion du document, puis de l'adaptation des tches de lecture pour favoriser
la comprhension
317
. Que le contenu du message soit simple ou complexe, les
informations scripto-visuelles sont en gnral simples car les capacits informationnelles
d'un cran tlvisuel sont limites. l condense les informations portes par le message
global (canal visuel et verbal) : noms propres, nombres, symboles et pictogrammes sont
la porte d'tudiants dbutants ; les pourcentages et schmas contiennent des
informations partielles ou globales du message verbal. Leur forme condense va
l'essentiel, apporte rapidement plus d'informations que les mots : c'est un dclencheur de
comprhension.
Enfin, dernier atout didactique, le fait de faire travailler les apprenants sur un
document commun et unique, la diffrence d'un texte, produit un dplacement de l'axe
traditionnel individuel support crit/apprenant vers un axe ouvert, collectif support
visuel/groupe d'apprenants ; les apprenants sont engags collectivement et soumis une
mulation dans l'acte de lecture/interprtation.
2.2.1.2. Les signes iconiques : anaIogie et situation d'nonciation
Pour la commodit du travail, nous avons spar les signes plastiques des signes
iconiques, mme s'il s'avre que lors de la perception ils sont donns lire
simultanment. Cependant, lors du dcodage en situation didactique, les signes
plastiques et iconiques pourront chacun apporter un niveau de signification diffrent et
donc complmentaire. l s'agit maintenant de reprer leur varit et leur richesse qui
prsentent un intrt pour l'apprentissage. Nous reprenons le modle du signe iconique
dfini par le Groupe en dbut de chapitre, qui considre la fois le plan de l'expression
et du contenu iconique. On prfrera l'ancienne dfinition des signes iconiques,
318
ouri Lotman cit par Martine Joly, L'image et les signes, op. cit., p. 98.
319
Patrick Charaudeau, Langage et Discours, p. 20.
320
Nous prcisons que nous ne nous rfrons que partiellement la notion d'implicite dfinie par "des contenus qui ont, en
commun, la proprit de ne pas constituer en principe le vritable objet du dire puisque nous avons choisi d'tudier le contenu des
images et leurs rapports avec le verbal. Catherine Kerbrat-Orecchioni, L'implicite, Colin, 1986, p.21.
321
Erwin Goffman, 'Engagement" in La nouvelle communication, Paris, Editions du Seuil, 1981, p. 269.
322
Carmen Compte retient pour sa part trois lments qui auront auprs des apprenants plus de signification : les acteurs, et la
permanence d'archtypes ; les dcors naturels, ou en studio, qui donnent des indications sur le statut social des personnages ; et
les costumes qui rvlent des donnes sociales qui n'apparaissent pas toujours dans les dialogues. La vido en classe de langue,
Hachette, 1993, p. 82.
dsignant les units visuelles qui permettent la ressemblance, celle de reconnaissance
des objets du monde, par rapport un type dont ils sont l'actualisation. En effet,
l'image (cinmatographique ou photographique) n'est lisible que si on reconnat des
objets et reconnatre, c'est ranger dans une classe, de telle sorte que le chat comme
concept, qui ne figure pas explicitement dans l'image, s'y trouve rintroduit par le regard
du spectateur.
318
tudier les signes iconiques, c'est s'intresser aux lments du contexte, c'est--dire
aux lments qui ne sont pas inscrits dans l'nonc mais, dans ce que Patrick
Charaudeau appelle, "les circonstances du discours
319
. Nous distinguerons les signes
non-verbaux qui forment avec les signes para-verbaux "un dialecte corporel porteur
d'informations, et avec lesquelles l'apprenant tranger doit se familiariser : l'apparence
physique, l'habillement, le maintien, les mouvements et les attitudes, l'intensit de la voix,
les gestes, l'expression du visage. On prte gnralement peu attention tous ces
lments contextuels porteurs d'implicites
320
, donc de sens, qui demandent tre
dcods parce qu'ils font partie du fonctionnement de la communication. l est ici essentiel
de redire aprs Goffman :
Mme si un individu peut sarrter de parler, il ne peut sempcher de
communiquer par le langage du corps. Il peut parler propos ou non. Il ne peut
pas ne rien dire
321
.
Plus l'apprenant dveloppera une comptence de dcodage/comprhension, plus il
accdera facilement et de manire autonome au discours tlvisuel. Parmi les nombreux
signes iconiques, on retiendra les traits pertinents qui dans une perspective
d'apprentissage vont servir la construction d'une ralit et l'identification des
personnes, des objets, et des lieux. C'est en effet essentiellement aux images qu'est
attribu le rle de dcrire, parfois complt par le verbal. On reprend ici les fonctions de
la description que J.M. Adam attribue au rcit, savoir mettre en place le cadre de
l'histoire : construire l'espace-temps et prsenter les acteurs de l'histoire. Nous sommes
ainsi amene nous placer dans une perspective d'analyse des messages tlvisuels qui
dpasse la catgorisation rductrice des genres, et trois strates sont distinguer pour
parler des objets et des personnes qui sont donns voir dans le mouvement.
322
Seront
323
Ceci renvoie la notion de cadre et aux signes filmiques qui sous-tendent tout document audiovisuel, voir le chapitre 2.2.1.3. et
2.2.1.4. propos du cadre.
324
J. Cosnier, A. Brossard, 'Communication non verbale, co-texte ou contexte ?", in Brossard Alain et al., La
communication non verbale, Neuchtel/Paris, Delachaux et Niestl, 1984, p. 5.
325
Edward T. Hall, La dimension cache, Seuil, 1971, pp. 145-160.
analyss dans un premier temps les lments statiques, mais non immobiles, qui servent
l'identification des locuteurs. On sous-estime gnralement lors de la comprhension du
message des lments tels la posture, la distance du locuteur, ou le dcor, qui
contiennent des informations socioculturelles sur le locuteur et sur la situation
d'nonciation. Dans un deuxime temps, nous traiterons les lments dynamiques,
c'est--dire les codes mimo-gestuels qui permettent un apprentissage du comportement
non-verbal, principalement le regard. Une distinction supplmentaire s'tablira ensuite au
niveau des locuteurs, plus particulirement propos du statut des personnes l'cran qui
est marqu par le fonctionnement du mdia. Dans un dernier temps, on s'intressera aux
lieux reprsents qui forment le dernier aspect de la situation d'nonciation. La dmarche
utilise ira du gnral au particulier, ou du simple au complexe, suivant le processus
cognitif de la perception/ comprhension des signes iconiques.
2.2.1.2.1. Les Iments statiques
Les lments statiques concernent l'apparence gnrale des personnes, et la vision que
le mdia donne de leur corps : elle relve d'un choix esthtique personnel celui des
vtements, ou intrinsque comme la beaut, la jeunesse. Mais il ne faut pas oublier le
premier choix
323
effectu par le mdia qui privilgie les sujets montrer et la
reprsentation de valeurs : ce peut tre le bien-tre mais aussi la misre, la pauvret, la
nudit... C'est aussi par un lment technique, le cadrage, que la posture du sujet sera
mise en vidence, que les corps seront rapprochs ou distancis. Ceci sera intressant
au niveau de la perception du message verbal qui sera amliore si le buste et les mains
sont pleinement visibles, la diffrence d'un cadrage serr qui ne laisse voir que le visage
du locuteur. Dans une perspective d'apprentissage de la langue, les signes de la
communication non-verbale sont insparables du message verbal parce qu'ils le
compltent, le contextualisent et rgulent l'interaction :
La multicanalit de la communication humaine signifie, en effet, que (...) chaque
interactant met (et reoit) un nonc total, htrogne, rsultant de la
combinaison gnralement synergique de plusieurs lments.
324
L'image tlvisuelle montre principalement des personnes que l'on peut classer en deux
types de postures : le sujet - parlant gnralement - se prsente de face ou de profil, soit il
regarde le tlspectateur, soit il ne le regarde pas. Le cadrage en tant qu'lment filmique
dtermine la vision d'un espace, mais il modifie la distance proxmique l'intrieur de
celui-ci : la disposition des personnages les uns par rapport aux autres, selon des codes
et usages tels que les a tablis E.T. Hall
325
, sont voir dans une perspective nouvelle,
celle du spectateur. En effet, la classification tablie en quatre distances, intime,
personnelle, sociale et publique est remise en question par le mdia. L'exemple le plus
326
Pour Claude Jamet, la position assise, statique est une caractristique du prsentateur: il prend le temps de "s'arrter,
c'est--dire de donner l'impression de prendre le temps de la rflexion au lieu de se laisser emporter par la chronologie
vnementielle. La mise en scne de l'information, Le dispositif, L'Harmattan, 1999, pp. 66-68.
327
On pense ici au journaliste envoy-spcial, sur le terrain, sur le lieu de l'vnement, ou aux tmoins qui sont au milieu de
l'espace-ralit (accident ou manifestation de toute sorte).
frappant parmi les diffrents cas de figure que l'on peut rencontrer, est celui du journaliste,
prsentateur d'un Journal Tlvis, dont le buste occupe en quasi totalit l'cran. Sa
prsence sera ressentie comme une relation interpersonnelle, car l'espace de la
reprsentation semble aboli ; son immobilit est une sorte d'affirmation de son pouvoir sur
le temps et l'espace
326
. En cela il s'oppose au deuxime cas, celui de l'interview qui est
film dans la rue, la dynamique des reportages o les personnes sont situes dans le
rel.
327
L'hypothse est donc avance que la perception et l'identification des locuteurs
sera facilite lorsque plusieurs lments iconiques seront porteurs d'informations (locuteur
l'cran et situation d'nonciation visible) ; le dcodage sera rendu de plus en plus
complexe par la relation des diffrents signes iconiques entre eux et la combinaison avec
les autres signes filmiques et sonores notamment.
EXEMPLE 2 : les postures, le dcor : l'identification des locuteurs et du cadre

d'nonciation Document : Squence de Vidoclasse (le Franais dans le Monde) Dure
: 2'29 Caractristiques : reportage : Nos amis. Des animaux de bonne compagnie.
Construction : alternance d'interviews et de commentaire : interview 1(une dame age),
interview 2 (un monsieur), commentaire, interview 3 (un jeune couple), commentaire,
interview 4 (un boucher), commentaire, conclusion en son synchrone Utilisation en
classe : cours de comprhension orale Niveau : dbutant avanc Activits :
observation dans l'image des personnes, attitudes, dcor et verbalisation ; hypothses
sur le thme trait, mise en relation des locuteurs avec le contexte culturel et le texte
verbal.
Pour illustrer les avantages didactiques que l'on peut tirer des lments statiques nous
prendrons pour exemple un reportage de format JT (2'30). l est compos de plusieurs
squences avec diffrents lieux et personnes films, quatre interviews attirent l'attention
par le cadrage et les plans rapprochs qu'elles contiennent. Aprs un visionnement
intgral et l'identification globale des squences (mise en relation des personnes, des
animaux et des lieux), il est intressant de s'arrter sur les interviews. Deux sont au dbut
du reportage, elles permettent dans un premier temps de dtailler les personnes et les
lments statiques : une dame ge est assise, de face, prs d'une table, elle parle et
tient son chien dans les bras (premier plan avec un cadrage large) ; puis elle est assise
sur un canap, elle serre le chien contre elle, prs de son visage (deuxime plan plus
serr). Le premier cadrage permet de voir l'environnement, l'intrieur simple d'un
appartement alors que le deuxime est centr sur le personnage et son chien. La
deuxime interview montre un couple et leur chien, tous trois assis sur une chaise, autour
de la table du djeuner. Le mari, de profil, semble s'adresser quelqu'un hors champ. A
l'aide de la fonction arrt sur image, les apprenants observent les postures de chaque
personne et remarquent la place attribue aux chiens dans le cadre. Suivant le niveau de
328
Pour situer socialement un individu, le capital culturel (hrit de la famille ou acquis par l'cole) est aussi important que le
capital conomique. Pierre Bourdieu, La distinction, pp. 83-90.
comprhension des apprenants, les tches iront de la description des images la
verbalisation collective. l s'agit de s'assurer de la comprhension globale et de se
confronter la thmatique contenue dans le titre du document ("Nos amis. Des animaux
de bonne compagnie). Les images ont d'abord une fonction descriptive, elles prsentent
les acteurs, mme s'il s'agit d'inconnus, elles reprsentent une partie de ralit (la
mimesis) et laissent croire leur vrit.
L'enseignant oriente le questionnement des apprenants afin de percevoir les indices
culturels et de les dtailler, d'infirmer ou de confirmer les hypothses tablies. La
premire personne du reportage tient tout le temps son chien dans ses bras, le couple
adopte une position plus distante, on attribue au chien une place part entire, sur la
chaise, entre les deux matres. De mme, les objets familiers tels le mobilier et les
vtements transmettent un style de vie, une identit sociale au sens o l'entend
Bourdieu328. Le dcor (meubles et objets, leur disposition dans la pice) participe des
lments statiques, il permet de voir ici le milieu social des personnes filmes (simple
pour la premire, bourgeois ais pour les seconds). L'habillement tout comme la race du
chien sont un indicateur social pour identifier les propritaires : classe plus ou moins
privilgie. Les lments du dcor et les attitudes des personnes filmes sont autant
d'lments socioculturels implicites qu'il est ncessaire de dcrypter pour percevoir les
diffrences de comportement des individus vis vis de leur animal favori. Les images
mettront en vidence ici la place tenue par les animaux et l'affection que ces gens leur
portent, par exemple dans la troisime interview. Un grros plan est fait sur un jeune
couple tenant un chaton dans ses bras, il est suivi d'un gros plan de la camra sur
l'tiquette indiquant: chaton blanc 4600F. Voici la transcription de la squence :
IMAGES pIan serr sur un jeune coupIe Ie
jeune homme tient Ie chat dans ses bras, Ie
caresse, Ia jeune femme regarde Ie chat
gros pIan sur une cage : tte d'un chat
tigr, gros pIan sur affichette indiquant
trois prix : 3.200F, chat tigr 4.500F, chaton
bIanc 4.600F
SONORE JournaIiste : iI est qui Ie chat
vous ou vous' jeune femme : nous
jeune homme : aux deux comme un petit
enfant pareiI journaIiste : combien vous
I'avez pay' jeune homme : quatre miIIe
six je crois
MAGES plan serr sur un jeune couple le
jeune homme tient le chat dans ses bras, le
caresse, la jeune femme regarde le chat gros
plan sur une cage : tte d'un chat tigr, gros
plan sur affichette indiquant trois prix : 3.200F,
chat tigr 4.500F, chaton blanc 4.600F
SONORE Journaliste : il est qui le chat
vous ou vous' jeune femme : nous jeune
homme : aux deux comme un petit enfant
pareil journaliste : combien vous l'avez pay'
jeune homme : quatre mille six je crois
Les signes visuels ont ici un fort contenu smantique, l'association avec le verbal se
fera sans grande difficult grce au procd de "mise en images qui narrativise le
message et montre une histoire: ils ont un chat et sont heureux, ils l'ont achet, il a cot
329
Le procd de "narrativisation par l'image concerne non seulement les images de fiction, mais aussi celles d'information,
comme cela a t dmontr par les chercheurs sur les mdias. Grard Leblanc a mis le premier l'accent sur la fictionnalisation du
rel, et notamment le traitement de l'actualit de manire fictionnelle. Le monde en suspens, Paris, Hitzeroth, 1987.
330
On peut pour une analyse plus pousse du code vestimentaire se rfrer l'analyse des reprsentations collectives du
vtement faite par Roland Barthes, Systme de la Mode, Seuil, 1967.
331
D'un point de vue technique, dans le cas des reportages monts en studio, les images sont d'abord montes (avec le son
synchrone), vient ensuite se rajouter le commentaire.
4.600F.
329
Le DTV est pour l'apprenant un moyen d'avoir accs des situations familires
franaises qui leur seraient trs probablement fermes habituellement ; reconnatre des
diffrences de comportement, c'est dj pntrer dans la culture trangre, dans l'univers
intime de ces Franais. Cette phase d'analyse du comportement non-verbal permet
ensuite l'apprenant d'affronter plus facilement le message verbal : il sera riche en
dcouvertes comme nous le verrons ci-aprs (langage affectueux et assimilation chien
/enfant /humain).
La squence suivante peut poser des difficults de comprhension car ce ne sont
plus les propritaires de chiens ou de chats que l'on voit, mais l'interview d'un boucher.
Celui-ci est film dans son magasin, on le voit travailler (dcouper, puis peser de la
viande). On attirera l'attention de l'apprenant sur deux points qui vont lui servir identifier
facilement la personne : le vtement et les gestes. Car le vtement est un lment
signifiant, il est, au-del des fonctions pratiques et esthtiques, expression de la
personne.
330
Le code vestimentaire permet en premier lieu une identification du rle social
: la tenue de travail (le tablier blanc du boucher) sera associe ses gestes (et aux
instruments) et au lieu (on aperoit l'tal, la balance, une partie du magasin). Ce premier
niveau franchi va permettre d'aller vers le complexe et de faire remarquer l'apprenant le
changement de point de vue du reportage : le passage un autre discours, celui du
commerant qui a pour clients les propritaires d'animaux. l y a une corrlation trs forte
avec la mise en espace des images : le changement de lieu implique un changement de
personnes, et donc de discours.
Commentateur : autant de gagn pour les bouchers qui s'efforcent de prserver cette
part importante de leur chiffre d'affaires boucher : ah a fait peut-t'e 10% 10 15% du
chiffre d'affaires journaliste : ah quand mme oui boucher : oui les chiens sont trs
considrs chez nous eh a quand un client a un chien on le lche pas
A la diffrence de la squence prcdente, deux discours se construisent en parallle,
celui des images et celui du son, l'un insiste sur l'activit du boucher, l'autre parle de
l'activit commerciale qui n'est pas visible
331
. La difficult pour l'apprenant sera la mise en
relation des deux canaux, car la marge d'interprtation est grande, le lien entre les images
et le son est tnu. La fonction des images est ici d'assurer le contact avec la thmatique,
de montrer que dans ce domaine aussi les animaux cotent leurs matres. Le son prend
en charge la construction logique de la squence. On voit bien ici l'interpntration des
diffrents codes ports par l'image et le son : leur reconnaissance premire et leur mise
332
R. Birdwhistell, in La nouvelle communication, Paris, Editions du Seuil, 1981, p. 74. Nous retiendrons des tudes de Birdwhistell
sur la kinsique que, si le langage verbal est un des modes de communication essentiel, il en existe d'autres sans pouvoir affirmer
de hirarchie entre eux : la gestualit, le toucher, l'odorat, l'espace et le temps.
333
Jean Mouchon diffrencie les gestes 'signifiant en eux-mmes indpendamment du langage" des gestes dits
'd'accompagnement". L'intrt de ces signes de la communication rside dans leur appartenance la dimension verbale,
mais galement au contexte de communication et la dimension relationnelle ou culturelle. 'Langage corporel dans la
communication et DLE" in D'autres voies pour la didactique des langues, Paris, 1982, Hatier, p. 85.
334
Jean Mouchon, "Et si on joignait le geste la parole, in Le Franais dans le Monde, n 178, p. 121.
335
Jacques Cosnier, "Les fonctions des signes non-verbaux dans la conversation, in Brossard Alain, Cosnier Jacques, La
communication non-verbale, Neuchtel/Paris, Delachaux et Niestl, 1984, pp. 71-100.
en relation construisent le sens. Ce sont d'abord les nombreux indices iconiques qui
permettent l'apprenant d'accder la situation d'nonciation et ensuite la corrlation
image/son qui ouvre la comprhension et plus largement la communication.
2.2.1.2.2. Les Iments mimo-gestueIs :
D'autres lments non-verbaux plus complexes viennent complter cette observation, ce
sont les codes mimo-gestuels qui regroupent les mimiques faciales et les gestes. Parmi
les multiples signes qui composent la communication non-verbale, l'tude des
mouvements du corps, plus connue sous le nom de "kinsique, aide la perception et
la rception des changes communicatifs : la position du corps debout ou assis, le
changement de posture, le mouvement des mains, les gestes mesurs ou dsordonns,
et le regard. Comme l'a montr Birdwhistel, tous les systmes sont interdpendants, et "la
signification d'un geste n'existe pas ; le geste s'intgre dans un systme
interactionnel multiples canaux, qui se confirment ou s'infirment
mutuellement.332
Parmi les diffrents signes non-verbaux, nous retiendrons principalement deux
catgories qui peuvent tre utiles l'apprenant en situation de rception d'un message
tlvisuel. Ce sont d'une part les gestes que Jean Mouchon dfinit sous le terme de
"gestes d'accompagnement"
333
et qui sont mettre en relation avec le contexte, la
situation de communication ; et d'autre part, le regard qui est considr comme 'un
des lments de base pour la gestion de l'intercommunication
334
. Le dcodage de
ces signes est didactiquement intressant car ils sont juxtaposs au discours verbal : ce
sont les mimiques, o l'on trouve les traces de l'expression (les motions), les gestes
coverbaux, par exemple illustratifs, "de type dictiques dans un discours dmonstratif ; ou
"conatifs dont l'effet vise la persuasion de l'auditoire. Nous allons montrer leur intrt
dans l'exemple ci-dessous, mais on peut aussi, pour complter la description, se reporter
aux diffrentes catgories de la mimogestualit tablies par Jacques Cosnier
335
.
D'autre part, l'importance du regard qui situe la communication dans le temps et dans
l'espace n'est plus dmontrer, c'est une aide pour la gestion des interactions et un
soutien didactique qui mrite d'tre mis en vidence. De plus, cet lment du langage
336
C'est l'axe YY - les Yeux dans les Yeux - dont parle Eliseo Veron dans son article: "l est l, je le vois, il me parle in
Communications n38, 1983, p. 105.
337
Une tude des diffrents types de regard dans le cadre du Journal Tlvis a montr qu'ils taient dirigs en rgle gnrale
vers la camra, ou bien dans le contre-champ ou plus rarement vers le bas. n Analyse contrastive du discours tlvisuel franais et
allemand, Philippe Viallon, Thse de Doctorat, Universit de Metz, 1989, T.2, Ch.4.
corporel se voit renforc par les mdias audiovisuels. En effet, si le visage semble tre la
partie du corps privilgie par les camras, c'est parce qu'elle est la plus expressive :
caractrise par le sourire, ou le srieux, c'est le lieu du regard et de la parole. C'est aussi
la partie qui est la plus travaille, parfois la moins naturelle. Le regard est un des signes
non-verbaux qui la tlvision va jouer un rle spcifique. En effet, les regards des
professionnels de la tlvision relvent de codes de la communication mdiate qui ne
sont pas ceux d'une communication interpersonnelle ordinaire. Leur codification a t
l'objet de nombreux travaux, notamment ceux d'Eliso Vron sur les professionnels du
Journal Tlvis. l apparat donc ncessaire de faire prendre conscience l'apprenant du
fonctionnement de ces signes qui vont servir de balisage dans la construction du
discours. Un exemple spcifique est donn par les prsentateurs de JT qui ont comme
particularit de regarder la camra et de ne pas la quitter des yeux pendant qu'ils parlent.
Vron a dtermin le double regard, celui du prsentateur qui fixe celui du tlspectateur
les yeux dans les yeux, comme axe central de la communication
336
. On parle de la
fonction de mdiation du regard, c'est le prsentateur-journaliste qui est investi du rle de
mdiateur : trois fonctions sont attribues au regard, la demande d'attention, l'annonce de
fin de phrase et l'annonce de nouveau sujet
337
. Lie au dcodage des signes
para-verbaux, l'analyse du regard est une aide pour l'apprenant mieux structurer le
discours. Mais au-del du rle d'accompagnement du verbal, le regard a une fonction
mta-communicative. Cette particularit du genre informatif est voir comme un lien
qu'on cherche tablir avec le rcepteur, la confiance passe par le contact oculaire
comme dans la communication directe. Le tlspectateur devient ainsi le partenaire de la
communication par l'illusion de ce lien personnel. Ceci est considrer comme une
caractristique du genre narratif, par opposition au genre fictionnel qui interdit le regard
direct metteur-rcepteur.
Une des difficults pour le rcepteur apprenant que l'on rencontre tant dans la
communication mdiate qu'interpersonnelle est le changement de locuteur. La difficult
est renforce dans les messages mdiats o l'apprenant n'a aucun moyen d'interrompre
le discours, et il essentiel qu'il apprenne reprer visuellement ces moments importants.
Le passage de parole la tlvision - aux autres intervenants journalistes ou non, les
invits, les tmoins - s'accompagne d'un deuxime dispositif du regard, amplification de
celui du mdiateur, dcrit ci-dessus. l s'agit, aprs avoir capt le regard du tlspectateur
selon "l'axe Y-Y, de dtacher son regard du tlspectateur en tournant la tte vers un
participant du dbat et de l'inciter prendre la parole : sa fonction est d'tre le relais de la
parole. Le journaliste est qualifi par Eliseo Veron de "mta-nonciateur car il introduit
tous les vnements importants, il prend en charge les transitions, il fait la clture par une
rflexion finale : il est le donneur de parole.
338
Ce n'est qu'aprs cette ratification du
locuteur, que le participant peut dialoguer avec le prsentateur qu'il regarde, ou prendre
338
Eliseo Veron, Communications 38, p. 114. Cet aspect sera repris plus loin dans le statut des locuteurs.
339
Nol Nel, A fleurets mouchets, 25 ans de dbats tlviss, La Documentation Franaise, Paris, 1988, p. 93.
340
Thierry Lancien, Le journal tlvis, Crdif Didier, 1995, p. 29.
341
Edward T. Hall, Proxmique, in La nouvelle communication, p. 194.
face la camra la place de prsentateur par dlgation pour poursuivre son propos. Le
regard du tlspectateur est ainsi captiv deux fois :
le mdiateur dlgue le pouvoir de lnonciation autorise au participant
spcialiste, et, la question quil lui a pose est en quelque sorte dlgue au
tlspectateur qui croit lavoir reprise son compte. Le tlspectateur est devenu
destinataire du discours de rponse, et donc interrogateur de fait.
339
On peroit ici la difficult pour le rcepteur tranger de se positionner dans l'interaction
mdiate. Seule la connaissance de ces codes peut lui permettre de participer la
communication, et l'amener peu peu s'inscrire dans le comportement du spectateur
natif. D'un point de vue interactionnel, les gestes, le regard tout comme le rire sont un
signe de l'nonciateur sur le plan cognitif et motionnel. Pour l'apprenant, ces signes sont
des indices de reprage : ce sont des marqueurs de la prise de parole ou de la dlgation
de parole, de l'authentification du locuteur et de son statut ; ils aideront aussi lire sur le
visage l'motion et les sentiments du locuteur, interprter l'activit interactionnelle.
Enfin, ces signes servent la structuration de l'nonc du message verbal : reconnatre
les marques d'nonciation du locuteur dans son message est une des tapes pour
accder au sens. Comprendre cette codification du gestuel, c'est faire des hypothses
textuelles et dvelopper chez l'apprenant une comptence discursive. Elle pourra, comme
le suggre Thierry Lancien, tre mise en relation avec une comptence informative qui
"vise mieux faire comprendre comment se construit l'univers informatif travers
des choix d'informations, des dcoupages et des catgories.
340
Enfin, un autre code non verbal, mis en vidence pour comprendre les rgles de la
communication, est pour l'apprentissage porteur d'informations culturelles, c'est le
concept de proxmique introduit par E. T. Hall :
les aspects de la culture quon considre le plus souvent comme vidents et qui
fonctionnent, ainsi que Sapir la bien dmontr, selon un code secret et
complexe qui nest crit nulle part, connu de personne, mais compris par tous -
on suppose que Sapir voulait dire les membres dune communaut ethnique
donne -.
341
L'observation d'interactions mdiates permet l'apprenant de mesurer les diffrences
culturelles d'une langue-culture une autre au travers des comportements sociaux non
verbaux : le regard, le contact et la distance. L'chelle des distances interpersonnelles
rvle les distances culturelles que tout enseignement/apprentissage d'une comptence
de communication doit prendre en compte. Nous suivrons Jean Mouchon pour qui
la prise de conscience de la dimension de lespace, de la distance et de la
position des participants, de leur dplacements est une aide prcieuse pour
lapprenant qui risque toujours de reproduire ce quil sait de sa propre culture et
342
Jean Mouchon, 'Langage corporel dans la communication et DLE" in D'autres voies pour la didactique des langues,
Paris, 1982, Hatier, p.82.
343
Genevive Calbris, "Geste et Parole, Langue franaise n 68, dc. 1985, p. 82.
344
K. R. Scherer a tabli quatre fonctions des signes non verbaux : smantique, syntaxique, pragmatique et dialogique. Parmi les
diffrentes fonctions smantiques, il s'agit ici de l'amplification : ce sont les signes non verbaux qui accompagnent les signes
verbaux, les accentuent ou les illustrent comme le mouvement dictique, "Les fonctions des signes non verbaux dans la
conversation, in Jacques Cosnier, Alain Brossard et alii, op. cit., pp. 77-100.
peut ainsi commettre des impairs quil ne saura pas interprter.
342
l est vident que la dimension de l'espace est modifie par le mdia, et que cela
ncessitera un rajustement d'interprtation en fonction des signes filmiques. Cependant,
l'analyse de DTV va permettre l'apprenant de prendre conscience du phnomne non
verbal et il pourra ensuite transposer ces acquis en situation de communication
interpersonnelle.
EXEMPLE 3 : le gestuel : l'implicite dans la communication Document : Squence de

Vidoclasse n2, Le Franais dans le Monde Dure : 2'29 Caractristiques : reportage :
"Nos amis. Des animaux de bonne compagnie. Construction : Commentaire et brves
interviews. Le cadrage permet de dtailler le comportement des interviews avec leur
animal familier. Utilisation en classe : comprhension orale, niveau dbutant et
intermdiaire. Activits : observation dans l'image des locuteurs et dcodage des
gestes ; dcouverte de comportements culturels, mise en relation avec le verbal.
A titre d'exemple, on peut reprendre le document de l'exemple 2 o l'on observait les
lments statiques et le complter. La premire personne interviewe a t identifie,
c'est une dame ge, elle possde un chien, elle s'adresse apparemment au journaliste
(non visible) qui l'interviewe. Pour l'apprenant, la comprhension de ses paroles sera
facilite dans un premier temps par l'analyse de la posture et du dcor, la comprhension
de ses gestes vient apporter d'autres lments : le plan amricain permet de voir qu'elle
tient son chien dans ses bras, qu'elle l'embrasse, lui caresse la tte ; puis dans le
deuxime plan, elle le serre contre elle, sa tte contre sa tte. L'affection que la dame
porte son chien s'exprime la fois dans les gestes et dans le verbal, cela permet aux
apprenants de faire des hypothses sur le message linguistique. Le geste a vraiment un
rle de charnire entre concret et abstrait : comme l'a montr Genevive Calbris "il
maintient ou rappelle le lien qui va de la ralit concrte l'abstraction.
343
On
reconnat ici la fonction smantique du gestuel telle qu'elle a t dfinie par Scherer
344
: il
signifie un rfrent en lui-mme, caresser le chien est une marque d'affection, le geste
amplifie le sentiment. Ces gestes produits pendant une prise de parole ont aussi une
fonction syntaxique, de segmentation du verbal: il y a accentuation et illustration du verbal
: la dame montre ses sentiments pour son chien la camra - elle l'embrasse et le tient
comme on ferait avec un enfant (plans 1 et 2) -, on remarque dans le texte la rptition
(en gras dans la transcription) qui accompagne le mouvement de la main :

345
Nous empruntons l'expression Robert Bouchard pour caractriser une suite de reprises l'oral que l'on peut mettre sur le
mme plan, ici : 011011- c'est un amour de chien a - a a vaut mieux que - c'est meilleur que certains gens - a vous aime toute
la vie pour rien -pour une caresse.
346
Martine Joly, Introduction l'analyse de l'image, Nathan, 1994, p. 93.
Plan 1 moyen : o eIIe est sa maman o eIIe est sa maman oh o eIIe est sa
maman' c'est un amour de chien a a a vaut mieux que c'est meilleur que certains
gens parce que a vous aime toute la vie pour rien pour une caresse c'est vrai hein' O
Plan 2 rapproch, la dame serre le chien contre elle, leurs ttes se touchent : on est
deux on a dix ans d'amour tous Ies deux ah oui
Ces paroles qui s'adressent la fois au chien, et au journaliste qui fait l'interview,
montrent l'intrication trs troite entre les gestes et le linguistique. C'est l'illustration de la
fonction syntaxique des signes non verbaux travers la segmentation de la chane parle
en units hirarchiquement organises et la synchronisation des signes verbaux et non
verbaux. C'est galement la mise en relation d'lments para-linguistiques, tels
l'intonation, avec des signes, tels le hochement de tte. L'orientation du regard permet
d'tablir d'autres hypothses : elle regarde le chien, ensuite de ct, vers le journaliste,
mais pas la camra directement. Ce regard cre une intimit laquelle le spectateur
participe comme tmoin, traduit par "c'est vrai hein?. Cette impression est donne aussi
par le travail filmique : d'abord un plan moyen qui introduit la distance sociale, puis un
plan rapproch quivalent de la distance personnelle, voire intime pour le deuxime plan
de l'interview. La mise en regard du verbal conjointement aux signes non verbaux apporte
l'apprenant des contenus socioculturels et linguistiques : les sentiments exprims sont
l'affection rciproque, emploi de 'on est deux", 'on a dix ans d'amour tous les deux.
Un travail linguistique est faire sur le lexique (registre familier, sentimental), sur la
caractrisation, le chien est tantt personnifi (sa maman, on est deux, tous les deux),
tantt neutre (c'est, a), sur la syntaxe (empilements paradigmatiques
345
). Les images
montrent ce que le chien ne peut pas dire : son regard vers sa matresse, son
attachement pour elle. l y a intrication avec les structures linguistiques, la rencontre des
signes verbaux et non verbaux assume la fonction pragmatique du langage.
La comparaison de cette interview avec la deuxime qui suit, plus brve, et la
troisime (le jeune couple avec le chat) permet l'apprenant de comparer et de relativiser
ce qu'il dcouvre. On remarque notamment que la position des interviews par rapport
la camra est diffrente : si dans la premire interview, la personne s'adresse, d'aprs
son regard et ses gestes, plutt au chien qu'au journaliste, la deuxime interview propose
un autre point de vue : le matre interview, vu plutt de profil, semble parler un tmoin
non visible l'cran. l n'y a pas de regard adress au chien ou la femme assise sa
droite ; cela renforce la position de spectateur et donne, pour reprendre l'expression de
Martine Joly, l'impression d'assister un spectacle donn par 'il', une troisime
personne.346 Le dialogue confirme cette remarque : "le regard d'une bte c'est
formidable c'est formidable. La mise en parallle avec la premire interview permet de
347
Voir notre article sur l'utilisation de la mto dans l'enseignement de la comprhension orale dans Le Franais dans le Monde,
n284, pp.55-56.
348
Catherine Kerbrat-Orecchioni, L'nonciation, A. Colin, Paris, 1980, p.55.
mesurer la plus ou moins grande distance entre les chiens et leur matre, et leur attitude
diffrente. Dans la troisime interview, les questions du journaliste sont enregistres, ce
qui renforce l'effet de rel et tranche avec le ct divertissant des images. Voici
l'intervention du journaliste en son synchrone : 'il est qui le chat vous ou vous /
combien vous l'avez pay'.
Nous ferons une analyse du texte verbal de ce reportage dans la partie sur la langue
mdiate (2.2.2.1.1.). l est vident qu'on trouvera autant d'exemples que de situations o
la gestualit se manifeste sous des formes diffrentes. l est par exemple formateur pour
l'apprenant que celui-ci soit capable de distinguer entre une situation o le locuteur est en
position d'interview et celle o il a affaire un professionnel de la communication
tlvisuelle. Nous pensons par exemple ici une mission comme le bulletin mto,
juge difficile plus d'un titre. Le fait de dcomposer les diffrents signes, scripto-visuels
d'abord, iconiques, puis verbaux permet l'apprenant de progresser dans la complexit
du message.
EXEMPLE 4 : la gestualit : rfrence au contexte Document : Squence mto France

2 Dure : 1'50'' Caractristiques : la prsentatrice du bulletin mto, les diffrentes
cartes. Utilisation en classe : comprhension et expression orales. Niveau :
intermdiaire et avanc. Activits : mise en relation entre les signes scripto-visuels,
iconiques et non-verbaux, comptence informative ; travail sur la transcription,
entranement la lecture, comprhension discursive.
Plusieurs aspects sont distinguer dans cet exemple, nous ne traiterons ici que du
fonctionnement des signes non verbaux, tant entendu que les signes scripto-visuels, qui
jouent un rle premier dans l'apport d'informations et la comprhension de celles-ci, ont
t dvelopps - voir le chapitre 2.2.1.1. -. Grce ses gestes et en s'appuyant sur les
comptences rfrentielles et culturelles des rcepteurs, la prsentatrice fait passer des
informations qui mettent en oeuvre des oprations d'ordre cognitif : reprage et
localisation dans l'espace gographique et climatique. Ce dcodage donne lieu avec les
apprenants des activits de verbalisation, avant d'envisager la comprhension du temps
proprement parler
347
. Les gestes de la prsentatrice sont gnralement interprts
comme une simple redondance entre le verbal et l'image, mais ils sous-tendent la
comprhension du verbal, il s'agit plutt d'une faon d'amplifier ou d'expliciter le dire. Cela
renvoie la fonction smantique du non verbal o le mouvement dictique accompagne
le dire. Le systme de reprage dictique est certainement le plus original, car "il a la
particularit de s'effectuer non par rapport d'autres units internes au discours, mais par
rapport quelque chose qui lui est extrieur et htrogne : les donnes concrtes de la
situation de communication.
348
La gestuelle fait donc partie intgrante du message et
renforce son caractre didactique, entre celui qui sait et celui qui attend des informations
compltes et rapides. En cela, les dictiques gestuels et verbaux aident le spectateur
349
K. R. Scherer, "Les fonctions des signes non-verbaux dans la conversation, op. cit. p. 85.
350
O. Ducrot, T. Todorov, Dictionnaire des sciences du langage, Seuil, 1972, p. 405.
351
Catherine Kerbrat-Orecchioni, L'nonciation, p. 30. On peut aussi se reporter Dominique Maingueneau, Approche de
l'nonciation en linguistique franaise, Hachette Universit, Paris, 1981.
apprenant se reprer, mettre en relation les "ici et l. Dans le cas du document
projet le son coup, il est possible dans un premier temps d'tablir des relations entre le
visuel, le verbal et le contexte extra-linguistique, de les expliciter, de supposer un contenu
linguistique, mme si ce n'est pas celui de la prsentatrice, souvent difficilement
accessible. Dans un deuxime temps, l'apprenant sera confront au message verbal, en
alliant la forme crite par exemple, et pourra relier les trois niveaux rfrentiels qui
fonctionnent en complmentarit : le scripto-visuel, le gestuel et le verbal.
La rapidit du commentaire reste le handicap majeur pour des apprenants, il
s'explique par la ncessit du genre : faire passer le maximum d'informations en un
minimum de temps ! La finalit pour l'apprenant n'est pas de reproduire un discours
semblable celui d'un spcialiste, performance que peu de natifs seraient capables
d'atteindre, mais de se confronter une communication quotidienne des mdias en
l'abordant sous un angle qui lui permette d'y participer, et donc d'apprendre. A ce stade,
le travail sur transcription est une activit relier avec celle du visuel pour approcher le
message dans sa globalit - cet aspect sera complt dans les signes sonores en
2.2.2.1.2. -, mais aussi pour observer la segmentation et la synchronisation intercanale.
349
La relation troite de signes non verbaux avec les signes linguistiques a t dmontre, et
leur multifonctionnalit permet des approches varies pour l'apprentissage.
2.2.1.2.3. Le statut des Iocuteurs
Aprs l'activit d'identification des locuteurs par leur apparence, leur posture et leurs
mimiques (niveau minimal mais indispensable de lecture), de nombreuses activits liant
image et son permettent de mesurer la place de l'metteur dans le message et
d'approcher progressivement le texte verbal. Cela renvoie l'nonciation, domaine o les
recherches des linguistes ont t les plus actives. L'nonciation est dfinie comme "un
acte au cours duquel des phrases s'actualisent, assumes par un locuteur (et un auditeur
ou lecteur) particulier, dans des circonstances spatiales et temporelles prcises.
350
Les
relations entre nonc et nonciation sont complexes, elles renvoient aux lments du
cadre nonciatif, savoir : les protagonistes du discours (metteur et destinataire(s), la
situation de communication qui comprend les circonstances spatio-temporelles, et les
conditions gnrales de la production/rception du message.
351
Cette nouvelle tape
conduit s'intresser la mise en scne tlvisuelle sous l'angle du statut des locuteurs,
visibles ou non visibles l'cran, considrer des images o l'metteur est apparemment
absent, comme dans le cas d'un son off, mais se manifeste sous d'autres formes. Par
ailleurs, la diversit des genres tlvisuels ainsi que le mlange des genres au sein d'une
mme mission augmentent la difficult de la recherche. Nous retiendrons comme
nonciateurs principaux les journalistes, les prsentateurs et les animateurs qui assurent
la fonction de mdiation entre l'metteur et le destinataire ; on trouve galement sur la
352
Cet aspect sur les caractristiques des locuteurs a t trait notamment par Guy Lochard, Apprendre avec l'information
tlvise, Retz, 1989 et Thierry Lancien dans Le Journal tlvis, op. cit., pp. 90-100.
353
Philippe Viallon, L'analyse du discours de la tlvision, Chapitre V L'nonciation ou la trace de l'metteur, PUF, 1996, pp.
91-108.
scne mdiatique la prsence d'nonciateurs secondaires ou d'interlocuteurs, ce sont les
invits (personnes clbres, hommes publics), les tmoins et de public
352
. Le cadre
spatio-temporel sera trait dans le chapitre suivant, les lieux.
L'approche de l'nonciation tlvisuelle peut tre facilite pour l'apprenant par la
reconnaissance de ce que nous appellerons "l'nonciation iconique, c'est--dire les
traces du locuteur dans l'image, avant d'analyser l'nonc lui-mme. En effet, l'apprenant
tranger se trouve confront une premire difficult : il doit comprendre partir des
images le fonctionnement de l'interlocution, faire des hypothses sur la hirarchie des
locuteurs en prsence, se reprer dans l'espace mdiat. A travers l'analyse des
personnes, l'apprenant peut dcouvrir et s'approprier des stratgies de discours
nouvelles, dvelopper une comptence linguistique. Quelques cas de figure vont tre
examins, en mettant chaque fois en regard l'image et le verbal.
En tant que didacticien, on pourrait par exemple penser que la prsence l'cran
d'un locuteur unique en situation de discours est une aide essentielle la comprhension
du message. Or dans le cas du JT, un des genres le plus tudi, la seule prsence du
journaliste l'cran ne garantit pas la comprhension : ce n'est pas parce que le
journaliste s'adresse au tlspectateur "les yeux dans les yeux que la perception du
message est toujours facilite ou qu'il est compris intgralement. Plusieurs arguments
vont mme dans le sens contraire : suivant une rgle de la profession, le journaliste ne
laisse transparatre que peu de marques participatives (posture, mimiques faciales...) ; on
peut parler ici de pauvret informative de l'image qui ne montre que le buste du
prsentateur. De plus, seule une vignette dans la partie gauche de l'cran apporte des
lments contextuels (localisation ou mot-cl, image fixe). Au niveau du verbal, le
discours est un texte rdig l'avance et lu sur un prompteur ; il est dit un rythme
soutenu et ne peut tre pris pour de l'oral spontan. - Nous ne dveloppons pas cet
aspect qui concerne le message linguistique, ce sera l'objet du chapitre 2.2.2.- On
constate donc dans ce cas que les images, avec un nonciateur unique plein cran,
locuteur professionnel, contiennent peu de marques nonciatives, que le message est
essentiellement port par le verbal. Cette forme tlvisuelle exigera un bon niveau
linguistique de l'apprenant pour tre utilise en cours de langue.
Une autre distinction intressante pour la situation d'apprentissage est tablie par
Philippe Viallon propos des fictions et des missions documentaires, ou des JT tout en
images, c'est le cas de l'metteur absent
353
: il n'y a pas d'nonciateur l'cran, mais il y
a production d'un discours en son off. L'absence l'cran des deux mdiateurs essentiels
que sont le prsentateur et le studio tend laisser croire l'absence de l'instance
d'nonciation. Elle est en fait prise en charge par d'autres signes smiotiques iconiques
d'abord, filmiques, scripto-visuels et verbaux.
354
Chaque couche smiotique portera une
part des informations qui seront "directement mises en relation les unes avec les autres
354
Dans sa thse sur le journal tlvis d'Arte, le Huit et Demi JT franco-allemand tout en images, Jean-Michel Utard constate que
l'absence de prsentateur l'cran entrane l'absence de marqueurs nonciatifs : en l'absence d'un metteur visible, il n'y a pas de
mise en scne verbale d'un rcepteur. Cependant l'instance nonciatrice se manifeste dans les titres et sous-titres par exemple et
aussi dans le verbal. Depuis le JT a volu vers une forme avec prsentateur, tantt en langue allemande, tantt en franais.
355
Pour cerner les notions de redondance et de complmentarit entre les images et le linguistique, on lira Thierry Lancien, Le
journal tlvis, pp. 71-77.
356
Christian Hermelin parle d'une spirale mdiatique entre notorit et inconnu, o le notoire est sollicit pour donner de
l'importance aux faits. l est galement vrai de dire que c'est la participation l'action notoire qui est cause de clbrit, provisoire
ou durable. Apprendre avec l'actualit, CLEM, Retz, 1993, pp. 50.
357
Eliseo Veron, Communications 38, p. 114 ; Construire l'vnement, Paris Editions de minuit, 1981.
358
Pour corroborer cette affirmation, on rapporte les paroles d'un prsentateur du JT, Patrick Poivre d'Arvor pour qui "le journal
reste l'endroit (...) o l'on peut tre matre d'cole. J'aime expliquer aux gens et j'aime le dbat permanent. L'homme d'image,
Paris, Flammarion, 1992.
sans l'intervention apparente d'un mdiateur. Les marques nonciatives seront donc
moins nombreuses, rparties entre l'iconique et le verbal : la lisibilit du message
dpendra essentiellement de leur mise en relation, de l'metteur qui instaure des rapports
de complmentarit ou d'opposition entre les deux canaux
355
. Ce type d'image
commente sera certainement facilitateur pour la situation d'apprentissage, notamment
lorsque il y a convergence de signification entre l'image et le son.
Une distinction utile pour l'apprentissage est faire ensuite au niveau des missions
de plateau (information, magazine, talk-show) o l'on rencontre deux types de locuteurs :
les professionnels de la parole, que sont les journalistes, les animateurs, les experts et
spcialistes ; et les tmoins, ceux qui regardent et parlent de l'vnement en
observateurs356. l ressort des diffrents tudes sur la mise en scne tlvisuelle, qu' la
diffrence d'autres mdias comme la presse, les locuteurs sont tous placs sous l'autorit
du journaliste mdiateur : Veron parle son propos de "mta-nonciateur et
d'nonciateurs secondaires
357
pour ceux qui il accorde la parole. Pour l'apprenant, la
structure visuelle de l'mission ou de la squence donne des indications sur le type de
l'interaction qui se droule : le choix des locuteurs, la place que chacun occupe dans
l'espace, le temps de parole laissent prsumer du rle ou du statut de chacun. Avant
d'approcher la comprhension du texte proprement linguistique, nous pensons que la
situation d'nonciation est pour l'apprenant un facteur d'implication dans le message. En
effet, l'apprenant se trouve, comme le spectateur natif, confront une situation de
communication particulire qui n'est pas sans rappeler la situation didactique. D'une part,
les journalistes, en tant qu'instance nonciatrice principale, sont les dtenteurs de
l'information transmettre aux tlspectateurs.
358
D'autre part, le tlspectateur assiste
l'change discursif entre les personnes physiquement prsentes sur le plateau auquel
vient s'ajouter la relation mdiate avec le spectateur, destinataire final du message, c'est
le "contrat de parole dfini par Charaudeau
359
. Plusieurs niveaux nonciatifs sont
emboits les uns dans les autres, et travers la mise en scne visuelle complexe, le
359
On se rfre Patrick Charaudeau pour qui : "Tout acte de communication est interactionnel et contractuel, Grammaire du
sens et de l'expression, Hachette, Paris, 1992, p. 11. "Le contrat de communication de l'information mdiatique in Recherches et
Applications, Le Franais dans le Monde, ,Mdias : faits et effets, juil. 94, pp. 8-19.
360
Nous faisons rfrence la dfinition de la didacticit tablie par Sophie Moirand propos des discours mdiatiques. La
didacticit est la rencontre de trois sortes de donnes : "situationnelles, "formelles et fonctionnelles. Les informations iconiques
relvent plutt des donnes situationnelles : ici la polyphonie de l'metteur, les formes audiovisuelles. Les Carnets du cediscor 1,
Presse de la Sorbonne Nouvelle, 1992.
361
A propos de l'mission "La Marche du sicle, Sophie Moirand et Monique Brasquet-Loubre posent la question d'une
didacticit exhibe. Elles remarquent que la mise en scne de la dimension interactionnelle se manifeste au niveau des invits, du
public prsent et de l'animateur qui donne aux dialogues la forme d'un entretien ; mais aussi par les documents divers
(tmoignages films, documents crits) et la prsence de personnalits qui viennent s'intercaler. "Des traces de didacticit dans les
discours des mdias in Recherches et applications, Le Franais dans le Monde, Mdias : faits et effets, op. cit., pp. 30-31.
destinataire vis est le tlspectateur absent. De son ct, l'apprenant, rcepteur non
prvu dans le circuit de la communication, peut passer du statut d'apprenant celui de
partenaire de la communication mdiate. C'est ici le rle de l'enseignant que de
l'associer l'interaction.
l ressort donc que le tlspectateur est inclus dans le dispositif d'nonciation, il peut
tre directement impliqu dans le discours du mdiateur qui en a le privilge, ou tre tenu
distance, hors du plateau, selon les moments. La recherche des marques nonciatives
est une faon d'approcher le message verbal. l sera ensuite possible d'affiner la
comprhension par une analyse du message linguistique, notamment au niveau
syntaxique ou smantique.
Nous nous proposons, aprs le reprage visuel de l'nonciation, de mettre en
vidence, travers quelques exemples, des tendances lies des stratgies de discours
diffrentes. Cela conduit rechercher des formes de didacticit, au sens donn par
Sophie Moirand
360
, dans la mise en scne des discours mdiatiques. On peut s'intresser
la dimension interactionnelle du discours des journalistes dans une mission de plateau
de type JT, ou dans un magazine, et la prsence des marques personnelles. Pour
l'apprenant, les adresses verbales au tlspectateur seront dcoder comme autant de
signaux d'attention et d'implication. Elles sont parfois la marque d'une "didacticit
exhibe
361
, volont qui s'affirme galement dans la construction de l'mission, dans le
choix des personnes filmes et l'apport de documents films. l sera ainsi ncessaire pour
l'apprenant de distinguer les niveaux d'nonciation : celui du dialogue entre nonciateurs
principal et secondaire, (caractris par l'alternance "je/on-vous) et celui de l'emploi du
"vous qui renvoie obligatoirement au destinataire. On voit ici le rle jou par les signes
non verbaux, principalement le regard, comme soutien de la comprhension. On
remarque l'emploi plus rare de la marque "nous/on qui est une faon d'inclure le locuteur
et le rcepteur dans le discours, par exemple dans la squence mto, notamment dans
l'ouverture et la clture. Nous dtaillerons cet exemple dans l'analyse du texte verbal. On
peut cependant dire, la suite de Philippe Viallon, que les moments o le prsentateur
privilgie les marques phatiques (vous) sont l'expression du "lien social
362
. Ceci
demandera donc de la part de l'apprenant des capacits pour diffrencier et interprter
362
"Seules les missions exigeant une forte implication des tlspectateurs (campagnes de don 'Tlthon' ou appels tmoins)
usent abondamment des pronoms personnels de la deuxime personne du pluriel sous toutes leurs formes (...). Au niveau de
l'image, le 'vous' est exprim par des plans sur le public du plateau, substitut du tlspectateur. L'analyse du discours de la
tlvision, op. cit., p. 94.
363
Guy Lochard, Henri Boyer, Notre cran quotidien, Paris, Dunod, 1995.
364
Francine Cicurel a dvelopp la dimension mtalangagire des activits d'apprentissage dans Parole sur parole, CLE
nternational, 1985, pp. 23-37.
365
Les effets de dramatisation et de ludisme font partie des stratgies de captation qui consistent mettre en scne l'information,
lui donner la forme d'un spectacle qui touche la sensibilit du spectateur. Patrick Charaudeau, 'Le contrat de communication de
l'information mdiatique', in Recherches et applications, Le Franais dans le monde, Mdias : faits et effets, op. cit., p. 17-18.
ces discours.
Une autre forme personnelle, galement prsente dans le discours, "je est
frquemment utilise par les animateurs et les prsentateurs, elle est intressante pour
l'apprentissage, car elle met en place l'cran un dialogue un double niveau. C'est par
exemple la question pose par le journaliste et que les spectateurs aimeraient poser
l'interview. Le pronom "je renvoie une double fonction : celle du locuteur mdiateur -
c'est pour reprendre l'expression de Lochard et Boyer
363
"la conscration des mdiateurs
-, ou bien elle assume une fonction didactique qui est la prise en charge du rcepteur par
l'nonciateur, sujet apparent. C'est notamment le cas lorsque le journaliste demande une
explication et joue le naf pour permettre au tlspectateur d'obtenir un complment
d'informations sur le sujet. Le journaliste apparat comme le destinataire direct de la
rponse, alors que les deux participants savent trs bien que l'change est mis en scne
pour le tlspectateur. On retrouve le procd de "double nonciation, un change se
construit trois entre le mdiateur, l'invit et le tlspectateur. Cette situation est plus ou
moins familire l'apprenant qui trouve en la personne de l'enseignant ce ddoublement
nonciatif ; on pense ici la nature mtalinguistique du discours de l'enseignant et
l'apprenant qui doit reconnatre le "code de communication employ : nonciation relle
ou simule
364
.
Par ailleurs, l'utilisation d'un "je que l'on peut qualifier de non linguistique est
didactiquement intressante : il s'agit de mettre en vidence diffrentes techniques
filmiques apparentes dans la mise en scne, par exemple la mobilit de la camra (le
cameraman se dplace la camra sur l'paule pour suivre l'acteur principal). La camra
subjective est une technique o l'implication du spectateur est trs forte ; elle est utilise
dans les missions ludiques o l'action est au centre (retransmissions sportives, mais
aussi dans les "chasses au trsor), elle prend le point de vue du sportif en train de
raliser un exploit. L'usage de cette forme renvoie non pas l'metteur (sujet apparent)
mais au rcepteur (sujet en second) : on met le spectateur au centre du spectacle, on
cherche dvelopper chez l'individu un sentiment de participation de plus en plus grand,
voire d'action. Cette stratgie de "captation
365
- d'autres procds ont recours la
dramatisation et la scnarisation - est notre sens porteuse de motivation pour
l'apprentissage. L o le mdia cherche une communication de proximit et de contact,
366
Philippe Viallon, L'analyse du discours de la tlvision, op. cit., p. 96.
367
Centre de recherche sur la didacticit des discours ordinaires de l'universit de la Sorbonne Nouvelle, voir Les Carnets du
cediscor 2 et notamment l'article de Monique Brasquet-Loubeyre : "Marques de didacticit dans des discours de vulgarisation
scientifique la radio, pp. 115-127. Voir en 2.2.2.1.2..
368
Thierry Lancien, Le journal tlvis, op. cit., Deuxime partie.
impliquer le spectateur dans le spectacle, il nous parat possible pour l'apprenant de
s'associer au message et de tirer profit de sa dimension communicative. On pense ici
des activits de description et d'expression partir des images qui offrent au groupe
d'apprenants un rfrent commun, extrieur la situation d'apprentissage. En revanche,
certaines missions modifient les rapports habituels instaurs l'cran, ceci se traduit par
exemple par l'emploi du "tu. Cette forme apparue la tlvision dans les annes 80 reste
plutt rserve au divertissement. Son emploi est rare car elle cre de nouveaux modes
de communication, et un degr d'intimit voire de familiarit entre nonciateur et
rcepteur pas toujours bien ressenti :
Le spectateur ne peut plus se sentir dans une communication de lordre du
spectacle, du social, mais du personnel, du cercle troit.
366
Ce dernier type de texte tlvisuel semble peu adapt la situation d'apprentissage en
classe car il exigera des apprenants de s'identifier un type de rcepteur trs cibl. l
reste cependant difficile de dterminer le caractre didactique d'une mission de
tlvision, car les formes tlvisuelles sont changeantes. Une tude mene au cediscor
367
sur la didacticit des discours, particulirement dans les mdias crits et la radio, insiste
sur les diffrents degrs et formes de didacticit que l'on rencontre. On retiendra de ces
premires conclusions que trois paramtres sont prendre en compte : le public vis plus
ou moins large, le locuteur et son rle de mdiateur de savoirs, et enfin les
reprsentations que se fait le mdia des attentes du public et de ses connaissances.
Aprs ces diffrents reprages partir de l'image, il est alors possible de travailler sur
le texte verbal et de faire un travail linguistique complexe mlant diffrents codes (verbal,
kinsique et proxmique) - nous traiterons des rapports entre visuel et sonore dans le
chapitre2.2.2.-. On peut s'intresser la dimension cognitive du message et rechercher
dans la syntaxe et le lexique les processus d'information, d'explication, d'argumentation.
Mais on peut aussi avoir une entre par les "prconstruits culturels ; Thierry Lancien
insiste particulirement sur les diffrentes reprsentations de l'information
368
qui varient
d'une culture l'autre, que ce soit au niveau des dispositifs ou des discours de
l'information - nous allons y revenir dans les chapitres suivants propos des lieux et de
l'espace -. L'apprentissage est alors davantage orient vers une comptence discursive et
informative.
2.2.1.2.4. Les Iieux
La notion d'espace, aborde en dbut de partie, nous conduit maintenant examiner
comment se fait l'actualisation de cet espace en Iieux, comment l'metteur, par l'image,
informe sur le lieu de son nonciation. La distinction se fera entre le plateau, plaque
369
Nous renvoyons la dfinition de Patrick Charaudeau dans Le discours d'information mdiatique, NA/Nathan, 1997, p. 117.
370
Andr Gardies, Le rcit filmique, Hachette, Paris, 1993, p. 72.
tournante de toute mission tlvise, et les images tournes l'extrieur, "hors-plateau
englobant des lieux divers. La perception de ces signes iconiques sera pour l'apprenant
un lment supplmentaire de la comprhension car le lieu est porteur d'informations sur
la situation d'nonciation et donc sur l'nonciateur.
Le reprage des lieux la tlvision conduit s'intresser au dispositif, des
lments extra-linguistiques, "un espace de contraintes constitutif des processus
d'laboration du sens.
369
A la diffrence d'une situation de communication ordinaire o
les lments du cadre sont mouvants et rinvents par les participants, la mise en scne
tlvisuelle se rapproche de celle du thtre ou de cinma qui est fixe, construite
travers la gestion de l'espace et du temps. Le dispositif est li d'une part au procd
filmique, qui sera trait ci-aprs, et, d'autre part, l'exhibition d'un lieu : le pIateau et ses
coulisses. Chaque plateau est construit, diffremment pour chaque chane : chaque
mission a son propre dcor. Le studio, la rgie sont souvent montrs l'cran, ainsi que
les techniciens derrire les camras, sans lesquels l'image finale n'existerait pas. C'est en
effet une des spcificits tlvisuelles de donner l'impression de ralit non pas en
cachant la technique, comme dans une fiction, mais en la montrant : le ici de l'nonciation,
le lieu unique o se fait l'mission. Comme l'exprime A. Gardies propos du dcor de
cinma,
le dcor permet en fait de littralement construire lespace reprsenter ; non
seulement de le construire matriellement mais encore et surtout de le construire
conventionnellement et smantiquement.
370
On peut retrouver travers des missions rituelles de plateau comme le JT, le dbat, le
talk-show nombre d'lments qui vont servir la construction des lieux, certains signes
seront choisis pour reprsenter l'espace selon des normes ou codes culturels. Le premier
lment est l'habillage qui donne la tonalit d'une chane, son identit. Ce sont les
diffrents signes plastiques (couleurs, lignes, volumes) qui agissent comme signaux
d'abord avant de devenir signifiant. ls permettent au spectateur d'identifier le genre de
l'mission, le spectateur non natif fera ici appel ses connaissances antrieures,
acquises notamment en langue maternelle. Le Journal Tlvis est un exemple
caractristique, dont le dispositif est assez proche d'une culture l'autre et permet
l'apprenant des transferts de comptences. Le dispositif repose d'une part sur l'alternance
plateau-extrieur, mais il est aussi ouverture sur le studio, sur les autres personnes
travaillant sur le plateau, sur les invits qu'il accueille ; d'autre part, il est lieu de transition
vers le rel extrieur, qui arrive grce aux images. Participant la construction de ce lieu,
la prsence d'un mur de moniteurs est remarquable :
Multipliant, comme dans un miroir facettes, les reprsentations de la tlvision
elle-mme, ils semblent affirmer quelle (...) est omniprsente, scrutant sans
relche le monde. Autre faon de signifier que lespace du plateau est ce
mta-espace o adviendront ncessairement tous les possibles vnementiels
de lautre espace.
371
Un autre lment, mettre en relation avec les autres signes iconiques dj traits,
371
Claude Jamet, La mise en scne de l'information, op. cit., p. 53
372
Eliseo Veron, l est l, je le vois, il me parle, Communications 38, 1983, p.114.
participe la construction du lieu, c'est la distance proxmique. Elle peut tre donne par
le filmique, par la distance personnelle de certains cadrages, mais aussi par la gestuelle
ou le regard qui largissent l'espace-camra. Eliseo Veron parle de l'expansion de
l'espace plateau qui est mettre en relation avec la construction du corps mdiatis de
l'nonciateur. En effet, si le corps devient signifiant, il lui faut un volume pour se dployer :
"La construction du corps signifiant et la dilatation de l'espace du plateau vont
ensemble.
372
On peut proposer des apprenants de niveau avanc l'tude d'un fait divers
travers deux journaux tlviss, l'un tant un JT de plateau, l'autre tout en images ; on
pourra ainsi observer travers le cadre nonciatif le traitement diffrent de l'information.
EXEMPLE 5 : les lieux : le cadre de l'nonciation Document : extrait de Journaux

tlviss Dure : de 10' 20' Caractristiques : comparaison d'un JT de plateau et d'un
"tout en images. Utilisation en classe : comprhension de la langue des mdias :
traitement de l'information travers la mise en scne et le verbal Niveau :
avanc Activits : expression du temps, de la localisation ; mise en relation des images
et du texte verbal, mise en relation avec des connaissances extra-textuelles.
Le JT utilise une des grandes forces de la tlvision qui rside dans son don d'ubiquit :
il permet au mdia d'tre prsent plusieurs endroits la fois, de relier un lieu un autre,
que ce soit l'intrieur ou l'extrieur du studio. Selon ce principe, le prsentateur peut
passer d'un lieu un autre pour aborder diffrents sujets, on assiste un va-et-vient entre
le plateau et l'extrieur. La mdiation dans ce cas passe par le studio et le prsentateur
qui procde au "lancement du sujet. Ces deux formes de mdiation que sont l'image/lieu
et le verbal apportent une contextualisation au sujet trait, ce qui est une aide mettre en
vidence pour l'apprenant. Dans le JT tout en images, l'absence de studio, fait que le
spectateur est tout de suite "in medias res ; cependant, comme cela a t vu propos
des nonciateurs, d'autre signes prennent le relais de l'nonciation : un titre annonce le
sujet, puis le commentaire en voix Off prend en charge la localisation et les indications
temporelles. L'apprenant est amen mobiliser des capacits cognitives pour mettre en
relation les diffrentes informations, iconiques et linguistiques qui contextualisent le
message.
D'un point de vue didactique, la question qui se pose est de savoir dans quelle
mesure la prsence du lieu de l'nonciation est un lment facilitateur pour l'apprenant.
Selon le droulement du reportage, on pourra avoir un journaliste en son synchrone avec
un arrire-plan qui fonctionne comme un dcor : le journaliste est sur les lieux, le cadre
spatial ancre l'information dans la ralit. Ceci a une double fonction pour le rcepteur :
apporter la crdibilit aux dires du journaliste et donc ce que le rcepteur voit et entend
par son intermdiaire. Cependant, on note que certains arrire-plans sont pauvres en
informations iconiques, on pense par exemple des images de btiment, de rue, ou de
paysage, dont le rle est de servir de fond. Ceci est prouv par une analyse du texte qui
373
Philippe Viallon, Analyse contrastive du discours tlvisuel, op. cit., Ch.4.
374
Jean Mottet, "Le reportage : des images en situation, in Le JT, mise en scne de l'actualit la tlvision, NA/la
Documentation franaise, 1986.
accompagne ces plans, aucune relation particulire ou supplment d'information n'est
repris dans le verbal. La conclusion des analyses smiologiques est que le but de ces
images prtexte n'est pas tant d'apporter une information iconique, que de prouver la
prsence du journaliste sur pIace, et par l-mme du groupe metteur :
On a affaire un renforcement de la position de lmetteur et non pas un
enrichissement du message comme on pourrait le croire premire vue.
373
Cela pose la question de la nature informative des images et de leur dimension
rfrentielle : permettent-elles l'apprenant d'identifier et d'interprter les faits,
donnent-elles des informations sur la localisation de l'vnement, l'identit des acteurs ?
Parmi les images dites "d'information, comme celles que l'on s'attend trouver dans un
Journal Tlvis, il semble que ce soit moins leur dimension informative que culturelle qui
domine, que "c'est moins leur capacit reprsenter le rel que leur grande socialit
374
.
Le manque d'informations visuelles sur le cadre d'nonciation sera alors compens par le
discours du journaliste, ce qui posera davantage de problmes de comprhension
l'apprenant. Les images renvoient souvent des reprsentations chez le spectateur natif
qui ne seront que difficilement dcodes par l'apprenant parce qu'elles relvent d'une
comptence interdiscursive, c'est--dire de connaissances culturelles gnrales et de la
mise en relation avec le contexte des informations. Ce sera le rle de l'enseignant de
prvoir les difficults de l'apprenant face au document et de lui apporter des aides la
comprhension, sous forme de supports crits ou d'explications orales pour combler les
lacunes informatives.
A travers les lieux, nous avons pu voquer quelques marques iconiques propres
l'nonciation tlvisuelle, leur mise en relation avec les locuteurs et le verbal permet
l'apprenant d'tablir des hypothses sur le contenu du message. On retiendra qu'il est
spcifique de passer constamment et instantanment d'un lieu d'nonciation un autre,
tout en revenant au centre, au mta-espace, le plateau, qui unit tous les lieux. l semble
que pour les metteurs, le ici et le monde ne fassent qu'un, que tous les ici du monde
soient runis dans le mdia. Nous reviendrons sur la dimension culturelle de la mise en
scne de l'information dans le chapitre sur l'espace en 2.2.1.4.3..
2.2.1.3. Les signes fiImiques : structures temporeIIe et narrative
Cette partie fait suite la perception et comprhension des signes scripto-visuels et
iconiques, mais cela ne signifie pas que le dcodage des signes filmiques intervienne
aprs. En effet, ils contiennent des lments structurants indispensables la
comprhension gnrale du message qui relvent de la notion de temporalit : le temps
de l'image est segment par la technique filmique. La place attribue habituellement aux
signes filmiques dans une situation didactique est variable. L'approche
cinmatographique a montr les avantages d'une lecture approfondie du document qui
englobe diffrents niveaux d'analyse (narratologique, iconique, psychologique)
375
. C'est
375
Pour analyser le dispositif temporel de l'image on peut se reporter Jacques Aumont et alii, Esthtique du film, Nathan, 1983 et
Jacques Aumont et Michel Marie, L'analyse des films, Nathan, 1988.
376
Parmi les documents vido destins l'enseignement de la langue orale, seules les fiches d'accompagnement des cassettes
vido du Franais dans le Monde font rfrence la structure du document et l'utilit des notions de plans ou de montage.
377
Carmen Compte, La vido en classe de langue, op. cit. p. 69.
378
Jacques Aumont, L'image, op. cit., p. 121.
379
C'est nous qui soulignons. C'est dans la situation d'apprentissage les consignes pdagogiques et l'intervention de
l'enseignant. ibidem, op. cit., p. 123.
un travail sur l'oeuvre qui relve davantage du contenu, et qui a essentiellement pour
finalit d'enseignement la transmission culturelle de l'oeuvre en question. Dans le cas
d'un enseignement de la langue et culture, les signes filmiques sont rarement abords si
ce n'est de manire implicite
376
, c'est--dire que leur apparente vidence ne ncessite pas
d'explication. ls sont pourtant la base de toute activit d'expression orale o il s'agit de
retrouver l'ordre de la narration, de se rappeler l'enchanement des scnes d'une fiction
pour reconstituer l'histoire, de comparer une squence une autre etc. Ces notions
filmiques sont mconnues des formateurs car aucune place n'est rserve un
enseignement de l'image et de l'criture audiovisuelle. Ceci explique qu'on ne consacre
dans une situation d'apprentissage que peu ou pas de temps leur lecture. Pour
respecter la spcificit du document tlvisuel, comme l'affirme Carmen Compte, et sans
pour autant faire des apprenants des spcialistes, l'analyse technique envisage les signes
filmiques comme porteurs de signification dans la perception et comprhension du
message :
Lanalyse technique implique la perception de lapprenant (ou celle du groupe
avec lequel il a visionn le document). Elle est fonde sur une hypothse
interprtative contrairement une description neutre et exhaustive.
377
Pour dcrire l'image anime, Jacques Aumont parle d'images "temporalises, se
modifiant au cours du temps sans que le spectateur ait intervenir, par le seul dispositif
de production et de prsentation qui est le leur
378
. D'autre part, l'exploration de l'image se
droule elle aussi dans le temps, c'est le temps spectatoriel qui est un temps contrainte,
celui du visionnement - ceci est particulirement vrai en situation
d'enseignement/apprentissage -. En effet, la situation pragmatique du spectateur influera
sur la perception des images :
le spectateur nest jamais totalement libre devant une image, quil regarde
presque toujours en vertu de consignes de vision, implicites ou explicites, qui
rgissent son exploration.
379
Pour approcher un nonc filmique, on s'intressera son nonciation, c'est--dire
l'illusion du rel donne par les diffrents types de plan et le montage. Tout un chacun sait
que le cinma par la technique de montage des plans met en relation des blocs de temps
discontinus, et cre ainsi un temps artificiel que le spectateur doit reconstituer : il doit
"rtablir mentalement les relations digtiques, donc, entre autres, temporelles,
380
ibidem, p. 129.
381
Jacques Aumont distingue l'image filmique et vidographique d'un point de vue technique, les diffrences entre les modes
d'enregistrement et de restitution (missions en direct ou en diffr, missions enregistres pour la fiction). Ch. 3 . in L'image.
382
Grard Genette, Figures III, Seuil, 1972, p. 72.
entre blocs successifs."
380
C'est ici que les consignes de vision pdagogiques seront
ncessaires en fonction de la difficult du DTV value par l'enseignant. La diffrence
entre images vido (de tlvision) et de cinma n'est pas dans ce cadre pertinente, elle
n'est d'ailleurs pas toujours perceptible, c'est davantage au niveau de la transmission des
images que la diffrence s'tablira
381
. Spcifique des images de tlvision est le procd
du direct - lorsque le temps de l'empreinte vido est simultan avec le temps de la vision
(tl-vision) -, cependant il n'est pas toujours facile pour le spectateur de reconnatre le
direct, car les indices temporels peuvent tre effacs ou bien la rorganisation du temps
fait partie de la spcificit du genre, comme dans le JT (images d'archives, reportage en
diffr ou en direct, plateau en direct). Tout laisse croire un droulement des images au
prsent, le cadre nonciatif est bas sur le hic et nunc.
Selon le type de DTV, on rencontrera une construction filmique articule sur les
modes d'organisation du discours crit, narratif, descriptif ou argumentatif. Le procd
narratif est dominant la tlvision au point que certains chercheurs parlent de la
"narrativisation par l'image, o il est parfois difficile de distinguer la ralit de la fiction. l
faut ici dfinir ce qu'on entend par narration, qui renvoie la notion de rcit en s'appuyant
sur la distinction tablie par Genette entre histoire, rcit et narration :
Je propose de nommer histoire le signifi ou contenu narratif, rcit proprement
dit le signifiant, nonc, discours ou texte narratif lui mme, et narration lacte
narratif producteur, et par extension, lensemble de la situation relle ou fictive
dans laquelle il prend place.
382
Nous ne voulons pas ici traiter les rapports entre ralit et fiction dans le discours
tlvisuel, ce qui relverait d'un travail d'analyse des mdias, mais voir comment partir
de documents se rfrant au genre fictionnel, les images construisent la narration. Nous
retiendrons trois catgories porteuses de sens qui nous semblent particulirement
pertinentes dans un enseignement par l'image anime : certains aspects du montage, la
dure et le cadrage ; elles doivent faire apparatre la construction du message et faciliter
la comprhension. l s'agit en premier du montage qui concerne l'organisation temporelle
des images, et cre la logique narrative qui ne suit pas toujours le droulement logique de
la ralit ; car la chronologie apparente ne correspond pas forcment la chronologie
relle. C'est notre sens un point essentiel pour la comprhension, notamment des
images de fiction, lorsque les apprenants sont peu forms l'audiovisuel. On mettra ainsi
l'accent sur les procds d'anachronie, l'enchanement des squences, le rapport entre
l'image et le son ou les effets de la mise en scne ; dans un cadre fictionnel, c'est le
principe de non linarit, les diffrences entre le droulement du rcit et celui de l'histoire.
La deuxime catgorie introduit la notion de temps, la dure des plans et squences : les
rapports de dure entre le temps digtique et le temps filmique, la non concordance de
temps entre histoire et rcit, et surtout le rythme des images : la longueur d'un plan, les
383
Sur le fonctionnement de la publicit dans le discours tlvisuel, on peut se rfrer au chapitre sur la loi du spot dans Notre
cran quotidien, de Guy Lochard et Henri Boyer, Dunod, Paris, 1995, pp. 139-153.
384
Des tudes dj anciennes ont montr l'intrt de ce genre mdiatique, Pierre Moeglin, "Utilisations pdagogiques de la
publicit tlvise : un renouvellement des perspectives, in Etudes de Linguistique Applique, n 58, 1985, pp. 35-43. Egalement :
Simone Lieutaud, Genevive Moll, Cassette vido de 99 publicits, Hachette, 1983.
ellipses, les ralentis... La troisime catgorie est le point de vue qui guide la relation des
vnements : qui voit, qui raconte ? C'est le phnomne de la "focalisation sur un
personnage. Cette vision est intressante pour l'apprenant tranger car il cherche
comprendre le personnage, partager le sort du hros, cela permet l'identification. Mais
ce peut tre aussi la focalisation par, le point de vue d'un observateur unique, celui du
ralisateur, du cameraman, ou de l'nonciateur - cela rejoint ce que nous avions dit
propos des signes iconiques et du cadrage.
Nous choisissons de prendre comme exemples des films publicitaires qui
s'apparentent de courtes fictions et d'observer l'aide d'un premier exemple le
fonctionnement du rythme des images et leur rle dans la comprhension ; puis nous
verrons avec un deuxime exemple comment le montage structure le temps et le sens du
message.
2.2.1.3.1. Les pIans
Le film publicitaire, produit de marketing tout autant qu'oeuvre de cration, offre de
multiples exemples des techniques de construction de film, o plans et montage jouent un
rle de slection d'images. Le film publicitaire
383
doit rpondre trois impratifs : il est la
fois objet relevant de la spectacularisation, et obit en tant que tel au principe de plaisir, il
est aussi objet mercantile, et doit donc tre efficace, il doit enfin viser un public particulier
et mener l'adhsion de celui-ci. Ces contraintes en font un spectacle concis, - la dure
varie de trois quarante-cinq secondes - et il prsente des avantages dans une situation
d'apprentissage
384
: la motivation se trouve renforce lorsque le document intgral est bref
; le caractre divertissant n'est pas nier ; les thmatiques sont varies et la porte
d'apprenants de niveau dbutant avanc ; la rapidit du droulement en situation de
rception authentique peut tre modifie par la situation didactique qui introduit son
propre rythme et permet d'aborder des documents dont la rputation est d'tre difficiles.
EXEMPLE 6 : les plans : non linarit, rapidit et implicite Document : spot publicitaire :
France Tlcom Dure : 45 Caractristiques : succession de diffrents types de plans,
dure et rythme des images Utilisation en classe : attention visuelle et comprhension,
expression orale Niveau : intermdiaire Activits : reconstruction de la narration par
l'image, mise en relation avec les dialogues
Le spot de France Tlcom se prsente comme une saynte : la camra pntre par la
fentre dans l'appartement d'un immeuble bourgeois, quatre personnages, jeunes, sont
installs sur un canap ou assis par terre ; la camra s'attarde sur un jeune homme assis
par terre en train de tlphoner. On peroit des bribes de conversation et une voix Off
385
Nous reprenons la dfinition du plan de Christian Metz qui distingue d'une part une unit temporelle (dure) : c'est la portion de
film film en continu par une camra et qui a t conserve au montage; et d'autre part une unit spatiale (le personnage film en
plan rapproch). Mais la confusion est frquente, car le plan-unit de temps ne correspond pas ncessairement au plan-unit de
lieu. La camra peut se dplacer, se rapprocher ou s'loigner tout en continuant filmer. Le lieu est dlimit par le cadre, dtermin
par les emplacements de la camra et de l'objet film.
"Parce qu'il tlphone tous les jours Manu, Marc, La et aux autres, Laurent a choisi le
forfait local six heures de communication pour 30 francs par mois. La camra ressort par
un zoom arrire de l'appartement. Affichage du slogan : 'Forfait local. France Tlcom
Nous allons vous faire aimer l'an 2000.'
Le visionnement de ce spot avec des apprenants de niveau intermdiaire va
permettre de montrer le rle que jouent les signes filmiques en association avec les
signes iconiques dans les oprations de comprhension du message. Cela sous entend
que ce qui a t dit propos de la perception des signes iconiques est insparable de la
lecture des signes filmiques. Le spot de France Tlcom donne l'apprenant une
premire impression de facilit, car le minimum de comprhension est apport par les
signes iconiques, la place du verbal est rduite, l'histoire se rsume en peu de mots.
Cependant, mme aprs quelques visionnements rpts, les apprenants ne parviennent
pas aller au del de ce niveau minimum. La difficult semble venir de la partie centrale
du document o le rythme est plus rapide, de plus on note dans la partie sonore
l'alternance entre le son on et off.
La "mise plat du document va servir rendre la construction du document
apparente, justifier les impressions perues lors du visionnement. Le spot contient
quinze plans
385
pour une dure totale de 40 secondes. Sans compter prcisment la
longueur de chaque plan, on s'aperoit que l'ouverture se fait sur un plan long (7 35) et
que la conclusion comprend deux plans (530 + 220), dont la dure correspond peu
prs celle du dbut ; ces deux squences sont construites en symtrie et encadrent le
spot, iconiquement, elles se ressemblent : la camra entre et sort de l'appartement, on
voit l'immeuble de l'extrieur. L'analyse permet de constater qu'il n'y a pas de
changement de lieu : les douze plans ainsi encadrs forment une unit-lieu et temps (
l'intrieur de l'appartement), ils s'enchanent les uns aux autres. l reste donc pour les
douze autres plans une dure de deux secondes en moyenne chacun. Or, on remarque
dans la partie centrale une acclration des images, due au raccourcissement de la dure
des plans - la dure d'un plan peut varier d'une demi seconde huit ou dix secondes -, ce
changement est signifiant en soi, car il impose la perception du rythme des images et
amne rechercher les lments porteurs de signification.
Le visionnement de la partie centrale au ralenti va permettre de dcomposer la scne
et de s'arrter sur les plans qui posent problme. L'chelle des plans
386
va servir
aborder le champ film par la camra. Ainsi les plans d'ensemble prsentent les quatre
jeunes et leur environnement ; on remarque les postures : tous les personnages sont
assis, le personnage principal tlphone, assis sur le tapis, les autres lisent mais discutent
aussi entre eux. Le son est synchrone. A ces plans succdent des plans moyens qui
montrent les personnages de plus prs. Trois plans vont retenir l'attention visuelle, il s'agit
de trois gros plans (plans 6, 9, 11) qui s'intercalent entre les autres : ils sont brefs et ne
386
Nous utilisons l'chelle des plans ci-dessous tout en ayant conscience des limites thoriques de cet outil : - le trs gros plan
(appel aussi insert) qui reprsente un dtail du corps, du visage ou d'un objet, N. - le gros plan : concerne le visage ou une partie
du corps, GP. - le plan rapproch : les personnages sont pris en buste, PR. - le plan amricain: les personnages sont coups
mi-cuisse, PA. - le plan moyen: les personnages sont vus en pied, PM. - le plan d'ensemble: reprsente une partie du dcor avec
des personnages, PE. - le plan gnral : prend la totalit du dcor avec ou sans les personnages, PG. Tout ceci rsulte du choix du
cadreur, du ralisateur qui privilgient des liens avec la ralit.
387
Dans L'analyse du discours de la tlvision, Philippe Viallon oppose deux types de langage tlvisuel qui privilgient la dure
extrme des plans : les documentaires et les clips vido. "Les premiers, hritiers de la palo-tlvision, laissent le temps au
tlspectateur; les images sont complexes (dtails prcis, porte des paroles accompagnant les images) et la comprhension de
chaque unit est ncessaire pour la signification globale. Les seconds, enfants de la no-tlvision, imposent un rythme soutenu ;
l'image peut tre galement complexe (images de synthse, superposition de diffrentes images), mais il ne s'agit pas tant de jouer
sur le sens que sur des impressions qui dboucheront sur une ambiance, une connivence instantane, une communaut de
sentiments. Selon les documents, la logique de construction sera diffrente et c'est cette spcificit du registre filmique que le
didacticien devra prendre en compte dans les activits d'apprentissage. op. cit., p. 77.
388
Le programme Tlcole analyse, chez les enfants du primaire, les comptences convoques par la tlvision dans
l'apprentissage, "crans du quotidien, cole d'aujourd'hui, M. Masselot-Girard, in Actes du Colloque "Les enfants, la tlvision et
l'cole, Cahiers du Creslef, n41-42, Belfort, 1996, pp. 5-25.
montrent qu'un dtail du personnage principal : sa main et le tlphone. l y a donc
insistance sur l'objet et sur les gestes : la main repose le tlphone, compose un numro,
puis raccroche. Cette acclration n'est en fait pas due aux mouvements rels (actions
faites dans la ralit) qui s'enchaneraient les uns aux autres, mais la brve dure des
plans qui se succdent et donnent l'impression de rapidit ; ceci a pour but de mettre en
vidence les nombreux appels tlphoniques du personnage. Ces changements ne sont
pas sans influence sur la perception au niveau cognitif - l'oeil s'habitue aux mouvements
de plus en plus nombreux et rapides, un certain rythme des images.
387
Ce dfilement
rapide des images est voir comme une modification spcifique du rapport au temps et
l'espace. Cette situation, habituelle la tlvision, peut cependant tre vue par certains
comme un handicap pour l'apprenant, c'est aussi le moyen de dvelopper des
comptences de lecture et de comprhension, parfois non acquises en langue
maternelle388. Cette volont de l'metteur doit tre explicite l'apprenant, pour qui la
linarit est interrompue, le droulement filmique adoptant une logique diffrente de celle
de la ralit. A la diffrence du tlspectateur natif qui mettra plus facilement les images
en relation avec la voix off, l'apprenant aura besoin d'tre guid pour saisir la connivence
instaure. En effet, le canal son peut troubler la comprhension gnrale des images
dans la mesure o il fait appel une construction particulire. Les dialogues du spot en
son synchrone vont demander l'apprenant une grande attention car ils jouent sur l'effet
de tension entre le champ et le hors-champ, c'est--dire entre la ralit filme et l'espace
non reprsent. En effet, le personnage principal s'adresse un locuteur non visible
l'cran auquel il tlphone ; le son On offre seulement une partie de la conversation
tlphonique. C'est au spectateur de reconstituer ou de complter mentalement les
changes : qui tlphone-t-il, combien de personnes diffrentes, pourquoi, ?... Le
hors-champ est ici un moyen de relancer l'coute, l'intrt du spectateur et de l'apprenant.
389
Andr Gardies, Le rcit filmique, Hachette, 1993, p. 50.
On voit que le monde de la fiction ncessite une implication du spectateur :
Mon entre dans la fiction se fait sur la base dun pacte stipulant une ncessaire
interactivit. En rponse aux propositions et suggestions du texte filmique, je
dois dabord trouver le bon rgime de coopration, ensuite mengager dans une
activit cognitive de logique dductive et valuative ( tout instant je dois ragir,
interprter, juger, choisir).
389
L'analyse par plan-squence a pour avantage de permettre de dceler les problmes
interprtatifs des apprenants, de prendre conscience des effets produits par le message
sur les spectateurs. On constate gnralement que le mouvement et le rythme des
images ne vient pas tant de l'action montre que de la prise de vue, du cadrage et du
montage. L'insistance sur certains dtails iconiques, la prsence comme l'absence, totale
ou partielle, de centres visuels induira diverses interprtations du message visuel et
tlvisuel. Les activits d'apprentissage vont conduire l'apprenant porter son attention
sur le champ, mettre en relation les signes iconiques et plastiques avec la structure
filmique, reconstituer l'aide de sa mmoire le message, rinvestir ses acquis
culturels et linguistiques.
2.2.1.3.2. Le montage
Un autre procd filmique signifiant pour l'apprentissage est le montage : c'est la
tlvision comme au cinma l'assemblage de plusieurs plans, dans certaines conditions
d'ordre et de dure. Bien que son dcodage en cours de langue reste en gnral
implicite, le montage est l'lment qui structure le message et met en place la
composante visuelle de la narration. De la qualit du montage va donc dpendre la
qualit du document, l'apprenant comme tout spectateur peut se trouver dans une
situation de non comprhension cause d'un mauvais montage. De plus, le spectateur
apprenant n'aura pas toujours conscience de la difficult : il ne percevra pas la complexit
d'ordre logique du document alors qu'il jugera de la difficult linguistique du message.
Pour cela, il faut attirer l'attention lors du visionnement sur la structuration du document,
c'est--dire sur les moments de rupture spatiale et/ou temporelle - les raccords - qui sont
essentiels pour la digse ou pour la ralit filme. Cette activit est d'autant plus
ncessaire qu' l'cran on ne voit que continuit et enchanements. Entre ces blocs de
temps, il n'y a plus que des relations temporelles implicites : au spectateur de relier les
morceaux du film, de rtablir les relations digtiques entre les blocs successifs pour
interagir avec le DTV.
EXEMPLE 7: le montage : la structuration narrative du document Document : spot

publicitaire Nescaf Dure 45 Caractristiques : le montage en parallle Utilisation en
classe : attention visuelle et comprhension, expression orale et crite, connaissance
des structures narratives Niveau : intermdiaire Activits : verbalisation propos du
spot, raconter une histoire, expression de la cause, de la simultanit, criture d'une
mini-fiction Ainsi la publicit de Nescaf est particulirement intressante, car elle met
en scne l'histoire d'un couple qui se droule le temps d'un spot (45''), mais galement
dans le temps de la tlvision, c'est--dire sur une anne - trois spots ont t diffuss
la manire d'un feuilleton -. L'exemple utilis est le premier spot de l'anne 96 : la jeune
femme tlphone Pierre (son ex-mari) au milieu de la nuit. Rveill brutalement,
celui-ci raccroche. Puis il se lve, rappelle la jeune femme et se prpare un caf. Tous
deux conversent au tlphone tout en buvant un caf.
IMAGE SONORE
FLMQUE CONQUE SON /
VERBAL
1 PLAN R. LU Pierre au lit,
dort
ON sonnerie de tlphone
allo'
2 PM ELLE allonge sur
un lit
ON Pierre il y a une araigne
3 PR LU Pierre dans
son lit il
raccroche
ON attends, t'as-vu l'heure'
4 PA ELLE assise sur son
lit
ON excuse-moi
5 PR LU il se lve,
descend
l'escalier
musique
6 PM LU il va dans la
cuisine et
compose un
numro de
tlphone
bip du tlphone
7-8 GP LU main qui prend
un flacon
Pierre sent le
caf
bruitage du tlphone sonnerie
dans l'appareil
9 GP LU tasse et
cuillre de caf
soluble
10 PR LU Pierre de dos
fait chauffer de
l'eau
ON tu en es o avec
l'araigne'
11 TGP LU il verse l'eau
dans la tasse
bruitage de l'eau qui coule
OFF je me suis fait un caf
12 PR LU il s'assoit la
table
ON oui moi aussi
13 PM ELLE sur son lit, une
tasse ct
ON elle est toujours l
14 PA LU assis, en train
de boire
ON bon, passe la-moi, je vais
lui parler
15 PM ELLE sur son lit ON rire tu changes pas
16 PR LU Pierre de profil
tlphone
ON et Chlo' OFF elle dort
ON elle a bien de la chance
17 PM ELLE allonge sur
son lit
ON et nous'
18 PM fixe ELLE ibidem
affichage du
OFF on a tant partager
390
Andr Gardies, Le rcit filmique, op. cit., p. 54.
IMAGE SONORE
slogan
Ce spot a t utilis dans le cadre d'un cours de comprhension orale avec des
tudiants de niveau peu avanc, et peu familiariss l'environnement socioculturel
franais. Aprs un visionnement intgral du spot, les apprenants doivent observer les
signes iconiques et les mettre en rapport avec la structure temporelle : ils ont pour
consigne de noter l'ordre d'apparition des personnages dans le film ainsi que le lieu o ils
se trouvent. Ces informations temporelles et spatiales sont inscrites dans le tableau o les
diffrents signes visuels et sonores sont ports. La mise en commun de ce premier
prlvement d'indices visuels rvle la construction particulire du spot : les apprenants
notent l'alternance l'cran des deux personnages "elle et "lui, et le changement de lieu,
il s'agit de "chez elle, elle est dans sa chambre ou de "chez lui, il vit dans une maison
dont on voit une chambre, l'escalier et la cuisine. tant donn la diversit des
informations, plusieurs activits peuvent tre menes : au sujet des personnages, de leurs
actions, de leur comportement et de leur mode de vie. Suivant les capacits langagires
des apprenants la description orale peut mener dans un premier temps la verbalisation
de leur lecture individuelle, puis l'interprtation. Ce genre de document se prte
particulirement bien des activits de smantisation, d'identification. En effet, le
personnage est un signe, (signifiant visuel et sonore) "et sera donc analys comme un
signe au sein du systme textuel, avec sa face signifiante et sa valeur, quoi il
conviendra d'ajouter son fonctionnement narratif.
390
Le fait d'avoir trois spots tals
dans le temps propose une construction du personnage travers plusieurs histoires. On
peut aussi largir l'analyse l'apprentissage de lexique contenu "dans l'image ou "
propos de l'image : expression des sentiments, de l'opinion personnelle, du point de vue
etc.
Aprs cette comprhension globale, une deuxime tape consiste s'intresser la
narration mise en place par la fiction. Le DTV est propice introduire des activits de
production crite, l'objectif final est la rdaction d'un rcit individuel. Aprs avoir divis le
groupe classe en deux sous-groupes, il leur est propos dans un premier temps de
prendre le point de vue d'un personnage (elle ou lui) et de regarder nouveau le spot
sous cet angle. Chaque groupe prend des notes en fonction de son personnage. La mise
en commun des deux points de vue conduit la rdaction d'un scnario : remarquer o
sont les coupures les plus significatives, faire ressortir l'enchanement des scnes d'aprs
le droulement des plans, structurer le spot en respectant l'histoire. En effet, si les plans
crent du sens, c'est surtout par leur relation les uns par rapport aux autres, avec ceux qui
prcdent et ceux qui suivent. Pour mener ce travail, on s'appuiera sur la transcription afin
de mettre en relief la relation entre les diffrents signes du document et de faciliter les
reprages pour l'apprenant.
Aprs l'activit de verbalisation qui a conduit diviser le document en trois
squences, les tudiants ont pour tche de rdiger l'histoire du spot publicitaire. Nous
reproduisons le travail d'criture, squence par squence, men par deux tudiantes la
391
Pour approfondir les fonctions expressives et narratives du montage, on peut se reporter Christian Metz, "La grande
syntagmatique du film narratif, in Communications 8, pp. 120-124.
suite du cours de comprhension orale. Les quatre premiers plans, pendant lesquels la
jeune femme appelle Pierre et le rveille, forment une premire scne qui se termine
brutalement puisque Pierre, de mauvaise humeur, raccroche.
Expression crite. Etudiante 1 Pierre tait
en train de dormir. Tout coup, Ie
tIphone a sonn. c'tait son ex-femme. II
s'est mis en coIre parce que Ie tIphone
I'a rveiII quand iI dormait. Tous Ies deux
ont raccroch.
Etudiante 2 C'tait en pIeine nuit. EIIe m'a
appeI pour me dire qu'iI y avait une
araigne. Je n'tais pas content car eIIe
m'a empch de dormir pour des choses
ngIigeabIes. Je Iui ai demand si eIIe avait
vu I'heure? EIIe tait due et eIIe a
raccroch en s'excusant.
Expression crite. Etudiante 1 Pierre tait en
train de dormir. Tout coup, le tlphone a
sonn. c'tait son ex-femme. l s'est mis en
colre parce que le tlphone l'a rveill quand
il dormait. Tous les deux ont raccroch.
Etudiante 2 C'tait en pleine nuit. Elle m'a
appel pour me dire qu'il y avait une araigne.
Je n'tais pas content car elle m'a empch de
dormir pour des choses ngligeables. Je lui ai
demand si elle avait vu l'heure? Elle tait
due et elle a raccroch en s'excusant.
Mais l'histoire ne s'arrte pas l, l'enchanement des autres plans joue ici un rle
explicatif
391
, il dtermine la suite. Un deuxime groupe de plans montre Pierre qui se lve,
descend la cuisine, et rappelle la jeune femme, tout en se prparant un caf (jusqu'au
plan 12 o il s'assoit).
Etudiante 1 Et puis, iI est descendu pour
aIIer dans Ia cuisine. En se prparant un
caf, iI I'a rappeIe. II a peut-tre regrett
par ce qu'iI ne I'a pas consoIe. EIIe aussi
tait en train de boire un caf.
Etudiante 2 Je me suis Iev aussitt et je
me suis fait un caf. En sentant I'odeur du
caf je me sentais mieux. Ce n'tait
peut-tre pas de I'araigne qu'eIIe vouIait
me dire. EIIe voudrait attirer une motivation
pour converser au tIphone. Je I'ai
rappeIe. EIIe s'tait fait un caf pour se
distraire.
Etudiante 1 Et puis, il est descendu pour aller
dans la cuisine. En se prparant un caf, il l'a
rappele. l a peut-tre regrett par ce qu'il ne
l'a pas console. Elle aussi tait en train de
boire un caf.
Etudiante 2 Je me suis lev aussitt et je me
suis fait un caf. En sentant l'odeur du caf je
me sentais mieux. Ce n'tait peut-tre pas de
l'araigne qu'elle voulait me dire. Elle voudrait
attirer une motivation pour converser au
tlphone. Je l'ai rappele. Elle s'tait fait un
caf pour se distraire.
Une troisime scne dbute lorsque les deux personnages conversent au tlphone
tout en buvant leur caf. Le montage altern partir du plan 12 jusqu' la fin est
392
Les fonctions syntaxiques sont exprimes par les effets de liaison ou de disjonction, d'alternance ou de linarit. Les montages
altern ou parallle qui expriment la simultanit et la comparaison en sont les meilleurs exemples. Les fonctions smantiques sont
les plus largement rpandues : deux plans associs non seulement signifient ce que chacun des plans signifie, mais entament un
processus de co-dtermination trs fructueux. Plus le nombre de plans est important, plus les possibilits sont thoriquement
nombreuses, dnot ou du connot, les effets de causalit, de consquence, de comparaison, de rhtorique, sont les plus
frquents. Les fonctions rythmiques dveloppent la superposition et la combinaison de deux rythmes htrognes, le rythme
temporel et le rythme plastique qui dcoule des composantes de l'image individuelle et de leur association en suite d'images. in
Jacques Aumont et alii, Esthtique du film, op. cit., pp. 46.
dterminant pour la comprhension ; il permet de voir les locuteurs l'un aprs l'autre,
suivant le tour de parole : chacun en train de boire son caf, lui dans la cuisine, elle sur
son lit. C'est la fonction syntaxique du montage qui a t largement mise en vidence par
Aumont et Bergala
392
: tout contribue marquer le rapprochement du couple grce au
caf.
Etudiante 1 (suite) II s'est rappeI Ie temps
o iIs buvaient ensembIe du caf. L'odeur
du caf, c'est I'odeur du souvenir.
Etudiante 2 (suite et fin) A partir de ce
moment-I I'araigne n'tait pIus un
probIme entre nous. En effet I'araigne
tait toujours au mme endroit. Enfin je me
suis inform au sujet de ChIo. EIIe
dormait. Je Iui ai dit que ChIo avait de Ia
chance parce que si eIIe avait vu
I'araigne, eIIe aurait eu peur. Et puis eIIe a
ajout que nous avions aussi de Ia chance
parce qu'iI tait permis de discuter
ensembIe sans interruption.
Etudiante 1 (suite) l s'est rappel le temps o
ils buvaient ensemble du caf. L'odeur du caf,
c'est l'odeur du souvenir.
Etudiante 2 (suite et fin) A partir de ce
moment-l l'araigne n'tait plus un problme
entre nous. En effet l'araigne tait toujours au
mme endroit. Enfin je me suis inform au
sujet de Chlo. Elle dormait. Je lui ai dit que
Chlo avait de la chance parce que si elle avait
vu l'araigne, elle aurait eu peur. Et puis elle a
ajout que nous avions aussi de la chance
parce qu'il tait permis de discuter ensemble
sans interruption.
Les deux derniers plans ont le mme contenu iconique, ils forment la conclusion, la
fin de la saynte est ralise par l'emploi du plan fixe et l'affichage du slogan : "on a tant
partager.
Etudiante 1 (fin) On a tant partager.
Etudiante 1 (fin) On a tant partager.
393
On peut rapprocher ce travail de celui des rdactions conversationnelles menes par Robert Bouchard et Marie-Madeleine de
Gaulmyn o deux ou plusieurs participants conoivent et rdigent un texte commun. La diffrence rside dans I'Iaboration
commune d'un texte ce qui amne rechercher les traces de l'interaction entre les scripteurs dans le travail produit, et analyser
les interactions qui prcdent et accompagnent le processus rdactionnel. "Mdiation verbale et processus rdactionnel : parler
pour crire ensemble in M. Grossen & B. Py (ds), Pratiques sociales et mdiations symboliques. Bern, Peter Lang, 1997.
394
Un autre raccord, le fondu enchan, qui impose une superposition totale de deux plans, adoucit un passage entre deux lieux,
entre deux thmes.
395
Andr Gardies, Le rcit filmique, op. cit., pp. 120-123.
Les activits rdactionnelles renvoient d'une part aux interactions
document-apprenant, c'est--dire aux processus cognitifs de transformation de
l'information dont on peut rechercher les traces au niveau lexical (remploi de vocabulaire
de la phase de verbalisation, apport de vocabulaire nouveau donn par l'enseignante), au
niveau de l'organisation du contenu narratif, d'un point de vue temporel, mais aussi plus
largement nonciatif. D'autre part, on constate la mise en oeuvre des comptences
linguistiques de l'apprenant au sens large : connaissance des normes du rcit,
connaissances grammaticales, choix syntaxiques...
393
On remarque par exemple entre les
deux textes la diffrence de norme : la premire tudiante a choisi un texte la troisime
personne, "il, et la seconde un texte en "je, le personnage est narrateur, on remarque la
centration sur les sentiments et les penses du hros, l'implication dans l'criture est plus
marque chez l'tudiante 2.
Avec des apprenants d'un niveau fort ou dans le cadre d'un enseignement de
l'image, il est bon de mener l'analyse et l'interprtation du spot plus loin afin de
dvelopper une activit mtalinguistique. On peut analyser d'un point de vue smantique
l'alternance des plans dans la premire et la troisime partie, chez la jeune femme et chez
Pierre - plans avec des raccords "cut, c'est--dire sans superposition d'un photogramme
l'autre
394
- : la narration se met en place, l'histoire est structure d'un point de vue
temporel, spatial et logique. l est intressant d'observer le passage d'une temporalit
une autre, comment les divers espaces sont runis dans le film, comment un rythme
propre l'histoire est cr. C'est lorsque le ralisateur choisit de montrer l'cran celui
qui est en position d'coute : Pierre s'installe la table de la cuisine avec le tlphone, il
est attentif et souriant. On parlera la suite d'Andr Gardies des sous-instances
nonciatives, qui sont au nombre de trois : ici il s'agit de celle "qui montre, on rencontre
encore celle "qui narre et celle "qui commente musicalement
395
. On remarquera aussi la
fonction smantique des plans alterns : les distances entre les personnages sont
abolies, il y a un rapprochement effectu par la technique avant d'tre celui fait par la
tasse de caf. Par ailleurs, l'intensit dramatique est accentue par certains types de plan
qui attirent l'attention, ce sont les GP et les PR. ls expriment une volont d'tablir une
distance de type personnelle-intime, pour reprendre la qualification de Hall. Est-ce
seulement pour des raisons techniques, comme la petite taille de l'cran? Pourquoi cette
distance qui semble s'opposer au type de discours tenu, relevant du public-social, est-elle
largement privilgie la tlvision ? Certains chercheurs en analyse du discours ont
apport une rponse satisfaisante ces questions : pour tablir des liens avec le
396
l faut s'arrter sur cet aspect de la distance proxmique entre les personnes, car l'espace tlvisuel n'est pas celui du rel, il
est modifi par le biais de la technique. L'chelle des distances la tlvision sera trs diffrente selon le type de relation que l'on
veut instaurer entre les acteurs de la communication. On peut se reporter l'article de Jean Mouchon, "Aspects proxmiques de la
communication didactique, ELA n 61, notamment pp. 91-96.
397
Henri Boyer, "Petit cran et reprsentations collectives, Le Franais dans le monde, n 222, 1989.
tlspectateur. La proximit permise par la camra est utilise pour mieux s'intgrer au
cadre de rception, pour mieux le faire participer. Choisir le gros plan, c'est insister sur
l'importance du moment ou sur l'intimit du personnage et, bien sr, c'est une mise en
relief du produit. Ces techniques
396
sont remarquer car elles peuvent jouer un rle
similaire chez l'apprenant, dans la difficult de lecture comme dans la motivation. Le canal
visuel rvle donc de faon implicite l'histoire du couple : dualit des personnages
(elle/lui), dualit des lieux (appartement/maison), plans alterns, tout insiste sur l'ide de
la vie du couple spar qui est runi pendant quelques secondes.
On notera d'autre part au niveau du son un renforcement de la fiction par les
dialogues de type intimiste et les bruits en son ON (sonnerie et appel du tlphone,
bruitage de l'eau qui coule...) ; deux rpliques au tlphone sont en voix Off, elles
dnotent d'une recherche d'effet entre image et son. On peut aussi observer la dimension
communicationnelle de l'appel au tlphone au milieu de la nuit, remarquablement mis en
scne (premire raction au drangement d l'incongruit de l'heure, interruption de la
communication, deuxime raction et reprise du dialogue). Par ailleurs, l'histoire de
l'araigne peut tre une difficult pour l'apprenant tranger dans la comprhension du
dialogue. l y a ici un deuxime niveau de communication interne la fiction : le sujet
"araigne est un rfrent commun aux personnages, c'est un prtexte discussion pour
le couple.
Enfin, autre spcificit de la publicit, l'arrt sur image - intervention directe dans le
droulement temporel -, semble vouloir fixer l'image l'cran et dans la vision du
rcepteur. Rien d'tonnant ce qu'on rencontre cette technique la fin des spots
publicitaires : c'est l'affichage du produit et du slogan. La note finale qui se veut optimiste,
"on a tant partager, joue aussi sur deux niveaux connotatifs : elle s'adresse au
spectateur en tant qu'acheteur potentiel, mais aussi celui qui a regard le spot comme
un spectacle. C'est une incitation l'imitation par le geste : acheter du caf pour le
partager avec quelqu'un, et peut-tre crer des liens. Car, mme si le document est sorti
de son contexte authentique, et si l'on peut parler de dtournement du projet
communicatif, il n'en reste pas moins que l'apprenant a droit connatre les significations
du document : linguistiques, mais surtout rfrentielles et connotatives qui vont le lui
rendre familier. l sera mme de mieux comprendre et de juger les reprsentations
collectives de la tlvision
397
. l pourra ainsi se rapprocher de la position du spectateur
natif qui, tout en regardant une mini-fiction (semblable un pisode d'un feuilleton
tlvis), sait qu'il s'agit d'une squence publicitaire (pour le caf soluble), o la
sparation du couple est en fait le fil conducteur des trois publicits Nescaf.
Les procds de lecture et d'identification des signes plastiques et iconiques et leur
signification sont donc influencs par ceux des signes filmiques. ls participent la
398
Thierry Lancien, Le document vido, CLE nternational, 1986, pp. 23-28.
399
Pierre Bourdieu, La distinction, notamment le sens esthtique comme sens de la distinction, pp. 59-73, Paris, Seuil,1979.
400
Louis Porcher, 'L'enseignement de la civilisation", Revue Franaise de Pdagogie, n108, 1994, p.8.
construction/rception du message dans laquelle le spectateur est impliqu : au niveau
cognitif, mais aussi sensoriel et motionnel. Nous sommes d'accord avec Thierry
Lancien398 pour conclure que, loin d'tre indiffrent, ce problme des codes
cinmatographiques pourra tre un des critres de choix du document.
2.2.1.4. Les signes pIastiques : esthtique et impIication cuItureIIe
Parmi les diverses catgories de signes plastiques significatives pour l'image anime
nous en retiendrons ici trois : les couleurs, la lumire et l'espace. C'est pour leur richesse
en indices culturels et leur capacit dvelopper la crativit que les signes plastiques
ont leur place dans un cours de langue. D'autres lments signifiants, tels les formes et la
texture concernent peu l'image lectronique. Les formes sont plutt rapprocher du
mouvement dans l'image et sont dtermines par les signes filmiques et iconiques. Quant
la texture, elle relve de l'aspect, d'lments qui sont peu perceptibles dans l'image
lectronique, par exemple le grain, la trame... Malgr tout l'impression du toucher peut
tre donne dans l'image par l'emploi de plans spciaux comme le trs gros plan qui fait
passer par le canal visuel la perception de la texture : on peut voir l une synesthsie.
Nous avanons comme hypothse que, dans la dmarche de lecture/perception du
spectateur-apprenant, les signes plastiques contribuent la construction du sens du
message, mme si l'apprenant n'en a pas toujours conscience. En effet, la premire
perception de la ralit trangre au travers d'un document audiovisuel est
essentiellement culturelle, base sur la reconnaissance de la diffrence. Pour reprendre
l'expression de Bourdieu, si la culture est "la capacit de faire des diffrences
399
, il faut
apprendre la dvelopper dans un cadre d'apprentissage. Mais dpasser une lecture
nave des images exige un apprentissage et la frquentation d'oeuvres culturelles : si
certaines rgles sont reconnues et apprises inconsciemment, d'autres sont acquises
explicitement lors d'une lecture interculturelle, c'est--dire partir de sa propre culture et
en apprenant la distinguer de la culture-cible. A travers les signes plastiques, nous
voyons le moyen pour l'apprenant d'acqurir une comptence culturelle trangre que
Louis Porcher dfinit ainsi :
Apprendre une culture trangre cest donc reprer les distinctions que cette
culture opre, les classements quelle instaure et auxquels elle est fidle.
Connatre une culture trangre cest savoir faire les mmes classements que les
indignes de cette culture, oprer la mme distribution des distinctions.
400
2.2.1.4.1. La couIeur
La couleur est pour l'apprenant la premire accroche visuelle, c'est un moyen de
captation de l'attention et de reconnaissance des signes iconiques. La couleur a toujours
t porteuse de sens, mais la perception comme l'interprtation des couleurs est quelque
401
La couleur est le rsultat de la capacit des objets absorber ou rflchir certaines frquences du spectre visuel, la couleur est
dans notre perception. Jacques Aumont dveloppe aussi le classement des couleurs dans le chapitre 1 de L'image, Nathan, Paris,
1990.
402
On peut se reporter au Dictionnaire des couleurs de notre temps, Symbolique et socit de Michel Pastoureau, Ed. Bonneton,
1992.
403
Genevive Zarate, Enseigner une culture trangre, Hachette, 1986, p. 24
chose de subjectif, et d'minemment culturel
401
; couleur et lumire sont d'ailleurs lies.
Lorsqu'on parle d'images "en noir et blanc, ce sont des images qui ne reprsentent pas
les couleurs, mais seulement les luminosits et comportent toute une gamme de gris. On
pense ici l'usage rare mais significatif, qui est fait aujourd'hui la tlvision du noir et
blanc, sur lequel nous allons revenir dans l'exemple ci-dessous. Par ailleurs, les couleurs
rencontres dans la nature (le bleu de la mer, du ciel, le vert des vgtaux, le blanc de la
lumire) sont gnralement associes des affects (froid, peur, chaleur) ou encore des
vnements ou des expriences premires (rouge = sang rpandu). Si le rouge est
reconnu comme "la couleur par excellence, elle n'a pas t toujours oppose au vert
comme cela semble naturel, mais plutt au blanc
402
. Ainsi, certaines associations qui
paraissent "videntes dans notre culture occidentale - tel le noir traditionnellement
considr comme la couleur de deuil -, ne sont plus connotes pareillement aujourd'hui
par les jeunes par exemple, ou bien seront dans d'autres cultures porteuses d'autres
significations. L'interprtation des couleurs dans le message visuel va amener l'apprenant
dpasser l'vidence, lui faire prendre conscience de la construction de sa propre
culture. En effet, l'apprentissage culturel, et nous rejoignons l la position de Genevive
Zarate, est d'abord vcu dans le milieu de la langue maternelle :
Les procdures dacquisition de la comptence culturelle en culture dorigine ne
sont jamais vcues comme un choix entre plusieurs possibles, entranant
llaboration dune vision du monde arbitraire. (...) Ce qui dans les faits, a t
labor, mdiatis par un apprentissage, est peru comme lexpression dune
vidence indiscutable. Or, l o se situe lvidence, se situe le fait culturel dans
sa relativit.
403
L'utilisation de documents tlvisuels dans un cours de langue implique le respect
maximum de leur authenticit, notamment de l'criture tlvisuelle. S'il arrive par exemple
lors d'une opration de transcodage de perdre la couleur originale et de passer un
document en noir et blanc, on se rend bien compte de la "perte subie par le document.
Cette absence est ressentie comme une gne par le tlspectateur autochtone, habitu
une certaine qualit de l'image. Mais pour des apprenants trangers, l'habitude
tlvisuelle sera autre : celle de leur pays, de la tlvision franaise ou francophone
regarde chez eux, en couleur mais peut-tre aussi en noir et blanc. A la tlvision
franaise, le non-emploi de la couleur renvoie automatiquement des genres spcifiques
: images d'archives, images esthtiques. A titre d'exemple, on pense des films
publicitaires qui utilisent parfois le noir et blanc des fins esthtiques, ou des vido
clips.
404
L'emploi choisi du noir et blanc dans l'image publicitaire sert ancrer une action dans le pass ou marquer tout tat antrieur
l'apparition du produit, c'est ''l'avant du spot.
Exemple 8 : les couleurs : expression culturelle Document : Spot publicitaire diffus sur
plusieurs chanes franaises ; dure : 30 Caractristiques : utilisation du noir et blanc
et de la couleur ; pas de dialogue, mais musique et son Objet : Peugeot 406
break Construction du spot : premire partie en noir et blanc (10''), la deuxime partie
est en couleur. Utilisation en classe : comprhension et expression orales Niveau :
apprenants dbutants Activits : verbalisation partir des couleurs, apprentissage de
lexique, dcouverte des implicites culturels du message
Description du spot publicitaire : la premire partie du spot reprsente une scne de
chasse, la battue au sanglier dans la fort, c'est "l'avant o le noir et blanc apparat
404
. La
deuxime partie est en couleur, elle prsente une voiture au milieu d'une prairie, une
petite fille et son pre assis sur l'herbe. Des chasseurs, fusil l'paule, passent ct
d'eux et s'loignent. Puis le pre se dirige vers la voiture et ouvre le hayon : des sangliers
et autres animaux sautent de la voiture, la petite fille est contente. La voiture s'en va.
Slogan affich : "406 Peugeot. Rien de petit ne rentre dans ce break.
Dans le cadre d'un apprentissage de la langue et de la culture, ce spot peut tre
prsent des tudiants de niveau dbutant car il possde un atout majeur pour l'usage
didactique : la prsence minimale de message verbal qui est rduit une voix off (le
slogan) en fin de squence. Cette particularit met les signes visuels au premier plan de
la perception et instaure un lien privilgi entre image et langage. L'intrt de ce spot est
fond sur l'utilisation spcifique d'images en noir et blanc, puis en couleur. Les chanes
tlvises tant habituellement en couleur, la partie en noir et blanc du film publicitaire
relve donc d'un choix dlibr de l'metteur : il faut en chercher le sens, l'effet obtenu
sur l'apprenant et voir en quoi l'interprtation peut tre diffrente de celle du spectateur
natif. La dmarche passe par la recherche de la construction du sens plastique et par la
mise en perspective des regards ports sur le document. On ne peut faire abstraction ni
des signes iconiques qui smantisent le message, ni des signes filmiques qui lui donnent
sa structure : dure de la squence en noir et blanc par rapport celle en couleur, prises
de vue et tailles des plans, canal sonore, tout cela influence le spectateur dans sa
perception. Dans le cadre d'un cours de langue de niveau dbutant, l'objectif est d'abord
la comprhension globale du document, mais l'accent est mis sur les diverses activits
interactives entre les apprenants et le message.
Ds le premier visionnement, le professeur choisit d'attirer l'attention des apprenants
sur la particularit des couleurs du message. Chaque spectateur aura sans doute peru la
diffrence de couleur, mais n'aura pas "naturellement conscience de son influence dans
l'interprtation du message. Dans une premire tape, en partant de la perception des
couleurs, les apprenants effectuent une activit de lecture et de classement : une fiche
leur propose une liste de lexmes connus qui sont en rapport avec les lments iconiques
du spot (animaux sauvages, chiens, voiture, enfant, hommes, fort, herbe...) ; il ont pour
consigne de les mettre en relation avec la premire partie (en noir et blanc) ou la
deuxime partie (en couleur) du document vido. C'est une activit simple que chacun
405
Cordula Foerster distingue deux catgories de stimuli dclencheurs du rire en classe de langue trangre : Ceux qui sont lis
au contenu verbal spcifique la situation d'apprentissage et ceux qui sont lis au fonctionnement du groupe, la relation tablie
entre les interlocuteurs. in Variations et rituels en classe de langue, LAL, Hatier, 1990, pp. 90-93.
mne individuellement. La mise en commun permet chaque apprenant de dcrire ce
qu'il a vu et de se mesurer nouveau au message reu par le groupe : il s'agit d'allier le
reprage des lments en noir et blanc ou en couleur avec une activit de verbalisation.
La langue vhicule les informations visuelles perues et met ainsi en relation image et
langage verbal. Chacun peut selon ses connaissances linguistiques complter et, avec
l'aide du professeur, largir les champs smantiques proposs. On peut chercher mieux
connatre l'activit de la chasse et ses pratiques : est-ce la prsentation d'une chasse
traditionnelle (la meute de chiens est lance sur les traces des sangliers) qui n'existe plus
(le noir et blanc renvoie au pass) ? De nouveaux visionnements permettent aux
apprenants de percevoir de nouveaux signes, de les mettre en relation et d'accrotre leur
comprhension du message. ls sont amens relier le dbut avec la scne finale, en
couleur, qui montre les animaux sautant de la voiture : la voiture rouge est situe au
milieu d'un grand espace vert qui domine l'cran. Dans une deuxime tape, les
apprenants peuvent peu peu interprter le message : l'lment principal qui est porteur
du sens gnral est la voiture et non les sangliers. L'opposition noir et blanc / couleur
prend ici tout son sens : c'est la deuxime squence en couleur qui dvoile le produit
publicitaire. On voit comment les signes plastiques et iconiques sont intimement mls,
comment le plan de l'expression et le plan du contenu construisent le message visuel.
De nombreux implicites culturels ports par les images sont dcoder : les signes
iconiques sont par exemple porteurs d'humour. Les animaux qui s'chappent du coffre de
la Peugeot sont mettre en relation avec le slogan final : "406 Peugeot. Rien de petit ne
rentre dans ce break. La publicit use souvent de la dimension humoristique, mais c'est
une difficult pour l'apprenant tranger lorsque l'humour repose sur le verbal. Ce sont ici
les images qui permettent de saisir l'exagration, elles facilitent ensuite la mise en relation
avec le linguistique. Comprendre l'humour est valorisant en situation d'apprentissage ; en
effet, comme l'a montr Cordula Foerster
405
, le rire joue un rle psychologique important, il
est librateur et valorisant pour l'apprenant. Dans cet exemple, rire montre la participation
de l'apprenant la communication, il renvoie la comprhension du message. La
libration des sangliers est certes une situation amusante, mais elle sert aussi de mise en
scne pour montrer l'habitabilit de la voiture, objet qu'il ne faut pas perdre de vue. Le
thme de la chasse joue galement un rle culturel en s'adressant un public franais
cible, il vhicule de nombreux implicites - mettre en relation avec les signes iconiques -
et exigera plus de connaissances et de capacits linguistiques de la part des apprenants.
Ce thme a surtout pour but d'attirer l'attention du spectateur, et d'ancrer la publicit dans
l'environnement de celui-ci : la relier l'automne, moment o la campagne publicitaire a
lieu. Ce document vido prsente donc de nombreux avantages pour la dcouverte de la
langue et culture trangres : la forme visuelle est facilitatrice pour l'apprenant qui peut se
concentrer sur le canal visuel ; le document mle le linguistique et le culturel dans sa
forme et dveloppe des activits cognitives chez l'apprenant selon ses propres capacits
de lecture, de comprhension, d'interprtation. Dans une situation d'apprentissage en
groupe, le rle jou par l'enseignant est essentiel, car c'est lui qui va organiser les
406
Nous renvoyons aux distinctions faites par H. Alekan : clairage directionnel, diffus, dans Des lumires et des ombres, cit par
Martine Joly, L'image et les signes, op. cit..
407
Jean-Paul Basaille, Cinma et FLE, Colloque Comprhension et expression orales en langue trangre, Nancy, 1996.
activits de l'apprenant, qui va adapter les tches aux capacits de celui-ci. l sert
galement de guide dans la perception globale du sens, dans l'tablissement des
hypothses et des interprtations ; l'enseignant est la personne ressource dans la
recherche de la construction du sens.
2.2.1.4.2. La Iumire
Certains documents audiovisuels offrent par leur qualit plastique la possibilit d'un travail
sur l'esthtique, et on peut envisager, dans le cadre d'une formation en FLE, l'initiation
des futurs enseignants aux signes plastiques de l'image. Un autre signe li la couleur
est la luminosit des objets, qui est dtermine par la relation l'environnement lumineux.
On sait qu' la tlvision ou au cinma, la lumire est essentiellement artificielle : on
distingue plusieurs types d'clairage
406
qui vont mettre en relief certaines formes ou
espaces, accentuer les ombres : c'est une richesse expressive avec laquelle la fiction joue
particulirement. l existe galement des clairages "spciaux pour permettre des effets :
un "rond de lumire qui suit la vedette de l'mission dans ses dplacements ou qui
indique clairement une hirarchie visuelle dans le message. La connaissance de ces
signes permettra l'enseignant de FLE d'utiliser des films dans le cadre de son
enseignement et de tirer profit de leur richesse visuelle et linguistique.
En effet, la projection en classe de films de fiction peut tre pour des apprenants le
moyen d'allier l'amlioration de comptences linguistiques et la dcouverte d'oeuvres
audiovisuelles franaises. Le film de cinma possde de nombreuses qualits qui ont t
mises jour pour la situation didactique, notamment d'un point de vue communicatif, pour
favoriser et amliorer l'expression orale
407
. On peut proposer des tudiants avancs une
exploitation moins oriente vers la comprhension et plus vers le contenu du film, vers
l'interprtation. On mise l sur les comptences linguistiques, discursives et textuelles de
l'apprenant pour approcher les thmatiques du film. Cette utilisation reste malgr tout
marginale car elle exige d'une part de l'enseignant une formation spcifique comparable
celle demande pour un enseignement de littrature, et elle dpend gnralement de
l'engagement personnel de celui-ci. D'autre part, l'intgration d'oeuvres audiovisuelles
dans un cursus hebdomadaire de cours de comprhension ou d'expression orale se fait
difficilement cause de la gestion du temps - la dure du visionnement absorbe
gnralement lui seul l'horaire du cours -. l est donc plus simple de travailler avec des
extraits de films, qui ont pour avantage d'tre accessibles un plus grand nombre
d'apprenants. Par ailleurs, on note que les adaptations de textes littraires pour le cinma
ou la tlvision connaissent un certain succs auprs des enseignants grce la
publication sur cassettes vido. On pense ici aux films de Claude Berri ou d'Yves Robert,
et l'utilisation d'extraits de film avec des apprenants dsirant se familiariser avec la
littrature franaise, mais dont le niveau de langue ne permet pas l'accs au texte original.
Nous prendrons pour exemple le film Germinal dont le dbut peut tre abord avec des
apprenants peu avancs et leur permettre d'entrer dans l'univers littraire de Zola. A la
diffrence du texte crit o la comprhension linguistique reste l'obstacle majeur, ils
peuvent grce la dimension esthtique du film plus facilement percevoir de nombreux
lments significatifs et confronter leurs impressions leurs connaissances littraires
acquises. Les lments iconiques, difficilement sparables des signes plastiques,
participent bien sr cette premire approche du document de mme que les signes
filmiques qui imposent une lecture de l'oeuvre.
A la diffrence des propositions faites ici ou l qui introduisent souvent de faon
restrictive le film de cinma dans la classe de langue - en proposant par exemple un
visionnement unique du document -, la dmarche smiotique veut prendre en compte les
dimensions du document cinmatographique ; les signes plastiques sont une de ses
spcificits, ils nous paraissent tre un des accs possibles l'oeuvre sans pour autant
ngliger les autres signes qui composent le message. Nous voulons montrer comment la
lecture et l'interprtation d'une couche smiotique du message savoir les couleurs et la
lumire permettent aux apprenants d'accder au sens gnral du message.
Exemple 9 : la lumire : les implicites culturels Document : Extrait ou bande-annonce

d'un film de fiction. Dure : le dbut de Germinal : 3' 12' Caractristiques : alternance
de scnes d'intrieur et d'extrieur Construction : 1. Scne d'ouverture, l'extrieur de
nuit. 2. Scne d'intrieur : chez les Maheu, la nuit, clairage la bougie 3. Scne dans
la mine avec les lampes de mineur. Utilisation en classe : comprhension d'un point de
vue linguistique et littraire, approche de la littrature. Niveau : tudiants de FLE, et
avancs (cours de littrature) Activits : comprhension visuelle et oralisation ; activits
linguistique et mtacommunicative ; lecture du roman de Zola, transfert entre
l'audiovisuel et l'crit.
Exemple 9 bis Document : extraits ou visionnement intgral de Jean de Florette Dure :

de 15' 115' Caractristiques : diffrentes scnes d'extrieur, en "dcor naturel
Construction : Plusieurs scnes reprsentant la ferme des Romarins, la garrigue
provenale en t et la scheresse Utilisation en classe : comprhension
interculturelle Niveau : dbutants avancs Activits : identification d'lments de
civilisation dans l'image (gographie, climat, histoire), production orale sur des thmes
interculturels.
Lors d'un visionnement en groupe, le professeur rpartit les tches de lecture entre les
apprenants pour prlever un maximum d'informations dans l'extrait : partir de
l'opposition extrieur/ intrieur, jour/nuit, lumineux/sombre, reprer les clairages, la
couleur dominante, les personnes et les lieux principaux. Les signes iconiques et
filmiques sont bien sr difficilement sparables de la perception, mais ils ne sont pas
toujours premiers dans la lecture. On trouvera dans Germinal par exemple ds le dbut
des clairages trs sombres, aussi bien pour les scnes d'extrieur que d'intrieur : les
hauts-fourneaux de nuit, le charbon, les couleurs dominantes sont le rouge et le noir. On
remarque le peu de lumire, parfois des plans o le feu clairent les personnages. La
deuxime scne a lieu chez la famille Maheu, on pntre chez les mineurs, l'intrieur
d'un coron. Elle semble sous-expose cause de l'clairage la bougie ; la clart est
408
Martine Abdallah-Pretceille, 'Comptence culturelle, comptence interculturelle", Le Franais dans le monde,
Recherches et Applications, janvier 1996, Hachette, p. 36.
409
Daniel Coste, 'Dpendant de la culture et non-dpendant de la culture. Strotypes et prototypes", in Vingt ans dans
l'volution de la didactique des langues (1968-1988), LAL, 1994, pp. 127-128.
proche de la "lumire naturelle et renforce le dnuement des lieux, et l'intimit de la
scne. Ceux qui vont travailler se lvent avant le jour, on passe de la nuit au noir de la
mine et cela amne la transition vers la troisime scne. C'est celle de la descente dans
la mine, filme dans l'ascenseur du puits, sorte de trou noir qui avale les hommes. ci les
signes filmiques donnent rythme et mouvement aux lieux et communiquent des
impressions spatiales : profondeur du puits, troitesse des galeries. La couleur de la
houille est partout, elle absorbe la lumire des lampes de mineur dans les galeries de la
mine (manque d'air, manque de lumire). l faut remarquer cependant que ces images
trs ralistes peuvent tre affaiblies par la petite taille de l'cran. Plusieurs visionnements
vont tre ncessaires pour dcouvrir les signes visuels et trouver l'organisation du
message. Diverses comptences vont tre mobilises chez l'apprenant : en premier,
rfrentielle qui renvoie des savoirs esthtiques, historiques et culturels en cours
d'acquisition. l s'agit de rajustements permanents entre les reprsentations des
apprenants et l'interprtation qu'ils en font propos du film : sur le milieu de la mine
(conditions de vie et de travail), l'poque laquelle se passe l'action dans le roman
(compare l'image qu'en donne le ralisateur)... ci, la comptence culturelle est
galement requise : les informations culturelles vhicules par le film sont mises en
rapport avec les connaissances propres ou les hypothses de l'apprenant. Le film permet
de dvelopper un rel enseignement de la culture, car il largit le champ d'expriences de
l'apprenant et ouvre une dmarche interculturelle, c'est :
Apprendre distinguer, dans une situation donne, les lments qui relvent de
ce que lon pourrait appeler une typicalit culturelle de ceux qui sont lexpression
dune individualit propre.
408
De plus, comme le rappelle Daniel Coste, pour tre interculturelle, la dmarche didactique
doit, au-del des caractristiques de la culture-cible, favoriser la mise en relation des
diffrentes cultures du groupe d'apprenants et porter sur "les stratgies qu'un tranger
met ou peut mettre en oeuvre pour grer les discrpances entre ses propres
normes d'action et d'interprtation et celles (ventuellement multiples et
htrognes) qui prvalent dans le contexte et la communaut qu'il dcouvre."
409
l sera ensuite intressant d'associer au visuel la comprhension des dialogues et
d'largir l'interprtation en s'appuyant sur les comptences linguistique, grammaticale et
textuelle. ci deux aspects de la comptence de communication apparaissent : pour
l'apprenant compte souvent la seule focalisation sur le contenu du message (comprendre
les dialogues et le comportement des acteurs), alors que la dimension
mtacommunicative (produire un discours sur le film) passe au deuxime plan. La
comptence discursive est pourtant au centre de toute communication orale, mais
certaines activits mettent davantage l'accent sur la production du discours de l'apprenant
- c'est ce que nous dvelopperons principalement dans la troisime partie, chapitre 3.2. -
Dans cette activit de comprhension, nous prenons donc le parti de confronter
410
L'oeuvre de Marcel Pagnol en films vido a donn lieu au Japon un enseignement du franais original qui allie film et oeuvre
crite ds le niveau dbutant. "Entre en littrature avec la vido, F. Dupuis, B. Lvque, Le Franais dans le monde, n286, pp.
30-32.
411
Le strotype est la fois simplification et gnralisation ; c'est aussi une structure cognitive acquise et non inne (soumise
l'influence du milieu culturel, de l'exprience personnelle, d'instances d'influences privilgies comme les communications de
masse), le strotype plonge ses racines dans l'affectif et l'motionnel car il est li au prjug qu'il rationalise et justifie ou
engendre. L. Bardin, L'analyse de contenu, cit par Genevive Zarate, Enseigner une culture trangre, Hachette, 1986, p. 64.
l'apprenant la complexit du document, mais de lui donner des tches simples
raliser. La dimension esthtique du document sert de premire approche du film, elle
permet aux apprenants de dcouvrir le contexte de l'oeuvre littraire et de mieux
apprhender le message gnral du film, et au-del le texte du roman de Zola. On peut
ensuite proposer une approche comparative d'une partie du film avec l'extrait littraire
correspondant, la comprhension linguistique tant en partie facilite par le travail
audiovisuel. Des activits de production plus complexes pourront tre menes qui sont
bases sur la comparaison et la transformation du texte audiovisuel versus texte littraire.
Ce peut tre partir du film, les images et les dialogues sont le point de dpart d'une
production crite sous forme de rcit ; et inversement, partir du roman, un extrait est
compar avec la mise en scne ou permet d'imaginer une mise en images diffrente.
On trouvera, parmi les nombreuses adaptations cinmatographiques, des oeuvres
littraires o la dimension rfrentielle peut tre plus proche des apprenants, o les
savoirs supposs propos du monde constituent un ensemble partag. Nous citerons les
romans de Marcel Pagnol
410
(La Gloire de mon Pre, Jean de Florette et Manon des
sources, Topaze, Les Lettres de mon moulin) qui ont t ports l'cran et font partie
d'un patrimoine culturel national : ils vhiculent des valeurs culturelles parfois rgionales
qui crent une identit mridionale, reconnue et partage par le public franais. Un des
aspects de l'identit mridionale le plus connu est certainement la prononciation,
"l'accent, mais les variations de langage restent d'accs difficile pour des trangers. En
revanche, le canal visuel s'adresse un plus large public d'apprenants et les signes
plastiques et iconiques apportent de nombreuses impressions sur les paysages du Sud
de la France, et la vie rurale rythme par les saisons. Les scnes d'extrieur abondent et
laissent le temps au spectateur de s'imprgner du site, de la vgtation, du climat. Ainsi,
de nombreuses scnes insistent sur la chaleur de l't : elle est rendue par la lumire
accablante et par d'autres signes visuels, comme l'aspect de la terre et des plantes, des
cultures sches et jaunies. Leur association avec les signes sonores, par exemple le
chant des cigales, permet de complter les impressions visuelles. L'apprenant tranger
pourra ainsi approcher et (re)connatre des caractristiques climatiques et gographiques,
culturelles du Sud de la France. Nous y voyons un moyen d'aller l'encontre des
strotypes
411
rpandus sur cette rgion touristique : en effet les apprenants d'Europe du
Nord peuvent confronter leurs reprsentations, acquises par exemple lors de vacances en
France, avec celles civilisationnelles vhicules dans le film. La Provence est parfois
imagine par les trangers comme un paradis : vu par les yeux des Provenaux, l't,
sans eau, n'est que scheresse et amne dans le film mort et dsolation. D'autre part, le
film se situe au dbut du sicle, et il est important d'associer la dimension socioculturelle
412
Louis Porcher, 'L'enseignement de la civilisation", op. cit., p. 11.
413
Nol Nel dans son tude sur les dbats tlviss analyse la mise en reprsentation de l'image tlvise et principalement de
l'espace plateau. 25 ans de dbats tlviss, NA La documentation Franaise, 1988, pp. 79-149.
et historique la dcouverte des caractristiques de cette rgion. Si le climat a peu
chang depuis le dbut du sicle, il reste "rude en t. l est li au thme de l'eau qui est
l'exemple d'un sujet d'actualit pour lequel diffrentes sensibilits culturelles peuvent
s'exprimer (points de vue des pays du Nord et du Sud, des pays riches ou en voie de
dveloppement) ; ou bien le choix d'un style de vie simple, naturelle l'exemple des
personnages du film, qualifi aujourd'hui de "retour la nature, peut tre vu comme un
idal. Cette dimension de la culture rejoint le concept d'universel-singulier de Hegel que
reprend Louis Porcher pour un enseignement de la civilisation : c'est--dire permettre
l'apprenant travers un thme tel que "l't de dcouvrir la dimension universelle et
particulire de celui-ci. En effet, les universels-singuliers sont
des ralits universelles, mais que chaque socit vit et voit sa manire, et qui,
de cette faon, rconcilient la culture-source (celle de lapprenant) et la
culture-cible en leur confrant un point commun.
412
Le fait de relier le support filmique l'oeuvre crite offre une varit quasi infinie
d'activits didactiques. Les avantages qui ont t mis en vidence lors d'un apprentissage
en classe sont nombreux : l'immersion dans la culture franaise a lieu ds le dbut de
l'apprentissage, elle n'est pas rserve aux niveaux avancs. Le film vido a une fonction
de dclencheur, c'est un lment fort de motivation pour l'apprenant. L'utilisation des trois
entres visuelle, sonore et crite permet de respecter la spcificit de chaque support et
rpond aux intrts langagiers de l'apprentissage. Cependant, l'accs des oeuvres
originales n'est pas sans prsenter des difficults et demande de la part de l'enseignant
une adaptation des tches d'apprentissage sans se perdre dans l'explication exhaustive
de l'oeuvre. Nous rejoignons l'avis des auteurs de l'exprience "Entre en littrature avec
la vido qui concluent sur la ncessit d'une formation pralable du professeur.
2.2.1.4.3. L'espace
Le dernier aspect plastique envisag concerne l'organisation des volumes et des espaces
perus. A la diffrence des lieux, traits dans les signes iconiques, l'espace renvoie la
connaissance de l'espace mdiat qui est une aide la perception et permet une prise de
conscience du spectateur de la volont d'organisation de celui-ci
413
. Le tlspectateur a
tendance oublier que l'image lui est impose, qu'il s'agit d'une apprhension de
l'espace reprsent. Celui-ci fait l'objet d'un travail particulier appel souvent la mise en
scne, expression venant du thtre et reprise par le cinma, ou le dispositif pour
dsigner l'espace o est reprsent une action. On peut ainsi attendre d'un enseignant de
langue utilisant les images vido de tlvision ou d'ordinateur qu'il possde quelques
notions techniques. Par exemple, le terme de "cadre comme l'lment qui circonscrit une
image dsigne, par des limites, les bordures, l'espace intrieur appel "champ - ne pas
confondre avec le cadrage, notion proche qui appartient aux signes filmiques (voir
2.2.1.3.) -. Ce cadre, rectangulaire est matrialis par l'cran et il dlimite l'espace
reprsent de l'espace extrieur, appel hors-cadre. Mais le cadre est souvent
414
Philippe Viallon, L'analyse du discours de la tlvision, op. cit..
415
Pour approfondir notamment la notion de profondeur et de perspective dans la conception de l'espace, on peut se reporter
Vingt Leons sur l'image et le sens de Guy Gauthier, Paris, Mdiathque Edilig, 1982, Ch. 1-5.
416
Jacques Aumont insiste sur le danger qu'il existe employer l'expression des deux ralits de l'image puisqu'elles ne sont pas
de mme nature, puisque l'image comme portion de surface plane est un objet qui peut se toucher, se dplacer, et se voir, alors
que l'image comme portion du monde en trois dimensions existe uniquement par la vue. L'image op. cit., p. 42.
faussement associ la mtaphore de "la fentre ouverte sur le monde laquelle nous
voudrions opposer celle de (re)construction du rel. On a en effet longtemps considr
que la tlvision tait une "fentre ouverte sur le monde et qu'elle reproduisait la ralit ;
on lui a alors reproch de la falsifier. Mais il semble aujourd'hui que c'est davantage le
public qui feint d'oublier que la tlvision est un mdia, un intermdiaire entre le monde et
les spectateurs. l s'agit ici de donner aux apprenants des aides de reprage dans l'cran
tlvisuel en observant les embotements d'images ou la mise en perspective de
plusieurs espaces, qui sont diffrents de ceux reprsents sur un cran de cinma ou
d'ordinateur.
l faut premirement souligner la priorit d'ordre technique : la prise de vue est le
premier choix ralis par le mdia (le cameraman, le ralisateur) partir de la ralit, en
effet :
Prendre ou ne pas prendre dans le viseur de la camra, cest choisir de
mdiatiser, de faire exister ce qui entre dans le champ, cest nier ce qui ny est
pas.
414
La petite taille de l'image finale pour la majorit des rcepteurs et sa nettet mdiocre
obligent donc souvent prendre des mesures techniques : largir le cadrage de prise de
vue ou balayer le champ pour avoir une vision globale et augmenter l'effet de rel
415
. l ne
peut donc y avoir "reproduction de la ralit, point souligner pour un apprentissage par
l'image. On soulignera aussi le rapport "spatial du spectateur l'image : c'est la taille de
l'image qui dtermine le rapport que le spectateur va tablir entre son propre espace et
l'espace plastique de l'image. De plus, le tlspectateur est souvent en position
dominante par rapport l'cran, l'inverse du cinma o il peut se sentir domin par elle.
Le deuxime point relve de la perception : la vision d'une image se fait par un
phnomne d'exploration, par l'intgration d'une multiplicit de fixations successives qui
conduisent partir d'une image plate reconnatre un arrangement spatial, tel que le
donne voir la ralit. Cela va donc l'encontre de la notion de passivit face l'image,
puisque l'activit du spectateur consiste dans un premier temps reconstituer la ralit
tridimensionnelle. C'est la "double ralit perceptive des images dont parle Jacques
Aumont
416
, c'est--dire le fait que nous percevions simultanment cette image comme un
fragment de surface plane et comme un fragment d'espace tridimensionnel.
Dans la situation d'apprentissage, il est important d'effectuer un reprage de l'espace
reprsent dans les images, car il va convoquer de nombreux autres lments, et
influencer la lecture et la comprhension des signes iconiques, mais surtout verbaux. l
nous parat ncessaire, avant de s'intresser aux discours tlvisuels, d'avoir une
417
Claude Jamet, La mise en scne de l'information, op. cit., p. 46.
418
Thierry Lancien, Le Journal tlvis, Didier/ CREDIF, 1995, p. 46.
reprsentation gnrale de l'espace tlvis o ils sont produits, de voir comment celui-ci
est structur. En effet, chaque mission a des caractristiques qui lui sont propres : ainsi
un des espaces reprsentatif pour la tlvision est celui du Journal Tlvis qui est est le
mieux connu. L'enseignant de langue est souvent tent de s'intresser seulement la
langue employe par les prsentateurs et d'analyser la syntaxe, les champs smantiques
ou de la mettre en relation avec le contenu iconique. Mais la langue n'tant qu'une partie
du message, l'analyser revient s'intresser au niveau micro de celui-ci. Nous
considrons qu'il est facilitateur pour des apprenants trangers de commencer par
l'analyse macro de l'mission, c'est--dire d'allier construction filmique et espace. Dans le
cadre d'un JT, c'est le studio qui, plus qu'un lieu, est un espace qui relie les autres
espaces : "Parce qu'il est intermdiaire, l'espace du plateau est ncessairement un
espace abstrait. Explicitement, cela signifie que le plateau est radicalement coup
de toute reprsentation plus large qui l'engloberait.
417
Exemple 10 : l'espace du Journal Tlvis : structuration du discours

informatif Document : un Journal Tlvis Caractristiques : la scnographie d'un JT,
succession de diffrents espaces : studio et extrieur Utilisation en classe :
comprhension de la langue des mdias : la construction de l'information, comptences
discursive et informative Niveau : avanc, formation l'image Activits : observation
dans l'image de l'organisation implicite des espaces et de leur hirarchisation ;
comprhension textuelle et informative ; expression sur la mise en relation du visuel et
du sonore
l est spcifique du discours tlvisuel que les locuteurs ne se trouvent pas dans le mme
espace, mme si la communication est en face face. C'est par exemple l'opposition
plateau-extrieur que l'on trouve lors des reportages ou directs d'un JT, o les locuteurs
se font face par cran interpos. On distingue suivant les situations deux, trois, voire
quatre espaces convoqus simultanment par le mdia ; ils forment la premire strate de
l'espace tlvisuel :
Le studio est aussi le point de structuration de diffrentes temporalits dont
celle du JT lui-mme qui se subdivise en dautres dures : plateau, reportages,
directs susceptibles de variation pertinente selon les vnements mais aussi
selon les types de JT.
418
Un autre espace est construit sur la relation entre l'metteur et le rcepteur, qui ne se
situent jamais dans le mme espace puisque l'cran est toujours interpos. On ne peut ici
qualifier l'change de rel, puisque le locuteur (l'metteur) ne peroit aucune rtroaction
et que le destinataire (le tlspectateur) n'a pour sa part aucune possibilit d'intervention
directe. C'est la deuxime strate de l'espace tlvisuel. Enfin, l'espace didactique vient se
superposer et former une troisime strate o les rcepteurs-apprenants peuvent agir en
fonction des consignes de visionnement et modifier la premire strate (enregistrement,
dcomposition du message ...).
419
Thierry Lancien, Le Journal tlvis, op. cit., p. 46.
420
Thierry Lancien propose de nombreuses activits d'analyse et de comparaison partir de JT ou de la presse crite. in Le
Journal tlvis, op. cit., pp. 51-61.
421
Cet aspect a t trait dans la partie sur les signes iconiques qui traite les nonciateurs-prsentateurs absents ou prsents
l'cran.
Selon le choix tlvisuel opr, l'organisation du journal sera diffrente : un JT de
plateau avec un prsentateur n'aura pas le mme dispositif qu'un JT tout en images.
Dans le cas d'une mise en scne de plateau, celle-ci apportera l'apprenant peu d'aides
la comprhension, mais certains rituels lisibles notamment dans les signes iconiques
viendront complter la prise d'informations : il s'agit du passage de parole, reprable dans
les mouvements et le regard du prsentateur; de la transmission d'vnements en direct,
en opposition ceux enregistrs (rcemment ou plusieurs jours avant). L'apprenant qui
prend conscience des diffrents espaces et de leur hirarchisation l'intrieur d'une
mission a dj franchi une tape de comprhension du message. En effet, la
reconnaissance de l'organisation spatiale dcide par l'metteur permet une premire
approche de l'nonciation. Tout ceci est structurant dans la comprhension du message
et vient corroborer le verbal : une comptence organisationnelle peut tre dveloppe qui
sera utile la comprhension textuelle. Dans son analyse du journal tlvis, Thierry
Lancien inclut galement l'tude du studio qui, avec le prsentateur, fait partie du
dispositif. En effet,
une tude dtaille des diffrentes scnographies de studio montrera aux
apprenants toute limportance de son rle dans la mise en place des
reprsentations de linformation..
419
Par ailleurs, il a t mis en vidence que les journaux tlviss contiennent des lments
rptitifs, des mises en forme fortement modlises ce qui peut amener les apprenants
la comparaison du traitement de l'information d'un JT un autre. On peut par exemple
analyser le traitement fictionnel d'un vnement partir de la transcription du
commentaire ; ou bien de chercher savoir si c'est la narrativisation ou l'exemplification
qui domine dans le reportage, tant au niveau linguistique que filmique
420
. Enfin, on
remarque une volution de la formule du Journal tlvis et de son espace depuis
quelques annes avec l'apparition des journaux "tout en images. l s'agit de l'absence
l'cran du studio et du prsentateur qui laissent la place aux images des espaces
extrieurs
421
. l est vident que d'autres signes, scripto-visuels, filmiques et verbaux
participent la construction et la signification de l'espace. De nouveaux rapports entre
l'image et le verbal sont crs, le commentaire a une place prpondrante, le discours est
bref, plus dpouill. l sera par exemple intressant de comparer des informations traites
dans deux types de journaux avec et sans prsentateur, ou de la presse crite, pour
observer la mise en forme linguistique de l'information : comment se fait le "lancement
d'un reportage dans les diffrents cas. Ces activits complexes ne pourront s'adresser
qu' un public d'apprenants avanc qui cherche amliorer une comptence discursive,
et se confronter l'environnement des mdias ; en lui donnant accs la
comprhension et l'interprtation des informations, il pourra rutiliser ses connaissances
422
Claire Blisle, "Enjeux et limites du multimdia en formation et en ducation, Cahiers de l'asdifle n9, 1997, p. 10.
dans une coute et lecture autonomes.
On remarque enfin que la numrisation des images n'est pas sans influencer
profondment la mise en forme des images tlvisuelles. Des volutions parallles sont
voir entre l'cran tlvisuel et l'cran informatique, la tlvision s'emparant de nouveaux
modes de production des images. L'cran informatique apporte cependant d'autres
modes de lecture pour le rcepteur-apprenant par le biais des supports de prsentation
numriques. La mise en espace des outils multimdias est tout d'abord diffrente dans la
mesure o le rcepteur est un utilisateur de l'outil : celui-ci active des informations
l'cran, sous forme d'icnes, liste alphabtique, rubriques... et l'ordinateur affiche des
textes, des images ou fait apparatre un nouvel cran. Les enseignants posent souvent
juste titre la question de la lisibilit et de la hirarchisation des donnes : se situent-elles
toutes sur le mme plan, comment trouver la logique de la navigation ? D'autre part, les
CD-Rom offrent une prsentation particulire qui repose sur la superposition des crans
et des informations : l'hypertexte ; il permet "de s'affranchir de l'organisation linaire
de l'information et de la prsentation livresque et d'accder aux informations par
dsignation l'cran ou sur le clavier et de naviguer son gr.
422
Cette mise en
forme de textes et d'images fait dire certains qu'on s'loigne de la linarit de l'criture
"traditionnelle, que la discontinuit des crans provoque l'clatement des savoirs. Pour
d'autres, notamment Claire Blisle, "l'hypertexte peut tre un puissant outil cognitif
d'apprentissage. l est certain que l'introduction des outils multimdia requiert de
nouvelles comptences chez l'apprenant : principalement une matrise technique est
indispensable, ainsi que des capacits d'apprentissage autonome. De plus, l'ordinateur
ne se prte pas de la mme faon que la tlvision un travail interactionnel, c'est ce qu'il
nous faudra approfondir dans la troisime partie.
2.2.2. Les signes sonores : Ies rapports texte-image
2.2.2.1. Le verbaI
L'apprenant de franais langue trangre est confront pendant son apprentissage
divers types de langue orale qui proviennent de mthodes, de documents "authentiques -
tels qu'ils ont t dcrits dans la premire partie - ou encore de documents enregistrs
par l'enseignant, que nous avons qualifis de DTV, sans oublier les discours des
participants de la classe. La classe de langue reste le lieu spcifique des discours
didactiques, tels que les a dcrits Francine Cicurel, l'enseignant est cependant amen y
introduire des discours trangers qui proposent l'apprenant d'autres modles de langue
que le sien propre, et de plus en plus au moyen de discours mdiats. Pour poursuivre
l'tude des messages issus des mdias sous l'angle sonore, la dimension verbale nous
semble bien sr la plus approprie l'apprentissage de la langue et de la communication
; il ne faut pourtant pas ngliger d'autres spcificits sonores qui participent la
construction du message, ce sont les bruits et la musique. Les recherches smiotiques
ont montr leur co-occurrence avec les signes verbaux et visuels et combien leur
423
Jean-Louis Malandin, Soixante minutes... soixante voix, ... soixante exercices, BELC, 1985, p. 177.
dcodage reste souvent inconscient, profondment culturel, notamment pour la musique.
l en ressort une complmentarit des lments dans la communication orale qui est
multicanale et plurismiotique.
Dans une perspective d'apprentissage, les diffrentes dimensions de la
communication orale doivent tre mises en vidence et nous nous appuyons sur le
schma labor par Jean-Louis Malandin qui distingue quatre niveaux d'analyse de
l'interaction, chacun apportant des informations spcifiques
423
.
Un premier niveau est la transcription (1) de l'nonc linguistique (totale ou lacunaire)
avec ou sans coute du document sonore, c'est une aide la comprhension surtout
dans le cas de documents bruts prsentant des bruits, parasites, prises de parole
multiples ; la transcription sert au reprage des caractristiques propres l'oral, ou encore
passer de l'change oral l'expression crite. Elle met en vidence pour l'apprenant la
complexit du discours oral et de la communication, cependant, elle ne peut rendre les
lments prosodiques et non-verbaux. Un autre niveau est constitu par l'tude du
message sonore (2) d'un point de vue prosodique, intonatif et expressif, de
l'environnement sonore (3) (indices, bruits, ambiance) et de la prsence du locuteur (4)
(effet de proximit, traces et marques linguistiques). l faut ensuite tudier la
communication non verbale (5) et deviner le comportement, la mimique et la gestuelle du
locuteur ainsi que la situation de communication (6) : les conditions de l'enregistrement
font qu'on a affaire une information radio, un discours public, une conversation, une
interview, un cours .... Enfin, un dernier niveau concerne la personnalit des acteurs (7),
leur temprament : ils sont situer par rapport au discours qu'ils produisent
(reformulation, rectification, pauses), par rapport leur interlocuteur (lments phatiques)
ou bien aux informations qu'ils transmettent (modalisation) ; il faut parvenir reconstituer
des pans de la ralit ou de l'vnement (8).
l a t constat que, pour l'tude de documents audio o le locuteur est absent du
champ visuel du rcepteur, la communication non verbale est mentalement reconstruite
par celui-ci. L'image est donc un facilitateur de comprhension du document audiovisuel
puisqu'elle fournit dj de nombreuses informations sur le contenu. Ne pouvant traiter
tous les aspects de la langue orale, nous centrerons notre tude sur la dimension
discursive, apte dvelopper la comptence de communication chez l'apprenant en nous
appuyant sur les analyses menes auparavant pour le systme visuel. Nous renverrons
frquemment aux nombreuses tudes concernant le matriel verbal et para-verbal et
insisterons davantage sur les rapports intersmiotiques dans le but de montrer l'troite
interdpendance des deux canaux. A travers quelques exemples de la langue des
mdias, nous verrons comment donner des repres l'apprenant pour utiliser ses
comptences visuelles dans le dcodage des spcificits sonores, et dvelopper une
comptence d'interprtation.
2.2.2.1.1. La Iangue oraIe mdiate
l faut, dans un premier temps, souligner la varit des types de discours qu'offrent la
tlvision et les mdias audiovisuels, et parfois la difficult pour l'enseignant de choisir
dans une vaste palette de registres de langue et de situations d'oral. La majorit des
enseignants dnigrent par exemple de nombreuses missions de divertissement qui ne
proposent qu'un usage familier, parfois vulgaire de la langue - difficile dlimiter, selon
qu'il s'agit d'une mission entire, du passage d'un film ou des propos tenus par un
animateur -, nous ne les retiendrons pas ici. La langue des mdias nous parat tre
surtout intressante pour sa complexit et sa densit, et par la varit des contenus
qu'elle propose : on y trouve aussi bien la langue de spcialit (scientifique, conomique,
littraire, mdicale...) que celle de l'homme ordinaire. On constate par exemple qu'une
dcouverte scientifique ncessite un travail de vulgarisation qui est apport par le
spcialiste ou le journaliste. Le contenu sera explicit, simplifi, reformul diffremment
s'il s'agit d'un reportage d'une minute pour le Journal tlvis de 20 heures ou d'une
mission pour les jeunes dans la matine. Par ailleurs, l'ouverture de la tlvision tous
les publics, sa "popularit font que se ctoient les discours de l'homme de la rue, de
l'homme politique, de l'acteur de cinma, et du professionnel des mdias.
424
Nous nous rfrons au modle de structuration de l'acte de langage chez Patrick Charaudeau pour qui la ralisation d'un texte
"se fait l'aide d'un certain nombre de moyens linguistiques (catgories de langue et modes d'organisation du discours), en fonction
d'une part des contraintes du situationnel et des possibles manires de dire du communicationnel, et d'autre part du 'projet de
parole' propre au sujet communiquant. "Une analyse smiolinguistique du discours, Langages 117, 1995, pp. 102-103.
425
l y a de nombreux points communs avec le discours radiophonique notamment propos du statut de la parole, et des
catgories de locuteurs : les journalistes et professionnels de la tlvision, les spcialistes auxquels le mdia fait appel pour leur
comptence, et qui sont habitus manier la parole ; les invits ou interviews qui utilisent un style plus libre, mais sont dpendants
d'un mdiateur pour la prise de parole. Aspects du discours radiophonique, dir. Patrick Charaudeau, Didier Erudition, 1984, pp.
16-17.
426
Voir le chapitre sur le canal son, in L'analyse du discours de la tlvision, de Philippe Viallon, op.cit., pp. 26-52.
Les discours des mdias sont spcifiques par le fait qu'ils ne relvent pas de la
conversation ordinaire, telle qu'on la trouve en face face, mais en diffrent au niveau
situationnel et communicationnel
424
: l'accent a t mis dans le message visuel sur la
situation d'nonciation particulire propos des partenaires de l'change aussi bien que
du dispositif. On trouve la tlvision, et principalement dans le JT, une situation de
communication particulire, qualifie de double nonciation, dans la mesure o
l'interaction mdiate ne met pas en prsence tous les partenaires de l'change verbal :
le destinataire final du message, tlspectateur ou apprenant, n'est pas prsent
rellement et le locuteur ne peroit aucune rtroaction. On a constat que la prsence
d'un micro et d'une camra (enregistrement micro dcouvert ou micro cach)
imposent des rgles de mise en scne comparables celles d'une reprsentation
thtrale, et influent sur les participants et donc sur leur discours.
De plus, les discours de la tlvision, en grande partie produits par des
professionnels de la parole, offrent des varits de langue, plus ou moins spontanes ou
matrises selon le cas, que l'apprenant devra apprendre distinguer
425
. A la diffrence
d'un discours en direct, ou en face face, o l'on parle de la non-rversibilit de la parole,
il peut y avoir effacement, lors du mixage, d'une partie du message verbal, l'insu du
rcepteur. Tout est travaill la tlvision, selon une rhtorique : l'intonation et les
accents, le tempo
426
. Par l'intervention de la technique, la parole et le son subissent de
nombreux traitements : les blancs sont en gnral coups, les interventions sont
rsumes l'essentiel, les questions des interviews souvent supprimes, le dbit
acclr, tout cela en vue d'obtenir un discours se pliant la rgle de l'conomie de
temps.
Dans une perspective de dcodage du texte linguistique, une fois les locuteurs et les
lments non verbaux dcods - nous renvoyons principalement ce qui a t dit
propos de la situation d'nonciation visuelle dans le chapitre sur les locuteurs en
2.2.1.2.3. -, l'apprenant est confront au discours du mdia. En suivant le modle
d'analyse dvelopp par Patrick Charaudeau, on distinguera le texte (comme
manifestation verbale et non verbale), le contexte (comme autre texte manifest qui se
trouve avant et aprs une squence considre) et la situation (comme condition
contractuelle de production-interprtation). Dans un cadre de rception didactique, il sera
d'autant plus important de prendre en compte le contexte et la situation, car les repres
427
Patrick Charaudeau utilise avec la mme signification monologique et dialogique. On trouve une autre dfinition de cette notion
chez J. P. Bronckart qui dveloppe le thme bakhtinien du dialogisme : "tout discours tant fondamentalement dialogique, en ce
qu'il est attentif l'autre et que cette attention laisse des traces linguistiques (des "harmoniques dialogiques). "nteractions,
discours, significations, Langue Franaise 74, 1987, p. 40.
428
Patrick Charaudeau, "Une analyse smiolinguistique du discours, op. cit., p. 107.
habituels du tlspectateur ont en partie disparu (heure de programmation, dbut ou fin
de l'mission, dure globale), li au fait qu'il s'agit d'une diffusion spcifique, dans un
cadre d'apprentissage. Pour l'approche du texte, la distinction entre deux types de texte,
monologal ou dialogal
427
nous parat pertinente pour l'apprentissage. Avant de dvelopper
cet aspect dans les exemples ci-dessous, une distinction est rappeler propos du type
de texte qui est dtermin par la situation de communication : selon que "les partenaires
de l'change sont prsents physiquement l'un l'autre et relis par un contrat
d'change immdiat, on a affaire dans ce cas une situation d'interlocution ; et, dans le
cas o les partenaires ne sont relis que par "un contrat d'change diffr, on parlera
d'une situation de monolocution
428
. La principale difficult de comprhension du texte
repose pour l'apprenant sur l'alternance de ces situations que l'on rencontre au cours
d'une mme mission. Une des premires tches consiste donc avec l'aide du visuel,
c'est--dire des lments non verbaux, les codes cintiques comme le regard et les
attitudes, reprer les types d'change. La situation monolocutive se rencontre surtout
dans le genre informatif mais, comme le souligne Claude Jamet, ce qui la distingue des
autres situations monolocutives, "c'est sa volont de rendre visible la participation de
l'allocutaire l'acte de communication. Bien que le discours final, soutenu par les
lments statiques et mimo-gestuels - comme cela a t montr en 2.2.1.2.2. -, s'adresse
au tlspectateur, celui-ci n'a pourtant pas la possibilit de ragir, ce qui amne l'auteur
parler de communication interlocutive dsquilibre. De plus, ce type de situation de
monolocution, habituellement caractristique de l'crit, laisse croire la spontanit de la
langue orale, mime un discours oral alors que le texte dit est un texte lu. Nous
dvelopperons cette particularit ci-aprs.
Exemple 11 : texte monologal : discours matris Document : le bulletin mto de

France2 Dure : 2'30 Caractristiques : discours d'un professionnel de la
tlvision Utilisation en classe : tude de la langue des mdias, comptences discursive
et linguistique Niveau : tudiants de FLE, apprenants de niveau intermdiaire et
avanc Activits : prlvement d'informations non verbales et textuelles,
comprhension orale dtaille (les marques phatiques), interprtation.
Nous reprenons l'exemple de la squence mto dvelopp dans le cadre des signes
scripto-visuels pour le complter. Aprs la comprhension globale du message effectue
par la mise en relation des signes scripto-visuels et iconiques avec le verbal, l'apprenant
est amen couter le discours d'une professionnelle de la tlvision et analyser les
squences d'ouverture et de fermeture de l'change, ventuellement l'aide de la
transcription :
bonsoir tous cest le moment de ressortir vos manteaux ou vos pull-overs
429
Catherine Kerbrat-Orecchioni, Les interactions verbales, T.2, 1992.
430
Cet aspect de l'nonciation o s'associent l'metteur et le rcepteur a pour fonction de crer le lien social. On peut se reporter
Philippe Viallon dans L'analyse du discours de la tlvision, chap. V, op. cit..
nous allons subir cette semaine la premire vritable offensive de lhiver avec
carrment une descente dair polaire on ne fait pas les choses moiti O
regardez cette image satellite observez cette zone dair polaire (...) vous
retrouverez ces images dans la nuit de la glisse (...) demain nous serons le mardi
2 dcembre bonne fte aux Viviane (....) merci bonsoir demain
L'apprenant recherche la prsence du destinataire dans le message ce qui le conduit
s'intresser aux marqueurs phatiques qui laissent ensuite la place un discours plus
technique. On retrouve dans les nombreux pronoms d'adresse, qui gnralement se
concentrent en dbut et fin de squence, une caractristique des rgles
conversationnelles qui vise la construction de la relation interpersonnelle
429
. L'emploi
des marqueurs personnels est une faon d'tablir une distance personnelle voire familire
avec le tlspectateur, on note aussi des impratifs, des expressions familires, sans
oublier le contact oculaire de type "les yeux dans les yeux. Tout insiste sur le
rapprochement entre la prsentatrice et le tlspectateur runis dans une mme
temporalit, celle du direct et de la rencontre quotidienne (l'mission a lieu chaque soir).
Le matriau paraverbal joue galement un rle essentiel : l'intonation, les pauses et le
dbit relvent du professionnalisme, aucun "rat, aucune interruption ou incohrence,
marques naturelles de l'oral, n'apparaissent. On relve cependant dans le lexique
l'alternance entre des expressions familires, et celles relevant de la langue du spcialiste
: "ressortir vos manteaux ou vos pull-overs/ carrment/ on ne fait pas les choses moiti
sont opposer "l'offensive de l'hiver/ une descente d'air polaire/ cette image satellite.
De mme, on remarque dans la squence de clture un changement de registre et des
adresses au tlspectateur plus nombreuses : "vous retrouverez ces images dans la nuit
de la glisse / demain nous serons le 2 dcembre bonne fte aux Viviane / premire mto
demain matin 7 heures moins cinq avec sabelle Martinet / merci bonsoir/ demain.
L'emploi des pronoms "vous, nous, on est la marque d'un rapprochement entre l'metteur
et le destinataire, c'est une faon de l'impliquer dans le message
430
. Ces formes
linguistiques ont ici une fonction sociale pour le tlspectateur et didactique primordiale,
celle d'associer l'apprenant au rcepteur natif et de jouer pleinement leur rle de
mdiation, captation, sduction. Cette situation monologale est un moyen pour l'apprenant
de dcouvrir le fonctionnement de la langue des mdias et l'amne dvelopper une
comptence discursive et informative, en mme temps que d'interprtation.
D'autres configurations o interviennent plusieurs participants proposent des
changes moins matriss, et mettent le spectateur apprenant rellement en prsence
d'une interaction entre natifs. Ces changes, au caractre plus spontan, offrent une
relle situation d'interIocution laquelle il lui sera plus facile de participer. En effet, le
tlspectateur assiste au dialogue mis en place pour lui par la ralisation technique (prise
de vue, montage), par les journalistes ou le prsentateur (sous forme de questions
l'interview, ou de commentaire), c'est la situation frquente rencontre dans les
interviews et les missions de plateau avec invits. Plusieurs niveaux de mdiation sont
431
Jean Peytard, Sophie Moirand, Discours et enseignement du franais, Hachette, 1992, p. 179.
dcoder par l'apprenant : le reprage est premirement de nature visuelle, cela renvoie
au positionnement du locuteur ainsi qu'au type de regard qui change, ce n'est plus le
regard Y-Y dirig vers le tlspectateur, mais le locuteur est tourn vers les partenaires
de l'interaction en prsence (prsentateur ou invit). Ensuite au niveau verbal, les
locuteurs invits ou interviews ne sont pas toujours des personnages connus, ils ne sont
gnralement pas des professionnels de la parole, et donc le tlspectateur-apprenant
pourra se sentir plus proche de leur discours. L'change qui s'tablit relve de l'oral et
non d'un discours crit, et rvle diffrents types d'interaction. L'interview est ainsi
particulirement riche pour l'apprentissage par la construction complexe qu'elle propose :
Linterview est le produit de deux situations dnonciation qui sembotent : il y a
un dialogue qui se co-construit entre deux personnages, mais ce dialogue est
co-construit en direction dun tiers virtuellement absent au moment du
dialogue.431
La langue des mdias se caractrise par l'enchevtrement de ces situations de discours,
le reportage est l'exemple o alternent monolocution et interlocution. l s'offre
l'apprenant une suite varie de situations de discours et de textes comme le montre ce
reportage de France2 extrait de Vidoclasse :
Dame interviewe : o elle est sa maman o elle est sa maman' c'est un amour de
chien a O a a vaut mieux que c'est meilleur que certains gens parce que a vous
aime a vous aime toute la vie pour rien O pour une caresse c'est vrai hein'O on est
deux on a dix ans d'amour tous les deux ah oui - Monsieur interview : le regard d'une
bte c'est formidable c'est fantastique - Commentateur : quand on aime on n' compte
pas c'est bien connu O demandez n'importe quel propritaire de chien ou de chat
combien lui cote son animal il sera incapable de vous donner un chiffre, et pourtant les
sommes dpenses par les Franais pour acheter nourrir soigner chouchouter leurs
animaux sont considrables 25 milliards de francs par an c'est plus que le budget du
ministre de la Culture et du ministre des Affaires trangres runis O de plus en plus
la clientle demande des animaux de race et leur prix en France est le plus lev
d'Europe - JournaIiste il est qui le chat vous ou vous' - Jeune femme nous -
Jeune homme aux deux comme un petit enfant pareil, - JournaIiste combien vous
l'avez pay' - Jeune femme quatre mille six je crois' - Commentateur autant de gagn
pour les bouchers qui s'efforcent de prserver cette part importante de leur chiffre
d'affaires - Boucher ah a fait peut-tre 10 15% du chiffre d'affaires - JournaIiste ah
quand mme oui - Boucher oui les chiens sont trs bien considrs chez nous eh a
quand on a un client qui a un chien on le lche pas - Commentateur il faut dire que en
ville surtout les propritaires eux-mmes se comportent de plus en plus avec leur chien
comme avec un enfant, un leveur de la rgion parisienne Michel Hasbrouck est all
jusqu' ouvrir une maternelle pour chiots O le forfait de dix leons en cours collectifs
cote 2900 francs domicile c'est plus cher les quatre dernires leons s'adressent
plus spcialement au matre ou la matresse
Comme cela a t vu propos des lments iconiques, le reportage est construit d'une
432
La raison dmonstrative concerne les liens de causalit, la raison persuasive tablit la preuve sur les propos tenus sur le
monde. Pour la dfinition complte, on se reportera Patrick Charaudeau, Grammaire du sens et de l'expression, Hachette, 1992,
p. 786.
part autour de la logique des interviews (situation d'interlocution) qui montrent le
comportement des Franais avec leur animal domestique, et d'autre part autour du
commentaire du journaliste (situation de monolocution) qui tablit un rapport plus ou
moins lointain avec les images. Le reportage fait alterner dans sa construction deux
procds qui sont la description et l'argumentation. l est ici difficile d'appliquer au texte
audiovisuel la dfinition de l'argumentation tablie pour l'crit ; on retiendra
particulirement de Patrick Charaudeau que "l'argumentatif a pour fonction de
permettre la construction d'explications sur des assertions faites propos du
monde, dans une double perspective de raison dmonstrative et de raison
persuasive
432
. Cette dfinition peut s'appliquer au discours des mdias dans la mesure
o l'on retrouve d'une part, un "sujet argumentant qui prtend un idal de vrit, ici
l'instance mettrice, d'autre part "un propos sur le monde, le reportage avec son contenu
visuel et verbal, et enfin un "sujet cible, le rcepteur qu'il faut faire adhrer au propos. On
voit ici une relation de complmentarit entre les interviews et le commentaire : le rle des
images tant travers la description de faire partager aux spectateurs des habitudes et
des comportements ; le commentaire tant la voix de la raison qui essaie de convaincre
ce mme spectateur de ce que cote un animal. On retiendra que le journaliste est dans
une situation de dominance, il a t qualifi dans la chapitre sur le statut des locuteurs de
"mta-nonciateur, il a pour rle d'apporter les informations et de convaincre, d'assurer
les transitions entre les squences ; le tlspectateur est pour sa part, en tant que
destinataire, dans un rapport de dpendance. On remarque notamment l'implication de
l'allocutaire dans le discours, la tendance intgrer le spectateur parmi les Franais (on,
vous, mots familiers), travers la prsentation d'un rfrent commun. L'analyse visuelle et
verbale peut donc amener l'apprenant une rflexion sur les comportements culturels et
sur la langue, en observant la faon dont le locuteur fait adhrer le public son discours.
Par ailleurs, cette situation de communication dsquilibre n'est pas sans rappeler la
position de l'apprenant face la langue trangre laquelle il n'a pas compltement
accs. l est important pour la situation d'apprentissage de mesurer l'cart entre les
discours produits et les capacits de rception/comprhension de l'apprenant, car celui-ci
aura gnralement tendance faire rfrence son propre discours (ou celui de la
classe) et donc s'valuer ngativement par rapport au modle entendu. Aprs avoir
reconnu la construction du dispositif d'nonciation, l'apprenant apprend dterminer le
type de discours ce qui facilite l'accs au sens du message : l'analyse dtaille du texte
linguistique vient alors renforcer celle de l'nonciation.
2.2.2.1.2. Les types de discours
La langue orale a fait depuis la grammaire de l'nonciation l'objet de recherches
linguistiques dont la didactique du franais langue trangre a tir profit, et il ne parat pas
ncessaire de redire aprs d'autres toutes les richesses qui la composent. Nous
renvoyons aux bases de l'enseignement de l'oral, notamment la typologie des
messages oraux de Jean Peytard
433
, ainsi qu'aux ouvrages du BELC sur les documents
433
Jean Peytard, "Pour une typologie des messages oraux in La grammaire du franais parl, BELC Hachette, 1971. Pratiques
n17, L'oral, 1977. Monique Lebre-Peytard, Simone Lieutaud, Jean-Claude Beacco, Jean-Louis Malandin, Le document oral brut
dans la classe de franais, BELC, 1977. Franois Fillol, Jean Mouchon, Pour enseigner l'oral, Textes et non textes, Paris Cedic,
1980. Henri Portine, lments pour une grammaire de l'nonciation, Pralables, BELC, 1979 ; Anaphore, BELC, 1980. Monique
Lebre-Peytard, Jean-Louis Malandin, Dcrire et dcouper la parole, Le document oral dans la classe de langue, T.1 et 2, BELC,
1982.
434
Patrick Charaudeau, 'Analyse des discours et mise en scne de l'information", Actes du Colloque La Baume,
CLEMI/Sfisc, 1990, p. 71.
435
Claude Jamet, La mise en scne de l'information, op. cit., p.61.
sonores bruts qui ont mis en vidence les traits de l'oralit. La langue orale prsente un
caractre improvis, une structure diffrente du langage crit, et on ne peut donc pour la
dcrire reprendre les procds de segmentation et d'organisation de l'crit, tels ceux
qu'on trouve dans un texte (typographie, ponctuation, paragraphes, phrases, blancs entre
les mots...). Tout locuteur a sa disposition divers moyens sonores pour structurer son
nonc, mais tout dpend du temps de prparation du discours oral et de la forme que le
locuteur veut bien lui donner : c'est la diffrence entre un confrencier qui lit ses notes et
celui qui parle librement. Tout discours est soumis des contraintes plus ou moins fortes
(techniques, psychologiques, motion, fatigue, milieu ambiant intime ou non) et, selon les
comptences individuelles du locuteur, certaines particularits seront plus ou moins
visibles : les hsitations, les lapsus, mais aussi les reprises et ruptures pour corriger le
message ; certains locuteurs se distingueront par l'emploi de structures galement
utilises l'crit, en fonction de leur appartenance socioculturelle. C'est l'art d'allier le
maintien d'une cohrence du contenu et d'une cohsion de la forme.
l est tentant dans une perspective d'apprentissage de la langue de chercher tablir
des catgories de discours, en fonction de typologie des textes linguistiques. Cependant,
le texte mdiatique n'est pas semblable aux autres textes, et doit tre trait comme un lieu
o se produisent des "possibles interprtatifs, comme le rappelle Patrick Charaudeau, car
:
ce nest pas un lieu qui construit un type de discours, une signification, mais qui
a en gestation un certain nombre de sens possibles qui sont l disposition, et
qui probablement vont tre repris, construits par les instances de rception qui
sont en mme temps des instances de raction.
434
A propos du discours du JT et des diffrentes voix qui produisent la mise en son, Claude
Jamet fait une distinction intressante pour le didacticien entre deux types de discours
435
:
celui o la voix est matrise (textes de prsentateur, commentaire des reportages), o les
textes sont sous contrle, aussi bien en ce qui concerne la dure de lecture, le rythme
que le vocabulaire ou la syntaxe - cela renvoie la situation de monolocution dcrite
ci-dessus -. Et des discours non matriss, lorsqu'ils ne sont plus produits par la rdaction,
notamment dans le cas du direct, des interviews, des dbats - cela renvoie la situation
dialogique -. On peut parler propos des discours produits par les locuteurs
professionnels des mdias de forme mixte, d'crit oraIis, car cela suppose
gnralement l'utilisation d'un support crit (notes crites ou cran du tlprompteur
436
).
436
Ce dispositif technique permet au prsentateur de lire le texte crit sur une glace sans tain place devant l'objectif de la
camra. Cela donne au spectateur l'illusion d'une expression orale spontane car les yeux du prsentateur ne sont affects d'aucun
mouvement.
437
Monique Brasquet-Loubeyre, "Marques de didacticit dans des discours de vulgarisation scientifique la radio, Les carnets du
cediscor 2, Presses de la Sorbonne Nouvelle, 1993, pp. 115-125.
438
Cette notion a t dfinie en 2.2.1.2.3. pour l'nonciation visuelle, elle est dveloppe par Jean-Claude Beacco et Sophie
Moirand dans l'article "Autour des discours de transmission de connaissances, Langages 117, Larousse, 1995, pp. 32-53.
439
Monique Brasquet-Loubeyre, ibidem.
On distinguera donc entre les discours plus formels et plus complexes dans des
missions o les professionnels des mdias ont un discours dominant (le plus
caractristique est le JT), et des discours dialogus, plus "naturels en prsence
d'mission avec des invits, du public, o l'animateur-prsentateur est mdiateur, et gre
les changes entre les participants. Ce deuxime type de discours est intressant pour
l'apprenant, car il contient des procds linguistiques qui tendent faciliter l'interprtation
du contenu. Ces caractristiques communes la langue orale des mdias ont dj t
analyses partir de discours radiophoniques. Dans une mission scientifique, en
situation de dialogue animateur-invit, Monique Brasquet-Loubeyre
437
a relev des
"marques de didacticit
438
qui sont l'expression d'une volont de mdiation de la part de
l'metteur et sont utiles la situation d'apprentissage. On constate que l'animateur prend
en charge l'organisation du discours dans un souci de progressivit ; c'est par exemple
l'annonce du plan ou du rappel de ce qui a t vu : "avant d'aborder l'tat de rve
lui-mme il est sans doute ncessaire d'expliquer.... Diverses oprations cognitives ont
lieu dans le but de faciliter la comprhension de l'auditeur, telles l'explication : par la
reformulation, l'animateur va lucider un terme scientifique, ou expliciter une squence de
l'nonc : "il reprend les lments essentiels retenir et qui visent l'assimilation tout
autant qu' la mmorisation du savoir transmis.
439
Un autre procd est l'exemplification,
souvent demande par le mdiateur car ressentie comme ncessaire : "est-ce que vous
pourriez nous donner un exemple de a et nous dire ?. Monique Brasquet-Loubeyre
remarque que l'animateur fait appel la mise en relief du discours par des remarques
mtalinguistiques (par exemple "j'ouvre une parenthse, "je voudrais simplement
conclure en mentionnant), des questions ou des formes injonctives ("alors quelques mots
sur...). Ces formes de mdiation peuvent tre mises en relation avec celles existant
l'crit dans les procds de mise en page, elles fonctionnent comme des repres et sont
facilitatrices pour l'apprenant. Enfin, on remarque des procds de stimulation de
l'auditeur qui passent par la reprsentation valorisante que l'animateur donne de l'auditeur
et par l'identification auditeur-animateur. D'une manire gnrale, on a affaire d'un ct
au professionnalisme des journalistes, et de l'autre la langue du spcialiste
vulgarisateur, ou encore de l'homme de la rue, parfois hsitante, empreinte d'motion.
L'apprenant se trouve ici face des situations langagires o il devra apprendre
distinguer plusieurs registres de langue, qui varient en fonction de l'metteur (discours
enregistr ou en direct, discours de fiction, ou d'information), des locuteurs et du
rcepteur (immdiat, loign, virtuel).
440
Nol Nel, A fleurets mouchets, 25 ans de dbats tlviss, Paris, NA, 1988 ; Le dbat tlvis, Paris, Colin, 1990. Patrick
Charaudeau, "Le discours publicitaire, genre discursif, in Mscope n8, CRDP de Versailles, 1994. Patrick Charaudeau (dir.), La
tlvision, les dbats culturels, Apostrophes, Didier Erudition, 1991. Patrick Charaudeau et Roger Ghiglione, Le talk show : un
mythe de la dmocratie ?, Paris, Rapport CNRS, 1993. Guy Lochard, Henri Boyer, Notre cran quotidien Une radiographie du
tlvisuel, Dunod, 1995.
441
Andr Petitjean, "Les faits divers : polyphonie nonciative et htrognit textuelle, Langue Franaise n74, 1987, pp. 73-96.
442
La notion est dveloppe partir de celle de van Dijk sur l'analyse de la structure des nouvelles politiques et des
"superstructures dans lesquelles les diffrents aspects d'un vnement vont s'actualiser: - le sommaire/introduction (titres et
chapeau) ; - les pisodes : les vnements : les antcdents, les vnements actuels, les explications, le contexte, l'arrire-plan et
les consquences/ractions : vnements et ractions verbales ; - les commentaires : les attentes, l'valuation. dans l'article de
Francine Cicurel, "Les scnarios d'information dans la presse quotidienne, Recherches et Applications, in Mdias : faits et effets,
juill. 94, p. 96.
Les discours du mdia tlvision ont fait galement l'objet d'tudes sur un genre
spcifique, par exemple, le dbat, le talk show
440
, mme si le Journal Tlvis reste le
plus rpandu dans une perspective d'apprentissage de la langue. De plus, le genre
informatif s'appuie sur les travaux linguistiques produits propos de la presse crite, par
exemple sur l'nonciation, la narration, l'argumentation qui peuvent tre rinvestis avec
des tudiants de langue avancs
441
. Si l'avantage d'utiliser plusieurs supports, crit et
audiovisuel, est indniable - cela renvoie une exploitation didactique la fois mieux
connue des apprenants et plus varie -, le texte tlvisuel prsente des difficults pour
l'analyse, car l'approche dtaille est largement dpendante de la fixation crite du texte.
C'est dans ce but qu'une des premires comptences dvelopper chez l'apprenant est
la capacit d'coute - sur laquelle nous allons revenir ci-dessous - et la mise en relation
texte visio-oral /texte crit. Un aspect formateur pour l'apprenant est voir par exemple
travers le rle des modles. Ce terme a t dvelopp par certains chercheurs pour parler
des lments rcurrents dans le discours des mdias, de processus de modlisation.
Cela concerne la rptition d'un mdia l'autre de faits, mais aussi le traitement de
l'information plus ou moins similaire que ce soit au niveau linguistique ou visuel. On peut,
par exemple pour le genre informatif, attirer l'attention de l'apprenant sur les lancements
des reportages TV et sur les titres de la presse crite, dont le fonctionnement peut tre
rapproch. Aprs avoir t annonce visuellement dans un encadr-titre, l'information va
tre dveloppe par le prsentateur et le lancement assure le lien entre ce titre et le
reportage. Ce rle informatif est souligner, car le lancement constitue "une sorte
d'embrayeur d'information, ou bien indique au destinataire la tonalit du reportage :
dimension narrative, annonce de tmoignages, d'explications et de faits, ton humoristique,
dramatique. Par ailleurs, il a t mis en vidence partir de la lecture de la presse, que
chaque lecteur fait appel des schmas discursifs qu'il a acquis au fil de ses lectures et
qu'il reconnat. Pour un lecteur tranger, il s'agit alors de transfrer ses comptences de
lecture ou d'en acqurir de nouvelles. Francine Cicurel a dvelopp pour la presse
quotidienne l'ide de "scnario ou script, c'est--dire "une squence strotype
d'actions et d'enchanements d'actions
442
, qui sont en nombre limit et que les
journalistes rutilisent selon la catgorie d'vnements qu'ils relatent. Certains schmas
443
Claude Abastado, Messages des mdias, Cedic, 1980, p. 28.
444
Comme cela a t montr dans des tudes dj anciennes, principalement par Jean Mouchon et Franois Fillol, le matriau
verbal s'analyse au niveau syntaxique, smantique, prosodique et phonologique. Pour enseigner l'oral, Cedic, 1980, chapitres 2 et
3.
discursifs sont rcurrents et permettent au lecteur d'allier comptences linguistique et
informative ; mais, on rencontre dans les textes journalistiques plusieurs modes discursifs
qui se mlangent et se superposent, en crant de nouveaux "possibles interprtatifs de
texte. La dimension intertextuelle nous parat capitale dans une perspective
d'apprentissage, l'apprenant peut ainsi acqurir ou dvelopper une comptence de
comprhension travers plusieurs mdias. Ceci est d'autant plus important que l'on
retrouve sur les sites internet la presse quotidienne nationale, et la connaissance et la
pratique des journaux ne pourra que faciliter leur approche pour l'apprenant : il pourra
rutiliser les comptences de dcodage acquises avec le support crit auxquelles
s'ajouteront les procds de prsentation et d'organisation propres au multimdia.
2.2.2.1.3. L'coute active
Le cadre donn par les messages tlvisuels nous conduit nous intresser
prioritairement la langue orale, non pas dans son aspect de flux phmre, mais dans
une dimension mdiatise, c'est--dire transmise par un mdia et enregistre sur un
support vido. l faut prendre en compte le fait que :
chaque message, de son point dmission son point darrive, passe par une
chane souvent complexe, qui combine des organes physiologiques (cordes
vocales, oreilles, yeux, (...)), des vecteurs physiques (ondes sonores, hertziennes,
lumineuses) et des techniques.
443
Ceci a deux consquences pour la situation d'apprentissage : d'une part, comme cela a
t dit plus haut, l'change entre les locuteurs n'est pas toujours immdiat, et d'autre part,
le message oral est toujours diffr dans sa diffusion. Mais c'est l'enregistrement du
message, c'est--dire la fixation de la langue, qui permet la rflexion sur l'objet. En effet,
la communication orale est plus alatoire que la communication crite, au niveau de
l'mission (voix trop basse, dbit rapide, gne sonore) comme de la rception (inattention
des rcepteurs, langue trop difficile, sujet ennuyeux). L'enregistrement permet de pallier
en partie ces inconvnients, l'attitude d'coute est ensuite dterminante pour
l'apprentissage.
Un des avantages de l'utilisation d'un support audiovisuel rside dans le fait que le
matriel paraverbal, c'est--dire les signes vocaux-acoustiques (le sourire, les pleurs et
autres manifestations) et prosodiques, la hauteur, l'intensit, le timbre, et aussi les
pauses, les intonations, et le dbit (mesure de la vitesse de la parole) sont perus
auditivement et visuellement. Au-del de la diversit des locuteurs et des situations de
communication, les traits spcifiques de l'oralit s'analysent trois niveaux qui
fonctionnent en troite synergie : celui de la prosodie, de la phonologie et de la
phontique.
444
Si certaines apprciations sont subjectives, d'autres peuvent tre
mesures ; c'est par exemple le dbit, la dure des pauses, les intonations, les variations
445
Francis Vanoye et alii, Pratiques de l'Oral, A. Colin, 1981, p. 15.
446
"Dcrire et dcouper la parole, BELC, 1982. Jean-Louis Malandin, "Soixante minutes... soixante voix, BELC, n52, 1984.
447
L'auteur entend par paysage sonore l'intgration de squences sonores varies dans une seule reprsentation mentale.
lisabeth Lhote, Enseigner l'oral en interaction, Hachette Coll. F, 1995, pp. 21-24.
de frquences, l'articulation, l'accentuation. L'importance des faits prosodiques est
souligner, car ils assurent le dcoupage de la production orale en units, et seront des
lments facilitateurs pour l'auditeur tranger. En simultanit avec le verbal, le matriau
non verbal fait partie divers degrs du droulement de l'interaction. Ces signes seront
des indices visuels sur l'identification des participants, ou sur les relations
interpersonnelles, entre les participants, les marques de l'motion, les sentiments... ls
sont galement utiles pour l'articulation du discours ou la rgulation de l'interaction.
Rciproquement, les signes paraverbaux sont des supports de comprhension lorsqu'ils
sont dcods simultanment avec le verbal ; la lecture labiale est par exemple une aide
au dcodage du verbal pour tout auditeur. L'apprenant doit en tant qu'auditeur associer
les informations visuelles et sonores, mais aussi des indices qui appartiennent la fois
l'individu, la langue, au code langagier et la situation de communication.
Un apprentissage de l'coute est donc ncessaire, au sens dj dvelopp par
Francis Vanoye d'"une gamme d'attitudes allant de l'audition pure et simple (au sens
physico-biologique) l'coute active et slective, passant par de plus spcifiques
(l' 'attention flottante" des psychologues par exemple).
445
A la diffrence de la
situation d'coute directe o locuteur et rcepteur sont en permanence l'coute l'un de
l'autre, dans la situation d'apprentissage avec un mdia, l'apprenant se trouve face une
langue parle enregistre, dont le droulement ne sera pas modifi par son attitude
d'coute. L'intervention de l'enseignant travers les consignes d'coute permet de faire
un usage slectif de son attention, mme si cela conduit une attitude d'coute
exagrment "perceptive. Pour amener l'apprenant prendre conscience des
phnomnes de la langue orale, on peut par exemple pratiquer des exercices de
transmission d'un message. On peut faire reprer les diffrences de transmission entre la
lecture en classe d'un message crit, la prsentation orale de celui-ci par un apprenant ou
un enseignant, et l'coute du message enregistr sur un support sonore (sans image) ou
audiovisuel. L'apprenant est sensibilis aux conditions de production du message, aux
phnomnes de perte d'information, de filtrage, de syntaxe de l'oral. Un autre moyen de
se former l'coute active est une coute discriminatoire, ralise parfois l'aide de
grilles afin d'analyser un aspect de la production. Des techniques d'coute dveloppes
pour les documents audio peuvent servir, nous pensons ici aux travaux du BELC "Dcrire
et dcouper la parole ou "Soixante minutes, soixante voix
446
. Ce recueil de documents
sonores et transcrits, tablis partir d'enregistrements d'interviews, propose de travailler
sur la coloration de la voix, le traitement des informations, la prsentation des traits
spcifiques de l'oralit, il prsente un corpus pour l'inventaire et/ou l'analyse des faits de
langue. Les activits propos de l'oral visent approcher la dimension multicanale de la
communication. Par ailleurs, l'apprentissage de l'coute repose sur la construction du
"paysage sonore de la langue, selon l'expression d'lisabeth Lhote
447
. Des activits de
448
L'intonation a des fonctions multiples et E. Lhote a slectionn celles qui contribuent la construction du sens chez l'apprenant
: la fonction dmarcative, la fonction syntaxique, la fonction distinctive, la fonction expressive et la fonction communicative in
Enseigner l'oral en interaction, pp. 152-155.
449
l s'agit essentiellement des cassettes vido car les vido-disques tels qu'ils sont apparus dans les annes 80 n'ont pas connu
le succs escompt ; le vidodisque coupl un ordinateur permet une lecture non linaire des images et de nouveaux montages,
cependant des raisons de cot expliquent l'chec commercial de ce support.
450
Arguments dj prsents notamment par L.J. Calvet, la motivation des apprenants pour des chansons contemporaines, plus
proches de leur univers, s'oppose souvent celle de l'enseignant pour un rpertoire plus classique. Les unes ne devant pas exclure
les autres !
451
Grard Vigner, 'Images de la musique : les vido-clips", FDM n213, 1987, p. 63.
452
Certains clips de rap crent la nouveaut en combinant parole et mot crit lectroniquement qui "se promne librement de
manire vivante entre l'crit et l'oral, abolissant les barrires toutes faites de l'audio-logo-visuel et montrant un autre aspect de la
vitalit de ce genre, in L'audio-vision, Michel Chion, Nathan, 1990, p. 141.
comprhension sont relier la perception : le rythme et l'intonation
448
sont les deux
principaux lments qui aident l'auditeur structurer le paysage sonore. De telles
pratiques menes en apprentissage prsentiel dveloppent chez l'apprenant une
comptence d'coute/comprhension qu'il rinvestira lors de situations de parole
autonome. C'est grce ces phases de rflexion sur la langue qu'il pourra construire sa
comptence interactionnelle.
2.2.2.2. Image, texte et musique : Ies reIations intersmiotiques
De mme que l'on s'attache prsenter aux apprenants divers types textuels refltant la
varit de la langue crite, un genre alliant la parole, la musique et les images nous
semble propice l'enseignement de la langue et culture contemporaines, il s'agit de la
chanson. La tlvision et les supports vido
449
(cassettes et vido-disques) permettent de
prsenter du matriel rcent, qui soit adapt une certaine tranche d'ge et puisse
correspondre au got des apprenants
450
. La chanson franaise est un produit culturel qui
cherche la reconnaissance internationale et fait partie d'une culture contemporaine. Sa
forme la plus actuelle est celle du vido-clip que Grard Vigner dfinit ainsi :
Genre hybride par excellence, situ au point de rencontre du cinma, de la
publicit et de la musique, le clip tient tout la fois de la bande-annonce de film,
du spot publicitaire et du court mtrage.
451
Techniquement, le vido-clip volue trs vite : au dpart sa qualit tait celle des images
vido, c'est--dire assez mdiocre, aujourd'hui, les images numriques utilisent un
matriel sophistiqu et permettent des exploits techniques. Dans le vido-clip, le son a
une place fixe (la chanson est essentielle), et l'image vient se rajouter une musique qui
se suffisait dj elle-mme. A la diffrence de l'image de tlvision ou de cinma, il y a
une distorsion entre les deux canaux : la synchronie image-son n'est pas la base de l'art
vido, l'image n'est pas lie au droulement linaire du son
452
. Cependant son et image
ne sont pas pour autant indpendants, et c'est sous l'angle des relations intersmiotiques
que nous voulons approfondir le sujet.
Pour l'enseignement/apprentissage de la langue, la comprhension d'une chanson
ne se limite pas seulement celle du sens linguistique, la comprhension d'un texte est
soutenue par les images qui ont des caractristiques esthtiques et iconique (mise en
scne, lieux, effets ...) et montrent le locuteur : le chanteur est l'cran, on peut lire sur
ses lvres ; des sous-titres peuvent aussi tre insrs l'cran avec les paroles. Le lien
est ici trs fort entre l'image et la musique, pour reprendre l'expression de Grard Vigner,
"la musique est dans l'image, elle la construit. l s'agit de reprsenter des espaces (dcor,
lieux, couleurs artificielles...) et de crer une histoire pour la musique.
Exemple 12 : musique, texte, images : l'intertextualit, l'interrfrentialit Document :

vido-clip de Jean-Jacques Goldman "Envole-moi, TV5 Dure : 2' Caractristiques :
rapports son-image, texte crit/texte oral Utilisation en classe : comprhension et
expression : mise en relation des paroles, du texte de la chanson et des images du
clip Niveau : intermdiaire Activits : coute slective, comprhension dtaille
orale/crite, transcription, comparaison graphie-phonie, mise en relation avec des
connaissances extra-textuelles culturelles et linguistiques.
A la diffrence d'une chanson disponible sur un CD-audio, le vido-clip permet de voir
l'apparence du chanteur et de sensibiliser plus facilement l'apprenant aux thmes de la
chanson. Une premire tape de comprhension passe par l'coute, centre davantage
sur la musique que sur les paroles, et la perception des images : par exemple, la
reconnaissance des instruments de musique, et du type de musique (on entend et on voit
simultanment un piano et une main qui joue, puis Goldman qui joue de la guitare, et lors
du refrain un quatuor cordes qui joue sur un terrain vague). Les apprenants ont alors
matire exprimer leurs impressions sur les lieux, les thmes, le chanteur. Les premires
images, seulement accompagnes de musique, plantent le dcor : vues d'une ville de
banlieue, tours et immeubles de couleur bleu fluo, image lgrement floue, gyrophare
d'une voiture de police qui fait une ronde dans les rues.... La musique est un lment de
signification du message dterminant, mais ce peut tre un lment perturbateur pour la
situation d'coute du texte. Le rythme lent peut faciliter l'coute, au contraire la puissance
des instruments peut couvrir les paroles et handicaper l'coute. Pour surmonter cette
difficult, il est donc ncessaire de donner aux apprenants le texte ou une partie de la
chanson et de pratiquer les activits habituelles de reprage et de recherche
d'informations prcises. En s'appuyant sur les spcificits de la chanson, notamment les
lments redondants (motifs visuels, rimes et refrain), l'apprenant recherche les mots
importants, les constructions en parallle, les lments phatiques. L'apprenant sera
amen exposer oralement ses difficults de comprhension, et faire des
interprtations : ainsi l'expression "envole-moi pose des difficults d'ordre smantique et
grammatical, mais montre galement la libert d'criture entre un texte potique et le
langage ordinaire.
Pour travailler sur la comprhension du texte en s'appuyant sur les images, le texte
est mis dans un deuxime temps en relation avec les signes iconiques et plastiques.
Comme cela a t montr pour le message visuel, on rencontre deux situations : le
chanteur est prsent l'cran, il y a coute des paroles en son synchrone ; ou bien, le
453
Roland Barthes distingue dans son article "Rhtorique de l'image, deux fonctions du texte par rapport l'image : l'ancrage qui
consiste privilgier une interprtation parmi celles qu'offre l'image seule ; et le relais qui se manifeste lorsque le message
linguistique vient prendre le relais, complter l'image. in Communications 4, Paris, 1964.
454
A propos de la bande dessine, il est intressant de voir comment les recherches graphiques tendent reprsenter dans
l'criture les caractres de l'oralit, par exemple la reprsentation des bruits est un motif de l'image. Le texte lui-mme est
contamin et devient dessin : les paroles des bulles ont des marques de l'oralit (une criture diffrente voque le ton, l'accent
tranger, l'intensit ...), une image peut remplacer un mot.
455
Michel Chion, L'audio-vision, Nathan, 1990, p. 163.
chanteur n'est pas visible l'cran, les paroles sont en son "off et les images servent de
rfrent plus ou moins lointain au texte de la chanson. Dans le premier cas, l'attention de
l'apprenant se porte davantage sur les paroles, soutenue par l'aspect kinsique du
message (observation des lvres et coute simultane). Puis, l'aspect prosodique du
texte est remarquer, car il est porteur d'informations sur le contenu, sur le locuteur ou
l'auditeur. Le fait de chanter un texte met les ressources de la voix en relief et peut faire
apparatre des variations intonatives (allongement de syllabes, accentuation d'un mot en
dbut de squence), ou des "dviations par rapport un cadre de communication
habituel : on rencontre des caractristiques relevant de la langue crite comme les rimes,
et des caractristiques propres la langue parle, telle l'lision d'une partie de la
ngation. L'interprtation sera guide par le texte de la chanson et les images assureront
la fonction d'ancrage
453
. Dans le deuxime cas, lorsque le chanteur n'est pas l'cran,
l'apprenant prendra surtout appui sur l'image pour accder au sens ; cependant, le
contexte visuel apportera des informations qui ne seront pas toujours un soutien de la
comprhension verbale. En effet, les relations entre l'image et le sonore sont complexes
et nombreuses et, telles qu'elles ont t analyses par les smiologues, elles reposent
principalement sur l'interaction et la complmentarit. Les relations sont souvent classes
en trois grandes catgories facilement utilisables dans un cadre d'apprentissage : la
redondance, la complmentarit ou l'opposition. Mais diffrents procds rhtoriques tels
la suspension, l'allusion, le contrepoint compltent et affinent l'interprtation. En fait, les
chercheurs en audiovisuel ont montr qu'il ne s'agissait pas tant de mesurer la dominance
d'un canal sur l'autre, que plutt leur influence mutuelle. On pense ici aux travaux
effectus sur les relations entre graphie et image, notamment dans le roman-photos et la
bande dessine, qui montrent les interfrences, les contaminations d'un systme de
signes l'autre.
454
Dans une perspective d'apprentissage, il ne s'agit donc pas tant
d'analyser ces relations que les effets produits : comique, potique, ironique qui
enrichissent l'interprtation. En suivant Michel Chion
455
, on peut mettre l'accent sur les
points d'indpendance des deux canaux en partant de la perception et en rpondant la
question :
-Qu'est-ce que je vois de ce que j'entends ? Les sources sonores sont-elles visibles
ou suggres visuellement ?
La question doit aussi tre renverse :
-Qu'est-ce que j'entends de ce que je vois ? Mais il est plus difficile d'y rpondre car
456
Quelques didacticiens ont ralis des expriences visant comparer les effets du visionnement d'extrait vido selon trois
modalits : le son en franais sans sous-titres, en franais avec des sous-titres ou en langue maternelle (anglais) et sous-titres
franais ; le sous-titrage invers favorise notamment le rappel de vocabulaire et est une aide pour la traduction. M. Danan, "Reverse
subtitling and dual coding theory : new directions for foreign language instruction, Language Learning, 42, 1992, p. 497-527.
les sources potentielles de son sont plus nombreuses dans un plan qu'on ne peut
l'imaginer.
Michel Chion parle de "sons en creux que l'on peut reprer dans l'image : dans le
clip, l'image voque la sirne mais ne la donne pas entendre. De mme pour le son, on
rencontre des "images ngatives prsentes par la seule suggestion qui en est faite. On
peut aussi comparer le son et l'image par rapport un mme critre, par exemple sur le
plan de la vitesse : l'acclration du rythme musical n'est pas toujours suivi par celui des
plans et inversement, ainsi des vitesses contrastes crent une subtile complmentarit
de rythme ; sur la question de la dfinition : un son dur, charg en dtails se combine
une image imprcise, voire floue. L'image peut tre peuple de dtails narratifs et le son
comporter peu de bruitages, ou l'inverse, toutes ces combinaisons sont riches en
suggestions et allient dcodage et expressions linguistique et culturelle. Une autre
dimension du document peut tre apporte par l'criture lectronique du texte l'cran,
par un sous-titrage des paroles de la chanson. Cette possibilit technique prsente
l'avantage de mieux relier langue orale et langue crite, et de dvelopper une
comptence de lecture
456
. L'intrt des sous-titres rside surtout dans un usage
individuel, par exemple lorsque l'apprenant travaille l'coute au casque. Lors d'une coute
en groupe, les sous-titres sont certes soutien de la comprhension, mais aussi un lment
visuel perturbateur car ils retiennent l'attention de l'apprenant qui dlaissera alors l'image
et l'coute slective.
2. 3. ConcIusion de Ia deuxime partie
Sans tre prtendre l'exhaustivit, l'tude du message audiovisuel travers des
documents tlvisuels vido a tent de montrer les potentialits de ces matriaux. Pour la
commodit du travail, le message audiovisuel a t dcompos en deux parties, suivant
les deux canaux visuel et sonore. La priorit a t donne cependant au message visuel
et ses spcificits parce qu'elles sont gnralement moins connues, les prjugs sont
encore vivaces l'encontre de l'image, et donc moins utilises dans un cadre didactique.
Pourtant, on assiste un dveloppement technique fulgurant de l'image avec les
possibilits de numrisation. Elle peut investir tous les supports et, comme le son, tre
reproduite, modifie l'infini. Le cadre de l'analyse fait rfrence aux systmes des
signes tels que la smiotique les a mis jour, avec les particularits propres l'image
anime. De plus, il ne fallait pas perdre de vue l'adquation entre la finalit informative et
communicative du mdia et la finalit didactique impose par l'apprentissage de la
comptence de communication. Cela nous a conduit aborder en premier lieu les
spcificits scripto-visuelles sous l'angle du prlvement d'informations. En effet, les
signes scripto-visuels, c'est--dire les symboles prsents dans l'image sous forme de
mots, nombres, pictogrammes et schmas - sont gnralement peu exploits, car leur
lecture semble vidente, ce qui est trompeur. On dira que leur accs est plus simple pour
un apprenant ou un spectateur, mais cela ne veut pas dire qu'il n'y ait pas de problmes
de comprhension. Leur dcodage s'est rvl rapide et riche en apport d'informations : il
permet l'apprenant d'anticiper la comprhension du message verbal, et mme d'aborder
des messages complexes. On peut parler de fonction didactique des signes
scripto-visuels qui condensent les informations et ont un fort potentiel interactionnel : ils
facilitent au niveau cognitif le transcodage du code visuel vers le code verbal. De
nombreuses activits de comprhension et expression orales ont t dcrites partir d'un
enregistrement de cours sur le bulletin mto, elles ont stimul diverses comptences
chez les apprenants : organisationnelle en ce qui concerne les informations, hypothtique
et interprtative pour la mise en relation image-verbal, discursive pour la comprhension
du message global. Ce premier niveau smiotique est particulirement porteur avec des
apprenants peu familiariss aux messages audiovisuels. On remarque par ailleurs que les
supports informatiques font largement appel au scripto-visuel et dveloppent une lecture
multidimensionnelle partage entre les textes, les images et les sons.
Un deuxime niveau de signes visuels est compos par les signes iconiques qui
regroupent les lments statiques, mimogestuels, mais aussi le statut des locuteurs et les
lieux. l s'agit pour l'apprenant d'identifier par l'image le cadre nonciatif dans lequel est
produit le message, d'apprendre prlever des informations dans le dcor o sont films
les personnes, les vtements qui traduisent le statut social et aussi dans le matriel
non-verbal qui, insparable du message verbal, le complte, et rend compte
simultanment ou successivement du fonctionnement de l'interaction. l a t montr
combien la mauvaise lecture et la fausse identification des signes iconiques pouvaient
amener l'apprenant des contresens culturels et linguistiques. L'tude du regard dans la
situation de communication mdiate est par exemple essentiel pour faire prendre
conscience l'apprenant de sa fonction de balisage et de rgulateur dans la construction
du discours et dans les interactions en gnral. De plus, l'tude des signes iconiques et
des locuteurs lui donne la possibilit d'approcher le texte verbal par le biais du visuel, ce
qui a pour consquence de l'impliquer peu peu dans le message, et de ne pas le
rebuter par la difficult de comprhension sonore. Enfin, les signes iconiques ont permis
de mettre en vidence l'imbrication de plusieurs niveaux nonciatifs, propres au mdia :
l'instance de production reprsente par un nonciateur principal et des nonciateurs
secondaires, un rcepteur, tlspectateur natif, et un deuxime groupe de
rcepteurs-apprenants en situation didactique. Ces niveaux sous-jacents sont la base
de la mdiation tlvisuelle, ils rvlent l'organisation d'une instance sociale et le
fonctionnement de la culture. C'est le moyen pour l'apprenant d'apprhender travers la
diversit des situations contenues dans les documents tlvisuels des comportements
culturels nouveaux et varis.
Un troisime aspect de l'analyse du canal visuel s'est porte sur les signes filmiques
dont la connaissance n'est pas rserve au spcialiste de smiologie, mais sont utiles la
fois au didacticien et l'apprenant. Les signes filmiques ont en effet une fonction
profondment didactique dans la mesure o ils donnent au message sa structure
temporelle et narrative. C'est partir de cette lecture que l'enseignant juge en premier de
la cohrence du message et des difficults de comprhension. C'est galement en
rfrence la construction donne par le montage que le spectateur interprte les
squences. On constate que l'apprenant, en fonction de ses habitudes audiovisuelles,
prouve plus ou moins de difficult face aux changements de temporalit, l'acclration
du rythme des images, aux ellipses etc.... La comprhension du message repose sur des
comptences visuelles de base du spectateur, qui demandent dans un cadre
d'apprentissage tre clarifies, car il s'avre que l'incomprhension peut natre d'une
mauvaise perception avant d'tre due la mconnaissance de notions linguistiques.
L'acclration des images est par exemple un facteur pouvant causer l'incomprhension
d'une partie du message, sans prendre en compte le verbal. Pour reconstruire la linarit
des images interrompue et pour accder au sens global du message, l'apprenant fait
appel ses capacits cognitives. Ce sont non seulement des comptences langagires
qu'on exige de lui, mais aussi des activits d'attention visuelle, de mmorisation, de choix,
de jugement et d'interprtation. Enfin, la dimension narrative de certains documents,
notamment les spots publicitaires, a permis d'introduire la dimension crite de
l'apprentissage : la forme de saynte lie au genre fictionnel se prte bien stimuler
l'expression crite et la crativit de l'apprenant.
Une quatrime dimension du message visuel a t tudie qui met en oeuvre des
comptences de dcodage et d'interprtation plus culturelles que linguistiques, il s'agit
des signes plastiques de l'image, principalement les couleurs et la lumire, l'espace. Leur
reconnaissance qui se fait conjointement celle des signes iconiques relve
apparemment de l'vidence, mais pour apprendre une culture trangre, l'apprenant est
amen dpasser une lecture nave des images. L'exploitation d'extraits de films franais
a permis aux apprenants d'utiliser leur comptence langagire dans une nouvelle
dimension, mtacommunicative, et d'approfondir leur culture audiovisuelle travers des
thmes interculturels. On a pu voir que les oeuvres de fiction se prtaient particulirement
bien la dcouverte des implicites culturels, et que cette lecture renforait la motivation
de l'apprenant pour la comprhension du niveau verbal, et pouvait mme donner accs
la littrature.
Un dernier chapitre a t consacr l'tude du message sonore qui a t spar du
message visuel par commodit, mais ils sont dans l'analyse interdpendants, et nous
avons constamment renvoy d'un systme l'autre. En nous intressant au canal sonore
de DTV, nous avons poursuivi les travaux mens sur la langue orale et les documents
bruts, tout en montrant que les documents issus de mdia avaient des spcificits
propres. Pour approcher un texte tlvisuel, l'apprenant a d'abord pris conscience de la
situation d'nonciation particulire : en effet, la diffrence des interactions orales
ordinaires, tous les partenaires de l'interaction ne sont pas en prsence - cela renvoie au
dveloppement sur l'nonciation visuelle -, le rcepteur auquel l'apprenant est associ
n'est que virtuellement prsent, il participe cependant l'interaction et est impliqu dans
l'nonc. En ce qui concerne les discours, ils sont varis et sont lis d'une part au genre
tlvisuel (fiction, information, divertissement), et d'autre part au statut des locuteurs : le
type de langue varie en fonction du locuteur, professionnel ou non des mdias,
spcialiste, ou tmoin, la langue sera plus ou moins complexe, plus ou moins spontane.
Enfin, le cadre de rception va dterminer la participation du rcepteur : la diffrence du
tlspectateur ordinaire libre de son coute, l'apprenant est dans une situation d'coute
didactique, active et slective. Si les missions d'information et les Journaux tlviss se
prtent davantage dvelopper une comptence discursive, informative et
intermdiatique, l'tude d'un autre type de texte, la chanson, allie langue et culture et, est
davantage tourn vers l'expression. Les chansons prsentes sous la forme de vido-clip
apportent la nouveaut grce la multicanalit du message (musique, images, paroles et
texte). Cet aspect a permis de mettre l'accent sur les relations intersmiotiques et a par
exemple men l'apprenant dvelopper une comptence intertextuelle ; c'est un
enrichissement pour la comprhension linguistique et culturelle de l'apprenant qui met en
relation les diffrents niveaux de sens, ports par les images et les paroles, mais compare
aussi les types de textes entre eux : la rencontre de la langue crite et orale se matrialise
ici.
A partir de cette dmarche de type smiotique, l'apprenant apprend reconnatre les
signes de l'image et du son, faire des hypothses de sens et les interprter. Grce
aux interactions entre le message et le rcepteur, l'apprenant s'approprie non seulement
un contenu, mais surtout il prend conscience de son fonctionnement ; sa confrontation
active le conduit peu peu vers une rception autonome. Ces acquis cognitifs et ses
connaissances smiotiques seront rutilises dans d'autres contextes, dans
l'apprentissage autonome ou en situation d'immersion.
457
Michel Serres, Le Tiers-Instruit, Gallimard, 1991, Paris, p. 86.
TROISIEME PARTIE : COMMUNICATION,
INTERACTIONS ET AUTONOMIE DE
L'APPRENANT
'Tout apprentissage exige ce voyage avec l'autre et vers l'altrit. Pendant ce
passage, bien des choses changent."
457
3.1. A propos de Ia comptence de communication
Dfinition des concepts.
l s'agit dans cette partie de dfinir ce que nous entendons par communication en
s'appuyant sur un cadre de rfrence et de mesurer l'influence des thories de la
communication sur la didactique des langues en particulier. En effet, le concept de
communication a suivi l'volution de diffrents modles qui ont peu voir les uns avec les
autres : depuis la thorie de Shannon dans les annes quarante visant mesurer la
TROISIEME PARTIE : COMMUNICATION, INTERACTIONS ET AUTONOMIE DE L'APPRENANT
458
C. Shannon, W. Weaver, La thorie mathmatique de l'information, Paris, Retz, 1976.
459
Pour approfondir cette notion on peut se reporter Catherine Kerbrat-Orecchioni, "Nouvelle communication et "Analyse
conversationnelle, Langue Franaise, n 70, 1986, pp. 7-25.
460
Genevive Jacquinot, L'cole devant les crans, 1985, p. 28.
461
W. Schramm (d.), Mass communication,vol. 2, Urbana, University of llinois Press, 1970.
462
Jean Cloutier a largement contribu la diffusion de ces notions en crant le terme d'Emerec, Emetteur/Rcepteur ; La
communication audio-scripto-visuelle l'heure des self-media ou l'heure d'Emerec, Montral, Presses de l'Universit de Montral,
1973.
quantit d'information jusqu'au modle interactionnel inspir de la linguistique
pragmatique. Parce que le concept de communication est une notion cl dans
l'apprentissage de la langue, ces modles, parfois simplifis ou incomplets, ont t repris
par le champ de la didactique des langues. Certains lments thoriques ont t
largement rpandus et ont servi de base aux thories d'enseignement/apprentissage.
En reprenant les distinctions historiques faites dans la premire partie de ce travail,
on remarque que la didactique des langues s'appuie dans un premier temps sur les
travaux de Shannon
458
pour donner les bases thoriques l'enseignement audiovisuel.
Selon ce modle, la communication est dfinie comme la transmission de l'information
entre deux lieux ou entre deux personnes. Dans les mthodes audiovisuelles, la langue
est dfinie comme "moyen vivant de communication (VF, 1971). Dans cette conception
structurale, la communication est linaire, on a affaire une communication vectorise de
l'metteur vers le rcepteur, qui dveloppe une pdagogie de la transmission, de type
monologal
459
. Les mthodes SGAV et encore le dbut de la priode communicative,
comme cela a t montr dans la premire partie (1.2.2. et 1.2.3.2.), gardent une
conception instrumentale des matriels ce qui rejoint les affirmations dj anciennes de
chercheurs tels Michel Tardy ou Genevive Jacquinot :
la plupart du temps, les mdias sont considrs comme des vhicules qui se
bornent traduire en images et surtout en sons (entendez, grce au
commentaire) des contenus pdagogiques rifis ; que trs rares taient ceux qui
cherchaient, par un vritable travail dcriture (cinmatographique ou tlvisuelle
ou ... interactive) faire apprendre autrement.
460
Cependant, les critiques que les utilisateurs adressent aux matriels audiovisuels
renvoient gnralement aux supports (image fixe, mais aussi vido), alors que c'est
surtout la prsentation et la mthodologie qui sont peu communicatives.
Une deuxime priode est marque par les travaux de Schramm qui dcrit les formes
de communication humaine, notamment la communication interpersonnelle et la
communication de masse
461
; celui-ci introduit deux nouvelles notions, celle
d'intercomprhension et de rtroaction. La communication est conue comme la capacit
tre simultanment metteur et rcepteur des messages, chaque partenaire est la fois
un metteur/encodeur et un rcepteur/dcodeur
462
. Ceci est d'autant plus important dans
une situation de communication didactique, o le locuteur apprenant est pris dans la
463
Yves Winkin, La nouvelle communication, Paris, Le Seuil, 1981. La communication interpersonnelle est dfinie comme "la mise
en commun, la participation, la communion.
464
On peut citer ici l'analyse d'Alain Bergala propos des codes du message publicitaire : il distingue les codes de mise en page ;
les codes photographiques, les codes socioculturels et les textes. Pour une pdagogie de l'audiovisuel, Paris, Ligue de
l'enseignement permanent, 1975.
465
Catherine Kerbrat-Orecchioni, Les interactions verbales, T1, Armand Colin, 1990, p. 25-28.
466
Roman Jakobson, Essais de linguistique gnrale T1, Paris Minuit, 1963. On se rfre au schma de la communication verbale
et aux six fonctions du langage.
dynamique des changes langagiers : sa capacit communiquer se mesurera selon sa
capacit ragir, ajuster ou corriger son message en fonction du message reu. La
position d'metteur et de rcepteur constitue donc la base de l'interaction. Le modle de
Schramm est rapprocher aujourd'hui de la mtaphore de l'orchestre de l'cole de Palo
Alto
463
o chaque instrumentiste participe l'ensemble. Cependant, la situation
d'apprentissage de la langue ne rserve que de rares moments o la communication
devient co-nonciation. Ceci est en partie d au fait que la langue est la fois moyen de
communication et objet de l'apprentissage ; nous montrerons dans le chapitre suivant
comment crer des contextes qui mettent l'apprenant en situation de communication
interpersonnelle.
nspir de la linguistique de Saussure, un autre modle de la communication construit
sur le concept de code s'est ensuite impos en didactique des langues. La thorie repose
sur la langue qui est surtout un code, un systme de signes ; la communication est alors
rduite l'analyse des codes smiologiques
464
et isole l'metteur et le rcepteur. Le
courant smiologique a eu le mrite d'initier les enseignants l'analyse des diffrents
langages audiovisuels et de faire entrer les mdias dans les disciplines - ceci a t dcrit
au chapitre 1.3. -. Ce modle a cependant nglig le fait que s'tablit un rapport social
entre l'metteur et le destinataire, que chacun des partenaires contribue la construction
du message. On considre en effet aujourd'hui, dans une conception interactionnelle de
la communication, que "les phases d'mission et de rception sont en relation de
dtermination mutuelle, et que ces dterminations mutuelles s'exercent de faon aussi
bien successive que simultane, par les mcanismes d'anticipation et de rtroaction.
465
En ce qui concerne le rcepteur en gnral, et donc le rcepteur-apprenant, il faut rviser
l'ide selon laquelle son rle est passif, pour le considrer comme actif : "il produit une
activit non seulement cognitive - c'est le 'travail interprtatif'-, mais aussi somatique -
c'est l'activit rgulatrice, qui se manifeste sous la forme verbale, mais surtout par
l'activit mimo-gestuelle. Cette interaction entre l'metteur et le rcepteur nous parat
centrale dans la perspective d'enseignement/ apprentissage d'une langue.
D'autres approches ont par la suite recentr l'attention sur le discours, en impliquant
les personnes dans une situation spatiale et temporelle. On peut citer ici les travaux de
Jakobson
466
et de Benvniste qui permettent l'ancrage de l'nonc dans la situation
d'nonciation. A la dimension verbale s'ajoutent les dimensions culturelle et sociale du
langage. Par ailleurs, le concept de comptence de communication dfini par
467
Dell H. Hymes, Vers la comptence de communication, LAL Crdif Hatier, Paris, 1984, pp. 190-194. Nombre de divergences
apparaissent sur la dfinition de la comptence de communication, il serait notamment "une erreur de poser comme fondamentale
la distinction entre grammaire et utilisation. On se reportera au modle SPEAKNG qui distingue huit lments de la situation de
communication.
468
Sophie Moirand, Enseigner communiquer, Hachette, 1990.
469
On pense ici la revue Communication et au numro 33 "Apprendre des mdias consacr cette thmatique. On se reportera
notamment l'article de Genevive Jacquinot, "On demande toujours des inventeurs, in Communication 33, 1981, pp. 5-23.
470
Nous renvoyons Michle Verdelhan-Bourgade, "La comptence de communication en didactique du FLE, Thse, Montpellier
, 1982 ; "Comptence de communication et communication de cette comptence, Langue Franaise n70, pp. 72-86.
l'anthropologue Dell H. Hymes
467
va influencer fortement la didactique des langues. En
effet, l'apprentissage de la langue prend en considration l'acquisition de la comptence
de communication, telle qu'elle a t dcrite dans l'approche communicative dans la
premire partie au chapitre 1.2.3.. La comptence de communication se dfinit comme un
ensemble d'aptitudes permettant au sujet parlant de communiquer efficacement dans des
situations culturelles spcifiques. L'accent est mis sur la matrise des moyens verbaux et
non verbaux, sur l'usage de la langue qui permet de juger les noncs par rapport leur
emploi en situation. En effet, la matrise des rgles d'appropriation contextuelle des
noncs produits est une notion centrale pour Hymes. Le courant didactique
communicatif dfinit alors la suite de Sophie Moirand
468
la comptence de
communication non seulement comme une comptence linguistique, mais aussi une
comptence socioculturelle.
Malgr l'avance des recherches en linguistique et en communication - la rflexion
didactique sur l'utilisation des mdias en contexte d'enseignement progresse pendant les
annes 80
469
-, on est oblig de faire le constat que les pdagogues n'ont ni pris en
compte le rle des divers langages apports par les mdias, ni contribu l'laboration
d'une thorie de l'apprentissage par les mdias. Par ailleurs, on peut mme parler d'une
rduction du concept de comptence de communication de la part de certains
didacticiens, qui oublient que "apprendre une langue trangre, c'est apprendre les
rgles d'emploi des noncs et leur mise en situation.
470
Comme l'a montr Michle
Verdelhan-Bourgade, la comptence de communication est la fois l'objectif
d'enseignement, son contenu, et la base mthodologique. On constate qu'elle est parfois
rduite au sens de comptence linguistique, ou discursive, et qu'elle englobe plus
rarement les comptences rfrentielle, socioculturelle et interculturelle. Des drives
apparaissent surtout lorsqu'il s'agit d'employer les moyens audiovisuels pour acqurir la
comptence de communication. En effet, comme cela a t vu dans la premire partie, les
concepteurs de mthodes communicatives misent la fois sur la technique filmique,
c'est--dire sur la simultanit de la situation et de l'acte de parole, et sur la
complmentarit apparente entre les images et les dialogues pour "faire passer le
message, d'ordre essentiellement linguistique. Ainsi l'affirment les auteurs de Bienvenue
en France : "il (l'apprenant) fera automatiquement le lien entre la situation et l'acte
de parole ce qui facilitera son remploi par la suite.
471
Tout se passe comme si le
471
Bienvenue en France, Mthode de Franais (support vido), A. Monnerie, Hatier/Didier, 1991, Livre du professeur p. 4. Voir la
premire partie de ce travail, le chapitre sur les mthodes vido (1.2.3.2.).
472
La dimension interactionnelle intgre les rgles conversationnelles, savoir l'alternance des tours de parole et la gestion des
thmes abords, les principes de politesse, c'est--dire toutes ces contraintes 'rituelles' qui viennent s'ajouter aux contraintes
proprement linguistiques. Ceci montre la complexit du concept, et pour l'apprentissage comment savoirs linguistiques et savoirs
socioculturels sont intimement mls. Catherine Kerbrat-Orecchioni, Les interactions verbales, op. cit., p. 28-29.
473
Certains concepteurs ont mme cr l'audiovisuel interactif, couplage de la vido et de l'informatique. On pense ici au
vidodisque actif qui propose une source d'images (lecteur de vidodisques) et de quoi grer cette source (tlcommande,
ordinateur). Le vidodisque a ouvert un domaine difficilement exploitable auparavant : l'utilisateur peut manipuler le langage
audiovisuel, c'est--dire la consultation et la rptition de squences audiovisuelles, la slection et l'organisation de squences ou
d'images fixes. L'informatique offre le double avantage de mieux pouvoir grer les informations contenues dans le disque (accs
par mots-clefs, catalogue par fiches, exercices prprogramms) et multiplier facilement la mise en oeuvre de ces donnes
(stockage sur disquettes, changes avec d'autres tablissements).
transfert de comptence tait "automatique tant linguistiquement que culturellement ;
mais, en centrant le message sur le contenu linguistique, la mthode fait l'impasse sur la
dimension culturelle et sociale de la langue. De plus, elle fait appel une communication
vectorise - c'est--dire d'un metteur vers un rcepteur - o l'apprenant reoit et
interprte de faon univoque le message, sans dvelopper chez lui une capacit
communiquer.
Le semi-chec des mdias audiovisuels pdagogiques d'une part, et l'offre
grandissante de matriels issus des mdias au sens large, vido, tlvisuel, et de plus en
plus multimdia, nous conduit lgitimement nous interroger davantage sur la pdagogie
que sur les mdias. De plus, les recherches en communication sur les mdias
d'information apportent aux didacticiens des critres nouveaux pour comprendre le
fonctionnement de ces supports d'apprentissage et faire voluer les usages : les matriels
issus des mdias contiennent des ressources langagires, culturelles et communicatives,
ils sont aptes dvelopper la comptence de communication. Faisant suite au concept
dominant de l're communicative, savoir la communication, un nouveau concept se
rpand en didactique : celui d'interactivit, li aux matriels multimdia. Mais on s'aperoit
que ce terme ne recouvre pas le mme sens pour tout le monde. En effet, il semble qu'en
voulant dvelopper un enseignement interactif, il y ait eu une drive des concepts
d'interactivit (d'origine technique) et d'interaction (change communicatif, verbal et non
verbal entre deux ou plusieurs personnes). Les buts didactiques reposent bien sur
l'interaction que la linguistique pragmatique dfinit comme "le lieu d'une activit
collective de production du sens, activit qui implique la mise en oeuvre de
ngociations explicites ou implicites, qui peuvent aboutir ou chouer.
472
Si l'on
prte l'adjectif interactif le sens de rtroaction, le spectateur peut renvoyer un message
la source mettrice : peu de technologies audiovisuelles le permettent, et sont en ce
sens interactives
473
. Seuls l'informatique et les supports CD-Rom offrent une rtroaction,
mais ceci ne dit rien sur la pratique communicative, sur les interactions cres.
L'interactivit renvoie donc ici ce que certains appellent un dialogue entre l'usager et
la machine, il s'agit de la fonction de rtroaction qui permet au spectateur de devenir
474
Genevive Jacquinot , "Les NTC : crans du savoir ou cran au savoir, in Actes du Colloque Outils multimdias, Universit
Lille , 1996, T. 1, pp. 13-22.
475
Claire Blisle en donne la dfinition suivante : Un hypermdia rsulte d'une combinatoire spcifique d'information multimodale -
plusieurs modalits de prsentation de l'information sont intgres : textuelle, visuelle fixe ou anime, auditive - et d'hyperliens,
c'est--dire de pointeurs qui, partir d'un mot, d'une image, ou d'une zone de l'cran, renvoient d'autres mots, images ou parties
soit du document lui-mme, soit d'autres documents. in Formation et Nouvelles technologies, Actes des Journes des 17 et 18
dcembre 1997, NSA de Lyon, Universit Lyon2, p. 10.
476
Christine Develotte, ' Ecriture multimdia et nouvelle construction du savoir", Les cahiers de l'asdifle n9, p. 44.
acteur sur le programme. l y a simulation par la machine soit d'une activit langagire,
(utilisation du langage verbal, scripto-visuel, graphique, iconique), soit de formes
d'interactivit lies aux divers types d'interfaces homme-machine (par l'intermdiaire de
l'cran, du clavier...). Cependant, comme l'a rappel Genevive Jacquinot propos des
nouvelles technologies
474
, une distinction fondamentale est faire entre l'interactivit
fonctionnelle et intentionnelle : la premire permet l'utilisateur de rtroagir sur le
programme, elle concerne la partie du logiciel qui gre la communication entre l'utilisateur
et le hardware ; la deuxime, l'interactivit intentionnelle permet l'utilisateur de ragir
mentalement aux choix de contenus et de structures du logiciel. On peut dire que
l'interactivit machinique permet de mettre plusieurs canaux de communication en
interaction (articulation entre diffrents types d'images, de textes et de sons) et de relier
diffrentes sources documentaires entre elles : le multimdia devient un hypermdia,
combinaison de la structure hypertexte et de diffrents mdias
475
.
Mais ces nouvelles ressources apportent de nouvelles problmatiques pour
l'apprentissage : le systme de "navigation d'un CD-Rom introduit par exemple d'autres
modes de lecture/criture qui ne sont plus linaires, d'autres comportements quant la
gestion du temps et de l'espace, mais il prsente galement l'avantage de permettre un
ou plusieurs usagers d'agir sur un programme. L'apprenant se trouve donc confront
l'cran et des informations scripto-visuelles qui lui permettent certes d'accder au
contenu, mais sur le mode de la dcouverte. Les CD-Rom ne donnent que peu
d'information de guidage ou de prsentation ; l'usager apprenant se trouve face une
"mise en scne htrogne du savoir, c'est--dire des difficults de choix, de lecture
plusieurs niveaux et doit s'engager individuellement. C'est ici que l'on parle
habituellement d'interactivit, car l'usager est amen activer des icnes, des mots cls
ou des crans, preuve de sa participation et lment de motivation la fois :
il sagit dinciter laction, dune part travers le rle de fascination que joue
limage mais aussi par le biais de limplication due la simulation de
lengagement personnel dans une tche.
476
Cependant, on ne pourra parler rellement d'interactivit entre l'apprenant et le support
multimdia que si des choix didactiques ont t faits au niveau du logiciel, sachant que
dans un apprentissage des langues, la communication langagire et l'activit cognitive de
l'apprenant sont au centre des proccupations. Cela suppose donc la recherche d'un
quilibre entre l'apprenant et les mdias, vecteurs de la langue et de l'apprentissage, qui
dpasse la seule convivialit de la prsentation. Mais, comme le constate Claire Blisle,
477
Claire Blisle, Formation et Nouvelles technologies, op. cit., p. 10.
478
Nous nous rfrons la situation d'enseignement dcrite par Francine Cicurel dans Variations et rituels en classe de langue,
LAL, Hatier, 1989.
les nouvelles technologies sont habituellement "prsentes dans une perspective
technocentre, c'est--dire partir des fonctionnalits des outils et non partir des
besoins des utilisateurs ou des tches.
477
L'utilisation des nouveaux outils ncessite
la fois des comptences mtacognitives de la part des apprenants, un cadre
d'apprentissage particulier et de nouveaux acteurs : enseignants et formateurs chargs
de nombreux rles s'imposent. L'individualisation des parcours d'apprentissage doit tre
contrle, coordonne, value... C'est dans ce sens que les nouvelles technologies
peuvent devenir un outil du dveloppement de l'autonomie, permettre une
individualisation du travail.
Pour dvelopper une comptence de communication chez l'apprenant, nous nous
proposons de montrer dans les chapitres suivants comment les mdias peuvent favoriser,
grce la prsence de l'image, une approche multicanale de la langue et promouvoir la
communication interpersonnelle. En mettant les apprenants en contact avec la langue
trangre dans une communication de type mdiate - c'est l'approche dveloppe dans
la deuxime partie avec l'utilisation de documents issus des mdias -, on constate que
l'apprentissage prsentiel est fortement marqu par un rituel communicatif
478
(le cadre de
la communication, le rle des acteurs), o l'enseignant est la plupart du temps la
composante principale de la mdiation, l'interactivit mdia-apprenant reste en effet
largement dirige par l'enseignant. l sera montr dans le chapitre suivant comment par le
biais de situations intgrant les apprenants dans l'image grce la vido, on peut
favoriser la communication interpersonnelle. La nouveaut rside dans la cration d'une
situation de rencontre interculturelle qui a l'avantage de rquilibrer le triangle didactique
au profit du sujet apprenant. On tudiera partir d'interviews vido ralises entre
apprenants et locuteurs natifs, donc centres sur des personnes, comment des
modifications du contexte communicatif influencent la situation d'apprentissage et
comment elles vont favoriser le comportement interactif des apprenants.
3.2. L'interview vido : une exprience communicative
intercuItureIIe
3.2.1. Le contexte d'enseignement/apprentissage
Dans le cadre d'un enseignement de l'oral, il nous a paru ncessaire de proposer aux
apprenants de F.L.E., - tudiants vivant en France, de diffrentes nationalits, de niveau
intermdiaire ou dbutant -, des activits centres sur des pratiques authentiques de la
langue. Le matriel vido a dj prouv ses avantages didactiques depuis plusieurs
479
Wolfgang Bufe, "nterkulturelle Lehrerfortbildung mit Hilfe von Video, anhand von Beispielen aus dem Franzsischen und
Portuguesischen in Interkulturelle Kommunikation und prozeorientierte Medienpraxis im Fremdsprachenunterricht. Grundlagen,
Realisierung, Wirksamkeit. Hrsg. von W. Gienow u. K. Hellwig. Seelze: Friedrich, 1994, pp. 149-159.
480
Francine Cicurel, Parole sur parole, CLE nternational, 1985.
481
Wolfgang Bufe, 'De l'enseignement des langues la formation interculturelle Plaidoyer pour une synthse", Nouveaux
Cahiers d'allemand 99/1, p. 134.
annes, principalement pour la possibilit qu'il offre aux apprenants de raliser un projet
audiovisuel. Le mdia est un moyen pour l'apprenant de se mettre en scne sous forme
de lettres vido (changes dans le cadre scolaire), de petits films ou d'interviews vido
"sur le terrain, c'est une pratique parfois utilise dans la formation d'enseignants
479
, plus
rarement avec des apprenants de langue. l s'agit ici, d'une part, d'utiliser le mdia vido
pour mettre l'apprenant dans l'image, au centre du processus mdiatique. Et d'autre part,
d'largir le cadre traditionnel de la classe de langue et de s'appuyer sur l'environnement
franais pour favoriser d'autres discours, diffrents de ceux de la classe de langue. En
effet, comme l'a bien montr Francine Cicurel
480
la classe de langue rige des lois qui
tendent liminer certaines productions langagires et en encourager d'autres. On
retiendra surtout propos de la dimension communicative la disparit des rles de
l'enseignant et de l'apprenant, l'enseignant imposant l'enjeu communicatif ; et propos de
l'objet langue, la nature fortement mtalinguistique des discours produits dans la classe.
Par contre, les changes avec des locuteurs natifs dans un lieu "hors la classe nous
paraissent promouvoir des discours o la langue a une forte valeur communicative, mais
o la dimension didactique n'est pas exclue. Si l'apprenant occupe une place centrale
dans cette nouvelle situation d'apprentissage, c'est en partie grce au support vido qui,
comme nous allons le voir, a pour fonction de faciliter l'engagement et la prise
d'autonomie de l'apprenant.
L'interview vido met l'apprenant dans une situation d'apprentissage et de
communication nouvelle qui moyen et long terme doit l'aider s'intgrer
linguistiquement et culturellement dans le pays tranger. L'intgration culturelle passe
bien sr par la fonction vhiculaire de la langue trangre, mais elle sera surtout facilite
par la pratique et la frquentation de dispositifs interculturels qui seront plus facilement
ralisables sur place que dans la salle de classe. Ce type d'exprience linguistique et
culturelle devrait galement enrichir l'apprentissage et dvelopper la motivation de
l'apprenant. Avec Wolfgang Bufe, on peut alors se demander
comment la composante interculturelle peut contribuer un enrichissement de
lenseignement des langues et, inversement comment la formation interculturelle
peut samliorer par lapport de la langue trangre.
481
3.2.1.1. Circuit didactique - circuit mdiatique
Nous reprenons les avances de "la didactique de la rencontre interculturelle initie
principalement par Wolfgang Bufe
482
au dpartement de Langues romanes de l'universit
de Sarrebruck - voir la premire partie 1.2.3.3.-. Celui-ci insiste sur les apports mutuels de
l'utilisation des deux mdias tlvision et vido dans l'apprentissage. Comme cela a t
482
Wolfgang Bufe, "Alternativer Fremdsprachenunterricht : Videointerviews vor Ort. n: Bufe, Deichsel & Dethloff, (eds).
Fernsehen und Fremdsprachenlernen. Tbingen, G. Narr, 1984, pp. 209-309. Wolfgang Bufe, "Autonomes Fremdsprachenlernen im
Realkontext mit Hilfe von Video. Fremdsprache und Hochschule 23, pp. 12-21. Wolfgang Bufe, "Videogesttzter
Fremdsprachenunterrricht : Von der Medienrezeption zur Medienproduktion, Der Fremdsprachliche Unterricht 10, 1993, pp. 4-12.
483
Louise Dabne, Variations et rituels en classe de langue, LAL Hatier, 1990, pp. 9-10.
484
Krashen a tabli la distinction apprentissage-acquisition de la faon suivante : l'acquisition est un processus implicite,
inconscient ax sur le sens. Si acquisition est synonyme d'apprentissage informel, l'apprentissage est vu comme un processus
explicite, conscient, ax sur la forme linguistique ou la grammaire(voir 1.2.4.1.). S. D. Krashen, Second language Acquisition and
Second Language Learning, New York, Pergamon Press, 1981.
485
Wolfgang Bufe, "Videogesttzter Fremdsprachenunterrricht : Von der Medienrezeption zur Medienproduktion, op. cit., p. 7.
montr dans la deuxime partie, la frquentation d'missions tlvises dans la classe de
langue dveloppe chez l'apprenant prioritairement des capacits de rception et de
comprhension de la langue des mdias. Dans le cadre d'une formation l'expression
orale, la production vido semble le mdia le plus adapt. En effet, la dmarche
d'utilisation de la vido va crer un lien dialectique entre la "circulation didactique
(Didaktischer Kreislauf) et la "circulation mdiatique (Medienkreislauf), tout en restant
dans un contexte d'apprentissage. Nous suivrons Louise Dabne
483
dans sa prsentation
du contexte d'enseignement/ apprentissage : celui-ci ne se rduit pas une simple
opposition entre apprentissage formel en milieu institutionnel et acquisition informelle,
sans intervention pdagogique. En effet, en milieu endolingue, les apprenants se trouvent
en contact avec la langue enseigne et le milieu exerce donc une influence sur leur
apprentissage/acquisition
484
. On peut parler de microsystmes intermdiaires entre le
milieu d'apprentissage et d'acquisition. Les apprenants sont pris entre ces deux ples et
l'apport pdagogique en est modifi : l'enseignant n'est pas le seul dtenteur de la langue
et du savoir. La ralisation d'interviews vido en milieu endolingue nous parat tre un de
ces micro-systmes et le moyen de relier deux types d'apprentissage : l'apprentissage
formel et l'acquisition naturelle ou informelle.
Nous reproduisons le schma de Wolfgang Bufe qui montre que :"la mise en parallle
du processus mdiatique et du processus didactique insiste sur le fait que le travail avec
les mdias et les activits pdagogiques sont interdpendants.
485
Phases CircuIation
mdiatique
Lieu
d'apprentissage
CircuIation
didactique
1. ntroduction la
technique vido
Scolaire Phase de projet :
prparation orale
2. Ralisation d'un
tournage
Scolaire Ralisation d'un plan
de synopsis
3. Reconnaissance des
lieux
Extra-scolaire Phase de prparation
linguistique
4. Ralisation du
tournage
Extra-scolaire Phase de contact
5. Elaboration des
matriaux
Scolaire Phase d'valuation
6. nsertion des
documents dans la
classe
Scolaire Premire phase
d'action/rception
7. Circuit de distribution
des documents vido
Scolaire/ extra-scolaire Deuxime phase
d'action/rception
L'expression "circulation indique que la ralisation de films vido n'est pas une action
ponctuelle, mais renvoie un cycle d'activits dveloppes dans ce tableau. Elles
correspondent sept phases que l'on peut caractriser ainsi : les phases 1 5 constituent
la phase de dveloppement, oriente vers la production; la vido est prise comme mdia
de documentation (Video als Dokumentationsmedium). La phase de contact 4 est
caractrise par la rencontre entre les natifs et les non natifs. Les phases 6-7 ou phase
d'action sont orientes vers le produit ; la vido est alors un mdia d'apprentissage (Video
als Lernmedium). La phase d'action 1 renvoie l'utilisation des documents vido
directement par les apprenants concerns ; la phase d'action 2 est l'utilisation faite par
des tierces personnes (diffusion publique par exemple sur une chane de tlvision). A la
diffrence de la stratgie de Wolfgang Bufe, les documents que nous prsentons ici n'ont
t produits qu' des fins didactiques, et la phase d'action 2 concerne uniquement un
public d'apprenants, ou de forms. D'autre part, si notre dmarche est proche de celle de
la rencontre interculturelle, elle s'en distingue aussi par le contexte d'enseignement et par
les apprenants. L'utilisation de la vido ne sera pas conduite de la mme faon si elle a
lieu en France - lieu de l'apprentissage - que lorsqu'elle fait partie d'un programme
d'change ; ou bien encore d'un programme de rencontre avec des natifs l'tranger.
D'autre part, les apprenants forment dans notre cas un groupe multiculturel o la langue
vhiculaire est obligatoirement le franais. L encore, on fera la diffrence entre la
situation d'apprentissage en France et l'tranger : lorsque le groupe est culturellement
homogne, certaines activits peuvent tre menes dans la langue maternelle, ou
alternativement en franais.
Ainsi l'initiation technique des apprenants a lieu obligatoirement dans la langue cible :
la pratique et manipulation du matriel vido se fait avec l'assistance de techniciens
franais. C'est l'occasion d'un transfert de savoir-faire en langue trangre (de nombreux
tudiants ont dj manipul chez eux une camra vido), seul le lexique spcifique sera
nouveau. On remarque parfois le recours la langue maternelle entre les apprenants,
dans le cas o, par exemple, plusieurs tudiants japonais sont prsents. Nous pensons
que la langue maternelle n'est pas exclure des activits, elle peut faciliter la
communication et tre une aide psychologique pour l'apprenant. On constate donc que la
production de squences vido donne lieu plusieurs usages de la langue ; cet
enrichissement langagier variera en fonction du lieu d'apprentissage, du niveau des
apprenants, mais aussi des phases didactiques et filmiques. Pour sa part, Wolfgang Bufe
distingue quatre niveaux d'usage de la langue pour un public d'apprenants allemands qui
peuvent aussi convenir la situation d'apprentissage en France :
1. Langue maternelle (L1) des native speakers
2. Langue de travail des apprenants (L2) (tudiants ou forms)
3. Langue informelle quotidienne en prise de son on en L1 comme en L2
4. Langue formelle de type oralisation en prise de son off (commentaire) en L1 et L2

Nous n'avons pour notre part pas utilis la prise de son off (qui correspond au niveau 4)
car les enregistrements son ont toujours t synchrones des images. L'utilisation de
matriel vido brut prsente l'avantage d'un investissement rduit et suffit un usage
dans un milieu d'apprentissage. Cependant, un usage plus documentaire de civilisation
ncessitera une forme plus labore, proche de la ralisation d'un film (commentaire,
plans de coupe, etc.).
3.2.1.2. Objectifs de Ia production vido
Dans la perspective d'un apprentissage de la comptence de communication, la
production de documents vido allie les comptences d'expression et de comprhension
orales, qui sont insparables. En effet, l'apprentissage rsulte non seulement d'une
situation d'exposition la langue, mais aussi de confrontation avec la langue et le
comportement des natifs, rendue ici possible par des conditions privilgies : le fait de se
trouver en milieu naturel. On sait d'autre part que la comprhension joue un rle
fondamental dans l'acquisition d'une langue trangre, en ce qu'elle prcde l'expression.
De son ct, la production orale exige une des comptences les plus complexes, et les
difficults sont autant d'ordre linguistique que psychologique et culturel. Comme cela a t
soulign par les linguistes, le point de dpart en expression ne peut pas tre la forme
linguistique, mais le concept. C'est le contenu langagier et communicationnel qui a guid
notre dmarche (entrer en contact avec des Franais, leur poser des questions sur...,
mettre en pratique les formules de politesse), et non la forme linguistique isole (objectifs
grammaticaux). Nous voyons dans l'interview vido le moyen d'atteindre un objectif
acquisitionnel : amener l'apprenant une prise de conscience de son apprentissage, il
peut grce aux images vido percevoir le fonctionnement de la langue dans sa dimension
verbale et non-verbale. Ceci n'est possible qu'en situation pdagogique rflexive,
L'APPRENANT
486
Cela renvoie des pratiques utilises principalement dans un cadre de formation : Grard Mottet (sous la direction de), La
vido-formation : Autres regards, autres pratiques. La vido, outil de construction des comptences professionnelles des
enseignants, Paris, L'Harmattan, 1997.
c'est--dire par le biais de l'enregistrement vido ; le visionnement des matriels
enregistrs fait partie du processus didactique et permettra d'observer d'un point de vue
distanci la ralisation produite. l sera par exemple intressant de voir l'volution de
l'apprenant par rapport la phase de prparation (phases 1, 2, 3 du tableau), l'assurance
que prennent certains ou au contraire les difficults d'locution chez d'autres. L'accent
sera mis sur les diffrentes situations d'interlocution qui sont choisies par chaque
apprenant, sur leur capacit s'adapter culturellement et linguistiquement au locuteur
natif (phase 4). On comparera partir de la phase de prparation linguistique la situation
d'crit et l'interview, les scripts crits permettent de voir comment l'apprenant passe d'un
contexte didactique un autre, mdiatique, et d'un support crit au domaine de
l'expression orale.
Le matriel brut rassembl est dans un premier temps la trace sonore et visuelle du
travail men par les apprenants. Son utilisation rejoint ici celle de l'autoscopie et permet
d'observer le droulement de la squence didactique, sous l'angle linguistique aussi bien
que communicationnel
486
. C'est la phase d'action 1, phase 6 du tableau. On peut
envisager une phase d'observation post-tournage, et mener une valuation de groupe. Ou
bien, pratiquer l'autoscopie seul face au document, car l'auto-valuation semble facilite
d'un point de vue psychologique par l'absence du regard des autres. Un visionnement
autonome, mais en prsence de l'enseignant, permet l'apprenant de franchir une
nouvelle tape dans l'apprentissage, celle de la prise de conscience de son
apprentissage.
Le matriel vido peut servir, dans un deuxime temps (phase 7 du tableau), un
nouvel usage : aprs une opration de montage, le film devient lui-mme support
didactique. Ce travail sur le matriel brut exige certes quelques comptences techniques,
mais aussi une appropriation du contenu film et peut tre en partie ralis par les
apprenants. L se pose la question de l'utilisation de ces documents vido (film,
documentaire, interview). Wolfgang Bufe y rpond en mettant l'accent principalement sur
la qualit des matriels : si le film s'adresse un public d'apprenants, on pourra tre
moins exigeant sur la qualit technique que s'il s'agit de le diffuser dans le cadre de la
formation continue ou sur une chane de tlvision.
On retrouve finalement dans la ralisation de cette exprience les trois phases
caractristiques du cours de langue : exposition des objectifs (ici prparation technique et
linguistique), entranement-production (interviews proprement parler), et valuation
individuelle (visionnement critique du film).
3.2.1.3. Acteurs et apprenants
Deux mots cls, I'autonomie et I'activit de I'apprenant, apportent une rponse aux
hypothses souleves par la problmatique de ce travail. Nous rejoignons les ides de
Ludger Schiffler
487
pour qui le but de l'enseignement interactif est, d'une part, de favoriser
l'interaction sociale dans le groupe et d'inciter l'apprenant l'autonomie ; d'autre part,
487
Ludger Schiffler, Pour un enseignement interactif des langues, Hatier- Crdif, 1984.
488
Henri Holec, 'Qu'est-ce qu'apprendre apprendre", Mlanges pdagogiques, 1990, pp. 76-77.
489
Ludger Schiffler, op. cit. p. 29.
d'amener l'enseignant pratiquer des formes d'enseignement interactives : ce sont les
activits didactiques qui conduisent une interaction entre les apprenants. Par le cadre
qu'il propose (lieu, dure, personnes, forme du film), l'enseignant agit sur l'espace de
communication, diffrent de celui de la salle de classe, celui-ci peut avoir une influence
favorable sur le droulement des changes entre apprenants. De plus, il s'agit de rendre
l'apprenant autonome, c'est--dire de le considrer
comme un tre actif, qui prend des dcisions concernant son apprentissage,
seul ou en coopration avec dautres (enseignants mais aussi co-apprenants),
qui apporte autant quil prend en participant llaboration de son
programme.488
L'apprenant est en effet autonome dans le choix et la conduite d'interviews individuelles
qu'il module en fonction de ses capacits - nous allons revenir sur la thmatique, le choix
des lieux et des personnes en 3.2.2.-. Ainsi suivant le niveau de ses connaissances
linguistiques, l'apprenant pourra rencontrer un tudiant franais, une personne avec des
comptences spcifiques ou un tudiant tranger avanc, plus proche de ses
comptences. La rencontre avec un tudiant non francophone peut prsenter au premier
abord l'inconvnient d'avoir affaire un partenaire "non authentique, et peut dcevoir
l'apprenant. Mais dans un deuxime temps, le fait que celui-ci ne possde pas non plus
totalement la langue cible peut communiquer l'apprenant - surtout dbutant - un
sentiment de solidarit qui devrait renforcer la participation la communication. C'est ce
que nous avons pu constater avec un groupe d'tudiants dbutants qui a pu ainsi
interviewer avec des comptences linguistiques rduites des tudiants trangers qui
avaient une plus grande connaissance de la langue et de la France. Cela renvoie au film
V dont les interviews 5 et 6 sont transcrites en annexe.
Que l'apprenant dtermine le contenu des noncs est pour Ludger Schiffler la
condition qui conduit l'autonomie, la participation et la coopration dans un travail en
groupe. Cette attitude, parfois nouvelle pour l'apprenant, doit conduire faire voluer sa
reprsentation de l'apprentissage vers la prise de responsabilit : dfinir et raliser, mais
aussi grer et valuer son apprentissage. De l'engagement de l'apprenant dpendra la
russite de l'interview. L'activit de l'apprenant consiste exprimenter des savoirs et
savoir-faire (qui vont tre abords dans la phase de prparation) : raliser soi-mme et
avec d'autres une ou plusieurs interviews filmes et en mme temps prendre conscience
de l'acte d'apprendre. Enfin, dernire condition pour la ralisation d'interactions
spontanes, l'attitude de l'enseignant : celui-ci doit rester en retrait car :
Un acte de communication spontan, dtermin par lapprenant, est empch
lorsque lenseignant occupe une position centrale dans le rseau de
communication.
489
3.2.2. La phase de prparation
Afin d'arriver la production de squences vido, il a fallu deux sortes de prparation qui,
comme cela a t montr au dbut, sont menes en parallle. A chaque dveloppement
mdiatique correspond un dveloppement didactique et un entranement langagier.
3.2.2.1. La technique
Les apprenants s'initient la prise de vue vido en studio afin de savoir manier une
camra vido, apprendre les rudiments pour filmer, reprer l'espace dans lequel va se
drouler l'interview, et se positionner dans cet espace ; se situer par rapport aux
personnes filmer, la camra. D'un point de vue filmique, il ne s'agit pas d'accorder une
trop grande importance au rsultat final, le but n'est pas de former des tudiants la
pratique du film vido, mais de rendre seulement le film acceptable du point de vue du
son et de l'image. Ce sont les fins pour lesquelles le travail est ralis qui dtermineront la
place plus ou moins grande de la technique : ou bien il s'agit de produire des squences
usage interne au groupe, et dans ce cas les contraintes techniques sont peu exigeantes.
On attachera principalement de l'importance la prise de son, car, du point de vue de
l'image, la qualit technique des camscopes ne cesse d'augmenter et le maniement est
simplifi. Si, comme cela a dj t voqu, le film cr doit tre utilis comme document
et montr d'autres publics, cela demandera d'autres qualits de ralisation. Les
donnes minimales de technique sont prsentes en franais aux tudiants par
l'enseignant et par un technicien en audiovisuel : des notions de prise de vue (par
exemple bouger le moins possible la camra), de plans et de cadrage (quelle taille de
plan adopter, cadrer l'interviewer et l'interview), des rgles de placement dans l'espace
(ne jamais tre face la camra, ne pas parler la camra, mais regarder son
interlocuteur). Des donnes d'ordre didactique interviennent aussi : par exemple,
l'articulation et l'intensit de la voix, le regard et la distance proxmique dans un change
deux ; de mme, un cadrage en gros plan est plus intressant pour observer la mimique
et le discours de l'interlocuteur natif. La bonne utilisation du micro est aussi un lment
dterminant pour une prise de son de qualit.
D'une manire gnrale, on attirera l'attention de l'apprenant sur le rle de l'image
vido : d'une part sur l'importance du comportement socioculturel des locuteurs, sur la
gestion de l'interaction, et d'autre part sur le fait de pouvoir conserver et restituer la
dimension pragmatique du langage. Au travers de cette prparation l'apprenant est mis
en situation de "faire : apprentissage et emploi de vocabulaire nouveau, contact et
maniement d'objets nouveaux, autre regard sur le groupe d'apprenants. S'il se sent
d'abord intimid face cette situation inhabituelle qu'il doit contrler, l'apprenant montre
cependant un dsir de participer (de diffrentes faons pour les plus ou moins timides) :
tre devant ou derrire la camra, s'investir dans un nouveau rle, celui de l'interviewer,
une sorte d'apprenant-journaliste. En situation, chacun sera tour de rle l'interviewer et
le preneur d'images. On note donc une motivation plus ou moins forte au dpart qui va
crotre au fur et mesure que le projet prend corps, elle va permettre chaque quipe
(travail en mini-groupe de trois six) de surmonter les difficults d'ordre linguistique.
490
Harald Weinrich, 'Vers la constitution d'une comptence interrogative", Didactique des langues trangres , Actes du
colloque, Lyon, PUL, 1982, pp. 22-26.
3.2.2.2. Le Iinguistique
Comme nous l'avons prcis en dbut de chapitre, la situation
d'enseignement/apprentissage est particulire puisque l'apprenant se trouve la
rencontre entre l'apprentissage formel (phase de prparation des interviews, phase
d'valuation) et l'acquisition naturelle due la confrontation avec les natifs (le
droulement proprement parler de l'interview). l ne s'agit donc pas de se prparer
linguistiquement au sens troit du terme la rencontre avec les natifs, ce qui enlverait la
spontanit de la production. L'interview est un contact avec la langue et les locuteurs
natifs, c'est le moyen d'activer ses connaissances linguistiques et de se confronter la
ralit linguistique. La situation d'interview se veut proche du contexte de l'acquisition en
milieu naturel et nous reprenons une dmarche mise en vidence dans l'acquisition
naturelle de la langue 1 qui, ct de l'imitation, est l'apprentissage par l'action.
Cependant, les apprenants ont besoin d'un guidage que nous avons men en contexte
prsentiel, il s'agit de dvelopper un comportement langagier spcifique, le comportement
interrogatif :
Les interrogations dont disposent toutes les langues dans leurs syntaxes
servent signaler linterlocuteur, qui jouit peut-tre dun niveau dinformation
suprieur, un dficit dinformation auquel on cherche remde. Cest l la fonction
fondamentale et la grande valeur hermneutique du comportement
interrogatif.490
Les apprenants se sont ainsi entrans travers des simulations en studio la phase de
prsentation ; cela a donn lieu quelques mini-dialogues portant sur les salutations, le
choix du tutoiement ou du vouvoiement, le fait de parler de son origine trangre ou non.
La prparation orale a pour but de montrer aux apprenants que le comportement
interrogatif ne met pas en oeuvre la seule comptence linguistique (savoir formuler une
question), mais galement une comptence intra-discursive (poser une question
secondaire pour obtenir une explication, viter l'interrogation totale laquelle on ne
rpond que par oui ou non) ; cela fait bien sr aussi appel la dimension cache de la
communication et l'apprentissage de connaissances d'ordre culturel, telles le
fonctionnement des interactions, des comportements et des rituels de la politesse.
L'accent a t mis sur le comportement non verbal, notamment sur la distance
proxmique qui doit sparer l'interview et l'interviewer : elle doit tre la moins grande
possible et permettre au regard de jouer son rle de lien communicatif. En effet, c'est
davantage par le regard que par les paroles que va tre assure la continuit de
l'interview. Le regard est l'expression visible de l'attention qu'on prte l'interview. C'est
pour l'apprenant la marque de sa participation (l'acquiescement passe souvent par le
hochement de tte) et de sa comprhension. l fait galement partie des rgles de
l'interview de ne pas intervenir personnellement, de ne pas juger, approuver ou
dsapprouver les dires d'autrui. Le comportement verbal du questionneur doit en
permanence s'adapter celui de son partenaire : lui laisser le temps de rpondre, ne pas
chercher l'influencer dans ses rponses, reformuler ses rponses, et ne pas oublier de
491
Les questions types de l'interview ont t notamment mises en vidence par Robert Mucchielli : par exemple la question-relais,
la question-rappel et de reformulation. On peut ajouter que les questions de comprhension seront plus nombreuses que dans le
cas d'interview entre partenaires natifs. L'interview de groupe, Entreprise Moderne d'Edition, Paris, 1970.
492
Robert Vion, La communication verbale, Hachette, 1992, p. 131.
493
ibidem,, p. 132.
le remercier la fin de l'interview.
Si dans certains cas (interview libre) il n'y a pas de questionnaire dment tabli, ici la
non exprience des apprenants et le niveau langagier souvent faible exigent une
prparation linguistique. L'interview, de type dirig, conduit l'laboration d'un
questionnaire crit qui sert de soutien. Les apprenants doivent la fois connatre le
droulement formel de toute interview : la phase d'ouverture qui comprend les salutations
et les prsentations ; mais aussi se familiariser avec les diffrents types de
questionnement, apprendre ordonner leurs questions du gnral au particulier, les
rdiger de manire claire pour viter les ambiguts, poser des questions qui ne soient
pas trop personnelles ou trop gnrales, ouvertes/fermes, familires/ distantes
491
.... Les
questions sont donc prpares individuellement et ensuite soumises lecture, et
corriges. l s'agit d'obtenir un niveau de correction langagire l'crit, car lors de la
prestation orale il y aura obligatoirement des transformations et des pertes. Voici la
transcription d'un script tabli par une tudiante amricaine de niveau dbutant en vue de
questionner un tudiant tranger.
Script de l'interview 5, film V Bonjour, je m'appelle Rachel Reitz. Comment vous

appelez-vous ? J'ai quelques questions pour vous 1. Est-ce que vous avez vu du
cinma franais ? 2. Quels films est-ce que vous aimez? 3. Qu'est-ce que c'est votre
film favori? Pourquoi ? 4. Dans votre pays, est-ce que les films trangers se jouent
souvent ? 5. A Dallas, nous avons un cinma pour les films trangers. Est-ce que vous
avez un cinma comme a ? (...)
Cette prparation linguistique permet d'une part de se sentir plus libre pour parler (sans
papier) face aux natifs - rares sont ceux qui garderont des notes dans la main pendant
l'interview -, et d'autre part de construire et de guider le droulement de l'interview, car 'la
conduite de l'entretien doit favoriser une parole 'authentique' chez l'informateur.
492
Le rle de diriger l'interview revient en effet l'apprenant qui prend en charge la fonction
de guidage, et doit par ses questions aider une libre expression de l'interview. Robert
Vion dfinit cette interaction comme complmentaire, car elle repose sur
la complmentarit des rles o de manire alternative, chacun des acteurs se
voit plac dans lobligation dapporter des informations et doccuper seul la ligne
discursive.
493
L'apprenant prend donc en charge le guidage de l'interview sur le plan linguistique et
communicatif, il doit aussi matriser les rgles de communication comme le maintien du
contact (visuel et verbal) pour mener l'interview son terme.
Une des difficults principales pour les apprenants de langue consiste crer, ce que
494
M.-C. Lauga-Hamid et alii, Variations et rituels en classe de langue, LAL, p. 57.
Harald Weinrich appelle, "des chutes d'information entre les interlocuteurs. Lors d'une
information insuffisante, l'allocutaire est amen questionner de nouveau l'interview
pour obtenir un complment d'informations. Mais cette capacit n'est que difficilement
matrisable en situation, et c'est lors du visionnement des interviews que l'apprenant sera
mme de remarquer et d'analyser ce comportement. A la diffrence de l'apprentissage
en classe, o le rle de questionneur revient gnralement l'enseignant, l'apprenant est
contraint de savoir manier le questionnement, ce qui est de l'ordre naturel de la
communication.
Enfin, la diffrence d'interviews ralises par des professionnels, certaines
conventions ne seront pas respectes ici. C'est, d'une part, le fait que l'interviewer soit
film, alors qu'habituellement la camra est centre essentiellement sur les rponses de
l'interview. Et d'autre part, le fait que les questions soient enregistres et gardes lors du
montage. La raison cela est d'ordre didactique, le but que nous poursuivons tant de
mettre l'apprenant autant que l'interview au centre de l'interaction. l sera en effet
essentiel que l'apprenant puisse revoir et rentendre sa ralisation, mais aussi on pourra
observer son comportement d'coute, et ses ractions non verbales. Elles permettront de
mesurer le degr de comprhension face l'interlocuteur natif.
3.2.2.3. L'intercuItureI
Chaque apprenant a une pratique propre de la langue, une exprience particulire de
l'apprentissage formel et de l'acquisition informelle : certains apprenants dbutants n'ont
par exemple aucun contact avec des Franais pendant leur sjour en France en dehors
des cours. Un facteur important li au contexte institutionnel est celui de la dure du
droulement du cours : un cours semestriel ou un cours intensif de quatre semaines ne
donnera pas les mmes temps de prparation et de ralisation. On peut voir des
avantages un travail produit dans une priode assez courte, mais le contact des
apprenants avec l'environnement et l'apport informel lors d'un cours intensif est
gnralement moins grand, faute de temps ! Nous voudrions galement insister sur la
dimension socio-culturelle des interviews qui au-del d'un simple exercice de style
provoquent pour ces tudiants des contacts avec le milieu franais. Ces changes
peuvent initier des relations en dehors du milieu d'apprentissage, ce qui nous semble tre
la condition minimale pour dvelopper une relle comptence de communication orale.
Diffrentes dcisions sont laisss l'apprenant qui tendent montrer son implication
dans la langue et la communication : "l'implication est le phnomne qui se produit
quand le sujet penche vers le ple de la personne.
494
l s'agit en premier du choix des
personnes interviewer, puis des thmes aborder. Les apprenants s'adressent dans un
premier temps (lorsqu'il y a plusieurs sries d'interviews) des personnes qui sont
susceptibles de leur ressembler, et qui se trouvent dans un lieu familier, l'universit : ce
sont des tudiants franais, ou parfois trangers, lorsque le niveau de langue est dbutant
; mais ils choisissent aussi des enseignants, ou des personnes de l'extrieur : dans la rue
ou sur leur lieu de travail, par exemple des commerants ayant un magasin proche de
l'universit. Certains apprenants, engags dans la vie active, choisissent dlibrment
quelqu'un de jeune, proche de leurs proccupations ; ils souhaitent avoir des contacts
avec des natifs issus du mme milieu professionnel, ce qui dtermine aussi le choix des
thmes de l'interview. D'autres prfreront une tranche d'ge diffrente, ge par
exemple qui leur apportera d'autres clairages sur le mode vie franais. Des
interlocuteurs dpendra en grande partie le contenu de l'interview, et en fonction de leur
statut social, de leur ge et de leur sensibilit, ils offriront une varit de discours et de
ractions qui rservent toujours des surprises.
Le choix des thmes est en partie conditionn par le choix des personnes : ils doivent
rpondre la fois aux proccupations des apprenants et celles des interviews (sujets
sur lesquels ils pourront rpondre). Pour la rencontre avec des tudiants, sont proposs
des thmes d'ordre gnral sur les tudes, la vie universitaire et Lyon, mais aussi le
cinma, la presse... D'autres apprenants de niveau de langue intermdiaire veulent
aborder des questions plus personnelles comme la famille, ils souhaitent par exemple
savoir s'il est possible de concilier des tudes avec une vie de famille ; ils attendent des
explications sur le fait d'tre fumeur ou ce que reprsentent les ftes de Nol ou de
Pques. Ceci s'explique par le fait que certaines interviews se situent proximit de ces
ftes, et que la plupart des tudiants vont passer ces ftes pour la premire fois en
France. Leur dsir de connatre la signification culturelle de ces ftes ressort des
interviews (par exemple Nol est galement ft au Japon, mais sans la dimension
chrtienne qu'on connat en Europe). Pour les rencontres l'extrieur, il y a aussi le dsir
de connatre le milieu du travail et la ralit sociale. Au travers de questions sur la
profession, les horaires, la clientle, on remarque les rapprochements interculturels faits
par les apprenants a posteriori entre les activits d'une boulangerie en France, en
Pologne et au Japon. A travers l'exemple qui suit, on remarque, lors de la rdaction du
script, le dsir de cette tudiante japonaise de rencontrer des Franais et de faire
rfrence son pays au cours de l'interview, en gras dans la transcription.
Script prparatoire de l'interview 8, film V Est-ce que vous avez les temps pour une
interview? je m'appelle Atsuko Schimizu je viens de Tokyo au Japon je suis tudiante
de l'universit Lyon2. Excusez-moi, je voudrais vous poser quelques questions un peu
franc. Le sujet est sur "la famille et le couple Q1 Est-ce que vous habitez avec
quelqu'un ? Q2 Est-ce que vous tes marie? Q3 Est-ce que vous avez un/e ami/e
? Q4 quelle est votre profession? Je vous prsente Ies informations sur Ia famiIIe
au Japon, parce qu'iI y a beaucoup de diffrences entre Ia France et Ie Japon. Le
nombre de divorcs continue augmenter. Et Ies coupIes cIibataires aussi. Sur
I'tat civiI, Ies coupIes sont cIibataires. Les cIibataires ont des diffrences dans
Ia socit civiIe parce qu'on croit que Ia famiIIe est Ia chose Ia pIus importante.
Q6 Est-ce qu'il y a des diffrences pour les personnes non maries en France ? Q7
Est-ce qu'on fait une diffrence pour les personnes divorces ? Q8 D'aprs vous
qu'est-ce qu'une famille idale ? Je vous remercie de votre participation.
Le choix de dvelopper quelques ides sur les ressemblances/diffrences socioculturelles
entre le Japon et la France est une preuve de son implication personnelle dans l'interview.
Au-del d'une rencontre interpersonnelle s'affirme ici la dimension interculturelle de la
communication. L'apprenant veut prsenter une certaine image de la socit japonaise et
495
Jean-Ren Ladmiral, Edmond Marc Lipiansky, La communication interculturelle, Armand Colin, Paris, 1989.
496
Wolfgang Bufe, "Alternativer Fremdsprachenunterricht : Videointerviews vor Ort, op. cit., pp. 248-249.
497
Nous utiIisons Ie mot "fiIm vido" au sens strict du terme, iI s'agit davantage de squences vido car Ie matriau
destin un usage interne n'a gnraIement pas subi de transformation (montage, commentaire ...).
la confronter celle des Franais, il attend en retour que le locuteur franais lui permette,
par ses propos, de mieux connatre "l'identit nationale franaise. Cette ide, dveloppe
par Ladmiral et Lipiansky dans La communication interculturelle
495
, ne peut tre
approfondie ici, mais tend montrer la complexit de la situation laquelle l'apprenant se
trouve confront : derrire les mots, on rencontre des images, des clichs, des
reprsentations individuelles et collectives, dont le locuteur ne mesure pas toujours la
porte.
Enfin, le lieu de l'enregistrement et le contexte jouent un rle dans le droulement de
l'interview. Wolfgang Bufe
496
a relev la diffrence entre deux lieux d'enregistrement : le
fait que la scne se passe l'extrieur (lieux publics, dans un parc, dans la rue, sur un
march) ou l'intrieur (magasins, administration) donne l'interview un caractre plus
ou moins anonyme ou familier, ou officiel. Ainsi le choix de rester sur le campus
universitaire est associ pour les apprenants un lieu familier, ce qui est d'un point de
vue psychologique rassurant. l est intressant de mesurer leur adaptation linguistique et
thmatique au contexte, nous verrons dans la ralisation comment l'apprenant parvient
s'intgrer plus ou moins, comment les thmes choisis voluent parfois au cours des
interviews en fonction des contraintes extrieures. Les ractions face une situation
imprvue peuvent tendre vers la curiosit de s'informer ou vers l'apprhension. Mais cette
part d'improvisation fait partie de la forme mme de l'interview.
3.2.3. La raIisation du fiIm vido
497
En nous appuyant sur quelques interviews du corpus et sur leur transcription, nous nous
proposons d'observer dans les interactions entre apprenants et locuteurs natifs la
rencontre d'lments faisant partie d'un rituel didactique avec ceux appartenant une
situation de communication de type mdiatique. Les interfrences entre les milieux
didactique et mdiatique varient en fonction du niveau de comptence linguistique et
culturelle de l'apprenant. Nous avons mis en vidence quatre niveaux de mdiation qui
tendent impliquer l'apprenant dans la langue et la communication authentiques. l s'agit
en premier du rle jou par le mdia vido qui assure la mdiation technique sur laquelle
repose la ralisation ou non du projet ; en second, du lieu des changes qui n'est plus
situ dans un cadre didactique, ainsi que du rle diffrent de l'enseignant - habituellement
au centre du processus didactique - qui dans ce cas prcis n'assure qu'en partie la
mdiation pdagogique; troisimement de la participation de locuteurs natifs aux
interactions qui assurent principalement la mdiation interculturelle et quatrimement de
la place de l'apprenant qui est vritablement au centre de l'interaction et assure la
mdiation linguistique.
498
Wolfgang Bufe, Virginie Viallon, 'Rencontre de la didactique et de la communication : la vido sur le terrain? Vido et
mdiation interculturelle dans l'apprentissage des langues", Dialogues et Cultures 44, Paris, FIPF, 2000, p. 150.
3.2.3.1. La mdiation technique
Par sa prsence, le mdia apporte un ritueI mdiatique : on peut parler propos des
interviews vido d'une mise en scne spcifique. Les apprenants s'engagent devant la
camra, mais aussi derrire ; mme si d'un point de vue filmique, les exigences ne sont
pas trs grandes, des consignes doivent tre respectes pour les prises de vue au niveau
du cadrage, de la posture des participants, de leur regard (faire face la camra vido
mais ne pas la regarder !), au niveau sonore (tenir le micro vers l'interviewer) et de la
prise de parole alterne. L'apprenant doit ici s'adapter la situation mdiatique et acqurir
un savoir faire et un savoir tre nouveaux. Le matriel vido suscite gnralement l'intrt
de l'entourage et peut provoquer la rencontre avec les natifs. L'effet spectacle n'est pas
exclure de l'acte de communication ; il a lieu en prsence d'un public virtuel (l'ensemble
du groupe auquel les prises de vue seront prsentes), mais aussi rel, les apprenants
tmoins, le professeur, les tudiants du campus ou les passants. La mise en place de la
camra vido facilite le premier contact avec le milieu extrieur qui exprime son intrt et
accepte de participer. Le matriel vido occupe une place centrale en tant que garant de
l'enregistrement de la communication ; du bon fonctionnement de la technique vido va
dpendre en partie la russite du processus didactique. Par ailleurs, la production vido
permet aussi aux apprenants de jouer un double rle, celui de ralisateur et de
spectateur, et d'apprendre voir les diffrences entre la ralit et le produit filmique qu'ils
ralisent. La prise de distance par rapport au vcu est voir comme un effet positif pour
l'apprentissage :
Cest le processus de distanciation, de nature plutt psychologique que
proprement physique, ou mieux de rappropriation du vcu qui fournit une bonne
prparation pour lapprentissage interculturel.
498
3.2.3.2. La mdiation pdagogique
Deux composantes du cadre traditionnel d'apprentissage sont modifies lors de la
ralisation des squences vido : il s'agit en premier du cadre des changes
communicatifs. En effet, le lieu des changes n'est pas celui habituel du cours de langue
puisque les interviews se passent l'extrieur de la classe voire mme en dehors de
l'universit. Chacun est sollicit par la prparation des prises de vue et souhaite mettre en
valeur l'interview qui va suivre. Les apprenants ont chacun un rle prcis assumer : ou
bien s'occuper de la ralisation technique (cadreur, contrle du bon droulement et de
l'enregistrement de l'interview), ou bien tre devant la camra et assurer la prise de
contact avec les personnes interviewer. l est important de souligner que toute cette
prparation se passe hors camra et contribue crer le climat de confiance ncessaire
entre les apprenants et l'environnement extrieur. Deuximement, Ie rIe du professeur
n'est plus d'enseigner, mais d'encadrer les apprenants : celui-ci s'est seulement charg
de prsenter le projet aux interviews pour obtenir leur participation et la permission de
les filmer. l assiste et aide seulement au bon droulement du film, c'est par exemple
reprer les gnes extrieures (qualit de la lumire ou du son dans le lieu choisi), faire
des vrifications techniques principalement au niveau sonore (rsonance de certains
lieux, bruits inopportuns qui nuisent au dialogue, absence de son d au mauvais
branchement du micro...). On constate donc que l'enseignant n'est plus le traditionnel
reprsentant et mdiateur de l'institution pdagogique, mais galement qu'il n'est plus le
seul mdiateur de la langue et culture.
Nous allons montrer travers trois exemples extraits d'interviews diffrentes (voir
tableau page suivante) comment l'apprenant est mis dans une situation d'interaction
nouvelle qui l'oblige s'impliquer et prendre en partie en charge la mdiation
pdagogique. Les trois interviews prsentes mettent en parallle le cadre visuel pour
observer l'activit non verbale et le texte verbal pour l'activit linguistique. Certains
critres ont t retenus pour reflter la varit des situations de communication : ce sont
d'une part les lieux (dans l'universit, dans la rue, l'intrieur d'un magasin), et d'autre
part le nombre variable de locuteurs (un apprenant face un natif, un apprenant face
deux natifs, quatre apprenants face un natif), la distance proxmique (debout face
face, assis sur un banc) et la prise de parole (ne sont cits que des extraits en dbut et
en cours d'interview).
499
Jean Mouchon oppose l'espace scolaire traditionnellement "fixe un espace "dynamique qui doit rpondre aux ncessits
d'une pdagogie appropriative et participative. "Aspects proxmiques de la communication didactique, ELA n61, 1986, p. 101.
Le choix des lieux s'est fait en fonction de la mise en scne de l'interview vido
(cadre agrable, lumire, lieu li la personne interviewe ...). Chaque apprenant a la
latitude d'organiser l'espace, reflet de sa culture et de s'y adapter, reflet de sa volont
d'intgration. On constate d'abord que l'organisation du cadre de l'image est ainsi variable
selon les interviews. l s'agit de crer un espace "dynamique
499
qui prenne en compte les
variations de distances et de positions des locuteurs : on voit le choix fait par certains de
se rapprocher des personnes interviewer jusqu' atteindre une distance intime,
notamment en posture assise (exemple 2, sur un banc face au Rhne) ; on peut
s'attendre ce que l'coute du partenaire soit renforce et que l'interaction tende vers le
discours personnel, la conversation. Cela se traduit notamment par le rire qui vient ici
renforcer l'acte de parole (N27, N'28, N29), le natif fait partager l'apprenant son plaisir
de vivre Lyon. En position debout (exemples 1 et 3), les apprenants et les interviews
500
Francine Cicurel, Variations et rituels en classe de langue, LAL, p. 44-48.
se font face et se regardent ou bien se concentrent (regard autocentr), ou largissent
leur regard l'environnement lorsque le lieu intervient dans le discours (exemple 3 dans
la boulangerie). On constate l'accompagnement verbal : "A1 dans la vitrine il y a
beaucoup de chocolat (...) mais qu'est-ce que c'est?". Le regard vient soutenir
l'interaction et traduit l'implication du locuteur dans la mise en scne, les gestes, les
sourires et les rires remplacent ou renforcent l'acte de parole.
Du point de vue langagier, Ia prise de paroIe est en langue trangre une des
activits les plus difficiles dclencher chez l'apprenant. On remarque que dans
l'exemple1 l'interviewer concentre son activit sur le contact avec le natif qui doit conduire
au bon droulement de l'interaction. Le discours de prsentation est la premire
contrainte de parler. Chez cette tudiante d'origine corenne, la place des formes sociales
est remarquer (longue prsentation, voix pose, sourire et correction linguistique).
L'engagement face la langue trangre produit un effet positif sur la communication,
l'apprenant est peru comme locuteur tranger et ses efforts le mettent plutt dans une
situation valorisante.
L'apprenant a de plus pour tche de soIIiciter le natif, de l'encourager parler, ce qui
renverse la mise en scne traditionnelle o c'est l'apprenant qui est sollicit par
l'enseignant. Dans l'interview trois (exemple 2), il est intressant de voir comment les
interactions sont enrichies par rapport aux relations habituelles de la classe : deux
niveaux d'interaction se mettent en place entre l'apprenant et les deux natifs, mais aussi
entre les natifs (N25 N'26) : la rptition/reformulation est faite par le natif, il y a une prise
en charge de la mdiation par le natif. Les interactions sont plus complexes dans
l'exemple 3 o plusieurs apprenants sont engags : ils ont non seulement la contrainte de
la prise de parole, mais doivent aussi ragir et prendre position : "mais qu'est-ce que
c'est ? mais le chocolat le poisson c'est a ?. Enfin, la distribution des tours de parole
ne se fait pas en levant la main, mais en prenant la parole, en s'imposant notamment par
le regard aux autres : le passage du micro est le symbole du passage de parole entre A1
et A2.
On constate donc que les apprenants sont contraints de prendre en charge le
droulement des interviews, puisque le professeur n'intervient pas. ls prennent l'initiative
des changes et assument de nombreuses fonctions de mdiation d'habitude laisses
l'enseignant. La prsence distancie de celui-ci - il abandonne un moment son rle de
mdiateur - modifie le rituel didactique et permet la centration sur la langue et l'apprenant.
L'interview vido brise le rituel communicatif de la classe de langue dcrit par Francine
Cicurel
500
et permet une nouvelle organisation de l'espace communicatif, o le centre
n'est plus occup par l'enseignant comme il l'est dans une structure traditionnelle, mais
par le natif et l'apprenant.
3.2.3.3. La mdiation intercuItureIIe
La participation de Iocuteurs natifs aux interactions renvoie la communication
exolingue parfois dcrite comme asymtrique, tant du point de vue des comptences
linguistiques que communicatives, entre un locuteur de langue maternelle et un locuteur
501
Lorenza Mondada, 'L'accomplissement de l''trangit" dans et par l'interaction : procdures de catgorisation des
locuteurs." in Langages 134, juin 1999, p. 29.
"tranger, "alloglotte. Nous voudrions prciser que le locuteur natif n'est pas voir
comme le locuteur idal, reflet d'une norme, mais comme un individu ayant une identit et
appartenant un milieu socioculturel, et engag dans une situation d'interaction donne.
Les locuteurs natifs sont intressants pour la situation d'interaction non seulement parce
que ce sont des locuteurs en gnral de langue maternelle, mais aussi parce qu'ils sont
"trangers au travail didactique que mnent les apprenants. En suivant l'tude de
Lorenza Mondada sur la catgorisation des locuteurs, on dira que le locuteur natif
participe l'interaction en tant qu'tudiant(e) franais(e), en tant qu'habitant de la ville de
Lyon, en tant que public et que sa conduite interactionnelle est lie l'activit en cours.
Nous voulons dire par l que les participants ne seront pas uniquement catgoriss en
une paire relationnelle natif/tranger. En effet :
Laccomplissement de lappartenance catgorielle des acteurs est troitement
lie au contexte de leurs activits et lorganisation de celles-ci. tant localement
dfinies par les participants, les pertinences peuvent ainsi se transformer au fil
de linteraction.
501
A la diffrence des partenaires habituels de la classe de langue, le locuteur natif n'a pas
d'arrire pense linguistique ou pdagogique. La langue ne sera que rarement envisage
comme objet, l'objectif du natif tant d'abord de nature communicative, rpondre le mieux
possible aux questions, dvelopper le thme propos. On ne rencontre en effet que
rarement des interruptions ou des reprises de la part du natif qui ne veut pas jouer au
professeur, mme si cela conduit parfois une situation gnante. Pour appuyer cela, voici
la transcription d'une interview entre une tudiante japonaise et un tudiant franais de
lettres classiques :
Malgr les difficults d'expression (grammaticales) de l'tudiante japonaise, on voit
que les changes se construisent d'une part travers le questionnement (sollicitation
rpte par l'emploi des verbes d'opinion), et d'autre part travers les tours de parole trs
rapprochs (A14-E19). Nous reviendrons sur les lments linguistiques de cet change
dans le chapitre suivant, mais on peut dj voir que l'interaction se dveloppe car elle
s'appuie sur la dimension interculturelle : l'interlocuteur apprenant est considr avant tout
comme un partenaire avec lequel on ironise et non comme un apprenant de franais.
Mais on remarque galement que le natif s'engage dans l'interaction et intgre la
dimension "trangre de l'interaction puisqu'il est amen contrler la bonne expression
de l'apprenant tranger, moins pour le corriger que pour assurer sa propre
comprhension (A20-A29). l ne se transforme pas pour autant en professeur, et reste
dans son rle d'interview.
Du point de vue de l'apprenant, le fait d'interviewer un locuteur natif en prsence du
mdia vido modifie galement son attitude dans l'interaction. La caractristique
principale de l'interview est de laisser le rle de guidage l'interviewer, mais le statut de
502
Catherine Kerbrat-Orecchioni, Jacques Cosnier, Dcrire la conversation, Presses Universitaires de Lyon, 1987, p. 324.
celui-ci est complexe. En effet, c'est l'interviewer-apprenant qui guide et oriente le choix
des thmes : les fumeurs, la famille franaise, avoir des enfants, comment concilier le fait
d'tre tudiante et d'tre marie ou bien d'habiter chez ses parents. Dans l'exemple
suivant, l'apprenant annonce le contenu de l'interview et parvient dvelopper les
diffrents thmes qu'elle a choisi :
, 3, A (apprenant), E (tudiante franaise), dbut et milieu d'interview A2 19 je veux

poser des questions euh entre Ia famiIIe Ia famiIIe franais E 20 mmm A2 21 vous
tes marie' (...) A2 29 est-ce que vous pensez du divorce' E 30 heu (respiration)
bonne question (rire) ben coutez ff le divorce OO ben je trouve je trouve que c'est
dommage (...) A2 31 mm et est-ce que vous pense aussi Ia famiIIe avant(t) euh eIIe
a eu moins de probImes comme Ia famiIIe aujourd'hui' E 32 (respiration) j'pense
que euh elle a peut-tre eu des problmes diffrents (...)
L'apprenant prend bien sr la plupart des initiatives, cependant, comme le montrent ces
deux exemples, son rle est moins de parler que de susciter la parole de l'autre. Les
tudiants interviews se donnent la peine d'apporter des rponses aussi bien sur un sujet
personnel (les fumeurs) que sur un sujet qui ne les concerne pas directement (le divorce)
ou complexe (l'volution de la famille). Cela rejoint la dfinition de Catherine
Kerbrat-Orecchioni qui insiste sur les deux aspects du rapport o l'interviewer est la fois
dominant et domin :
sil (linterviewer) est bien en position haute dans la mesure o il mne
linteraction, oriente le dbat et prend la plupart des initiatives, il abdique sur un
autre front puisque son rle est moins de fournir lessentiel de la matire
conversationnelle.
502
L'apprenant est investi d'une fonction particulire auprs du locuteur natif, celle de
mdiateur : il devient ici un interlocuteur part entire, auditeur et interviewer. En
apportant un positionnement spcifique de l'apprenant dans l'interaction, l'interview vido
change le rapport la langue-culture, ce qui nous parat faciliter
l'apprentissage/acquisition.
En ce qui concerne le caractre "authentique de la rencontre, on peut dire que
comme toute interview mme professionnelle, elle peut tre fortuite et se limiter aux seuls
moments de l'interview ; ou bien comme le fait remarquer Wolfgang Bufe, elle peut au
contraire se baser sur une relation existante qui donne lieu des interviews. Avec des
tudiants avancs, le but pourra tre de simuler une interview de type journalistique. l
importe surtout d'obtenir des interactions authentiques entre apprenants et natifs et de
favoriser la production langagire.
3.2.3.4. La mdiation Iinguistique
La production langagire se diffrencie notamment de celle en situation didactique o,
comme le souligne Francine Cicurel, le participant d'un cours de langue joue au moins
deux rles : 'celui de l'lve, qu'il prend ds qu'il pntre dans l'institution (...) et
503
Francine Cicurel, Variations et rituels en classe de langue, p. 51.
celui d'un personnage imaginaire qu'il doit jouer.
503
Si l'on peut qualifier de fictifs les
discours mis en scne par l'enseignant et les apprenants, c'est par ce qu'il s'agit pour
l'apprenant "d'emprunter un rle ; rarement transparat la personne, l'nonciateur rel.
Lorsque l'apprenant est pris dans une interaction de type mdiatique, il est en position de
demandeur. On peut reprendre l'interview ,2 du chapitre prcdent et observer dans la
transcription intgrale l'engagement plus ou moins grand, en fonction de la thmatique
par exemple "les fumeurs, dans l'interaction.
L'apprenant prend en charge Ia gestion des tours de parole et l'adaptation son
partenaire sur le plan verbal : aprs les deux questions exprimes en A2, A4, le natif s'est
exprim longuement en N5 et l'apprenant doit relancer le dialogue (A6). l est en effet
demand l'apprenant de passer du statut d'observateur celui d'intervenant, de faire
alterner les phases d'coute avec celles d'activit langagire. Comme il n'est pas possible
pour l'apprenant d'interrompre verbalement l'interview, il s'agit pour lui de contrler
l'intercomprhension par le contact visuel et l'expression non verbale (hochements de tte
de A en N5). A travers les sourires et les rires, on note la volont de coopration des deux
partenaires (A8 N9, N19 A20). L'observation du gestuel est intressante pour montrer
comment le verbal et le non verbal sont troitement lis : les gestes d'accompagnement
du natif avec le paquet de cigarettes (A6 N7, N11 A12 N13), le changement de regard du
natif (deux fois vers le bas) lorsque l'apprenant lui dit que fumer est mauvais pour la
sant. Dans la deuxime partie de l'interview (A20 jusqu' la fin), on note de nouvelles
mimiques qui marquent la difficult de comprhension pour l'un, d'expression pour l'autre
(N 21- A31) : le natif se gratte le visage, fronce les sourcils, baisse la tte, l'apprenant met
sa main devant la bouche et fait des mouvements avec sa main, elle exprime sa difficult
trouver ses mots. La communication non verbale sous-tend rellement l'interaction
verbale et a un effet de rguIation. Ces moments d'incomprhension ou de malentendus
mettent la langue au centre de la communication :
, 2 N 21 vous pouvez rpter' A 22 questions trangres de de comment on dit

maintenant de OO N 28 attendez I j'ai pas bien compris A 29 ah pardon vous
parlez vous parlez votre (r)ami quelle langue'
Le natif exprime son incomprhension, l'apprenant demande de l'aide qui ne vient pas : il
y a imbrication d'lments qui relvent d'un niveau mtacommunicatif et mtalinguistique.
On peroit ici la complexit de l'interaction pour l'apprenant qui doit s'approprier un
contenu matire et en mme temps assumer la transmission de celui-ci aux auditeurs
(rels ou potentiels). On peut dire que l'investissement linguistique de l'apprenant a lieu
un double niveau de mdiation, linguistique et communicatif. Cette activit est
particulirement enrichissante et motivante lorsque l'apprenant exploite un mme thme
avec diffrents interlocuteurs, il peut rutiliser certaines donnes dans une autre interview,
s'approprier simultanment une partie du discours en langue trangre. En s'appuyant
sur les interviews que des tudiantes ont pu renouveler avec d'autres natifs (voir la
transcription en annexe de ,1 et ,3 pour l'apprenant2 Susan ; en ,2 et ,3 pour Mayu),
on s'aperoit notamment que les questions sont mieux formules, plus compltes, que
504
On peut mme envisager ici d'intgrer ces moments de rflexion sur la communication au film pour lui donner une autre
dimension, plus oriente vers l'apprentissage.
l'attention porte aux paroles du locuteur est plus grande. En effet, l'apprenant s'est dit
plus dtendu face la situation et moins proccup par la norme linguistique.
3.2.4. L'utiIisation du fiIm vido
Le matriel vido et sa capacit d'enregistrement sont le moyen de "conserver la
communication verbale et non verbale, de pouvoir ensuite permettre l'observation des
codes de la communication, de passer de la communication l'apprentissage. Les films
sont soit l'tat brut, aucun montage n'a t effectu aprs l'enregistrement, ou bien
peuvent subir des transformations : certaines parties ont t conserves et d'autres
supprimes pour des raisons techniques (perte de son, bruits) ou didactiques, le son a t
conserv intgralement (son synchrone) ou bien un commentaire enregistr peut venir
s'ajouter aux images. C'est ici la tche de l'enseignant - mais aussi des apprenants - de
modifier l'ordre de l'enregistrement des fins didactiques. La linarit de l'enregistrement
sera par exemple modifie par le montage pour faciliter l'valuation.
3.2.4.1. La phase d'coute et d'vaIuation
Un premier visionnement intgral du film brut peut avoir lieu juste aprs le tournage, la
demande des apprenants : ils prouvent le besoin de regarder le rsultat, et de procder
une auto-valuation. Ce moment est psychologiquement important et il revient
l'enseignant de montrer l'aspect positif du rsultat et dans quelle mesure la
communication est russie, au-del des imperfections linguistiques et techniques. Les
apprenants peuvent galement apporter des informations et des ractions chaud sur les
enregistrements. Ainsi, quelques remarques sur la camra qui bouge parfois, sur le son,
mouvements de micro, bruits extrieurs), sur l'attitude de certains (timidit se montrer,
difficult d'une formulation), sur les interviews (gentillesse, coopration, rapidit du dbit
...). Cela permet d'une part d'amorcer la rflexion sur les processus langagiers et de
produire un mta-discours sur l'interview en tant que produit fini.
504
D'autre part, les
apprenants peuvent exprimer la fois leurs sentiments de satisfaction, par exemple
d'avoir "os s'engager, et leurs craintes vis vis des difficults rencontres en langue
trangre ou leurs impressions sur la rencontre avec des natifs.
l est important que les apprenants prennent conscience de l'enjeu pdagogique de la
phase de rception du document vido pour l'apprentissage. En effet, le visionnement et
l'coute des enregistrements prolongent le circuit didactique, ils vont permettre la rflexion
sur la langue qui n'est pas possible lors de l'interaction. Le visionnement des matriels
bruts peut suivre l'ordre de la production, il peut aussi tre l'occasion d'une nouvelle
organisation des contenus. l s'agit alors d'un premier niveau d'appropriation de la
production vido que les apprenants ralisent en slectionnant des squences, en en
laissant d'autres de ct. Les avantages du magntoscope sont ici indniables, allant de
la dcomposition du message plan par plan, ou en suivant les tours de parole, ce qui
permet de s'arrter sur la partie qui pose problme l'apprenant. Le rle de l'enseignant
505
Claire Kramsch, Interaction et discours dans les classes de langue, Hatier-Crdif, LAL, 1984, p. 101.
est d'attirer l'attention des apprenants sur les critres d'auto-valuation : en effet,
l'apprenant ne doit pas considrer cette phase comme une critique de ses comptences
ou comme une mise en valeur de ses checs. l doit pouvoir se rendre compte que
l'valuation est un outil de vrification, notamment grce l'image, et qu'elle fait partie
intgrante du processus d'apprentissage.
Un autre point souligner concerne l'valuation linguistique qui n'est pas le seul
critre de russite, l'valuation communicationnelle est tout aussi importante : l'apprenant
a-t-il russi obtenir la participation d'un locuteur natif, s'engager dans l'interaction pour
obtenir des informations, sont-elles suffisantes ?... La russite de l'acte de communication
ne dpend pas uniquement des comptences linguistiques, mais aussi de la difficult
d'interaction. Avec des tudiants de niveau avanc qui savent poser clairement des
questions, on s'est attach observer l'adquation des questions et des rponses entre
les interlocuteurs, et ensuite mesurer le degr d'inter-comprhension des apprenants.
, 2, A (apprenant), N1 et N2, deux tudiantes franaises ; dbut de l'interview : 1 A

-qu'est-ce que vous faites ici comme tudes' 2 N1- moi je fais sciences po 3 A
-pardon' 4N1 -sciences po sciences politiques c'est l'institut l-bas de l'autre ct (vaste
geste du bras) des quais (o) elle aussi 5 A -oui d'accord (regard vers l'autre tudiante)
qu'est-ce que vous allez faire aprs vos tudes' comme mtier ' 6 N2 -euh dans l'adm
tre fonctionnaire dans l'administration dans les ambassades 7 A -ah oui 8 N2 -a va' 9
A - oui (changement de regard) et vous' 10 N1 - moi ou journaliste ou prof d'histoire je
sais pas encore 11 A -d'accord
Dans ce premier exemple, l'tudiante tawanaise qui interviewe deux natifs est face une
interaction trois, plus complexe grer. Elle montre des capacits d'interprtation et
ngocie bien la symtrie des tours de parole ; on remarquera aussi de la part du natif la
volont de coopration contenue dans le "a va ? Cependant, des difficults
apparaissent clairement au niveau rfrentiel ("sciences po, "l'institut l-bas, 'dans l'adm
tre fonctionnaire dans l'administration) : le locuteur natif essaie au niveau linguistique
d'expliciter son discours par des prcisions, mais la difficult se situe surtout pour
l'apprenant au niveau des connaissances culturelles supposes. Nous rejoignons le point
de vue de Claire Kramsch propos des activits langagires et de leur difficult qui
correspond leur degr de complexit : de la difficult d'interprtation et de ngociation la
plus simple, lorsque le thme est dirig et les tours de parole distribus par l'enseignant ;
la plus complexe par exemple dans l'interview : en effet il faut "ngocier le thme, les
tours de parole entre deux ou plusieurs interlocuteurs symtriques ou asymtriques mais
dans des limites de conventions socioculturelles donnes.
505
On pourra dans cette phase
juger des capacits de l'apprenant s'adapter la situation de discours et lui apprendre
s'autovaluer. Le groupe peut aussi apporter sa contribution une valuation plus
objective. l est en effet beaucoup plus facile pour les apprenants de ragir leurs propres
productions parce que, comme cela a t dit, les intrts et les besoins des apprenants
ont t intgrs dans la tche didactique. Wolfgang Bufe insiste sur la diffrence entre le
travail avec la production vido et une mission de tlvision o l'apprenant dispose de
506
l existe depuis 1997 pour la chane de tlvision TV5 des matriaux d'accompagnement sous forme de fiches pdagogiques.
Cet aspect sera repris dans le chapitre 3. 3. avec le matriau multimdia.
peu de matriels complmentaires et d'aides la rception.
506
On retiendra surtout que
dans le cas d'une mission de tlvision, les interfrences avec les apprenants seront
moins grandes car il s'agit d'un point de vue didactique du "dcodage adquat du texte
tlvisuel ; alors que dans le cas de la rception de production vido, il y a intgration
des apprenants, elle rside dans "la ralisation fidle de l'ide du film.
3.2.4.2. Deuxime phase d'usage : appropriation et rfIexion sur
I'apprentissage
Le matriel enregistr va permettre de prolonger les effets didactiques et d'alimenter
plusieurs types de cours : le matriel peut servir d'autres apprenants pour un
apprentissage en classe ou en autonomie, des formateurs, et bien sr aux apprenants
qui l'ont ralis.
L'enseignant a pour tche de slectionner quelques squences vido et de les
prsenter pour un travail en classe sur les interactions. La prsence de l'image offre un
grand avantage par rapport une transcription pour le travail didactique : celui de
l'exprience vcue et d'une meilleure observation pour les apprenants. Dans un premier
temps, les apprenants ont repr dans une squence les questions qu'ils ont poses aux
tudiants franais et vrifi leur bonne formulation; c'est l'activit d'auto-correction. Dans
un deuxime temps, on peut observer les tours de parole : comment s'organise
l'interview, qui la dirige, comment a lieu le changement de thme...? Le travail de
structuration linguistique peut tre orient plutt sur la production des apprenants ou bien
principalement sur celle des natifs.
Avec les tudiants de niveau dbutant ou intermdiaire, il est ncessaire
d'approfondir certains aspects de leur production langagire comme le questionnement.
Le visionnement va permettre d'attirer leur attention sur des difficults d'ordre grammatical
et sur diffrents aspects de la reformuIation (opposition tu/vous, est-ce que /inversion) :
,1, Apprenant 1 et Apprenant 2, Etudiante franaise 12 A1 -qu'est ce que tu

fais qu'est-ce que vous faites pardon qu'est-ce que vous faites aprs termin votre
cours' (...) 37 A2 -est-ce que vous trouvez la vie euh avoir une famille et tre une
tudiante' 41 A2 -est-ce que v tu penses euh du divorce' qu'est-ce que tu penses du
divorce' 43 A2 -mais tu penses quoi du divorce' c'est bien ou c'est mal ou c'est
d'accord'
Les reprises de l'apprenant (A1) sont d'ordre grammatical et montrent qu'elle est capable
de s'autocorriger, cela prouve qu'elle domine la situation linguistiquement, mais prouve
des difficults en situation de communication. Le visionnement contribue ici valoriser les
efforts de l'tudiante et l'engager d'autres prises de parole. Chez l'apprenant 2, on
remarque l'volution de sa formulation d'un niveau standard en 41 vers la langue familire
en 43: "mais tu penses quoi du divorce ? En changeant de registre de langue et en
ritrant sa question, l'apprenant s'efforce d'atteindre son objectif, d'obtenir une rponse
de son interlocuteur sur un thme qu'il semble refuser (E42). Si l'on considre l'extrait
dans sa totalit, on remarque qu' l'intrieur de ses questions (en gras) l'apprenant
intgre aussi en partie la rponse de l'tudiante franaise, est amen prciser ses
questions et construit l'interaction : A35, A39, A43
, 1, A31-E40 A 31 vous aimez avoir des enfants dans Ie futur' E 32 j'aimerais bien
avoir un enfant un jour A 33 combien de(s) enfants' E 34 ben disons trois ou quatre A
35 trois ou quatre' c'est pas beaucoup' E 36 oui c'est moi je trouve que c'est juste ce
qu'il faut c'est pas peu et c'est pas beaucoup aussi c'est juste ce qu'il faut A 37 est-ce
que vous trouvez la vie euh avoir une famille et tre une tudiante E 38 ben j'espre
que d'ici que j'ai un enfant j'aurai fini mes tudes j'aurai un petit boulot et je ferai avec A
39 c'est pas difficiIe tre tudiante et tre en famille' E 40 tre en famille tre marie
bon c'est un peu dur parce que il faut consacrer un peu de temps au foyer mais j'essaie
de m'arranger de temps en temps oui A 41 d'accord est-ce que vtu penses euh du
divorce' qu'est-ce que tu penses du divorce' E 42 ah non (rire) je ne me suis pas
marie pour divorcer sinon je ne me serais pas marie (rire) A 43 mais tu penses quoi
du divorce' c'est bien ou c'est maI ou c'est d'accord' E 44 c'est une mauvaise
chose et je pense que quand on peut viter le divorce il faut le faire (...)
Un autre exemple va permettre de montrer une autre fonction de la
reformulation/rptition dans un contexte o aucune faute de langue n'est commise.
, 3, A (apprenant), N (natif) A1 -c'est quel votre horaire d'ouverture ouvrir du magasin'

N -le matin huit heures du matin A1 -jusqu''/ N -vingt heures trente/ jusqu' vingt
heures trente A1 -vingt heures trente' N - oui on n(e) ferme pas entre midi et deux A1
-ah vous ne fermez pas' N - non
Dans cet exemple, on peut penser que l'change d'un point de vue linguistique est russi
: l'apprenant a obtenu les renseignements qu'il attendait. Cependant, les deux reprises
faites par l'apprenant de "vingt heures trente et de "ah vous ne fermez pas ? sont voir
comme un signal dans la communication, car elles peuvent tre interprtes au
visionnement de deux faons : c'est d'une part une marque d'tonnement, le magasin
reste ouvert tard le soir et mme il ne ferme pas : le locuteur marque par la rptition son
acquiescement. Mais le locuteur tranger, en reformulant une partie de l'nonc, apporte
d'autre part un indice - l'valuateur - de non comprhension d'une partie de celui-ci ;
pour confirmer cela, l'change s'arrte au tour suivant. La phase de rception permet de
vrifier le degr de comprhension de l'change par l'apprenant locuteur : c'est le lexique
qui a bloqu l'expression de l'tudiante, elle ne connaissait pas l'expression "entre midi et
deux qu'elle apprend a posteriori. Par ailleurs, cette tudiante, peu entrane l'oral
spontan, utilise (sans le savoir) une stratgie de communication habituelle en franais
au cours de l'interaction. Elle consiste rpter une partie de ce qui vient d'tre dit pour
amener l'interlocuteur reprendre l'nonc ou fournir davantage de renseignements.
Cela permet notamment de ralentir le discours, de laisser le temps l'auditeur de
s'adapter la situation ou d'assimiler la rponse. C'est ici l'occasion pour le groupe
d'apprenants d'apprendre une stratgie qu'ils pourront rutiliser plus tard et de la relier par
L'APPRENANT
507
Jean-Pierre Davoine, "Des exercices pour les connecteurs de l'oral, Didactique des langues trangres, op. cit., p. 116.
exemple l'emploi des connecteurs. Nous ne prendrons comme exemple que celui du
"euh, connecteur qui est une spcialit des natifs francophones dans le discours.
Certains tudiants le transforment partir de leur langue maternelle en "h ou "ah selon
les cas (V, 4 et 6), et cet usage leur est trs utile en tant que soutien l'expression. C'est
une faon de relier le visionnement un enseignement de l'expression : on parlera la
suite de Jean-Pierre Davoine
507
de la motivation "instrumentale, car elle sert faciliter la
comprhension du discours oral et les interactions ; et de la motivation "intgrative pour
pouvoir aider l'apprenant matriser ces petits mots qui permettent de mieux s'assimiler
au milieu ambiant.
Dans d'autres situations, la reformulation vient de la personne interviewe qui semble
rpter la question (en gras dans la transcription). On s'aperoit l'coute qu'il n'y a pas
d'interruption du dialogue (dbit rapide du natif), que la reprise est une marque de
participation au dialogue et non une volont de corriger indirectement l'apprenant.
, 4 (...) A1 -mais quel horaire c'est' N -Ies horaires' de Ia bouIangerie ' A -oui N -six
heures et demi le matin jusqu' dix-neuf heures trente le soir toute la journe donc on
est pas ferm du tout hein (...) A2 -depuis quand est-ce que vous avez prpar le
Nol' N -depuis quand on a prpar NoI' a fait trois semaines peu prs trois
semaines un mois
On pourrait au premier abord penser que la reprise du natif exprime une volont de
corriger l'apprenant, mais c'est en fait une marque de coopration, de mme pour la
question "depuis quand on a prpar Nol ? qui a valeur de "si j'ai bien compris. Cela
confirme notre hypothse du chapitre prcdent : d'une part que le niveau
mtacommunicatif est, au cours des interactions, plus important que le niveau
mtalinguistique et, d'autre part, que le natif prend en charge le dficit linguistique de
l'apprenant. La phase de visionnement permet la rflexion sur la langue cible, ce que
l'apprenant n'a gnralement pas le temps de faire en situation de communication.
l arrive aussi que l'interview n'ait pas bien compris la question pose, et demande
de la rpter ou bien l'interprte autrement :
, 4 (suite) A2 -quand tes-vous le plus occupe' par an' N -(rire) c'est maint'nant vers
midi !
Le rire du natif est l'coute un indice du malentendu. L'tudiante voulait en fait
demander : " quel moment de l'anne tes-vous le plus occupe ? La situation et le rire
de la dame n'ont pas t compris par les apprenants lors de l'interaction.
Cela va mme plus loin avec des tudiants peu entrans l'expression, qui doivent
faire face l'incomprhension, situation qu'ils arrivent cependant surmonter en
s'appuyant sur la coopration du natif. C'est par exemple lorsque l'annonce du thme n'a
pas eu lieu et que l'amorce de l'interview est trs courte, ce qui aboutit une
incomprhension chez le locuteur natif :
, 3 A (apprenant) E (tudiante franaise), l'apprenant vient de prendre le micro A4

merci vous tes 'humeur' E j'ai pas compris Ia question A4 (rire) vous tes fumeur' E
non O non non je suis tudiante en lettres modernes A4 ah (en riant) c'est bien hein'
euh vous connaissez dj (...) E mm je comprends pas trs bien est-ce que je
connais bien' A4 euh de fumeur de fumeur (s)c'est trs mauvais sant E ah ce que je
pense A4 oui (hochement de tte)
L'apprenant est dans une situation difficile car sa question n'a pas t comprise par le
natif et chacun essaie de surmonter l'incomprhension des mots, de poursuivre la
communication : l'tudiante franaise se montre cooprative, et attentive aux paroles de
l'tudiante trangre (posture, visage) ; le natif prend en charge le processus de
remdiation, construit peu peu le dialogue et rpond aux attentes de l'apprenant. On
peut dire que la volont de communiquer est plus forte que la barrire linguistique. l est
ici important de souligner que chaque apprenant a en gnral l'occasion d'interviewer
deux personnes diffrentes, ce qui lui permet de raliser peu d'intervalle deux fois la
"mme prestation. Dans un premier temps, les apprenants sont tonns de voir les
ractions diffrentes occasionnes par leurs questions en fonction des locuteurs ; dans un
deuxime temps, le visionnement sert d'lment de comparaison et de support
l'apprentissage pour mesurer le chemin parcouru. l tait dans ce cas prcis important de
montrer cette tudiante japonaise la diversit des situations et des interactions.
C'est surtout lors des interviews ralises l'extrieur de l'universit que le rle du
contexte, restitu par l'image, a pu tre analys. On a pu constater qu' l'intrieur de la
situation de communication, les lments de l'environnement immdiat jouent un rle
dcisif dans la comprhension. Ainsi dans le film interview 3, les baguettes places
derrire la commerante vont amener un commentaire et une question de l'tudiante :
, 3, Apprenant 1, Natif, (dbut) A1 -j'aime beaucoup j'adore beaucoup les baguettes

(regard derrire la dame) combien de baguettes vous vendez en moyenne par jour' N
-juste les baguettes ou les sandwiches' les baguettes' A1 oui N -une cinquantaine par
jour A1 -ah pas beaucoup N -non nous ne fabriquons pas nous ne faisons pas le pain
nous
L'tudiante n'a pas ici de problme de comprhension linguistique, mais il s'agit d'un
malentendu culturel. L'tudiante (qui n'a pas particip l'interview la boulangerie) n'a
pas bien associ le lieu "picerie avec les produits vendus, elle ne connat pas la
diffrence entre une picerie, qui vend des sandwiches mais pas forcment de pain, et la
boulangerie. Elle reviendra la fin de la squence sur ce sujet :
, 3, suite A1 (regard vers la gauche et geste de la main) - vous vendez du vin aussi' N
-oui bien sr on vend du vin de l'picerie (regard dans le magasin et geste vers la
droite) on vend du fromage de la crmerie de la charcuterie
C'est ici la conjonction d'lments non verbaux tels le regard et la proxmique avec ceux
du contexte qui permettent l'apprenant de faire face la complexit de la situation. De
plus, l'apport d'informations est confirm verbalement par le locuteur natif. C'est la
L'APPRENANT
redondance entre les codes visuels et verbaux qui facilite la comprhension.
Le contexte franais permet l'apprenant d'allier dcouverte linguistique et culturelle
et de s'intgrer : il s'agit par exemple dans l'interview la boulangerie de la prsentation
de la "bche de Nol ou des "papillotes, ou des boites de chocolat filmes auparavant
dans la vitrine. Bien que le groupe d'tudiants trangers soit en France depuis trois mois,
ceux-ci possdent peu d'informations sur la fte de Nol et sa prparation. Les spcialits
de Nol sont prsentes spontanment par la boulangre qui apporte ainsi des
informations et des explications culturelles aux apprenants. Cependant, les apprenants
n'avaient pas prpar de questions ce sujet. La dcouverte visuelle et linguistique est ici
trs forte, l'aspect boulangerie tant plus connu des apprenants que celui de la ptisserie.
D'autres aspects du mtier de boulanger vont susciter des questions et des ractions : la
stupeur chez les tudiantes japonaises est grande lorsqu'elles apprennent que le travail
du pain se fait la nuit :
, 1, groupe d'apprenants, Natif A1 -quand vous faites du pain quand vous prparez du
pain N oui A1 - quelle heure' N -mon frre il commence deux heures du matin A2
-(doucement) deux heures ! N -donc la nuit AA -ooh (tonnement) N -on fabrique la nuit
hein nous sommes des artisans des boulangers hein A1 -c'est normal' N (en riant) oui
c'est normal
Un dernier constat qui a t fait la fin de chaque exprience concerne l'engagement des
apprenants au fil des interviews. En effet, leur motivation reste entire, leurs interventions
sont de plus en plus spontanes, ils cherchent prolonger la situation d'interviews.
L'interaction, surtout lorsqu'elle est dyadique, est proche d'une situation de conversation.
On peut voir ici l'volution des rles : les apprenants deviennent de simples tudiants
trangers en train de converser avec l'tudiante franaise.
, 5, E (tudiante franaise), A1, A2, A3 (apprenants) A1 -quand vous allez commencer

faire vos cours' E -euh recomm la rentre' je crois qu' c'est le cinq ou six janvier A2
-c'est comme nous (regard vers un autre apprenant) E (au groupe) - et vous vous faites
quoi' A2 -nous sommes des tudiants de franais... (dialogue hors film) Changement
de locuteur : A3 -qu'est-ce que tu peux dire quelqu'un qui vient habiter Lyon il y a
quelque chose un lieu spcial que tu aimes beaucoup' E -oui soit le Vieux Lyon que je
trouve vraiment superbe soit la Croix rousse j'habite la Croix rousse A3 ah E -je
trouve que c'est un quartier vraiment agrable avec les pentes les traboules tous ces
coins l c'est trs vivant trs chouette / A3 -ah oui tu/ E -tu y as dj t' A3 -je connais
la Vieux Lyon seulement un peu de la Croix rousse je crois qu'il y a beaucoup de
choses pour connatre le march de la Croix rousse c'est trs joli mais je pense que j'ai
besoin de vivre (o) beaucoup de choses Croix Rousse E -ah c'est une grande ville il y
a des quartiers trs diffrents les uns des autres et c'est vraiment intressant A3- merci
Le caractre est plus informel, il y a des signes de coopration, et l'interaction est
davantage centre sur le contact. Ceci se traduit par les prises de parole faites deux
reprises par le locuteur natif : le dsir d'en savoir plus sur les apprenants donne lieu
plusieurs questions. La camra s'arrte de filmer, car l'interview semble termine.
508
Wolfgang Bufe, 'Alternativer Fremdsprachenunterricht : Videointerviews vor Ort" in Fernsehen und
Fremdsprachenlernen, G. Narr Verlag, Tbingen, 1984, p. 241, traduit par nous.
Cependant, l'interaction continue sous forme de conversation sans tre enregistre.
Grce l'interview, l'apprenant atteint un degr d'intgration dans la langue qu'il ne peut
jamais atteindre en situation de classe. L'volution se traduit par des questions plus
personnelles sur Lyon et par l'utilisation d'une langue familire (le tutoiement). L'tudiant
natif rpond galement sur le mode familier et retourne la question l'apprenant "tu y as
dj t ?. Le locuteur apprenant s'efface au profit du sujet personne, l'interview
renverse les rles et pose une question l'interviewer : il y a violation du code de
l'interview. On assiste l un change de type conversationnel.
L'interview est en principe termine, mais le dsir de communiquer prolonge
l'entretien qui a t enregistr :
, 5 (suite et fin) A4 -est-ce que vous allez la caftria' E -oui A4 -c'est quand que
vous allez la caftria pour manger' E -j'y vais peu prs une fois par semaine A4 -et
c'est bien pour (OO) le djeuner' E (rires) -c'est sommaire c'est des sandwiches mais
(OO) a permet de trouver quelque chose manger pas trop cher et pas loin c'est vrai
que c'est apprciable A5 (derrire l'interviewe) est-ce que (OO rire) est-ce que vous
(l'interviewe se retourne) n'allez pas resto U restaurant universitaire' E -euh vrai dire
je trouve a un peu plus loin je trouve plus pratique d'aller / la caftria A5 -/ah oui on
doit prendre le bus' E -oui A5 -voil A5 -vous venez plus souvent (geste de la main "ici")
l' E -oui plus souvent ici que A5 -mais je pense un peu plus cher n'est-ce pas' E -ici' A5-
oui E -par rapport l'extrieur c'est A5 -(rire) ah oui c'est vrai
L'implication des locuteurs se traduit dans cet exemple par l'abondance de marques
personnelles (emploi de la premire personne, verbes de sentiment, mots familiers). On
remarque l'absence de squences rflexives, et par contre les chevauchements et les
rpliques soudaines. On passe aussi du questionnement au jugement, ou au
commentaire, il y a place pour l'expression de l'opinion personnelle. Cette interview (la
dernire de la srie) a t juge trs positive par les apprenants, car elle reflte la fois
leur dsir et leur capacit communiquer avec des natifs. Nous avons de plus constat
que l'engagement des tudiantes japonaises dans l'interaction tait grand (apprenants 4
et 5), que leur participation se faisait spontanment, alors que leur timidit et leur manque
de comptence orale tait le plus fort parmi les apprenants du groupe Grce au fort
potentiel didactique que contient l'interview - les formes de communication sont
relativement simples et peuvent donc tre assez rapidement matrises par l'apprenant et
rutilises -, elle permet l'apprenant, travers un simple questionnement, d'avoir accs
une somme d'informations bien suprieures son niveau langagier :
Dans cette situation, lapprenant a la possibilit de stimuler par des impulsions
minimales une expression abondante chez le partenaire interview, et mme de la
provoquer, ce qui lui donne le sentiment dtre en partie responsable de la
russite de linterview et renforce encore un sentiment de supriorit.
508
On constate donc que la pratique de l'interview vido permet une implication plus grande
de l'apprenant, car les discours produits tendent vers la communication sociale. En
s'appuyant sur l'existence d'un double niveau d'nonciation qui caractrise la production
509
Wolfgang Bufe, "Der Einsatz der Videokamera im interkulturellen Fremdsprachenunterricht, Bayreuther Beitrge zur
Glottodidaktik, Bd 2, Peter Lang, 1992, pp. 201-202.
langagire de l'apprenant (mis en vidence par Louise Dabne), nous dirons que le "je
apprenant s'efface davantage au profit du "je personne. L'apprenant s'est en quelque
sorte libr du cadre d'apprentissage et s'intgre totalement l'environnement tranger.
ConcIusion
La production d'interviews vido remplit plusieurs fonctions : premirement, dans la partie
prparation du projet et ralisation des interviews vido, la camra vido donne l'occasion
de sortir du contexte habituel d'apprentissage, elle met en relation deux milieux, l'espace
pdagogique et l'espace francophone. Comme nous l'avons montr, il y a interrelation
constante entre "la circulation didactique et la circulation mdiatique
509
. On dira de la
premire phase oriente vers la production que la vido est, pour reprendre l'expression
de Wolfgang Bufe, un "mdia de documentation (Dokumentations-medium). D'un point
de vue psychologique, la prsence du mdia vido s'est rvle tre un dclencheur, elle
sert aussi de soutien psychologique. En effet, la composition multiculturelle des groupes
d'apprenants se rvle comme un lment enrichissant mais apporte aussi des difficults.
Les apprenants de culture asiatique, souvent majoritaires, ont un comportement diffrent
des apprenants de culture europenne vis vis de ce type d'apprentissage. D'une part,
leur rticence au contact (verbal) avec les natifs est plus manifeste, et d'autre part, la
forme d'apprentissage autonome (en dehors de la classe) parat certains dstabilisante,
car elle ne correspond pas leur culture d'apprentissage. Une prsentation des objectifs
en langue maternelle pourrait certainement contribuer les rassurer - ce qui implique des
connaissances en japonais, coren ou chinois pour l'enseignant !- Par ailleurs, le travail
en groupe et en tandem a permis des rapprochements interculturels entre les apprenants
aussi, partir des diffrences observes et compares dans la langue et culture cible
(notamment lors des scnes filmes l'extrieur). Aprs l'apprhension et la timidit de
certains lors de la phase de prparation, on remarque la participation de tous : plaisir de
filmer, d'aller la rencontre des Franais auxquels ils n'auraient jamais os s'adresser
seuls, de dcouvrir ce que peut tre le mtier de journaliste. Deuximement, la fonction
de motivation est renforce chez les apprenants qui sont investis d'une fonction nouvelle
et d'une position : celle d'interviewer qui les met au dpart en position forte face la
langue et la personne native. On retrouve la situation d'entretien de type
journaliste/interview o un type de rapport de places complexe est pos. A la diffrence
de la situation d'apprentissage en classe, les activits de pratique communicative sont
rellement centres sur l'apprenant, et ce dans une nouvelle relation la langue et la
communication, par le fait qu'elle est oriente non pas vers l'enseignant, mais avant tout
vers le locuteur natif.
Troisimement, le cadre d'apprentissage en "situation informelle ou "naturelle
favorise notre sens la prise d'autonomie de l'apprenant sur lequel pse moins de
contraintes d'ordre pdagogique. De ce fait, le degr d'implication par rapport la langue
est plus grand car l'interaction est relle. l y a glissement du contexte institutionnel vers
510
Ren Richterich, Besoins langagiers et objectifs d'apprentissage, Paris, Hachette, 1985, pp. 122-123.
l'environnement naturel et on voit ici un transfert possible de la comptence didactique
vers une autre plus communicative, de type journalistique par exemple. On constate que
l'apprentissage est bas sur une alternance de diffrentes phases : des moments
didactiques o les contraintes institutionnelles et pdagogiques sont plus fortes, et des
moments d'autonomie o l'apprenant est en situation de "dcouverte de la langue. Ceci
rejoint la pdagogie de la ngociation prne par Ren Richterich dont font partie les
notions d'imprvisible et d'improvisation, car
pouvoir communiquer dans une langue, cest tre capable de faire face
limprvisible, et mme paradoxalement, de le prvoir. (...) De plus, une
pdagogie de limprovisation qui cre constamment de nouveaux types
dinteractions, qui provoque et sait exploiter limprvu, qui invente spontanment
de nouveaux moyens, qui se laisse surprendre et qui surprend, favorisera
ncessairement le dveloppement de limagination des enseignants et des
apprenants.
510
Enfin, le fait de travailler en groupe est un facteur la fois facilitateur, les tches sont
rparties sur plusieurs apprenants, et stimulant. Le ct psychologique et affectif est
important dans l'apprentissage : l'activit filmique permet certains de se mettre en scne
ou simplement de surmonter leur timidit, ce qui s'est rvl plus facile que dans une
activit collective. De plus, nous avons vu que les activits langagires n'taient pas
bases sur la difficult linguistique, mais plutt sur la difficult d'interaction dans le sens
o l'a dvelopp Claire Kramsch. C'est pour cela que ces pratiques peuvent aussi bien
s'adresser des tudiants de niveau dbutant, qu'intermdiaire ou avanc, chacun
s'investissant en fonction de ses capacits communiquer, c'est--dire de ses
comptences linguistique et interactionnelle.
Sur le plan matriel, le travail de production de matriels vido bruts n'exige pas un
investissement particulier au niveau technique. Toutes les institutions possdent un
camscope VHS, cependant l'utilisation de matriel semi-professionnel (camra SVHS,
pied, micro unidirectionnel) garantit un son et une image de meilleure qualit, surtout pour
une opration de montage. l s'agit de faire en sorte que le matriel vido ne soit pas une
gne pour les interlocuteurs afin de respecter le caractre spontan de la communication.
La vido se rvle alors comme un mdia de contact, un intermdiaire et un mdiateur
entre les apprenants et les locuteurs francophones.
Dans un deuxime temps, le film ralis devient matriel d'exploitation en
comprhension. C'est la phase oriente vers le produit, o la vido est un "mdia
d'apprentissage (Lernmedium) ; le retour dans le cadre d'apprentissage marque la
continuit entre les processus didactique et mdiatique : la phase d'valuation est voir
comme une prise de conscience de l'apprentissage partir du matriel produit par
l'apprenant, et non impos artificiellement. Nous avons soulign les diffrences d'usages
que proposent les mdias dans un contexte didactique : il ne s'agit pas ici de l'utilisation
du mdia tlvisuel vido telle que nous l'avons traite dans la deuxime partie, et qui
dveloppe davantage une comptence de communication en comprhension. Par
l'intermdiaire de la production de vido, les apprenants crent un document personnel : il
y a appropriation de la forme et du contenu.
511
Pierre Bange, "A propos de la communication et de l'apprentissage en L2, notamment dans ses formes institutionnelles, AILE
n1, pp. 53-85, 1992.
Nous nous sommes surtout attache observer la production orale et la faon de
communiquer des apprenants face des locuteurs natifs. L'enregistrement des interviews
a permis de mettre jour les difficults particulires de chaque apprenant, lies son
origine culturelle. La vido ne peut cependant rsoudre elle seule les questions de
correction grammaticale, mais seulement faciliter la mise en relation avec d'autres
moments de l'apprentissage plus formels. Un deuxime type d'analyse des matriels peut
tre men sur la langue des interviews, cela rejoindrait l'approche de documents
authentiques de niveau avanc reposant sur des vnements authentiques, et la
connaissance des interlocuteurs (en s'attachant davantage au contenu des messages). l
s'agit toujours dans les deux cas, aprs la phase de ralisation (d'empirie), d'entrer dans
une phase d'explicitation du faire et de montrer la continuit entre les activits
d'interaction et d'apprentissage. Car, comme le rappelle Pierre Bange, "l'apprentissage
est un but que peut se donner (ou ne pas se donner) le locuteur non-natif." l est en
effet ncessaire que l'apprenant participe la rflexion sur l'apprentissage, "est
'apprenant' le locuteur qui considre le matriel linguistique et communicatif
comme objet d'appropriation et qui mobilise, dans ce but, ses facults d'attention,
de mmorisation, d'analyse et de gnralisation, mme de faon variable ou
intermittente.
511
L'coute intgrale, ou partielle, d'une squence a rendu possible diffrents reprages
d'organisation du discours : l'alternance des tours de parole a montr la construction de
l'acte communicatif, l'observation plus fine de la langue orale a permis de voir l'interaction
entre matriel verbal et non-verbal, ou de comparer la syntaxe de la langue orale et crite.
Le visionnement a aussi permis d'observer le degr d'intercomprhension des apprenants
face aux locuteurs natifs dans la limite d'un change. Le travail a port sur l'adquation de
la communication entre les partenaires : si la comprhension globale tait gnralement
plutt bonne, quelquefois la non-comprhension de mots nouveaux ou de locutions a
entran une "perte chez l'apprenant du discours du locuteur natif. Ce n'est qu' l'coute
que l'apprenant a signal qu'il n'avait pas compris le sens du message. C'est aprs cette
rflexion sur son propre comportement et celui des autres qu'on peut mettre en place des
stratgies de communication pour permettre l'apprenant d'interagir sur le discours. En
effet, peu d'tudiants dveloppent des stratgies de communication comme ils le feraient
dans leur langue maternelle. l s'est donc agi de compenser la situation de classe o l'on
attache trop peu d'importance aux moyens de "scurisation de l'apprenant, qui se trouve
dmuni lorsqu'il se trouve dans une conversation non didactique: lui donner les moyens
linguistiques d'assurer la comprhension ou d'viter l'ambigut. Bien sr les documents
enregistrs montreront aussi leur limite surtout du point de vue de la varit des discours
par rapport des documents authentiques issus des mdias.
Un dernier point important pour une bonne gestion de la communication et de la
comprhension des messages est le rle du contexte. C'est une des fonctions didactiques
de l'image que d'apporter par l'observation des regards et des gestes un soutien la
comprhension. Elle met en vidence les lments du co-texte qui sont une aide la
comprhension du message si l'on en prend seulement conscience. Les apprenants ont
512
Antonio Lupo, 'Autonomie et apprentissage autodirig, L'valution de soi en tant qu'apprenant", in Autonomie et
auto-apprentissage, Conseil de l'Europe, Strasbourg, 1993, p. 57.
513
Nous rappellerons la place rserve l'apprentissage dans une mthode comme Cartes sur table : des suggestions aident
l'apprenant rflchir ses problmes d'apprentissage, conqurir peu peu une autonomie. Ren Richterich, Brigitte Suter,
Cartes sur table 1 et 2, Paris, Hachette, 1981 et 1983.
pu constater que la non comprhension d'une situation n'est pas seulement d'origine
linguistique, mais aussi culturelle. ls ont compris l'immdiatet du geste qui montre en
expliquant, et l'imbrication du linguistique et du culturel dans la langue. ls ont aussi
dcouvert que le film a une fonction de miroir et qu'il peut tre parfois difficile d'affronter
les images de sa prestation. Le rle de rgulateur de l'enseignant est ici primordial face
aux ractions des apprenants. En effet, le but de l'analyse autoscopique est d'avoir des
effets positifs sur l'apprentissage. L'apprenant doit prendre conscience de ses manques,
mais aussi des points positifs qui l'aideront progresser. En ce sens, un visionnement
seul, par exemple en laboratoire vido, peut permettre une approche individuelle de
l'enregistrement et une analyse plus fine, avec l'aide de l'enseignant. C'est un
apprentissage de l'autovaluation que l'on peut dfinir comme il suit :
lopration mentale par laquelle lapprenant qui doit rsoudre un problme
dapprentissage mesure ses propres capacits et les efforts accomplir pour
vrifier sil est mme de franchir les obstacles quil va rencontrer pour obtenir
les rsultats esprs.
512
Nous avons voulu galement montrer que la prsence du mdia vido dans le cours de
langue modifie les relations traditionnelles tablies entre l'enseignant et l'apprenant. C'est
le rle de l'enseignant qui change : il doit tenir compte des diffrences de personnalit des
apprenants, du rythme et des capacits de chacun qui se rvlent tout au long des
activits, en amont et en aval de l'enregistrement. On constate qu'il reste en dehors de la
situation de communication interpersonnelle, mais qu'il devient rcepteur et valuateur de
la situation de communication mdiate. L'enseignant a s'adapter galement aux
comportements des apprenants qui sont mis dans une situation particulire : l'outil vido
peut se rvler comme catalyseur de la relation formateur-form, l'un et l'autre tant pris
dans le processus de formation l'apprenant comme acteur, l'enseignant comme guide et
mdiateur.
3.3. Le Centre de Ressources : rencontre de Ia
didactique et de Ia technoIogie
Le courant post-communicatif, tout en suivant l'volution technologique des mdias
d'enseignement - prsente dans la premire partie de ce travail - notamment le
dveloppement de l'apprentissage des langues assist par ordinateur (ALAO), va voluer
d'un point de vue mthodologique de la thorie de l'enseignement/apprentissage vers
celle de l'apprentissage/acquisition. l s'agit en effet d'inclure l'apprenant dans
l'apprentissage et de le rendre autonome
513
. On peut rappeler les diffrentes expriences
514
"Promoting Learner autonomy through fluency activities, D. Ferris, Eurocentre Bournemouth ; "Observation checklist B. North,
Eurocentre Bournemouth ; "Analyse des besoins et autovaluation, B. Suter, Eurocentre Lausanne in Autonomy and self-directed
learning : present fields of application, Strasbourg, Conseil de l'Europe, 1993, pp. 94-104.
515
Exprience mene par Brigitte Albro et Marie-Jos Barbot entre 1988-92 relate dans l'article "Mise en place d'un centre
d'auto-apprentissage en contexte institutionnel, Le Franais dans le Monde Recherches et Applications, Les auto-apprentissages,
1992.
516
L'informatique permet dans un premier temps de traiter, de manipuler les images analogiques, et dans un deuxime temps de
crer des images : c'est "la synthse d'images qui fait suite la synthse de textes, l'inscription sur un cran de tlvision par
gnrateur d'criture.
517
Henri Holec, Autonomie et apprentissage autodirig, Conseil de l'Europe, Strasbourg, 1988. "Qu'est-ce qu'apprendre
apprendre, Mlanges pdagogiques, CRAPEL, 1990, pp. 75-85.
des annes 80, menes notamment dans les Eurocentres en Grande-Bretagne et en
Suisse
514
et au CRAPEL de Nancy, pour tester l'approche de l'autonomie dans des
contextes et avec des publics diffrents. La prise en compte des besoins d'apprenants
adultes amne peu peu les instituts de formation mettre en place des centres
d'auto-apprentissage ; on pense ici l'exprience mene l'nstitut Franais de
Barcelone
515
. Les institutions universitaires et les Centres de F.L.E.. se trouvent
confronts un double problme d'ordre la fois conomique et humain : il faut rpondre
l'augmentation des demandes de formation en langues trangres et suivre l'volution
des technologies d'enseignement bases sur les outils vido et informatiques garantes de
la modernit, mais qui ncessitent de lourds investissements. La question est de savoir
dans quelle mesure les nouvelles technologies vont rpondre aux attentes des
apprenants et des enseignants: est-ce que la cration de salles multimdias ou de
mdiathques - ou encore de "self-access resource centres, ce sont les centres de
ressources d'aujourd'hui crs pour l'auto-apprentissage - va faciliter l'apprentissage de
la langue ; l'utilisation des mdias technologiques en contexte autonome exige-t-elle
encore la prsence d'enseignants et/ou de nouveaux savoir-faire de leur part ? Enfin, d'un
point de vue purement didactique, l'utilisation de supports faisant appel la fois l'image
anime vido et informatique, c'est--dire des images analogiques ou de synthse
516
,
soulve de nouvelles questions : les mdias issus de la technologie sont-ils plus
communicatifs que les autres supports, dans quelle mesure prennent-ils en compte les
notions de "centration sur l'apprenant, ou d' "autonomie de l'apprenant.
Avant d'analyser en situation les changements qu'entranent ces modes
d'apprentissage, il nous faut revenir sur le concept d'autonomie en didactique tel qu'il a
t dfini par Henri Holec
517
. Les travaux du CRAPEL ont largement contribu faire
avancer la rflexion dans ce domaine, et selon les pratiques, on prte plusieurs
interprtations au concept d'autonomie. Une premire signification est celle
dindpendance de l'apprenant qui utilise (ou "consomme) des matriels
d'apprentissage sa guise, ventuellement dans un centre de ressources qui met
disposition divers matriaux. Pour d'autres, l'autonomie est la responsabilisation de
l'apprenant : il est devenu un tre actif qui prend des dcisions concernant son
518
Aprs les mthodes vido, ce sont les CD-Rom qui offrent aux apprenants du matriel pdagogique : Je vous ai compris 1,2,3,
Neuroconcept, Deutsch ganz klar, Neuroconcept ; LTV-Franais, Jriko (comprhension de l'oral) ; des CD-Rom ludiques grand
public, destins ou non l'apprentissage de la langue : histoire, peinture, actualit ...
apprentissage, seul ou en coopration avec d'autres. Enfin, une troisime dfinition
signifie "capacit d'apprendre : est autonome celui qui sait apprendre. Les pratiques qui
sont mises en place visent l'autonomisation de l'apprenant, c'est--dire au
dveloppement de sa capacit d'apprendre. Mais reconnatre que l'autonomie de
l'apprenant devient le but de l'apprentissage n'est pas sans entraner de profondes
modifications dans le triangle didactique traditionnel : apprenant, support de la langue et
enseignant. Ne pouvant ici envisager tous les aspects de la dmarche autonome, nous
voulons cerner les changements d'ordre communicatif qu'entrane l'apprentissage en
autonomie dans le cadre d'un Centre de ressources, car il reprsente la forme la plus
approprie cette orientation. Trois points nous paraissent essentiels et vont tre abords
successivement : d'une part, la modification de la situation d'apprentissage et son
intgration plus ou moins difficile dans un cursus d'apprentissage de la langue ; d'autre
part, les ressources mises la disposition de l'apprenant ne peuvent pas tre les mmes
que celles utilises lors d'un enseignement/apprentissage et ncessitent une adaptation
du matriel. Enfin, une rflexion sur le rle de mdiateur de l'enseignant permettra de voir
comment il volue vers celui de conseiller.
3.3.1. Le Centre de Ressources comme Iieu d'apprentissage
autonome
La mise en place de nouveaux cadres d'apprentissage ne peut se faire qu'en fonction des
trois acteurs pris dans le processus de formation, savoir l'institution, l'apprenant, et
l'enseignant. Les rles et fonctions de chacun des acteurs varieront en effet selon le
contexte institutionnel, le public d'apprenants, captif ou non, les attentes et les motivations
des apprenants - sans prendre en compte ce niveau le profil de l'apprenant -, les
objectifs d'apprentissage, lis un cursus d'enseignement ou non. L'adulte suivant une
formation en langue pour un besoin professionnel aura d'autres exigences que
l'tudiant/l'lve qui "doit suivre des cours de langue ou que l'tudiant tranger qui
apprend le franais dans une universit franaise. Dans le premier cas, l'apprenant peut
tre tent par une dmarche d'apprentissage en autodidaxie car les produits d'diteur
sont nombreux
518
, mme si l'apprenant n'est pas toujours apte juger de l'adquation
entre les produits proposs et ses besoins. l a en effet de nouvelles exigences : suivre
des cours est parfois considr comme un investissement de temps trop long, il a des
demandes trs prcises et individuelles. Dans le deuxime cas, l'tudiant est pris dans un
cursus o l'enseignement de la langue est obligatoire : il s'agira alors de remotiver
l'apprenant face la langue, de proposer des formules autres que celles de
l'enseignement traditionnel - limit souvent celui de la grammaire - o celui-ci sera
confront avec la ralit trangre. Enfin, l'tudiant tranger cherche souvent les moyens
de parvenir rapidement un niveau de langue qui lui permette par exemple de suivre des
cours avec les tudiants franais.
519
Le Centre de Langues de l'Universit Lyon2 conu en 1991 a t expriment ds 92 lors d'une opration pilote visant
proposer aux nouveaux tudiants non-spcialistes en DEUG des enseignements intensifs de prrentre, puis extensifs en
autonomie guide ; 1250 tudiants taient concerns, la moiti des tudiants de premire anne est l'objectif atteindre sur un
effectif de 4000 environ.
520
Henri Holec, Autonomie et apprentissage autodirig , op. cit., p. 10-11.
Dans le cadre de l'enseignement des langues en milieu universitaire, les institutions
ont rpondu ces immenses et divers besoins de formation en langue par la cration de
lieux de formation spcialise dans l'apprentissage des langues : les Centres de Langues
regroupent les diffrentes langues trangres dans un lieu adapt ce type
d'enseignement. C'est, par exemple l'universit Lyon2, la cration d'un espace qui
comprend la fois un Centre de ressources mettant disposition "de la documentation,
du matriel didactique et les dispositifs techniques ncessaires aux nouvelles
technologies ducatives
519
. C'est aussi un Centre de formation de formateurs, un
Centre de recherche et de rflexion en linguistique applique la didactique des langues,
et un Centre de conception et d'exprimentation didactique.
Le principe de base et la nouveaut pdagogique de ces centres est de crer un
espace o les tudiants viennent travailler en auto-apprentissage selon leurs objectifs. En
s'appuyant sur le principe de l'autonomie de l'apprenant thoris par Henri Holec, les
Centres de Ressources vont offrir aux apprenants les conditions qui vont permettre son
autonomisation. En effet, comme le souligne Henri Holec, leur objectif est double :
"permettre aux apprenants d'apprendre apprendre tout en apprenant une langue
520
.
Pour cela, ils doivent s'insrer dans un "service d'apprentissage : les Centres mettent
disposition des apprenants "un service de conseil (sous la forme de conseillers ou de
documents crits, sonores ou vido). Ce lieu du 'hardware' lectronique et du software est
"mis la disposition des apprenants sans mode d'emploi prdtermin. Enfin, une
dernire condition ncessaire au bon fonctionnement est d'assurer une formation
l'apprenant pour qu'il sache se servir du Centre.
Au niveau du fonctionnement, on trouve gnralement les diffrents ples
d'apprentissage qui englobent les comptences crites et orales, mais on s'aperoit
qu'une place plus importante de l'espace est rserve aux outils technologiques. Ainsi
dans le Centre de Langues de Lyon 2, deux espaces d'apprentissage (sur les trois
disponibles) sont rservs au multimdia et la vido : la salle multimdia quipe de
trente ordinateurs qui donne accs l'nternet, au courrier lectronique ainsi qu'aux
mthodes d'apprentissage sur CD-Rom. La salle audiovisuelle avec des postes de
tlvision et des magntoscopes multistandard permet de travailler seul partir des
tlvisions trangres captes par satellite ou d'enregistrements vido. Et la salle de
documentation est le troisime lieu o les tudiants trouvent les ouvrages classiques
(dictionnaires, mthodes, manuels de grammaire...), des journaux et magazines en
langue trangre. Par ailleurs, on remarque la volont d'ouvrir le Centre de langues un
nombre d'tudiants le plus grand possible pour leur offrir une formation "en langue. A ce
niveau, il est intressant de constater que l'ide de faire se ctoyer diffrentes langues est
certainement un lment motivant pour inciter les tudiants venir au Centre. Ainsi, les
nombreux tudiants trangers qui frquentent l'universit franaise pourront proposer
521
L'Universit de Strasbourg est depuis 1991 Ple Universitaire Europen et la mobilit des tudiants non linguistes entrane de
nouveaux besoins en langues.
522
Le Centre nternational d'tudes Franaises de Lyon 2 offre ses tudiants depuis fvrier 98 un libre accs d'une salle audio et
vido o ceux-ci viennent travailler les comptences orales en la prsence de tuteurs. Un premier bilan de l'exprience montre qu'il
est ncessaire de prparer les tudiants un apprentissage autonome et ce d'un double point de vue : propos de l'utilit/validit
d'un tel apprentissage (encourager les initiatives et aider prendre conscience de son apprentissage avec et sans professeur), et
de la ncessit d'un encadrement, d'une personne ressource qui est un guide, qui instaure une relation pdagogique personnalise
(aide l'apprentissage et l'valuation).
leurs comptences et leurs services en langue maternelle pour du tutorat, et ils pourront
en contrepartie entrer facilement en contact avec les francophones.
A Strasbourg, l'universit Louis Pasteur
521
a davantage cherch affirmer le lien
entre la langue et la discipline, ainsi l'UFR de Sciences physiques possde cinq Centres
de langue. Au sein de celui-ci, on trouve le Centre de Ressources compos de cinq
espaces de travail correspondant aux diffrents ples d'apprentissage : l'crit, l'audio, la
vido-TV qui inclut des films didactiques (des travaux pratiques ou des confrences en
langue trangre) et des mthodes, ainsi que les tlvisions trangres par satellite ; les
TC, et l'expression orale sous forme de conversation avec des natifs. Cela permet
rellement l'apprenant de travailler toutes les comptences.
Enfin, il ne faut pas oublier que l'apprenant a besoin d'une formation pour qu'il sache
se servir du Centre. La formation est parfois constitue de sances en tutorat qui
prparent les tudiants l'apprentissage en autonomie, et, comme Lyon2, pendant
l'anne de sances d'auto-apprentissage libre et guid sur postes audiovisuels et/ou
multimdias. Quelques cours plus collectifs avec la prsence d'un professeur sont aussi
prvus, ils mettent l'accent sur une comptence orale par exemple, mais le choix du
contenu est laiss l'apprenant. l ressort donc que l'tudiant choisit librement son mode
de travail, les outils didactiques et qu'il tablit son programme en fonction de ses besoins.
Dans les Centres de F.L.E., la question se pose de savoir comment intgrer
l'apprentissage en autonomie au cursus d'enseignement/ apprentissage, quels liens crer
entre le Centre de Ressources et les cours en prsentiel. Une formule consiste en un
accs libre pour les tudiants aux matriels dont dispose le centre : crits, audio et vido,
multimdia, pdagogiques ou authentiques, avec un encadrement pdagogique. De plus
en plus d'institutions
522
proposent ainsi, en plus des cours de langue, l'accs un Centre
de ressources o l'tudiant tranger trouve la possibilit d'un apprentissage individuel,
aussi bien en complmentarit des cours que comme activit de dcouverte. Mais
l'inconvnient de cette voie est que beaucoup d'apprenants ne font pas la dmarche
volontaire de venir apprendre en autonomie, soit parce qu'ils n'en voient pas l'utilit, soit
par manque de disponibilit. l est donc prfrable de prvoir dans le cursus gnral un
passage ncessaire par le Centre de Ressources, c'est--dire de l'inclure dans le
programme d'enseignement/ apprentissage et de le valider. Un projet-pilote est sur ce
point innovant, il s'agit d'une collaboration troite entre l'universit de Brme, l'nstitut
franais et l'nstituto Cervantes pour l'apprentissage du franais et de l'espagnol pour des
tudiants non-spcialistes. Les deux nstituts prennent en charge tout le cursus
523
Des cours de franais pour les tudes et la profession fonctionnent moiti en enseignement prsentiel moiti en
apprentissage auto-dirig.
d'apprentissage, cet effet deux Centres de Langues et d'auto-apprentissage ont t
crs. A la diffrence des autres Centres de langues, la formule repose sur un schma
d'apprentissage qui tente de prendre en compte tous les types d'interactions : en groupe,
l'apprentissage est de type semi-directif, et en individuel, c'est un apprentissage
autodirig. Le principe de base mthodologique est l'autonomie, l'apprentissage se fait
autant dans les cours qu'au Centre d'auto-apprentissage que les tudiants frquentent
pour mener diffrentes activits : chercher des documents et des supports varis pour la
ralisation d'un expos, mettre en pratique des techniques d'apprentissage
523
(lecture de
texte, comprhension de l'oral, recherches l'aide d'outils spcifiques). l est apparu ici
essentiel d'instaurer une continuit entre les cours et le Centre d'auto-apprentissage,
notamment par le biais de documents communs qui sont utiliss dans les deux situations.
Mais aussi par l'intermdiaire du professeur et/ou du conseiller : nous reviendrons dans le
chapitre suivant sur le rle du professeur ainsi que sur les autres moyens d'assurer la
circulation entre la classe et le Centre d'auto-apprentissage.
Le Centre de Ressources est alors un lieu qui va favoriser les changes et la
rflexion de l'apprenant sur son apprentissage : parce qu'il y a rupture de la situation
pdagogique traditionnelle, par le changement de lieu et le changement de rythme, par
l'apport de nouveaux modes de travail, individuel ou en tandem, par l'absence du contrle
direct d'un professeur, mais la prsence d'un spcialiste de l'apprentissage, tout cela
permet l'apprenant d'avoir un rle actif. Les conditions sont runies pour lui permettre
d'organiser son apprentissage et de s'interroger sur le "quoi apprendre et le "comment
apprendre.
3.3.2. Les matrieIs muItimdias : queIs outiIs pour I'autonomie?
La dmarche d'apprentissage autonome entrane de nombreux choix mthodologiques
parmi lesquels il nous semble essentiel de conserver la dimension communicative. Nous
nous proposons de voir comment les deux mdiateurs habituels de la langue, le matriel
didactique et l'enseignant, voluent dans ce cadre d'apprentissage ; en effet, dans la
mesure o l'enseignant mdiateur est absent de la situation d'apprentissage, cela a pour
consquence que le matriel mis disposition de l'apprenant soit pens et conu pour un
usage en autonomie. Une des difficults est de faire face l'htrognit du public
d'apprenants, la notion de niveau qui tend disparatre, mme si les documents
prsentent plusieurs degrs de difficult. l est galement difficile d'envisager toutes les
utilisations qui peuvent tre faites partir du matriel, car plusieurs critres peuvent
amener l'apprenant choisir un document : le support (il peut tre tent par l'informatique
ou l'image anime, rebut par le matriel audio), le thme (attir par la littrature,
l'actualit), la technique de travail (en tandem), ou l'objectif d'acquisition (comprhension
crite, orale, grammaire). Pour que les matriels du Centre de Ressources soient
utilisables par le plus grand nombre, ils devront donc comme l'ont dmontr Henri Holec
et Emmanuelle Carette, remplir trois conditions principales : "tre adaptables,
autosuffisants et accessibles
524
. Par consquent, les matriels d'origine pdagogique
524
"Quels matriels pour les Centres de ressources ?, Emmanuelle Carette et Henri Holec, Mlanges CRAPEL n22, 1995,
pp.85-94.
525
Henri Holec, Autonomie et apprentissage autodirig, Conseil de l'Europe, Strasbourg, 1988, p. 12.
526
Par exemple Strasbourg, les Centres Ressources de l'universit mettent en commun les moyens dont ils disposent par
l'intermdiaire d'un "Service Pdagogique nteruniversitaire pour l'Autoformation en Langues (SPRAL). Les documents et leur
exploitation didactique servent plusieurs Centres, le travail des enseignants est aussi mieux rparti.
527
La brochure "Apprendre et enseigner avec TV5" est destine uniquement aux enseignants. Elle comporte des fiches analysant
le contenu des programmes de la chane (index thmatique et descriptif des missions), et des fiches d'exploitation pdagogiques
avec des activits en classe de langue ; la ralisation de la partie pdagogique est assure par le CAVLAM.
qui sont conus en fonction des niveaux d'apprenant et d'objectifs d'apprentissage ne
pourront tre utiliss que par un public limit. L'adaptabilit des matriels se rvle tre
une des conditions premires pour un usage en autonomie. De plus, l'apprenant doit
pouvoir se servir du matriel sans faire ncessairement appel la personne-ressource,
cela demande d'une part que l'accs soit facile - accessible dans l'espace -, d'autre part
que la prsentation du matriel, les consignes de travail et les objectifs soient complets et
accessibles - en langue maternelle si possible -. Nous voulons examiner travers deux
types de matriels qui utilisent l'image (le premier sur support vido, le deuxime sur
CD-Rom) et sont destins un apprentissage autonome si ces nouvelles prsentations
font rellement preuve de nouveaut. Ces matriels proposent-ils une relle centration sur
l'apprenant et ses besoins plutt que sur les connaissances acqurir, dans quelle
mesure correspondent-ils ses priorits et ses gots, les activits, pour reprendre
l'expression d'Henri Holec, permettent-elles aux apprenants de "dcouvrir qu'apprendre
une langue ce n'est pas apprendre le matriel mais se servir du matriel pour
apprendre
525
?
3.3.2.1. Le muItimdia vido
Le Centre de Ressources dispose gnralement de trois types de matriels qui dans leur
construction prvoient une plus ou moins grande autonomie de l'apprenant : il s'agit du
matriel didactis, semi-didactis et brut. Le matriel authentique est privilgi pour
l'exposition la langue et notamment les documents vido, cependant un enregistrement
tlvisuel ne veut pas dire qu'il n'y ait pas d'adaptation mthodologique. Cette mise en
forme didactique du matriel peut avoir lieu comme nous l'avons dj dit la source du
document, comme le fait par exemple la chane de tlvision francophone TV5, ou au
niveau du Centre de Ressources qui est charg d'laborer le matriel
526
. Par ailleurs, les
moyens de communication tels le fax, le courrier lectronique et nternet permettent de
mettre au point de nouvelles modalits d'apprentissage. L'aspect le plus intressant nous
semble tre la combinaison de plusieurs supports - on retrouve ici un des sens du mot
multimdia - le message est d'origine vido, l'exploitation didactique est crite. Ainsi, la
chane TV5
527
dite une brochure pour les enseignants afin de les guider dans le choix
des missions et dans leur exploitation, de plus, par le biais du tltexte, la chane donne
accs aux apprenants comme aux enseignants des jeux et concours portant sur la
528
Funambule. Le franais en action, CD-Rom d'apprentissage, Didier, TV5, FPF, 2000.
529
De nombreuses institutions utilisent les missions de la tlvision franaise pour l'enseignement : les cassettes vido France
TV Magazine (dites par le Ministre des Affaires trangres jusqu'en 96) prsentaient des reportages de la chane France 2 et
taient un exemple de la mise en contexte didactique d'missions authentiques. On trouve aussi partir de fragments d'missions
de TV5 des accompagnements didactiques destins un public d'apprenants en classe ou en autonomie : "Petit cran est
compos d'un dossier enseignant et d'un dossier apprenant pour l'approche de TV5, raliss par le Taalcentrum Vrije Universiteit
Amsterdam.
530
Vifax, "Systme multimdia pour l'apprentissage des langues propose partir d'extraits de Journaux Tlviss de la langue
choisie des exercices crits que l'on reoit par fax, courrier lectronique ou internet. Vifax est ralis par plusieurs quipes de
didacticiens-linguistes bases Bordeaux, Strasbourg et Berne et fonctionne depuis 1990 pour l'anglais, 1995 pour l'allemand et
depuis 1997 pour le franais.
langue. Enfin, le site nternet de la chane possde une rubrique "Enseignement du
franais dont le but est "d'offrir les informations et les espaces ncessaires pour aider les
tlspectateurs de la chane, enseignants ou lves, communiquer et se former.
L'exemple le plus intressant est celui du magazine "Funambule, diffus chaque
semaine, qui allie fortement la reprsentation de la culture et de la langue sous forme de
petits reportages tourns dans divers pays francophones, travers les sens et les emplois
d'un mot. L'mission est couple au site nternet qui propose des activits
d'apprentissage autour de l'mission, et on trouve aussi une reprise partielle de l'mission
sur Radio France nternational. Tout rcemment Funambule a donn son nom un
CD-Rom d'apprentissage
528
. Ce CD-Rom, destin aux dbutants, reprend des reportages
tlviss sous forme de mini-squences vido (de 8 45 secondes) et propose des
activits de comprhension, d'coute, de grammaire. Nous y reviendrons dans le chapitre
suivant. On remarque donc la volont de la chane (diffuse sur les cinq continents) de
suivre l'volution mondiale des outils technologiques, mais aussi de conserver des
supports plus traditionnels, notamment papier, qui rpondent encore aux besoins de
beaucoup d'enseignants et de situations d'enseignement/apprentissage o l'on ne
dispose que d'un rcepteur de tlvision et d'un magntoscope.
529
3.3.2.1.1. AnaIyse d'une mthode muItimdia : Vifax
Destin la fois des apprenants autonomes et aux instituts de formation, le systme
multimdia Vifax
530
s'adresse tous ceux qui dsirent perfectionner leur comprhension
orale. A partir de journaux tlviss enregistrs quotidiennement des tlvisions par
satellite, Vifax propose des matriels d'accompagnement, labors par des universits en
vue d'une utilisation en auto-apprentissage. l est possible un ou plusieurs apprenants
de langue en auto-formation de recevoir deux trois fois par semaine des exercices crits
pour dvelopper la comptence de comprhension. Un abonnement permet de recevoir
dans la journe, par fax ou par courrier lectronique, les exercices ainsi que le corrig
portant sur l'enregistrement vido en langue trangre effectu quelques heures
auparavant. Comme l'explique Michel Perrin, le concepteur de Vifax, il s'agit pour
l'apprenant de se confronter individuellement la langue dans sa globalit et son
authenticit. Mais une mdiation didactique est ncessaire sous peine d'tre submerg
531
La culture d'apprentissage telle que l'a dfinie Henri Holec concerne "les dcisions relatives la mthodologie d'apprentissage
(comment apprendre) et une partie de son valuation (comment valuer), in "Quels matriels pour les Centres de Ressources,
op. cit., p. 93.
par cette globalit : le matriel d'apprentissage est donc pr-construit. Cependant, les
instructions mthodologiques donnes l'apprenant concernent seulement les activits
de comprhension et pas du tout la "culture d'apprentissage
531
. Le document
d'accompagnement que nous reproduisons ci-dessous sert de guidage, il est lire par
l'apprenant avant tout visionnement de l'enregistrement vido ; mais il concerne surtout
les consignes de travail, l'ordre des exercices respecter ou l'utilisation du corrig la fin
du travail, et reste insuffisant.
Les concepteurs semblent oublier que la plupart des apprenants ont des habitudes
spectatorielles en langue maternelle et ont donc rarement pu acqurir des comptences
de lecture/comprhension en langue trangre. Le guide mthodologique nous semble
pourtant un point essentiel pour dvelopper chez l'apprenant une autonomie de
l'apprentissage : pour viter primo que l'apprenant ne considre la lecture des images
comme vidente, pour que secundo il prenne conscience de l'aide la comprhension
que peut apporter le canal visuel et qu'il apprenne reprer les difficults sonores du
document (en pratiquant l'coute active que nous allons dvelopper ci-dessous) ; pour
que tertio il tire profit des corrigs, notamment de la transcription, et soit capable d'une
auto-correction au moins partielle.
Le premier point que toute dmarche d'apprentissage doit prendre en compte est Ia
prparation de I'apprenant Ia rception du message oral et visuel. La
psycholinguistique a mis en vidence le rle et le poids des connaissances linguistiques
et des habitudes en langue maternelle sur l'attente perceptive. Ceci est d'autant plus
important dans le cadre d'un apprentissage autonome o l'apprenant pourra dcider du
sujet sur lequel il va travailler, ou choisir un type d'nonc plutt qu'un autre. Par
exemple, un cours enregistr dans sa discipline veillera d'autres attentes qu'un sujet
conomique ou sportif du Journal Tlvis. L'apprenant a toute latitude pour choisir un
thme qui lui est proche, qui fera appel ses connaissances antrieures, ou bien un sujet
moins familier impliquant une prparation une rception particulire. Pour aider
l'apprenant dans le choix d'un document, c'est la lecture de la fiche d'identification qui va
lui apporter des informations. l ne s'agit pas tant de donner des renseignements
thmatiques que d'tablir des repres valables pour tout document, qu'il soit sonore,
vido, informatique. Certains critres sont dterminants comme l'origine du document
(pdagogique /authentique), la dure de celui-ci ou la prsence/absence d'images car ils
vont influencer les activits de lecture et de comprhension : l'apprenant ne ralisera pas
le mme travail avec un extrait de Journal Tlvis de cinq minutes ou avec son
intgralit. Voici les critres qui nous paraissent significatifs lors d'une utilisation dans un
cadre d'auto-apprentissage :
SUPPORT ORIGINE sonore/vido/CD-Rom, titre du document
pdagogique/authentique, source, date de
diffusion, dure /extrait
GENRE mission avec/sans public, journaliste ou
prsentateur, invits documentaire,
information, fiction, varits, apprentissage
THMATQUE informations internationales/ nationales/
locales socit, littrature, histoire,
gographie, arts, chanson, sport exercices de
phontique, grammaire
MOTS-CLEF vocabulaire spcifique selon document titres
l'cran
DFFCULT complexit sonore : nombre de locuteurs, dbit
rapide (+++), commentaire, aides didactiques
complexit visuelle : textes et/ou images,
scripto-visuel, soutien de la comprhension
(+++), aides didactiques
532
On peut se reporter en annexe la transcription du texte sonore ainsi qu' l'enregistrement vido de TV5 (FR3) du 10 octobre
1997, "Cocorico ! (1'37).
La lecture de la fiche de prsentation du document permet l'apprenant d'effectuer
les premiers reprages en croisant les spcificits du document, contenues dans la fiche,
avec ses objectifs d'apprentissage. Ainsi il confrontera sa motivation et ses intentions
didactiques (s'informer sur, s'entraner ...) la complexit du document, grce aux
indications sur la situation de communication mdiatique (le genre tlvisuel, le nombre
de locuteurs, la dure), le contexte thmatique (social, historique, culturel).
Une fois le document choisi, la prparation au visionnement s'effectue de faon trs
individuelle ; elle est marque d'une part par l'absence du professeur qui donne
habituellement des repres linguistiques et culturels l'apprenant. D'autre part, par les
savoir-faire et savoir-tre de celui-ci : sa frquentation ou non des mdias franais, ses
habitudes d'apprentissage en autonomie. On mesure ici toute la porte d'un
enseignement/ apprentissage avec les mdias tel qu'il a t dvelopp dans la deuxime
partie. Pour l'apprenant qui a reu une formation smiologique, qui est dj familiaris
avec les mdias de la langue cible, la situation en autonomie ne sera pas dstabilisante.
En effet, s'il a appris apprendre, il pourra rutiliser ses comptences mthodologiques
de dcodage, de lecture et de comprhension des messages, et rinvestir ses savoirs et
savoir-faire dans chaque nouvelle situation. Pour l'apprenant qui au contraire n'a pas
d'exprience avec les mdias en situation d'apprentissage, on peut craindre que le vide
mthodologique soit un handicap ses dbuts et ne conduise au dcouragement. La
ncessit d'une formation apparat, elle ne peut tre qu'en partie compense par les
aides mthodologiques, intgres aux documents sous forme de consignes, car
l'apprenant est alors soumis des contraintes d'apprentissage plus grandes. On voit donc
la difficult de proposer des parcours d'utilisation individuels qui prennent en compte les
acquis et les expriences audiovisuelles et tlvisuelles de l'apprenant pour tous les types
de documents, surtout pour le matriel brut qui reste privilgi.
- Les activits de comprhension. L'apprenant entre dans la phase
d'apprentissage proprement parler et les activits de comprhension sont largement
dominantes parmi les objectifs choisis. Nous allons voir travers l'analyse d'une
squence de Vifax dans quelle mesure les activits proposes dveloppent une
comptence communicative en rception/comprhension.
Comme cela a t prcis par les auteurs, les activits prsentes dans Vifax sont
bases sur la progression de la comprhension : globale, approfondie et dtaille. Dans
la squence de JT propose par Vifax intitule "Cocorico
532
, le reportage montre des
extraits du championnat du monde de judo : on voit dans un premier temps David Douillet
et son adversaire japonais combattre, les applaudissements et les flicitations de l'quipe
franaise ; puis, dans une deuxime partie, une championne franaise face une judoka
japonaise, la squence se termine sur le geste de victoire de la Franaise. Cette
squence brute est prsente au spectateur-apprenant sans aucune mise en contexte ou
rfrence culturelle, sous la forme que nous reproduisons ci-dessous :
Le premier exercice est de visionner la squence sans le son, l'apprenant a pour
tche de lui donner un titre en choisissant parmi quatre propositions : "Au thtre ce soir ;
"Un championnat de judo ; "Le plus rapide des cyclistes ; "Les hommes au vestiaire. l
s'agit de mettre en relation le signifiant visuel avec un groupe nominal et de dterminer la
thmatique du document. Cependant, si la dmarche du visionnement sans le son est
souvent utilise en groupe, un apprenant seul sera moins motiv pour l'employer. Le
deuxime exercice repose sur la comprhension globale du document, c'est--dire surtout
sonore, l'image n'apportant que peu d'informations temporelles. Pour le
spectateur-apprenant qui dcouvre le document - et ne pratique pas le judo - on peut
supposer qu'il lui sera difficile de dpasser le premier degr de comprhension du
message. L'apprenant qui ne vit pas en France aura par exemple des difficults
identifier le "hros national et saisir l'enjeu sportif, mais aussi culturel du match. l
dduira sans doute du message visuel que les deux Franais ont gagn le match, et que
la rencontre avait lieu Paris (affichage image), mais les explications ncessaires la
comprhension gnrale vont lui manquer. l ne pourra pas faire appel ses
533
On peut par exemple attirer l'attention de l'apprenant sur diffrentes expressions : le sens figur du mot "cocorico dans le dbut
du commentaire : "commenons par un triple cocorico !, ou encore sur des locutions propos du champion franais qu'il ne pourra
seul dcoder : "sortir de ce mauvais pas, "russir un tour de force, "ses nerfs seront passs dure preuve etc.
534
Elisabeth Lhote, Enseigner l'oral en interaction, Hachette, Paris, 1995, p.51.
connaissances rfrentielles en matire d'image, et seul le commentaire apportera des
informations sur la rencontre sportive. On constate que trs peu d'aides sont donnes
l'apprenant pour faciliter la rception, que ce soit sous forme de consignes d'exploration
(thmatique du sport, caractrisation du hros), ou de parcours de lecture (mise en
parallle/opposition des champions franais et japonais)
533
. l est par exemple rarement
tenu compte dans l'exploitation d'un Journal tlvis des lments de mdiation que sont
les lancements de reportage, o les informations essentielles sont gnralement dites en
quelques phrases par le prsentateur. La transcription partielle de celles-ci ou l'indication
de mots cl peuvent tre une faon d'introduire le document. l faut aider l'apprenant
mobiliser ses connaissances passives et ses capacits d'anticipation pour faire face
l'abondance d'informations contenues dans le message linguistique qui risquent de
submerger l'apprenant et ne font qu'augmenter la difficult de rception. A notre avis, les
activits d'coute qui ont pour fonction d'aider l'apprenant mieux percevoir le message
avant d'aborder la comprhension proprement parler sont absentes de la dmarche
mthodologique. Comme l'a bien montr Elisabeth Lhote,
Une coute active est une coute consciente qui met en jeu le double
fonctionnement de la perception de la parole, cest--dire un traitement en
parallle selon deux modes, lun de type global, lautre de type analytique.
534
Chaque apprenant dveloppe des capacits d'coute individuelle qui seront plutt du
premier type ou du second : certains apprenants construisent leur coute sur le principe
de la globalit et ne comprennent que le sens gnral du message, mais ils sont
incapables de structurer linguistiquement le message en units (phrases, mots,
phonmes) ; d'autres au contraire vont s'attacher au sens, celui d'un mot peru qui va
interrompre le processus d'coute dans son ensemble, cela renvoie la situation "perdre
le fil du message. Trs peu d'apprenants sont conscients que leurs problmes de
comprhension sont lis l'coute, et un document vido peut les aider rsoudre cette
difficult. L'enregistrement du message sonore sur bande audio rend par exemple
possible l'individualisation de l'activit d'coute. Les exercices d'entranement feront appel
l'encadrement de l'apprenant par un tuteur pour reprer les difficults de
comprhension ou proposer des activits diffrencies. En effet, la seule exposition au
message et au document brut ne permet pas l'apprenant de prendre conscience de ses
problmes et encore moins de les rsoudre.
Les activits se rsument dans la mthode Vifax des exercices de comprhension
linguistique (globale et dtaille), et ne tiennent pas compte des spcificits du document,
de sa bicanalit. En effet, la notion de difficult ne repose pas sur la seule comprhension
linguistique du document ; comme cela a t montr dans la deuxime partie de ce
travail, le canal visuel est, au mme titre que le canal sonore, porteur d'informations et ils
comportent autant d'lments de signification dcoder par l'apprenant. D'autre part,
aucune attention n'est porte la structure du reportage qui, par sa logique interne, sert
535
Thierry Lancien, 'Problmatique actuelle de l'usage des mdias audiovisuels dans l'apprentissage d'une langue
trangre", ELA 94, p. 59.
536
On peut se reporter au dveloppement fait dans la deuxime partie sur le message sonore (2.2.2.1.3.) propos de l'importance
de la transcription dans l'apprentissage par la fixation du son et sa mise en relation avec le code crit.
soutenir l'attention de l'apprenant, lui donner des points d'ancrage. En ce qui concerne
l'crit, il peut jouer le rle de soutien dans la perception/ comprhension du message,
mais il n'est gnralement pas dvelopp dans cette perspective. l est par exemple utile
l'apprenant d'allier perception visuelle et sonore afin de faciliter la reconnaissance des
mmes lexmes ou expressions dans le contexte sonore. On remarque enfin que les
documents bruts ne font plus rfrence la catgorie habituelle de progression et au
classement en fonction du degr de difficult linguistique. Comme le souligne galement
Thierry Lancien, on voit que les difficults sont davantage d'ordre rfrentiel, smiotique
ou linguistique :
Ainsi une information, au contenu linguistique pourtant difficile, pourra tre
daccs relativement ais pour le TA (tlspectateur apprenant), si celui-ci
connat dj linformation ou son contexte (niveau rfrentiel), si son traitement
discursif correspond des catgories quil connat bien et si des lments, dans
la mise en forme tlvisuelle de linformation, viennent laider (niveau
smiotique).
535
Un dernier lment qui est une aide pour le travail autonome et devrait accompagner
chaque document vido est Ia transcription
536
du texte verbal. Mais on peut aussi
s'appuyer sur la partie visuelle pour dcouper le document en squences d'images, car
c'est souvent partir du montage des images que l'ensemble se structure. La mise en
relation des squences d'images avec des squences textuelles permet l'apprenant
d'accder plus rapidement la comprhension linguistique et culturelle. La transcription
du texte intgral est une aide prcieuse pour l'apprenant si quelques conseils
mthodologiques l'accompagnent. C'est d'une part le moyen de travailler l'coute (les
aspects phontiques et prosodiques du message) et de mettre en rapport la langue crite
et orale. D'autre part, la transcription donne le moyen l'apprenant de trouver dans le
texte la justification de ses rponses. C'est en effet la dimension valuatrice - qui passe
par la vrification - qui va complter le processus d'apprentissage. Mais il manque une
mthode comme Vifax la possibilit pour l'apprenant de s'entraner l'oral et de s'valuer.
La feuille de corrig apporte certes les bonnes rponses, mais elle n'explique pas
l'apprenant ses erreurs et ne dit rien sur la faon d'amliorer sa performance. L'valuation
doit porter sur le "quoi valuer, mais aussi sur le "comment valuer qui relve de la
culture d'apprentissage. l faut amener l'apprenant prendre conscience de ses propres
moyens (capacit reprer les causes des difficults d'apprentissage, rsoudre ses
problmes, seul ou avec l'aide de quelqu'un) pour mesurer ses capacits et amliorer ses
comptences.
3.3.2.2. Le muItimdia informatique : Ies CD-Rom de Iangue
L'influence des technologies d'information et de communication sur les pratiques du grand
public d'une part (frquentation de plus en plus large des nouveaux mdias) contribue
537
On distinguera pour l'enseignement des langues trois types de CD-Rom: les mthodes de langue dont l'objectif affich est
l'apprentissage linguistique ; les systmes-auteurs qui permettent l'enseignant de fabriquer ses propres exercices partir de
matrices ; et les CD-Rom "grand public dimension ludique, documentaire ou culturelle.
faire que la frontire entre usages quotidiens et usages formels se dplace et que le
public d'apprenants, jeune et d'un niveau d'tudes suprieures, soit demandeur de ces
nouveaux outils. D'autre part, la vritable explosion de matriels sur support CD-Rom
537
destins l'apprentissage des langues - notamment de mthodes "prt porter,
c'est--dire prtes l'emploi - porte croire que l'outil multimdia apporte non seulement
la nouveaut technologique, mais qu'il possde aussi les qualits didactiques requises
pour un autoapprentissage. Les proccupations didactiques voques en dbut de
chapitre savoir l'apprentissage en/de l'autonomie semblent trouver leur aboutissement
ici. Cependant, le didacticien se trouve confront une difficult inhrente aux outils
multimdias qui sont en train de se constituer, et le chercheur n'a que peu d'appareil
critique sa disposition. l est en effet difficile d'analyser des systmes multimdias avec
les outils qui ont servi analyser les autres supports crits, sonores ou visuels, car la
nouveaut rside dans la juxtaposition de ces canaux et dans leur mise en relation avec
la dmarche de l'utilisateur. Nous allons donc analyser les supports multimdias sous
deux angles alliant technique et didactique, dans l'association des divers canaux de
communication (multicanalit des messages) d'une part, et d'autre part sur le plan de
l'interactivit avec l'usager-apprenant. Car la pluralit des canaux ne suffit pas garantir
le caractre authentique des messages ou leur dimension interactive.
L'usage auquel sont destins ces outils, principalement dans les Centres de
Ressources en langues, est davantage centr sur une approche individuelle (parfois en
tandem) que collective ; la diffrence de la vido, dj utilise dans l'enseignement
prsentiel et en principe mieux connue de l'apprenant, le matriel informatique suppose
un face face avec l'ordinateur. Cette manipulation directe du matriel technique
ncessite donc de la part de l'apprenant la mise en oeuvre de savoir-faire techniques. Du
point de vue du contenu, il est aussi justifi de se demander dans quelle mesure les
supports multimdias rpondent au souci de l'individualisation de l'apprentissage.
3.3.2.2.1. AnaIyse de CD-Rom
Le nombre de CD-Rom destins l'apprentissage de la langue crot rapidement, et parmi
les produits d'diteur, les mthodes de langue visant directement un large public
d'apprenants ont retenu notre attention. Ces matriels qui s'adressent principalement
des faux dbutants ont dvelopp un systme d'apprentissage dit "interactif, ce terme
remplace celui de communicatif, et renvoie l'change apprenant-machine dcrit dans le
chapitre 3.1.. Pour faciliter la navigation dans les CD-Rom, certains proposent des
parcours baliss o l'apprenant est guid l'intrieur du systme (par un retour
automatique au sommaire ou au document de dpart) ; les CD-Rom qui laissent une plus
grande libert de navigation sont notamment destins au grand public. En ce qui
concerne les CD-Rom d'apprentissage de langue, leur mode de circulation est de type
linaire et laisse peu (ou pas) de place l'autonomie de l'apprenant, au sens de libert
d'agir : c'est par exemple le cas de Je vous ai compris 1, Echolangues, ou de
538
Je vous ai compris1 et 2, Lille 3, Neuroconcept, 1995. LTV-franais, Jriko. On pourra se reporter la synthse de ces
mthodes dans l'article de Franois Mangenot : "Synthse de trois cours de FLE in Les Cahiers de l'Asdifle n9, pp. 79-87.
Echolangues/Labo, Paris, Jriko. Version grand public : coutez et parlez.
-franais
538
. Leur structure rappelle celle des mthodes audiovisuelles : un document de
base constitu de vidogrammes non authentiques, suivi d'activits de pratique de la
langue ; des donnes nouvelles sont parfois fournies l'apprenant l'occasion de
certaines activits, mais plus gnralement en arrire-plan. D'une manire gnrale, les
concepteurs n'attachent pas assez d'importance la spatialit, aspect que nous avions
abord avec l'espace tlvisuel. Dans le multimdia, l'usager pntre dans un "autre
espace, diffrent de celui de l'cran de tlvision, puisqu'il s'y dplace, choisit des
itinraires, et explore des lieux. Cette dimension souvent au centre des CD-Rom de jeux
semble quasiment absente des CD-Rom d'apprentissage, comme si la dimension ludique
avait t carte une fois pour toutes. L'interactivit technique est donc limite par le
droulement linaire du programme, il est parfois impossible l'apprenant d'interrompre
celui-ci pour choisir un autre parcours.
La mthode LTV a une prsentation visuelle diffrente et exploite les possibilits
vidographiques du multimdia et propose une mise en cran originale.
Les images vido sont encadres par six types d'aides que l'apprenant peut utiliser
539
l est remarquer que LTV-franais donne une place la culture en proposant des explications lexicales lies au contexte
(registre, situation).
540
Claire Blisle, 'Enjeux et limites du multimdia en formation et en ducation", op. cit., p. 18.
pour la comprhension du vidogramme : rptition, autre formulation, dictionnaire (la
langue d'interface est choisie en dbut de parcours, douze possibilits sont offertes),
sous-titrage, mots cls et aide personnalise. l y a facilitation pour l'apprenant qui peut
revenir sa demande sur une partie du dialogue, l'interactivit technique permet ici de
rsoudre des problmes langagiers lis la comprhension
539
. Dans des activits de
grammaire, l'automatisation de certaines parties de l'apprentissage est intressante, mais
peut entraner la sparation langue et communication. On constate que la seule
participation de l'apprenant ne suffit pas pour qu'il y ait appropriation des messages, c'est
l'interaction avec la langue qui doit tre privilgie et facilite. Comme pour le matriel
vido, la question qui se pose est de savoir dans quelle mesure le mdia prend en charge
l'apprentissage. L'analyse de matriels vido pdagogiques dans la premire partie de ce
travail a montr que lorsque la mdiation du savoir est au centre du document, la
communication est de l'ordre de la transmission, et il n'est donc pas interactif. l s'agit pour
les matriels multimdias de ne pas commettre la mme erreur, et d'impliquer
l'usager-apprenant dans des activits ducatives et pas seulement technologiques. Cela
ncessite une rflexion particulire au moment de la conception des
applications/programmes :
Dans un contexte dapprentissage, pour quun programme interactif favorise la
construction de la connaissance, il est indispensable que linteractivit
technologique soit asservie une intention dapprentissage de la part de
lapprenant.
540
Un autre aspect qui fait l'originalit de l'outil est la pluralit des canaux de transmission du
multimdia : on mise sur cette muIticanaIit pour mobiliser les facults perceptives et
cognitives de l'apprenant. En effet, celui-ci a accs des messages dominante visuelle
ou sonore, et il doit apprendre manipuler ces donnes, se servir d'un canal pour l'aider
la comprhension d'un autre canal etc. Une nouvelle gnration de CD-Rom apparat
o le choix des images authentiques est remarquer, ainsi que la complmentarit entre
les images vido, l'enregistrement sonore et l'crit. Funambule tmoigne par exemple
d'un souci d'utiliser les possibilits du multimdia : l'accs la langue trangre est
facilit par la transcription et par le recours une aide en langue maternelle (trois langues
sont proposes). L'ergonomie du CD-Rom est galement souligner : l'apprenant peut
choisir sa guise parmi les activits, rpter volont les enregistrements vido et
sonores, et a accs facilement aux complments de nature lexicale et grammaticale.
L'interactivit entre la langue et l'apprenant est ici plus grande, mme si le CD-Rom ne
s'adresse qu' des dbutants. On constate que, selon les produits multimdias, un canal
est privilgi par rapport aux autres, le texte par rapport l'image ou au son, les images
fixes, moins coteuses que les images vido. On assiste par ailleurs, travers
l'hypertexte, un retour de l'crit, et les applications sont nombreuses dans les ouvrages
de rfrence tels les dictionnaires et les encyclopdies
541
. L'apprenant est confront
plusieurs types de textes allant des indications de l'interface (paratexte du CD-Rom) aux
541
Plus rcemment sont apparus les hyperlivres qui mettent des oeuvres littraires sur disquette et offrent une grande lisibilit et
une simplicit d'utilisation. En plus de la lecture, le lecteur a la possibilit de copier ou d'imprimer des pages et des commentaires
en vue d'une aide la rdaction.
542
CD-Rom : Franois Ren de Chateaubriand, Les itinraires du romantisme, Acamedia, Paris, 1997. CD-Rom : Honor de
Balzac, Explorer la Comdie humaine, Acamedia.
543
CD-Rom : Alexandre Dumas, Le Comte de Monte-Cristo, par Didier Decoin, Acamedia, 1998.
544
Thierry Lancien, Le multimdia, CLE nternational, 1998.
textes linguistiques (dfinitions du dictionnaire, articles encyclopdiques, de journaux ...).
La navigation dans ces matriels sera non seulement lie aux capacits linguistiques de
l'apprenant, mais aussi facilite par ses habitudes en langue maternelle.
La littrature gnre par ordinateur offre un bon exemple des ressources de la
multicanalit. Des CD-Rom littraires proposent la dcouverte des grands auteurs comme
Chateaubriand
542
ou Balzac travers le texte intgral, mais aussi par l'image : film sur la
vie de l'auteur, documentation iconographique sur l'poque, ou les lieux. Le CD-Rom offre
au lecteur la fois des activits de dcouverte et une source documentaire sur la vie de
l'auteur et les textes. Diffrentes fonctions lui permettent d'avoir accs des informations
spcialises et de les rutiliser pour un travail personnel. On remarque que ce support fait
principalement appel l'crit et que l'innovation rside surtout dans la prsentation
hypertextuelle. Un exemple de CD-Rom misant beaucoup sur l'image mrite d'tre cit, il
s'agit du roman d'Alexandre Dumas Le Comte de Monte-Cristo
543
. Ce CD-Rom allie par
une prsentation attrayante la fois la dcouverte de l'oeuvre crite et de l'oeuvre
tlvisuelle ; il propose une rencontre originale de la littrature ( travers le roman et la
version crite pour le thtre) et du cinma (vido sur le tournage, les acteurs, les
adaptations internationales). Ce CD-Rom conu pour un large public est attrayant, mais
face l'abondance de documents, l'utilisation de ce matriel par un apprenant de langue
demandera une construction mthodologique : tant par rapport au support technique qu'
des objectifs prcis d'enseignement/apprentissage, l'intervention pdagogique est ici
ncessaire.
On constate que la multicanalit se traduit surtout par l'utilisation de l'hypertexte dont
on retiendra deux principaux avantages : le premier est de fournir des informations fiables
car constitues partir de sources reconnues ; le deuxime est d leur prsentation
varie sous forme d'images, de schmas, d'histogrammes et de textes explicatifs qui est
ouverte plusieurs styles d'apprentissage. Cela rejoint les avantages dcrits propos
des signes scripto-visuels dans la deuxime partie de ce travail. Pour l'apprenant, l'accs
l'information est simple : les mots dclenchent une relation hypertextuelle qui facilite la
dmarche cognitive ; ils donnent accs des fentres et diffrentes pages, l'information
peut tre textuelle, mais aussi visuelle (dessins ou vido) et apporte des informations sur
l'oeuvre, le courant littraire etc. La multiplicit des niveaux d'information n'est cependant
pas toujours une aide pour l'apprenant, c'est au didacticien de juger de la pertinence et de
la richesse des liens entre les mdias. Comme le fait remarquer Thierry Lancien
544
, trop
nombreux ils peuvent nuire la cohrence, ou distraire (voix commentaire, transcription,
545
ibidem, p.61.
546
Comme cela a t montr ailleurs, les CD-Rom offrent peu de varit dans la prsentation et semblent tre rservs aux
apprenants de niveau 1, alors que les environnements virtuels, par le biais d'nternet, offrent d'autres alternatives o motivation et
simulation sont au centre des proccupations. Virginie Viallon, "De l'image fixe l'image virtuelle en didactique des langues :
rupture et continuit in Actes du Colloque Usage des Nouvelles Technologies dans l'Enseignement des langues, Universit
Technologique de Compigne, mars 2000. On peut galement se reporter aux travaux de Carol Chapelle sur l'apprentissage et les
environnements virtuels, notamment "Second language acquisition through virtual environments, owa State University, ibidem.
fentres nombreuses).
En ce qui concerne Ie rIe des images dans les CD-Rom, elles renvoient soit au
document de base, soit aux ressources (donnes nouvelles) du CD-Rom ; on distingue ici
les images vido (extraits de films, reportages tlvisuels), les images fixes, les photos et
les dessins, et les images virtuelles, conues pour le multimdia, qui prsentent une
forme nouvelle de visualisation. Du type d'images propos dpendront beaucoup les
activits d'apprentissage : leur mise en forme pour un support multimdia n'est pas
toujours ralise et les images ne sont pas toujours aptes favoriser l'interactivit, 'de
par leur nature squentielle et linaire, elles risquent mme d'entrer en distorsion
avec les modes de consultation qui sont proposs.
545
Les images vido non
authentiques du document de base mettent en scne les dialogues et offrent un
environnement la situation de communication (lieu de travail, priv, public ...). Certaines
images comme celles de LTV ne sont pas sans rappeler celles des mthodes vido par
leur principe narratif et leur forme emprunte au feuilleton. Leur fonction reste
essentiellement de l'ordre de la contextualisation et de la simulation, de plus, la qualit
des images compare celle d'un document vido est parfois dcevante (manque de
nettet, taille de l'image), la mise en cran est plus ou moins bien russie. Dans
LTV-franais, prsent auparavant, le document vido est entour droite et gauche
des aides, et en dessous des boutons de commande, ce qui rduit d'autant la place des
images. La prsentation visuelle manque souvent de clart car l'environnement de
navigation et l'environnement d'apprentissage se confondent ; on a des difficults
distinguer ce qui relve des aides, des consignes et des activits d'apprentissage.
546
Les
images vido sont reprises pour accompagner les exercices de comprhension ce qui est
un avantage pour la mmorisation des structures ; mais on trouve aussi une image
appauvrie sous forme de dessins qui sert de fond des exercices de type structuraux, par
exemple dans Je vous ai compris :
547
On peut citer ici un produit multimdia qui exploite le genre fictionnel et o l'image a t fortement travaille. L'accent est mis
sur l'exploration et la dcouverte d'un espace culturel : A la rencontre de Philippe, Presses Universitaires de Yale, in Multimdia,
rseaux et formation, le Franais dans le Monde, 1997, pp. 64-75.
On remarque le manque de contextualisation, de teneur civilisationnelle de l'image.
Les exercices de Je vous ai compris 1 ne sont pas sans rappeler ceux de mthodes
audiovisuelles structuro-globales : le surcodage de vignettes doit faire produire un nonc
type. Quant aux exercices d'application et aux QCM de comprhension, ils n'apportent
pas toujours la nouveaut attendue : ce type d'activit pouvait dj tre mene dans le
laboratoire de langue audio ou vido. l y a encore beaucoup attendre des images de
synthse pour dvelopper l'interactivit avec l'apprenant. L'attrait de ces images rside
principalement dans la dimension ludique cre par la rencontre du rel et du virtuel ;
mais ces images n'ont pas encore leur place dans les CD-Rom d'apprentissage qui
n'offrent qu'un ple reflet des possibilits multimodales offertes sur les crans TV, de
cinma ou d'ordinateur
547
.
548
CAMLLE : Computer Assisted Multimedia nteractive Language Learning Environment. CD-Rom 1 "A la recherche d'un
emploi, 2 "L'acte de vente. Ralis l'universit de Clermont 2 dans le cadre d'un projet Lingua, CLE nternational.
549
L'article de Maguy Pothier "Problmes de conception multimdia prsente le projet CAMLLE in Outils multimdias et
stratgies d'apprentissage du FLE, Lille , 1996, pp. 13-15.
550
En ce qui concerne la simulation multimdia, on peut se reporter l'analyse des paramtres de cdroms de langue de Thierry
Lancien, op. cit., p. 60.
Du point de vue de l'entranement l'oral, les activits de production et
d'enregistrement de l'apprenant sont peu convaincantes, car c'est au niveau de l'analyse
des rponses que l'change pche. Les rponses tant fixes l'avance, l'apprenant a
soit le choix entre deux ou trois phrases imposes l'cran, soit une libert de production,
mais qui reste sans valuation.
Les CD-Rom de langue font par ailleurs peu rfrence au contexte
d'apprentissage, et peu nombreux sont ceux qui optent clairement pour une utilisation en
prsentiel ou en auto-apprentissage. A l'heure actuelle, seul un produit multimdia s'est
rellement proccup, la conception, de l'apprenant et de la situation d'apprentissage
parce qu'il a t conu par des quipes pluridisciplinaires : il s'agit du systme
CAMLLE548 et des CD-Rom Travailler en France. Ce cours de franais des affaires de
niveau intermdiaire ou avanc est "utilisable en autonomie par des professionnels ou
des tudiants amens tre en relation avec des Franais dans leur travail. Les
auteurs549 soulignent que la conception du logiciel a t base sur une volont
d'autonomisation de l'apprenant en l'amenant lui-mme construire son savoir. On
remarque que les objectifs apparaissent clairement pour l'apprenant : tre capable de
chercher un emploi en France, et donc apprendre "rdiger des lettres et CV, ou
"matriser une situation d'entretien. l y a un lien explicite entre les activits et les
comptences vises. Les activits proposes sont par exemple bases sur la simulation,
terme qui renvoie gnralement la ressemblance de situation entre le personnage et
l'utilisateur
550
. Dans le cas de CAMLLE, le scnario vido - que l'on peut qualifier de
semi-authentique puisque les scnes sont joues par des acteurs professionnels - sert
la simulation, c'est--dire construire une interaction avec l'apprenant. Celui-ci doit par
exemple ragir l'interlocuteur qui est l'cran et qui s'adresse lui, le choix des
rponses est certes prcontraint, mais celles-ci vont entraner des ractions diffrentes
l'cran. L'apprenant a galement la possibilit de s'enregistrer, ce qui permet de
constituer un dialogue et une interaction avec la machine. L'intrt rside ici dans la
situation nouvelle, simule, qui permet justement l'apprenant une rflexion sur la validit
de ses choix. Enfin, des activits crites sont intgres ds le premier niveau dans A la
recherche d'un emploi, par exemple rdiger un CV partir d'une interview : elles
permettent de rinvestir les acquis des activits prcdentes et de passer d'une
communication orale une communication crite. L'association de la dimension crite au
visuel offre quelques pistes plus spcifiques du multimdia : dans A la recherche d'un
emploi l'apport d'lments de civilisation, de documents et donnes textuelles
semi-authentiques va largir l'environnement d'apprentissage de l'apprenant, et lui offrir
des ressources langagires et culturelles. Des activits d'observation, de transfert et
551
Franois Mangenot, "Multimdia et activits langagires, in Recherches et Applications, Le Franais dans le Monde, 1997, p.
81.
552
Maguy Pothier, 'Hypermdia et Autonomie", in Recherches et Applications, Le Franais dans le Monde, 1997, p. 91.
553
Alors que sur le vidodisque seul le son tait numrique, les images restaient analogiques, le cdrom est entirement
numrique. l peut contenir jusqu' dix heures de son, 75 min d'images vido, un millier d'images fixes et deux cent mille pages de
texte. Le DVD-Rom sera une version plus puissante qui contiendra 7 dix fois plus d'informations.
d'valuation sont alors possibles, dans la mesure o le logiciel le prvoit. Mais, comme le
constate Franois Mangenot, le principal reproche que l'on peut faire aux cours de langue
du march est "de ne pas utiliser de donnes assez riches, et de ne pas assez lier les
tches demandes aux apprenants ces donnes
551
.
Le deuxime CD-Rom L'acte de vente, davantage ax sur la vie professionnelle, va
plus loin dans la recherche de l'autonomie de l'apprenant ; les activits sont plus
complexes, de type rsolution de problmes et l'apport d'aides est important.
L'interactivit dpasse la simple participation, l'apprenant doit s'engager sur le contenu et
la validit de ses choix. En proposant par exemple un travail autour de l'argumentation, il
est demand l'apprenant une rflexion et une prise de dcision, les auteurs concluent :
Nous avons fait lhypothse que ce va-et-vient entre la rflexion et la prise de
dcision ou entre le mta et laction - quon na pas le temps danalyser dans la
ralit des changes - est susceptible de prparer un transfert en situation
relle en construisant du savoir.
552
3.3.2.2.2. Deux concepts de base : Ia muIticanaIit et I'interactivit
- La muIticanaIit
La caractristique du multimdia est de runir des mdias qui taient auparavant
indpendants, la technologie informatique permettant l'intgration de divers supports
techniques dans un seul outil, l'ordinateur. D'o dj l'appellation par certains de
"monomdia. L'une des spcificits du support multimdia est d'utiliser plusieurs canaux
de transmission (multicanalit) qui renvoient aux trois composantes du message : visuelle
(et iconique), textuelle et sonore. Le canal visuel transmet des images fixes ou animes
empruntes la photo, la vido ou l'animation, mais aussi de l'crit sous forme de
textes, de tableaux, et le canal sonore produit du son On ou Off (voix, bruitages,
musique). Divers supports sont apparus dans l'enseignement des langues depuis le
vidodisque qui a apport la souplesse d'utilisation qui manquait l'audiovisuel, le
CD-Rom qui a permis d'augmenter la qualit et la capacit de stockage des images fixes
et vido, jusqu'au DVD-Rom qui pourra enregistrer
553
. D'un point de vue didactique, la
richesse de la multicanalit est voir dans l'intgration des canaux de transmission qui,
comme le fait remarquer Henri Portine, utilisent deux types de communication : la
communication crite et la communication orale. ls relvent habituellement de deux
mthodologies diffrentes, celle centre sur la comprhension-production de l'crit ou
celle centre sur la comprhension-production de l'oral. Or le multimdia intgre l'une et
l'autre :"le triplet <son, texte, image> permet donc de traiter, sparment ou en les
554
Henri Portine, "Le multimdia dans la mthodologie de la didactique des langues, in Outils multimdias et stratgies
d'apprentissage du FLE, Cahiers de la Maison de la Recherche, Lille , 1996, p. 54.
555
ibidem, p. 56.
imbriquant, communication orale et communication crite.
554
Au niveau de la perception, la multiplicit des composants du message offre
l'apprenant une quantit d'indices faisant appel l'ensemble de ses facults. Portine parle
"d'intgration mentale : "l'apprenant prlve des traits pertinents (sur la chane
sonore, dans le mouvement, et dans le fond situationnel) et les compose en une
signification.
555
Encore faut-il attirer l'attention de l'apprenant sur les signes porteurs de
didacticit et de signification, cela rejoint la dmarche aborde avec les signes du
message tlvisuel dans la deuxime partie de ce travail. L'analyse de mthodes de
langue sur CD-Rom nous a permis de constater que les diffrents modes de prsentation
sont enrichissants pour l'apprentissage, mais qu'ils posent la question de l'intgration de
la dimension d'apprentissage. En effet, la mthodologie mise en place peut tre qualifie
d'implicite : l'interface est trs peu utilis pour guider l'apprenant, pour l'aider apprendre.
Face la complexit relle de l'cran, les liens entre les diffrentes sources d'information
ne sont pas explicites ; l'apprenant, surtout dbutant, est amen suivre un schma
pr-construit qui rappelle trangement celui des mthodes audiovisuelles : consignes
donnes par la mthode, "input apporte par la squence authentique et
questions/rponses de l'apprenant.
L'interactivit
La diffrence essentielle entre le multimdia et la vido dans une perspective
d'apprentissage rside dans les pratiques diffrentes qu'ils induisent pour
l'utilisateur-apprenant. Le maniement des appareils vido reste relativement simple,
l'utilisateur n'a d'emprise sur le matriel vido que par l'intermdiaire du magntoscope et
peut ainsi influer sur le droulement du message : il ne modifie en fait pas sa linarit,
mais son caractre continu. l en est autrement pour l'outil multimdia qui possde des
commandes et exige une participation de l'utilisateur - par le clavier et la souris,
commandes vocales dans l'avenir -. Le pilotage requiert de l'usager la matrise de
nouvelles comptences techniques, autant pour l'apprenant que pour l'enseignant, et
mme une formation spcifique vu la diversit des systmes l'heure actuelle. Des
connaissances de base sont donc indispensables pour aborder cet outil et la navigation :
elle s'appuie sur le langage iconique, alternance de mots et d'icnes, qui a pour principe
l'conomie d'espace et de temps. Mais en fait, la position de l'usager face la machine
n'est pas dtermine une fois pour toutes car elle dpend de la relation que souhaite
susciter l'auteur, savoir l'implication ou la dissociation de l'apprenant. Cet aspect est
fondamental pour la situation d'apprentissage car cela revient dire que la fonction de
mdiation ne passe plus seulement travers le message et l'enseignant - caractristique
de la situation d'enseignement/apprentissage traditionnelle -, mais qu'elle est
instru-mentalise. Ces "liens crs entre l'usager et le programme relvent de
l'interactivit technologique.
556
Claire Blisle, "Enjeux et limites du multimdia en formation et en ducation, Multimdia et franais langue trangre, Cahiers
de l'Asdifle n9, 1998, pp. 7-24.
557
Howard Gardner, Les intelligences multiples, Retz, Paris, 1996.
De nombreux chercheurs ont dj relev l'ambigut du terme "interactivit, souvent
associ celui d'interaction avec lequel il ne doit pas tre confondu, l'interaction tant
caractristique des relations sociales interpersonnelles. Or, les outils multimdias sont
considrs comme interactifs (programme interactif, vidodisque interactif, poste de
travail interactif et mme tlvision interactive) dans la mesure o la machine possde un
dispositif capable de rponses diffrencies en raction une intervention humaine. On
remarque que de nombreuses situations d'apprentissage sont interactives, mais ne sont
pas forcment propices gnrer des interactions entre le contenu et l'apprenant.
L'interactivit peut se rsumer deux catgories mises en vidence par Claire Blisle
556
:
la premire concerne la navigation et la ralisation d'une tche, "l'usager dtermine la
suite de son cheminement partir d'un menu, d'une table des matires. Ce niveau
est indispensable au bon fonctionnement du programme, et exige en gnral des
connaissances minimes de la part de l'usager qui n'a que peu de libert de navigation. Le
deuxime type concerne l'interactivit de contenu, "c'est la machine qui au vu de la
rponse de l'usager va enchaner la suite de l'action, de l'explication, du problme,
etc." On constate que les CD-Rom d'apprentissage font surtout appel l'interactivit
technique. En effet, le droulement d'une squence ne peut que rarement tre interrompu
par l'apprenant, l'accs aux informations fonctionne gnralement selon une logique
linaire et rarement hypertextuelle. Pour atteindre une individualisation de l'apprentissage,
il faut d'abord donner l'apprenant les moyens d'assurer son indpendance. Un haut
degr d'interactivit est ncessaire pour offrir des activits cratrices, il faut amliorer la
rapidit et la qualit des rponses, donner accs et faciliter la manipulation des
informations. C'est en misant sur une activit de contenu que les produits multimdia
peuvent faciliter l'apprentissage dans une perspective autonomisante.
ConcIusion
Comme cela tait le cas pour les documents pdagogiques vido, on constate que les
mthodes multimdia et les CD-Rom de langue imposent l'apprenant une mthodologie
peu communicative et assez peu nouvelle en ce qui concerne les dmarches de
comprhension et d'appropriation de la langue : au niveau du visionnement et de l'coute
des dialogues aucune variante mthodologique n'est propose. En fait, peu de produits
multimdias utilisent la spcificit de la multicanalit pour donner l'apprenant la
possibilit de choisir une approche plutt visuelle ou scripto-visuelle, ou sonore du
document. Ce serait pourtant une des spcificits des outils multimdias de rpondre la
multiplicit des profils d'apprenants et des formes d'intelligence telles celles dcrites par
Howard Gardner
557
. On sait par exemple l'influence que peut avoir la musique pour
stimuler et dvelopper l'attention auditive ; en mettant l'apprenant dans une situation
d'coute nouvelle, on peut ainsi faciliter la comprhension d'une situation de dialogues. Si
les premiers cours multimdias se contentaient de faire rpter ou transformer des
558
Daniel Coste, 'Multimdia et Curiculum multidimensionnel", in Outils multimdias et stratgies d'apprentissage du
FLE, op. cit., p. 50.
559
Marie-Jos Barbot, 'Cap sur l'autoformation : multimdias, des outils s'approprier", in Multimdia, rseaux et
formation, Recherches et Applications, Le Franais dans le Monde, juillet 1997, p. 59.
noncs aux apprenants, la rfrence tant le modle oral enregistr, la tendance
actuelle est plutt marque par l'introduction de la dimension crite. Par le biais d'aides
l'cran, l'apprenant peut solliciter une explication voire la traduction d'un mot, ou la
rptition d'une squence. On lui donne alors les moyens d'agir sur son apprentissage,
d'voluer son rythme, d'apprendre grer son apprentissage. Comme le constate
Daniel Coste en 1996 :
Des produits permettant tout la fois une relation mdiatise (prpare,
facilite) aux richesses des rseaux de type Internet (et des apports de CD-Rom
grand public) dune part, aux ventuelles ressources de lenvironnement
prsentiel dautre part sont sans doute inventer.
558
Comme cela a t voqu en dbut de chapitre, les possibilits quasi infinies du
multimdia permettent d'intgrer la conception du matriel la dimension
d'apprentissage, plus ou moins directive ou autonome selon les choix. Marie-Jos Barbot
a soulev juste titre la question de l'adaptation des produits multimdias aux divers
profils d'apprenants, sur le plan des stratgies socio-affectives, cognitives et
mtacognitives. Elle constate cependant que leur richesse n'est pas encore totalement
exploite :
ils sont encore sous-utiliss, car les concepteurs des multimdias ngligent le
fait quapprendre apprendre constitue un objectif important pour les
auto-apprenants. Les processus de rception des multimdias doivent tre pris
en compte en amont, au moment de la cration de ces outils.
559
La question de l'valuation qui se pose propos des productions de l'apprenant peut se
rsoudre par le contexte d'utilisation des produits multimdias. En effet, dans le cas d'un
auto-apprentissage, hors institution notamment, il est ncessaire que le logiciel prvoie
l'valuation de toutes les tches, et il a t constat que les critres d'valuation ne sont
pas satisfaisants car trop simples. Pour une utilisation en autonomie guide, dans un
Centre de Ressources par exemple, l'apprenant pourrait trouver une aide en la personne
du tuteur ou de l'enseignant (correction individuelle de l'crit notamment) et des matriels
mis sa disposition, ce que le logiciel ne saurait lui offrir. Cette dernire tendance a pour
avantage de relier le milieu de l'apprentissage en classe et de l'apprentissage en
autonomie - situation voque en dbut de chapitre et ralise dans quelques Centres de
Langues -. l y a d'une part le travail individuel effectu avec les outils multimdias, et
d'autre part le retour dans le groupe-classe avec des changes entre apprenants et
enseignant.
Une autre voie est exploiter avec l'apprentissage en tandem qui peut runir
l'apprenant natif et l'apprenant tranger : le Centre de langues est voir comme un lieu
de rencontre et de communication en situation. Mais les nouvelles technologies
permettent aussi le tandem distance, notamment par le biais du courrier lectronique, et
ouvrent de nouvelles perspectives pour l'apprentissage
560
. L'apprenant se trouve dans
560
Le projet LNGUA International E-Mail Tandem Network a donn lieu de nombreuses expriences au sein des universits
europennes, on peut notamment se reporter la publication de l'universit de Bochum : Helmut Brammerts, David Little (Hrsg.)
Leitfaden fr das Sprachenlernen im Tandem ber das Internet. Manuskripte zur Sprachlehrforschung, Bd. 52, Bochum :
Universittsverlag Dr. N. Brockmeyer, 1996.
561
Maguy Pothier, "Hypermdia et Autonomie, Recherches et Applications, Le Franais dans le Monde, juillet 1997, pp. 92-93
562
Emmanuelle Carette, Henri Holec, "Quels matriels pour les Centres de Ressources ?, Mlanges CRAPEL n22, p. 87.
des situations de communication o il doit agir de manire autonome, car les besoins sont
orients vers la communication avec le partenaire. Pour acqurir son autonomie,
l'apprenant s'appuie sur les stratgies proposes par l'enseignant et sur le cours de
langue qui reste le pilier central de l'apprentissage de la langue. On voit l un
largissement des possibilits de communication de l'apprenant : le travail avec les outils
multimdias n'tant qu'une partie individualise de l'apprentissage qui trouve ses tenants
et aboutissants dans la classe de langue. Nous voulons enfin insister sur la place
accorder la mdiation humaine dans une perspective visant l'autonomie de l'apprenant.
Cela entrane bien sr la modification du rle de l'enseignant qui accomplirait
vritablement la tche de mdiation, c'est--dire de facilitation de l'apprentissage. Mais
comme le remarque Maguy Pothier
561
, cela suppose une formation des enseignants qui
ont la curieuse impression de ne rien faire s'ils n'enseignent pas, et une rflexion sur leur
rle dans une optique autonomisante.
3.3.3. Le rIe de I'enseignant
3.3.3.1. En amont de I'apprentissage : Ia conception et I'adaptation de
documents
L'intervention d'enseignants lors de la conception mme du matriel, ou de toute
personne possdant les connaissances didactiques ncessaires, parat indispensable
pour produire du matriel mthodologiquement efficace. l faut rpter, aprs d'autres,
que le multimdia ne remplace pas l'enseignant et que la mdiation est une dimension
intgrer dans le matriel. Mais elle doit dpasser le stade de l'instrumentalisation, il s'agit
de constituer l'interface didactique en fonction des apprenants.
L'enseignant a cependant un autre rle jouer avant de soumettre le matriel
l'apprenant : son adaptation de nouveaux usages, individuel ou en tandem. Dans le cas
d'un apprentissage en autonomie, les matriels doivent prendre en compte la diversit
des utilisateurs et des utilisations qu'ils en font ; pour cela ils doivent satisfaire trois
conditions : "tre adaptables, autosuffisants et accessibles.
562
A la diffrence des
matriels d'enseignement construits en rfrence un niveau et une progression, ces
matriels adaptables seront classs en fonction d'objectifs d'acquisition et de principes
mthodologiques :
La caractristique spcifique des matriels dapprentissage de langue est
doffrir des ensembles dactivits couvrant les diffrentes tapes de lacquisition
563
'Quels matriels pour les Centres de Ressources ?", ibidem, p. 90.
564
On peut se reporter ici l'article de Sam Michel Cembalo "Le catalogage, l'indexation et les fichiers dans les Centres de
Ressources en langues, Mlanges CRAPEL n22, pp. 95-103.
tant linguistique que pragmatique : dcouverte de savoirs, mise en pratique
systmatique et mise en pratique non systmatique des savoir-faire.
563
L'apprenant pourra utiliser en fonction de ses capacits et de son degr d'autonomie du
matriel prconstruit ou du matriel construire lui-mme. Pour l'enseignant, de
nouvelles tches apparaissent ici : en premier, en ce qui concerne les matriels
d'apprentissage qu'il faut rendre autosuffisants, c'est--dire utilisables sans faire appel
une aide extrieure. Nous ne dvelopperons pas l'aspect du travail qui relve de
l'organisation spatiale du Centre de Ressources et de l'accs au matriel
564
. En second, il
revient l'enseignant la prparation de matriel didactique spcifique d'accompagnement
qui prend la forme de dossiers, d'explications mthodologiques, de fiches, d'exercices et
de leur corrig. Nous avons labor titre d'exemple une fiche pour l'utilisation d'un DTV
en auto-apprentissage qui prenne en compte la fois la dimension mthodologique et
l'apprentissage. l s'agit pour l'apprenant d'avoir une aide pendant le visionnement du
document qui lui permette de progresser dans la comprhension, et de ne pas se
dcourager la premire difficult. La structure visuelle du document est respecte,
l'organisation du visionnement sous-tend la comprhension audiovisuelle :
FICHE TUDIANT POUR L'ENTRAINEMENT LA COMPRHENSION ORALE
Document vido FDM n3, "Le pain, l'art et la manire.
CONSIGNES MTHODOLOGIQUES ACTIVITS DE COMPRHENSION
1er visionnement : attention visuelle observer pour dcrire : les lieux et les
personnes
dbut du document : (repres compteur) la boulangerie
partie centrale : le fournil
LA BOULANGERE, c'est d'abord un magasin ; qu'est-ce qu'on vend dans une
boulangerie ? Complter.
- c'est aussi un endroit o l'on fabrique le pain : le fourniI (l o se trouve le "four)
2e visionnement : attention visueIIe Ies personnes prsentes dans Ia
bouIangerie
Document entier les personnes prsentes dans le fournil
Relier les PERSONNES de cette liste avec leur lieu de travail:
le boulanger (le patron), la boulangre, les clientes, les apprentis (les mitrons), le
journaliste reporter ;
LEU : le magasin : .... le fournil : ....
3e visionnement : dbut du document observer Ie dessin
arrt sur image lire la question l'cran
Que reprsente ce dessin ? ...... - crire la question l'cran: ......
4e visionnement : mme squence et
suivante
coute rpte
attention visuelle et sonore couter la rponse des clientes
Complter : "du bon pain, c'est ....
5e visionnement : squences suivantes observer, couter
attention visuelle : fin du reportage, arrt sur
image
observer pour dcrire le gteau ralis
Les apprentis ralisent ..... il est pour ....
6e visionnement : partie centraIe du
document
dans Ie fourniI, Ia prparation du pain
attention visuelle et sonore coute rpte
Quels sont les bons ingrdients pour faire la pte du pain : farine, eau, sucre, sel,
levure, oeufs.
7e visionnement fin du document :
interview des apprentis bouIanger
coute dtaiIIe, rpte du premier
Iocuteur
7e visionnement fin du document : interview
des apprentis boulanger
coute dtaille, rpte du premier locuteur
Complter : "c'est comme si on tait des magiciens euh pouvoir .................
le un produit de la terre .........celui des agriculteurs en ..... qui est un ..............
- Rechercher le sens des mots : le magicien est un artiste, le boulanger est un
artisan ;
faire la pte et mettre Ia main Ia pte ; choisir ce mtier par hasard.
Ce matriel de soutien se prsente sous la forme crite, papier ou informatique, c'est
une trace du travail individuel de l'apprenant, il peut tre complt par les conseils donns
par la personne disponible sur place. l a pour objectif d'aider l'apprenant diriger
lui-mme son apprentissage, d'attirer son attention sur les moments essentiels la
comprhension (succession de lieux diffrents, relier les personnes aux lieux, puis au
verbal) ; de donner une place premire l'observation et l'coute, de privilgier la
comprhension globale celle de dtail. l est surtout important de motiver l'attention de
565
"Quels matriels pour les Centres de Ressources ?, op. cit., p. 93.
566
Marie-Jos Gremmo, "Conseiller n'est pas enseigner : le rle du conseiller dans l'entretien de conseil, Mlanges CRAPEL
n22, 1995, p. 34.
l'apprenant jusqu' la fin du document et donc de rpartir la difficult, notamment par
l'alternance de phases de comprhension visuelle et sonore. Enfin, la fiche corrig
accompagne de la transcription permet de complter les points manquants, et de
chercher nouveau des explications dans le document, mais aussi dans des ouvrages de
rfrence et auprs de la personne ressource. On voit que la conception de ces
documents d'auto-apprentissage intgrent la fois la culture langagire (le quoi
apprendre), et la culture d'apprentissage (le comment apprendre et valuer) : "leur
utilisation permet l'apprenant la fois d'autodiriger son apprentissage de langue
et de continuer apprendre le faire.
565
3.3.3.2. Pendant I'auto-apprentissage : Ia personne-ressource
Aprs l'organisation du matriel de Centre de ressources, un autre volet concerne
l'encadrement des apprenants, car apprentissage autonome ne veut pas dire non plus
apprentissage isol. En plus du personnel prsent pour la maintenance du matriel vido
et informatique, la prsence en nombre suffisant de personnes-ressource est
indispensable pour rpondre aux divers rles qui lui sont assigns. Le conseiller, ou le
tuteur, doit crer les conditions qui rendent la "prise en charge de l'apprentissage par
l'apprenant possible, car cette responsabilisation de l'apprentissage ne va pas de soi et
tous ne sont pas prts la prendre. En effet, au-del de conseils pour expliquer le
fonctionnement du Centre, ou pour l'utilisation du matriel spcifique qui est la
disposition des apprenants, un encadrement particulier est ncessaire. Le rle du
conseiller consiste raliser des entretiens pour connatre le pass de l'apprenant,
c'est--dire ses habitudes d'apprentissage, ses priorits en fonction de sa discipline, et
aussi ses motivations dans le Centre d'auto-apprentissage. Mais le conseiller peut
rencontrer des rticences chez l'apprenant suivre des conseils mthodologiques, ou
face l'valuation. Cependant, la diffrence de l'enseignant, il ne prend aucune
dcision concernant le programme d'apprentissage linguistique.
l est important d'insister sur la diffrence de rle entre l'enseignant et le conseiller qui
est le noyau dur de la "structure de soutien l'apprentissage. Pour reprendre l'expression
de Marie-Jos Gremmo, "conseiller n'est pas enseigner, car le conseiller a pour tche
"d'aider l'apprenant dvelopper sa comptence d'apprentissage.
566
L'apprenant qui ne
possde gnralement aucune culture d'apprentissage attend de l'enseignant que celui-ci
lui livre les cls sur le pourquoi et le comment apprendre. Dans le cadre d'un
apprentissage en autonomie, l'apprenant doit prendre en main la responsabilit de son
apprentissage linguistique, mais aussi mthodologique. Pour cela, le conseiller suit le
dveloppement de l'apprenant notamment au travers des entretiens de conseil, en dbut
et en cours d'apprentissage : il aide l'apprenant dfinir des objectifs travers des
activits et des documents, il explique le bien fond des choix mthodologiques, il sert
d'expert en informant ou en suggrant. Mais la diffrence de l'enseignant, le conseiller
567
ibidem, p. 37.
568
On se reportera au compte-rendu du fonctionnement du SAAS, "Autonomie dans l'apprentissage : l'valuation par les
apprenants d'un systme autodirig, Marie-Jos Gremmo, in Autonomie et apprentissage autodirig, Conseil de l'Europe,
Strasbourg, 1988, pp. 107-120.
569
Emmanuelle Carette et Henri Holec, "Quels matriels pour les Centres de ressources ?, Mlanges CRAPEL n22, 1995, p. 93.
570
Marie-Jos Gremmo, "Conseiller n'est pas enseigner : le rle du conseiller dans l'entretien de conseil, op. cit., p. 52.
n'exerce pas de contrle sur l'apprentissage linguistique ; l'entretien de conseil n'est pas
un moment d'valuation de l'apprenant - celui-ci peut d'ailleurs se drouler dans la langue
de l'apprenant pour marquer la diffrence -. Car, "l'objectif central du conseiller est de
faire voluer les reprsentations et les techniques mthodologiques des
apprenants.
567
Cependant, cela n'exclut pas toute valuation ou auto-valuation de l'apprentissage.
l est d'ailleurs probable que l'apprenant ait choisi de venir au Centre de Ressources suite
une valuation en classe, ou qu'il ait procd une auto-valuation mme inconsciente.
Mais, l aussi, le conseiller pourra l'aider apprendre s'valuer, et ajuster ses
reprsentations sur son propre apprentissage. l peut y avoir individualisation de
l'valuation et pour l'apprenant meilleure connaissance de soi. L'auto-valuation mne
certainement un plus grand engagement de l'apprenant dans l'apprentissage, en lui
montrant sa part de responsabilit dans la russite de l'apprentissage de la langue. Le
conseiller suit donc rgulirement le parcours de chaque apprenant au travers des
entretiens avec une feuille de suivi par exemple, et une relation personnalise doit pouvoir
s'instaurer. L'aspect psychologique est en effet important pour soutenir l'apprenant dans
son apprentissage. l peut rencontrer des difficults qui, comme la solitude mise en
vidence par certains apprenants, entranent aussi un manque de motivation. On peut se
reporter au constat tabli auprs d'tudiants du CRAPEL ayant frquent le SAAS,
"Systme d'Apprentissage Autodirig avec Soutien
568
. Le processus d'accompagnement
de l'apprenant doit tenir compte des paramtres psychologiques et mthodologiques, le
plus important tant d'apprendre structurer son apprentissage. Le conseiller saura lui
indiquer le cas chant le matriel pour complter et poursuivre son apprentissage : "les
matriels de soutien l'autodirection peuvent prendre la forme de fiches crites,
d'affiches murales, d'enregistrements sonores, de vidos, de logiciels
informatiques et de conseils apports viva voce par un conseiller disponible sur
place.
569
Cela suppose que le conseiller ait d'une part une bonne connaissance des
ressources offertes dans le Centre d'auto-apprentissage ; d'autre part, qu'il possde des
comptences spcifiques en sciences du langage, qu'il soit davantage un spcialiste de
l'apprentissage qu'enseignant : il ne doit pas "faire apprendre, mais "apporter
l'apprenant des connaissances qui l'aident comprendre comment il apprend.
570
On
n'attend, en effet, pas tant de sa part une bonne connaissance de la langue cible de
l'apprenant qu'une comptence de communication dans la langue maternelle de celui-ci.
Cette nouvelle situation requiert une formation de l'enseignant au rle de conseiller.
571
Louis Porcher, "Formation de formateurs en Franais Langue trangre : Autonomies et technologies, in Autonomie et
apprentissage autodirig, Conseil de l'Europe, Strasbourg, 1988, p. 130.
572
"Tlvision et Autonomie, M. Dickson, Universit de Strathclyde, cosse. Le Franais dans le Monde, n266, pp. 48-51.
Cet apprentissage demande enfin un changement d'tat d'esprit de l'apprenant qui
doit mesurer l'importance accorde au processus d'apprentissage lui-mme, alors que
beaucoup d'apprenants y sont indiffrents. La dfinition des rles de conseiller et
d'apprenant est encore clarifier pour chacune des parties, on associe encore trop
souvent le fait d'apprendre avec l'ide de transmission, alors que "c'est le form seul qui
peut s'approprier la formation, l'incorporer.
571
3.3.3.3. En avaI de I'apprentissage : Ia Iiaison entre prsentieI et
auto-apprentissage
Si le professeur semblait apparemment exclu du cadre d'auto-apprentissage, sa prsence
reste cependant indispensable pour assurer la continuit de l'apprentissage, c'est--dire
pour instaurer un lien entre la classe de langue et l'apprentissage autonome. A la suite
des expriences menes dans divers centres d'auto-apprentissage, on a constat que les
apprenants ne matrisaient que rarement la culture d'apprentissage et qu'il leur tait
difficile de l'acqurir seuls. Un moyen d'aider l'apprenant apprendre est de crer des
liens entre les deux situations d'apprentissage, et d'intgrer l'apprentissage de
l'autonomie dans le cursus. Le rle que peuvent jouer les mdias ici, nous pensons en
priorit la tlvision, n'est encore qu'en partie reconnu. Pourtant son intgration sur une
longue dure (plusieurs semestres) peut faire voluer l'ide chez l'apprenant que
l'apprentissage peut tre pens en d'autres termes que ceux de russite ou d'chec. En
effet, l'utilisation de la tlvision dans une perspective autonomisante a montr que
l'apprenant doit franchir plusieurs tapes, allant d'un travail impos un travail choisi -
nous nous rfrons notamment l'enseignement du franais l'universit de
Strathclyde572- . L'apprentissage consiste en premier en une priode de dcouverte de la
spcificit du mdia qui n'est pas considr "naturellement comme un moyen
d'apprendre. Cela renvoie principalement l'ide de matriser le matriel, notamment en
dveloppant une comptence d'coute. Dans un deuxime temps, l'apprenant doit choisir
et exprimenter des modes d'apprendre avec le mdia, en reliant par exemple le mdia
avec des activits d'un autre type (mode oral ou crit). En dernier lieu, il s'agit pour
l'apprenant d'avoir une emprise sur le matriel tlvisuel comme sur toute autre source de
langue, en ayant notamment le droit de l'valuer. l applique ses comptences et
connaissances dans un cadre rel pour choisir et analyser lui-mme des programmes
tlviss pour d'autres apprenants. l est vident que l'apprenant n'apprend pas "seul,
mais qu'il est guid et form pendant les deux premires annes par l'enseignant. Ce
n'est que peu peu qu'il gagne en autonomie.
Cet apprentissage peut se faire de manire intgre, mais aussi de faon plus
sporadique comme nous l'avons montr avec l'utilisation du matriel vido (chapitre 3.2.)
o phases d'autonomie et d'apprentissage en prsentiel alternent. L'enseignant est donc
avant tout un formateur, il a pour tche de dvelopper chez l'apprenant des comptences
573
Le Centre de Langue l'universit de Brme intgre la frquentation du CAA dans le cursus ce qui cre une dynamique entre
la classe et l'apprentissage en autonomie.
(savoirs, savoir-faire et savoir-tre) que celui-ci pourra rinvestir dans une situation
d'autonomie. Pour parvenir cet objectif, l'approche smiotique de documents
audiovisuels, telle qu'elle a t dveloppe dans la deuxime partie, montre ici sa validit.
La sensibilisation de l'apprenant aux signes de l'image et du son d'une part, la mdiation
de ces spcificits par l'enseignant d'autre part lui permettent de dvelopper des
comptences d'apprentissage avec ce mdia. Le face face apprenant - mdia peut
conduire une situation d'autonomie si l'apprenant a reu une formation pralable, en
d'autres termes, s'il possde dj la "culture langagire, il pourra rinvestir ses acquis
dans un autre contexte. Pour ce qui relve de la "culture d'apprentissage, l'enseignant
reste le spcialiste de l'apprentissage qui propose des mthodes l'apprenant. Celui-ci
pourra les exprimenter dans un contexte autonome et adopter un comportement
rellement individuel.
L'enseignant assume un deuxime rle essentiel l'apprentissage, celui
d'vaIuateur, car, comme cela a dj t dit, la personne conseiller n'a pas fonction
d'valuateur. Ceci semble d'autant plus important propos du matriel multimdia qui n'a
pas la capacit valuer les productions complexes de l'apprenant. Le retour vers la
classe permet la fois l'enseignant d'avoir un suivi plus individualis, mais surtout de
compenser le manque de communication. Dans la perspective d'une meilleure liaison
entre la classe et le centre d'auto-apprentissage, le Centre de langues de Brme
envisage d'utiliser une "fiche navette qui circule entre l'apprenant, l'enseignant et le
conseiller
573
. Cela a pour premire consquence une implication plus importante de
l'enseignant dans la situation d'autoapprentissage, car il prend connaissance du suivi de
l'apprenant par le conseiller. L'enseignant peut alors intervenir dans l'apprentissage
prsentiel ou conseiller individuellement l'apprenant sur un point mthodologique. On peut
voir galement l'avantage pour l'apprenant de gagner en indpendance vis vis de
l'enseignant et du groupe-classe. De plus, le conseiller peut jouer le rle de mdiateur
entre les deux situations d'apprentissage et faciliter le rapport l'apprenant ; une
meilleure connaissance de soi scurise l'apprenant et lui fait prendre conscience du
processus d'apprentissage. C'est la concrtisation du lien entre autoapprentissage et
cours en prsentiel.
ConcIusion
L'auto-apprentissage dans un Centre de ressources poursuit deux buts : la fois
l'apprentissage de la langue, but premier de l'apprenant qui cherche mesurer ses
progrs. Mais aussi l'autonomisation, qui est le point de vue de l'institution, et dont le rle
de conseil n'apparat pas toujours comme essentiel aux yeux de l'apprenant. Ces deux
directions sont mener de front afin d'viter le dveloppement d'une attitude de
consommateur de l'apprenant.
Au niveau des outils que l'apprenant a sa disposition, les possibilits quasi infinies
de manipulation d'images, de textes et de sons offrent des atouts indniables pour
574
L'expression est emprunte Diana Laurillard "Multimedia and the changing experience of the learner , British Journal of
Educational Technology, vol. 26 n 3, pp.179-189, in Maguy Pothier "Hypermdia et autonomie, Recherches et Applications 1997,
p. 88.
575
Maguy Pothier "Hypermdia et autonomie, in Recherches et Applications, Le Franais dans le monde, 1997, p. 92.
576
Comme cela a lieu dans les Centres-Ressources de l'universit de Strasbourg, un espace pour des activits d'expression orale
permet d'avoir des cours de conversation de cinq six personnes - dont le contenu est gr par les apprenants - avec un
enseignant de langue, ou un tudiant natif par exemple.
577
Dans l'valuation du SAAS du CRAPEL, Marie-Jos Gremmo fait tat des domaines de russite des apprenants notamment au
travers des heures de conversation avec des natifs : cela leur a permis d'acqurir "une certaine matrise de soi, et confiance en soi,
"une plus frande facilit de communication, d'locution. in Autonomie et apprentisage autodirig : terrains d'application actuels, p.
113.
l'apprentissage dans la mesure o l'interactivit est au centre des proccupations
didactiques. Ceci se fait au niveau de l'laboration du matriel o l'on peut agir sur le
message et concevoir une structure communicative interactive, et qui au niveau de
l'utilisateur permet la rtroaction par l'intermdiaire des outils mis sa disposition.
Cependant, il a t vu que les possibilits techniques seules ne suffisaient pas crer les
conditions d'un apprentissage autonome. Le multimdia ne fait souvent que reprendre les
modes d'apprentissage dj prouvs et n'est donc pas toujours un instrument
d'autonomie. Un premier type de produits multimdia reproduit le schma traditionnel du
"pourvoyeur d'informations
574
o peu d'interactions sont prvues entre la source et
l'apprenant. En effet, il ne faut pas confondre information et savoir : avoir vu ne signifie
pas avoir acquis. On peut mettre les mmes critiques vis vis des matriels
d'autoapprentissage, qu'ils soient sur support papier, vido ou informatique. Un deuxime
type de CD-Rom, bass sur le mode de la "dcouverte guide, individuelle, proposent
des activits plus libres, et ncessitent un mdiateur pour orienter l'apprentissage :
l'enseignant est un conseiller et un guide pour l'apprenant -on peut ici rapprocher de ce
type d'usage les produits en ligne de type nternet -. L'aspect relationnel est souligner
car celui-ci est exclu du multimdia, le support technique ne pouvant crer des
interactions que d'ordre technique et cognitif. Nous rejoignons l'avis de Maguy Pothier
pour qui l'utilisation optimale de matriel multimdia doit tre faite en liaison avec un
enseignant, "car elle conjugue les avantages de l'autoapprentissage et ceux du
rapport et des changes directs avec un formateur ainsi qu'entre apprenants.
575
L'apprentissage avec des matriels multimdia ne doit pas oublier d'inclure la
dimension humaine. En effet, parmi les difficults que rencontrent les apprenants lors de
l'autoapprentissage, le sentiment de solitude est souvent voqu. Certains tudiants
recherchent soit un encadrement parce qu'ils n'aiment pas trop l'autonomie, soit des
activits qui permettent un contact avec d'autres apprenants
576
. En ce sens les heures de
conversation avec des natifs sont souvent ressenties par les apprenants comme un
domaine de russite
577
: ils notent des progrs d'ordre linguistique. En fait, les apprenants
utilisent davantage des critres relevant de la communication que de la linguistique ; il
s'agit de l'acquisition d'une aisance tant linguistique que psychologique. Par ailleurs, les
578
Marie-Jos Gremmo, ibidem, p. 118.
apprenants se trouvent confronts des contraintes, absentes auparavant de la situation
d'apprentissage en classe, telles que la gestion du temps et l'organisation du temps de
travail. Les diverses expriences d'autonomie montrent aussi la difficult de la tche
d'valuation, la peur de s'valuer ou de l'tre par quelqu'un d'autre, mais aussi le manque
de maturit pour conduire cette dmarche - il est plus facile d'tre jug par l'enseignant
par exemple -, elle pourrait alors tre faite en collaboration. C'est le rle jou par la
personne-ressource et certains matriels de soutien l'autodirection sous forme
d'informations sur l'apprentissage de la langue ou de conseils pratiques qui dans tous les
cas permettent une rflexion sur le processus.
Apprendre est souvent vu par les apprenants comme une activit individuelle difficile
qui demande une grande rgularit. Cela donne une image ngative de l'apprentissage,
alors que l'individualisation est un passage oblig de l'autonomisation, mais elle est aussi
un frein son dveloppement. Cependant, l'apport des nouveaux mdias rside
justement dans un usage en autonomie qui prsente l'avantage d'offrir une plus grande
libert que l'enseignement traditionnel. L'apprenant se sent engag dans l'acte
d'apprentissage et les rapports humains sont ici d'une importance capitale. l pourra
dvelopper des comptences langagires nouvelles avec les autres apprenants, mais
aussi avec la personne ressource dans la mesure o la relation didactique
apprenant/enseignant disparat. Mais, comme le remarque Marie-Jos Gremmo
578
, les
apprenants ont encore du mal prendre en compte le processus d'autonomisation dans
l'apprentissage, passer d'un systme d'enseignement un systme d'apprentissage.
3.4. De nouveIIes situations de communication
didactique : Ia doubIe mdiation
L'utilisation de supports mdiatiques dans un cadre didactique se prsente sous plusieurs
aspects que nous avons envisags dans la deuxime et la troisime partie de ce travail :
l'enseignant importe dans la salle de classe un document vido ou multimdia (d'origine
pdagogique, authentique, didactise) et propose un type de rception en groupe, en
tandem, individuel. Aprs avoir vu les caractristiques des divers matriels, il est
maintenant ncessaire d'analyser en quoi la prsence de ces matriels modifie le schma
de communication en situation d'enseignement/apprentissage. L'origine des documents
semble dterminante car d'elle dpendra en bonne partie l'usage que l'on peut faire du
matriau, mme si l'enseignant ou l'apprenant a toute libert de le dtourner de l'usage
prvu.
3.4.1. Communication de Ia transmission
Un premier groupe de documents utiliss en classe de langue relve des documents
pdagogiques : ce sont notamment les mthodes vido dcrites dans la premire partie
579
Henri Portine, "Le multimdia dans la mthodologie de la didactique des langues, Cahiers de la Maison de la Recherrche T. 1,
Lille 3, 1996, pp. 56-57.
(chapitre 1.2.3.2.), mais aussi celles sur support CD-Rom. Ce qui fait leur caractristique
est d'tre "prtes l'emploi, c'est--dire que les documents sont prpars par exemple
pour un public de dbutants, en vue d'un enseignement dans un contexte de classe ou
pour l'auto-apprentissage. Comme cela a t vu dans la premire partie de ce travail, on
remarque une centration de l'approche communicative sur les actes de langage qui ne
tient pas compte au niveau de l'apprentissage des conditions relles de production et de
ralisation. Les documents pdagogiques rduisent la ralit de la langue une pratique
pdagogique, o sont confondues situation d'enseignement et situation d'apprentissage.
La mthodologie de nombreux documents vido peut se rsumer en une triple fonction :
la forme sonore vhicule les structures langagires ; le film (les images situationnelles) est
un lment de motivation et d'implication de l'apprenant ; enfin, l'instance pdagogique
s'affiche comme mdiateur et prend en charge l'apprentissage (le prsentateur/auteur du
film ou l'interface du CD-Rom). L'apprenant se trouve donc face une structure de
communication de type linaire, c'est--dire qui suit le droulement prvu par la cassette
vido ou le CD-Rom, d'un metteur vers un rcepteur, sans rtroaction possible.
L'apprenant est davantage un spectateur qu'un acteur, car aucune activit ne lui est
propose o il puisse utiliser les comptences qu'il cherche acqurir. De plus, ces
matriels excluent gnralement l'enseignant de la dimension de l'apprentissage ; celui-ci
est dans certains cas (Bienvenue en France) remplac par un mdiateur. La prsence
l'cran d'un mdiateur signifie la mise en place d'une structure pdagogique peu nouvelle
et peu apte dvelopper la comptence de communication de l'apprenant. En effet, les
interactions mises en place sont surtout bases sur la rptition : rptition orale
d'noncs linguistiques l'intrieur de la mthode pour permettre la comprhension et
l'assimilation. On qualifiera la relation entre le message et l'apprenant de verticale par la
prsence frontale du professeur l'cran - metteur omniscient - qui s'adresse
l'apprenant - rcepteur passif - : cette mise en scne relve donc d'une part d'une relation
d'autorit entre celui qui sait et celui qui apprend. D'autre part, la centration sur le contenu
- formes grammaticales - et non sur la dimension communicative de la langue (le
contexte, la situation de communication, le langage non verbal) entrane chez l'apprenant
une attitude de lecture/comprhension passive. La mthode vido impose une lecture
dtermine qui laisse peu de place la varit d'interprtations. L'interaction avec
l'apprenant est base sur l'imitation et on ne lui demande qu'une reproduction. Les
documents vido pdagogiques dveloppent donc un modle de communication dirige
et artificielle, et semblent vouloir loigner l'enseignant, habituel mdiateur de la langue et
culture. C'est le principal reproche adress aux matriels vido qui instaurent un
dsquilibre dans la relation enseignant-apprenant. Ces matriels ne sont pas notre
sens "centrs sur l'apprenant, mais surtout sur le contenu. A la suite de Henri Portine
579
,
nous prfrons d'ailleurs l'appellation de centration sur l'apprentissage qui est plus qu'une
diffrence de terminologie : c'est un processus dans lequel sont pris l'enseignant et
l'apprenant et qui doit favoriser l'apprentissage.
Plusieurs CD-Rom de langue sont construits selon un schma d'apprentissage
semblable et ne laissent aucune latitude l'apprenant ; celui-ci peut choisir de ne pas
580
Nous dissocions volontairement la situation de rception de la tlvision "en direct ainsi que les rseaux en ligne comme
internet sur lesquels nous reviendrons ci-aprs.
participer au dialogue, cela n'agira pas sur le droulement de la cassette ou du
programme. Ce n'est pourtant pas le support vido ou multimdia qu'il faut mettre en
cause - ce qui laisserait conclure qu'il est impropre dvelopper un apprentissage
interactif -, mais plutt la mthodologie dveloppe.
Schma 1 : Communication linaire, pdagogie de la transmission
Nous dirons que la communication mise en place par ces documents est du type de
la "transmission et fonctionne de faon linaire : elle part d'un metteur E1 (la mthode
vido ou multimdia) vers R (un rcepteur apprenant), sans rtroaction possible.
L'apprenant est donc un rcepteur apparent, mais il n'est pas acteur de la communication,
il peut mme rester totalement en dehors de celle-ci. Dans la mesure o ces documents
prennent en charge la fonction de mdiation, on remarque que l'enseignant reste en
dehors du projet d'apprentissage, ce qui n'est pas sans modifier son rle. La mthode ne
lui laisse que peu de place : il semble rduit faire fonctionner les appareils, contrler
les ractions des apprenants. Cependant, il lui revient d'introduire la dimension interactive
autour du document, de stimuler les noncs ou de les corriger. Cela tend prouver que
les concepteurs ont propos d'autres utilisations de la mthode (en groupe-classe ou
seul) sans tenir compte des consquences qu'apporte le changement du cadre de
rception sur la communication.
3.4.2. Communication mdiate : Ia doubIe mdiation
Un deuxime groupe de documents, non pdagogiques, d'origine tlvisuelle sur support
vido
580
, tel que cela a t dvelopp dans la deuxime partie (chapitre 2.2.), ou sur
CD-Rom de type grand public, offre un contraste vident. Ces documents que l'on qualifie
de "bruts, parce qu'ils sont non destins l'enseignement, vont cependant tre adapts
des fins didactiques. Par l'enregistrement d'un document tlvisuel, l'enseignant
slectionne une mission de tlvision, se l'approprie et en fait un document didactique
(DTV). Car, en tant que spcialiste de l'apprentissage, il va en faire un usage didactique :
d'une part, par le choix du genre, de la longueur, du thme, et des objectifs
d'apprentissage, il est le premier rcepteur et donne une nouvelle dimension au document
tlvisuel (R1). D'autre part, comme nous allons le voir ci-aprs, le cadre de rception (la
classe de langue) fait de l'enseignant l'metteur principal, (E1).
581
Patrick Charaudeau, Langage et discours, Paris, Hachette Universit, 1983, p. 91.
Par ailleurs, le message mdiatique (tlvisuel ou multimdia) est compos de
spcificits visuelles, scripto-visuelles et sonores qui - comme cela a t montr dans la
deuxime partie de ce travail -, relvent de la communication mdiatique et de ce que
Patrick Charaudeau appelle le "contrat de communication
581
. Le message est un acte de
construction et d'interaction entre les instances de production et de rception ; il est en ce
sens apte provoquer la communication chez le rcepteur tlspectateur, c'est le premier
niveau de mdiation. Cependant, le message tlvisuel, introduit dans un cadre
d'apprentissage, diffre quelque peu du message d'origine puisque des contraintes
d'ordre didactique viennent le modifier : la plus vidente est que le mode de
communication de la tlvision de flux est interrompu par l'enregistrement vido.
L'volution de la situation de communication dpend entirement de la capacit de
l'enseignant intgrer le matriel d'origine mdiatique dans son enseignement. En effet,
l'adaptation du matriel peut varier en fonction du projet didactique et de l'autonomie de
l'enseignant par rapport au mdia. L'enseignant est d'abord rcepteur du message brut
(R1), et il peut le dcoder en investissant ses capacits et ses connaissances
linguistiques et culturelles de tlspectateur. C'est partir de ce premier niveau de lecture
et d'analyse que l'enseignant dfinit les objectifs d'apprentissage et qu'il organise la
rception plus ou moins interactive des apprenants.
En situation d'apprentissage, les rcepteurs sont des apprenants (R2) sur lesquels
psent de nombreuses contraintes didactiques imposes par le cours de langue et
l'enseignant. Si pour les apprenants, l'enseignant est l'metteur principal, il n'est en fait
qu'un des metteurs ; car le DTV est metteur principal des signes linguistiques et
culturels sur lesquels est bas l'apprentissage. Le message vido contient des lments
de mdiation mdiatique auxquels viennent s'ajouter les lments de mdiation
didactique : l'enseignant devient intermdiaire de la communication mdiatique. Deux
niveaux de communication se superposent donc : on distingue un premier niveau, le
contrat de communication mdiatique et le message, propice aux interactions cognitives,
linguistiques et culturelles. A un deuxime niveau, dans le cadre du contrat didactique,
l'enseignant destine ce message aux apprenants et utilise des stratgies d'apprentissage
spcifiques, en ce sens, on parlera de double mdiation. C'est dans cette situation que les
interactions seront les plus nombreuses, le niveau 2 venant renforcer et stimuler
l'interactivit avec le niveau 1 et les changes entre R1 et R2.
582
Les missions d'information sont libres de droit, et TV5 permet l'utilisation de ses missions des fins pdagogiques.
Schma 2 : Communication mdiate : la double mdiation
La situation de rception en direct apparat comme l'tape suivante qui tmoigne
premire vue de l'autonomie de l'apprenant face au mdia. Cette situation
d'apprentissage a parfois t voque par les enseignants de langue (chapitre 1.3.4.)
pour les avantages qu'elle prsente tant d'un point de vue technique que didactique. l est
vrai que le fait de recevoir la tlvision en direct permet de contourner la question des
droits d'enregistrement, mme si le problme est aujourd'hui quasiment rsolu
582
. Par
contre, l'aspect didactique a souvent t mal valu par les utilisateurs. A la diffrence de
la situation prcdemment dcrite o le DTV est enregistr et le visionnement rpt, le
visionnement en direct par le fait qu'il est unique devrait augmenter la motivation de
l'apprenant, ce qui est vrai avec des apprenants avancs, mais il ne peut en mme temps
accrotre ses capacits perceptives. La question se pose en terme d'objectifs cognitifs qui
semblent avoir t mal dfinis : on cherche faire acqurir des savoirs sans dvelopper
chez l'apprenant des capacits opratoires de lecture, d'organisation, de dcodage visuel
et d'coute. En refusant le cadre d'apprentissage donn par l'enseignement prsentiel, on
signifie que l'apprenant est un rcepteur autonome, c'est--dire qu'il est pass de
l'apprentissage l'acquisition, notre sens, la situation de rception est faussement
authentique. En effet, l'interactivit est rduite aux capacits des apprenants, l'enseignant
est associ aux rcepteurs et n'est pas l'intermdiaire de la situation d'apprentissage
dcrite ci-dessus, l'enseignant oscille entre le rle de "super apprenant et d'valuateur,
situation non communicative que nous avons schmatise ainsi :
Schma 2 bis : La situation de rception en direct
Le visionnement en direct est une situation o l'on cherche associer l'apprenant au
statut du rcepteur natif, bien que les cadres de rception n'aient rien de commun (lieu et
dure imposs par l'institution, mission choisie par l'enseignant). Les activits menes
dans ce cadre de rception semi-authentique sont beaucoup plus rduites que celles
avec un DTV parce qu'elles sont limites par les capacits des apprenants mmoriser le
message. Pour tirer profit du document, des grilles d'coute et un support crit sont
ncessaires pour orienter l'attention pendant le visionnement et permettre l'appropriation
aprs le visionnement. Cela exige donc de l'enseignant une prparation minutieuse, et
plus qu'un visionnement attentif. Si l'on veut donner les moyens l'apprenant d'analyser
et de comprendre les messages authentiques, il nous semble plus efficace de le former
d'abord dans un cadre d'enseignement/apprentissage. l pourra ensuite affronter seul, de
manire autonome, le mdia.
3.4.3. Communication instrumentaIise et interaction
Les matriels multimdia utiliss pour l'apprentissage sont en majorit des CD-Rom
didactiss. ls ont pour caractristique d'tre destins l'apprentissage de type plutt
autonome que prsentiel, et ils s'adressent donc l'utilisateur apprenant. Parmi les
CD-Rom de langue - nous avons class les mthodes dans le premier groupe de
matriels pdagogiques -, certains intgrent la dimension communicationnelle
l'apprentissage, et sont aptes dvelopper de l'interactivit. Leur utilisation diffre en
premier lieu des autres types de support dans la mesure o elle est base sur une
communication ncessitant l'intervention technique et cognitive de l'apprenant, de type
stimulus-rponse-raction. En deuxime lieu, par le fait que l'enseignant est absent de la
rception, dans le sens o il n'est pas destinataire du message, c'est l'apprenant seul ou
en binme qui est concern.
En effet, le message est porteur de signes de deux niveaux cognitifs diffrents : les
signes linguistiques et culturels qui sont destins l'apprentissage proprement parler, et
583
Franois Mangenot, "Ordinateur et communication, Le Franais dans le Monde, n 266, pp. 67-68.
584
Franois Mangenot, ibidem, p. 69.
les signes de type textuel (iconique et/ou linguistique) qui relvent du mtalangage
destins l'utilisateur. D'une manire gnrale, pour qu'il y ait une demande d'interaction,
il faut que l'interactivit, au sens o elle a t dfinie au dbut de cette partie en 3.1., ait
t dveloppe la conception du matriel. Pour que le matriel multimdia dveloppe
une comptence de communication, il doit prendre en compte l'interactivit fonctionnelle
entre l'apprenant et le programme, mais aussi proposer et grer des interactions entre le
contenu et l'apprenant. Comme l'a soulign Franois Mangenot
583
propos des
simulations, l'ordinateur est la fois rcepteur et metteur : rcepteur des productions de
l'apprenant, mais metteur au moment de la mise oeuvre de la simulation. Plus la
machine prendra en compte la diversit des rponses, plus les possibilits de rtroaction
de l'apprenant sur le programme seront grandes, et plus le parcours d'apprentissage sera
individualis et autonomisant. On remarque cependant que le type de communication
dveloppe ici est d'une autre nature, elle est instrumentalise (c'est ce qui a t vu en
3.3.2.2.).
Pour compenser cet aspect, deux situations d'apprentissage sont aptes crer une
communication de nature interpersonnelle, ce qui parat indispensable pour
l'apprentissage d'une langue. D'une part, l'utilisation en tandem permet l'ordinateur de
servir de vecteur de communication, il est tantt canal, tantt metteur ou rcepteur : "il
multiplie les interactions en jouant un rle de relais par rapport aux tches
accomplir.
584
Les apprenants engags dans des activits sont la fois metteurs et
rcepteurs. Ces interactions gnres par le mdia dveloppent une communication
interpersonnelle dans la mesure o elles sont menes dans la langue cible, ce qui n'est
pas toujours facile obtenir des apprenants. D'autre part, l'ordinateur sera propre
dvelopper des interactions lorsqu'il est intgr dans le programme d'apprentissage ;
c'est--dire que son usage implique un retour dans la classe de langue. L'enseignant
(metteur principal) organise alors l'apprentissage partir de la communication mdiate
et dirige la communication didactique propos du travail effectu avec le mdia.
585
La communication mdiatise soulve des questions nouvelles quant aux interactions pdagogiques par mdia interpos ; ce
thme a t l'objet d'une journe d'tudes sur "les interactions mdiatises par ordinateur au GRC de Lyon2, 28 mai 1999.
Schma 3 : Communication instrumentalise et interaction
En fonction de la situation d'apprentissage, on distinguera donc deux niveaux
d'interactions : dans le cas d'un apprentissage autonome, l'usage du matriel multimdia
se fait sans la prsence de mdiateur, c'est la relation apprenant-machine ; la
communication est uniquement instrumentalise, les interactions personnelles tant rares.
Dans le cas d'un usage o le multimdia est intgr au cursus d'apprentissage, les
interactions personnelles auront une place au moins aussi importante que les interactions
mdiates
585
.
3.4.4. Communication interpersonneIIe mdiate
Un dernier type de matriel comprend les productions vido ralises par les apprenants
en situation d'apprentissage/acquisition face des locuteurs natifs. A la diffrence des
situations qui viennent d'tre voques, o le matriel mdiatique est le vecteur premier
de la communication, ce sont ici les personnes qui sont au centre de la communication.
Comme cela a t dcrit dans le chapitre 3.2., il y a une dialectique entre les processus
didactique et mdiatique, une alternance permanente entre les deux dmarches : au
niveau des lieux d'apprentissage (institutionnel et milieu naturel), des acteurs
(sujet-apprenant et interviewer), de l'enseignant (conseiller et valuateur), de la langue
utilise (langue de communication et mtalangage). Les interactions dveloppes
relvent de deux types de communication : dans la phase 1 d'enregistrement, il s'agit de
communication en face face. Dans la phase 2 de visionnement, un deuxime niveau
d'interactions peut tre qualifi de mtacommunicatif ; ce sont les interactions entre les
apprenants et l'enseignant propos de leurs interactions filmes. C'est dans la double
perspective d'interactivit et de rflexivit dont parle Marie-Thrse Vasseur
586
que se
586
Marie-Thrse Vasseur, "Dialogues, soliloques et projet d'apprenant chez une tudiante avance, Langages 134, pp.85-100.
rejoignent les activits langagires : on s'approche la fois d'un usage authentique
comme langue de communication et d'un usage rflexif propos du processus
d'apprentissage.
Schma 4 : Communication interpersonnelle mdiate
On constate que la communication est ici essentiellement de type interpersonnel,
parce que le mdia vido n'est qu'un intermdiaire entre les partenaires de l'acte
communicatif. Elle est galement un moyen de conserver la communication pour
permettre le retour dans le cadre didactique. Quant l'apprenant, il est doublement
impliqu dans la communication. En effet, l'apprenant est au centre de la communication
interpersonnelle (lors de la ralisation de l'interview vido) : il est metteur-rcepteur dans
l'interaction avec le natif. l est, un deuxime niveau, acteur et interprtant de
l'interaction mdiate (E2). Par la rflexivit de la situation de visionnement, il est, avec
l'enseignant, rcepteur (R2) du message. A la diffrence de l'mission de tlvision o
instance d'mission et de rception cherchent ajuster et partager leurs savoirs, il y a
identification partielle entre le locuteur et le rcepteur du message, ce qui est voir
comme une situation favorable l'implication de l'apprenant. On en conclut que la
motivation et le plaisir des apprenants sont stimuls, que cette situation sera riche en
interactions authentiques.
3.5. ConcIusion de Ia troisime partie
Faisant suite l'analyse de l'usage des mdias en contexte prsentiel, cette partie s'est
porte sur d'autres contextes d'apprentissage qui permettent l'apprenant d'tre en
contact direct avec le mdia et cherchent dvelopper son autonomie. Aprs avoir dfini
ce qu'est la communication en didactique des langues, et en quoi les nouveaux mdias
sont aptes favoriser la communication et dvelopper l'interactivit, nous avons choisi
de prsenter travers deux modes d'apprentissage centrs sur les mdias, d'une part la
vido et d'autre part le multimdia, les atouts et les capacits de chacun pour
l'apprentissage de la langue et culture.
Les mdias eux seuls ne crent pas la communication, ils ne sont pas garants de
l'acquisition d'une comptence de communication, car ce n'est pas le support en
lui-mme qui est "interactif, mais l'usage mthodologique. Parmi les diffrentes manires
d'intgrer le mdia vido l'apprentissage, nous avons choisi une situation o il y a
interrelation constante entre la circulation didactique et la circulation mdiatique.
L'apprenant est impliqu dans la production d'interviews vido trois niveaux : lors de la
phase de prparation, il apprend des savoirs et savoir-faire d'ordre linguistique,
mdiatique et culturel. La communication se dveloppe entre l'enseignant et les
apprenants propos du mdia et d'objectifs langagiers dtermins par le projet de la
rencontre avec des natifs. Dans la phase de ralisation, le cadre d'apprentissage est
proche de la situation naturelle, l'apprenant est investi du rle d'interviewer et les enjeux
sont ceux d'un contexte de communication relle. l y a vritablement osmose entre la
communication interpersonnelle et la communication mdiatique. Le mdia vido est ici
un "mdia de documentation. Dans la dernire phase, la ralisation vido est importe
dans le cours de langue comme "mdia d'apprentissage : c'est le moment de rflexivit
sur la communication o l'image joue un rle essentiel comme soutien la
comprhension. L'enseignant, en tant que spcialiste de l'apprentissage, est valuateur et
charg de la conscientisation de l'apprentissage/acquisition. L'apprenant est doublement
impliqu dans la situation d'valuation en tant qu'acteur de la communication mdiate et
en tant qu'valuateur de son apprentissage.
Les outils multimdias ouvrent d'autres perspectives pour l'apprentissage de la
langue et sont souvent considrs comme instruments d'autonomie. Cependant il a t vu
que leurs spcificits ne sont pas totalement exploites, et qu'il est plus facile de
concevoir un produit o l'apprentissage est conu de faon dirige qu'apte dvelopper
l'autonomie de l'apprenant. La nouveaut du multimdia et des CD-Rom rside
essentiellement dans la multicanalit et la possibilit de dvelopper des aides sonores,
visuelles et textuelles dont l'accs est immdiat et individuel. A partir des diverses sources
d'information, l'apprenant peut dvelopper des comptences d'ordre cognitif comme la
multirfrentialit qui fera appel ses connaissances intra- et intertextuelles. Mais on
constate que ce n'est pas le support qui fait la qualit du produit : certains CD-Rom sont
peu coteux, mais offrent des contenus d'apprentissage pauvres, centrs sur le systme
formel de la langue, sans enjeux de communication. Peu de matriels dveloppent une
relle interactivit de l'apprenant en mettant son service les donnes et les documents
et en proposant des tches communicatives. Les outils multimdias posent de rels
problmes en ce qui concerne les interactions langagires qui sont rduites des
simulations plus ou moins russies, et gomment la dimension culturelle de la
communication. Dans un cadre d'auto-apprentissage, l'utilisation du multimdia ncessite
d'une part un soutien mthodologique de l'apprenant, et d'autre part la prsence d'un
enseignant pour apporter le regard valuateur. C'est davantage en l'intgrant dans un
enseignement de type prsentiel que le multimdia peut servir l'individualisation de
l'apprentissage et trouver une dimension humaine.
Les diffrents usages des mdias dcrits ci-dessus conduisent de nouvelles
situations d'enseignement/apprentissage qui renvoient des schmas de communication
diffrents. l a t constat que selon l'origine du matriel destin l'apprentissage,
l'implication de l'apprenant est plus ou moins grande. On attendrait ainsi des matriels
pdagogiques, conus spcialement pour apprendre, qu'ils soient les plus aptes
dvelopper la communication des apprenants. Or, leur conception est gnralement
traditionnelle, l'apprentissage de la langue est une fin en soi et ne permet pas d'acqurir
des savoir-faire. La communication pdagogique est de type linaire, elle est vectorise
du matriel vers l'apprenant, sans rtroaction possible ; l'activit de l'apprenant reste
superficielle. En ce qui concerne les documents authentiques, issus des mdias sur
support vido ou CD-Rom, ils permettent des interactions plus grandes avec l'apprenant
dans la mesure o l'enseignant est mdiateur. En effet, celui-ci a pour fonction d'organiser
la rception des messages et d'assurer une double mdiation : mdiatique et didactique ;
les interactions ont lieu deux niveaux, entre le matriel et l'apprenant, et entre les
apprenants et l'enseignant. l faut cependant distinguer de ces matriels les CD-Rom
didactiss qui sont plutt destins l'auto-apprentissage et qui diffrent des matriels
authentiques dans la mesure o l'enseignant n'est plus vecteur de mdiation. ls
dveloppent une communication d'un autre type : l'interactivit avec le programme gnre
une communication instrumentalise. L'apprenant agit seul sur le programme qui ragit
en fonction du degr d'interactivit dvelopp. Cet apprentissage soulve la question de
l'autonomie de l'apprenant, et de ses capacits apprendre seul. On dira qu'une
acculturation est ncessaire pour user de la libert qu'offrent les nouveaux mdias et que
l'apprenant deviendra de plus en plus autonome en fonction de sa culture
d'apprentissage. Enfin, un autre usage des mdias qui met davantage l'accent sur la
dimension interpersonnelle de la communication a t prsent sous la forme de
productions vido. Dans ce cas, l'apprenant est rellement au coeur de l'interaction
puisqu'il est simultanment metteur et rcepteur de la communication. l dirige d'une part
les interactions langagires face au locuteur natif dans une situation de communication
proche de la situation naturelle ; et il peut d'autre part agir rtrospectivement sur la
communication mdiate en tant que rcepteur-acteur dans la phase d'valuation. Cette
situation d'apprentissage a pour consquence de modifier la place et le rle de
l'enseignant : il agit essentiellement en amont et en aval des enregistrements vido, mais
laisse toute latitude l'apprenant pendant les interactions avec le natif. l apparat donc
pour chaque usage didactique des mdias un type de communication spcifique o le rle
de chacun des acteurs - apprenant, langue, enseignant - est modifi, et qui offre un
apprentissage plus ou moins orient vers l'interaction langagire, ou l'interaction
mdiate, voire instrumentalise.
CONCLUSION GNRALE
Parmi tous les moyens destins l'apprentissage qui sont la disposition de l'enseignant
de langue trangre, on constate que, dans la catgorie des aides visuelles, l'image est
de tout temps prsente et que ses capacits d'volution et d'adaptation au milieu
didactique sont remarquables. Elle apparat selon les poques sur des supports multiples,
pousse par les avances techniques et technologiques : de l'image peinte, dessine,
photographique, filmique, vido, l'image de synthse et son avenir reste prometteur. La
didactique des langues s'est souvent montre prcurseur en matire d'innovation dans la
mesure o elle s'est empare d'outils techniques (de mdias) qui apportaient chaque
poque une nouveaut grce la qualit toujours amliore des appareils et des
supports : magntophone, diapositives, film et tlvision, puis cassettes son,
magntoscope et cassettes vido, CD-audio, et CD-Rom. Le destin de l'image, tout
comme celui de la langue orale, est li celui des mdias, la multiplicit des supports
ainsi qu'aux capacits d'enregistrement et de transformation qui sont reconnues et
acceptes par la majorit des enseignants. Ces innovations technologiques donnent
certes les moyens aux enseignants d'tre toujours la pointe du progrs, mais on
constate aussi que la rvolution technique n'est pas toujours suivie par l'innovation
pdagogique. D'une part, parce que les technologies voluent extrmement rapidement,
et d'autre part parce que de l'institution ducative a besoin d'un temps d'adaptation. Le
renouvellement des supports et la place croissante des TC posent pourtant de faon
accrue la question du renouvellement mthodologique. On dcle du ct des
enseignants, derrire l'enthousiasme de certains, des rticences, voire des craintes, face
une drive technique du mtier d'enseignant qui limiterait la crativit de l'acte
CONCLUSION GNRALE
pdagogique. Une comptence technique est exige des enseignants afin d'avoir la
matrise des outils audiovisuels et informatiques ; cela pose nouveau la question d'une
formation spcifique.
Se servir de l'image anime sous ses diffrentes formes dans un cadre didactique
suppose la rencontre de deux champs scientifiques : l'un relve de la connaissance du
langage visuel et des systmes smiotiques de reprsentation, tout en tenant compte du
rle jou par le support mdiatique, qu'il soit de type traditionnel comme le papier ou qu'il
soit technique comme la vido et l'informatique. L'autre concerne le processus de
mdiation, c'est--dire l'articulation du triangle didactique form par la langue, le
rcepteur-apprenant et l'enseignant ; cela conduit s'intresser aux phnomnes de
communication dans la situation d'apprentissage .
Dans la premire partie, la rtrospective mene sur la place occupe par l'image ces
quarante dernires annes dans l'enseignement des langues nous a permis d'une part de
constater les changements, voire les ruptures en ce qui concerne les formes qu'elle a
prises et, d'autre part, une certaine continuit mthodologique malgr l'volution des
modles d'apprentissage. En associant l'image et le son, la mthodologie audiovisuelle
affirme la place du langage oral, et, dans une moindre mesure, du langage visuel par
rapport l'enseignement traditionnel de l'crit. Si la relation entre l'image et le son est
propre crer une dynamique pour l'apprentissage, c'est leur relation dsquilibre qui
va soulever les critiques. En effet, on ne peut que constater, d'une part la pauvret
structurelle de l'image et son tat de dpendance face aux dialogues, d'autre part le fait
que l'apprentissage est rest conditionn par des comportements de type rception et
reproduction, peu ouverts la communication de l'apprenant. De plus, la place assigne
l'enseignant qui est amen s'effacer derrire la mthode et les appareils, fait que les
utilisateurs ont ragi trs diversement aux mthodes audiovisuelles.
Ds le milieu des annes 70, la remise en question des objectifs d'apprentissage fait
que l'on passe d'une comptence linguistique une comptence communicative, lie
l'volution des matriels. Par l'irruption dans la classe de langue des documents
authentiques, senss s'opposer aux documents pdagogiques, une brche est ouverte
pour l'image. Bien que certains didacticiens aient, au dbut des annes 80, insist sur le
fonctionnement des documents authentiques et principalement sur la mise en relation des
noncs avec leurs conditions de production, de nombreuses difficults surgissent lors de
leur utilisation. Les enseignants se heurtent des problmes linguistiques, mais aussi
mthodologiques et communicationnels : la problmatique de la langue authentique et
des messages issus des mdias est pose. La premire difficult rencontre par les
enseignants est celle de la langue enseigner, du contenu complexe qu'il est difficile de
structurer et d'organiser pour l'apprenant. Son approche ncessite non seulement une
bonne matrise de la langue trangre, mais des connaissances sociolinguistiques et
smiotiques. Un deuxime point concerne le cadre d'usage didactique qui n'est pas celui
de la situation d'origine, et a port confusion. En effet, en modifiant les conditions de
rception du document, les utilisateurs crent un nouveau cadre d'usage qui n'est pas
authentique, mais dans lequel les activits menes peuvent tre authentiques et conduire
l'apprenant dvelopper une comptence de communication. Enfin, troisime difficult,
l'enseignant doit inventer la mthodologie, cerner les contenus et les objectifs, assumer
587
On peut se reporter aux crits de Len Masterman, op. cit..
588
Genevive Jacquinot, "La tlvision terminal cognitif, Rseaux 74, nov-dc 95, p. 21. Et plus rcemment, "La tlvision,
partenaire cognitif in ELA 117, janvier-mars 2000, pp. 9-19.
un rle de mdiateur, ce quoi il n'est pas rellement prpar. C'est la diversit des
tches d'enseignement d'une part, et le manque de formation des enseignants d'autre
part, qui ont pos problme.
Du ct des matriels pdagogiques, les mthodes vido s'inscrivent davantage
dans la tradition audiovisuelle linguistique que dans une perspective communicative ; on
constate que l'innovation est plus d'ordre technique que didactique. On comprend ds lors
la dception et le dsarroi des enseignants face ces matriels qui n'ont pas su apporter
de renouveau mthodologique. Par ailleurs, cette situation tend faire dire que
l'audiovisuel n'est pas apte favoriser la communication.
La didactique des langues qui se nourrit des avances de la linguistique, mais aussi
des sciences de l'ducation et plus largement des sciences humaines, va galement
profiter des recherches en communication sur les mdias. Les expriences menes pour
le franais langue seconde et maternelle pendant trente ans (la cration de l'CAV
remonte 1966) ont t des tentatives pour instaurer une ducation l'image et la
communication audiovisuelle. Cependant, le manque de suivi des projets au niveau
national fait que la formation des apprenants et des enseignants reste marginale. Dans le
cadre de l'ducation aux mdias, qui devient fin des annes 80 une proccupation
nationale et plus largement europenne, il s'agit de former les nouvelles gnrations
une meilleure connaissance et comprhension des mdias et de leurs messages
587
. Le
principe de base de l'ducation aux mdias repose sur l'ide de la reprsentation de la
ralit, c'est--dire de la non transparence ; de nouvelles approches sont fondes sur la
construction et dconstruction des messages, le fonctionnement des outils. Ce n'est que
lentement que le milieu ducatif reconnat la TV le statut "d'objet cognitif et affirme,
comme Genevive Jacquinot, qu'"elle relve d'un modle de la connaissance comme
processus interprtatif et relationnel
588
. Mais, si les ides se rpandent et sont
largement approuves, leur mise en pratique reste marginale.
La volont d'innovation s'est traduite, dans un premier temps, dans la priode
1980-90, par l'quipement des tablissements en matriel audiovisuel, puis en matriel
informatique. Une deuxime impulsion vient de l'offre tlvisuelle, des missions
ducatives et culturelles (La Sept, lance en 1989), diffuses sur les chanes publiques, et
surtout de la cration en 1993 d'une chane rserve la formation, la Cinquime. Pour
l'enseignement/ apprentissage des langues, les enseignants prfrent la solution de
l'enregistrement partir des missions des tlvisions trangres, ou de TV5 pour le
franais. On ne peut que souligner l'volution des mentalits vis vis des mdias et de la
tlvision en particulier, et la lgitimation de ses savoirs. Cependant, si le rservoir
d'chantillons de langue est reconnu par la plupart des enseignants, la tlvision souffre
encore d'un dficit culturel. Trop peu d'enseignants de franais langue trangre, surtout
ceux de langue maternelle, considrent les images tlvisuelles comme un relais vers la
culture cible, comme une voie d'accs la connaissance des reprsentations du public
CONCLUSION GNRALE
589
Dominique Wolton, loge du grand public Une thorie critique de la tlvision, Flammarion, 1990, p. 214.
590
Robert Galisson, 'Problmatique de l'ducation et de la communication interculturelles en milieu scolaire europen",
in Etudes de Linguistique Applique n106, p. 149. Le numro coordonn par Daniel Coste propose une rflexion sur la
place de la culture et de la comptence interculturelle dans l'enseignement, et sur l'intgration de la dimension
europenne dans l'apprentissage des langues.
natif. On peut pourtant affirmer la suite de Dominique Wolton que la tlvision est tout
autant "un instrument de diffusion de la culture grand public que "le lieu de production
de cette culture de masse ou moyenne, en tous cas de cette culture qui constitue
rellement l'infrastructure de notre mode de vie, aussi bien pour l'information, les
loisirs, l'ducation, la politique, les jeux, les varits, le cinma.
589
Toutes les
disciplines peuvent tirer profit d'une formation aux mdias. C'est pour la didactique des
langues une ouverture sur de nouveaux contenus langagiers o la dimension culturelle et
interculturelle est fortement marque. Les mdias semblent tre incontournables dans
l'apprentissage des langues europennes par leur dimension extra-territoriale, que ce soit
les "anciens mdias (presse, radio, tlvision) ou les "nouveaux (sites, rseaux, diffusion
en ligne,...). Ne peut-on voir en effet la construction d'un espace commun europen
renforc par la prsence des mdias "trangers ? En tant qu'ouverture sur la langue et
culture de nos voisins, ils peuvent, comme le propose Daniel Coste dans le numro 106
des ELA, contribuer former et duquer l'Europe. ls sont une incitation la
communication, et si communiquer, c'est mettre en commun, alors la dmarche
interculturelle trouve sa justification :
mettre en commun ce que lon est et ce que lon sait, ses ressemblances, ses
diffrences et ses antagonismes, pour briser les barrires de ltrange, se
reconnatre et mieux se connatre dans et travers lAutre, senrichir, sapprcier
mutuellement, ouvrir ensemble les portes de la fraternit.
590
Mais l'utilisation de documents extraits de productions mdiatiques renvoie une
connaissance approfondie des mdias eux-mmes, et donc suppose une formation
pralable des enseignants. Seul, l'enseignant par sa connaissance des mdias et de leurs
messages peut tirer profit de leurs spcificits pour l'apprentissage. l ne s'agit cependant
pas de faire une ducation l'image et aux mdias dans le seul but d'apprendre de
nouveaux savoirs, ce qui n'est pas la finalit d'un enseignement/apprentissage de la
langue et culture. l nous parat plus formateur d'amener l'apprenant acqurir des
comptences de lecture, de comprhension et de communication face ces messages
"chargs de langue et culture. Le dbat des annes 80 sur la concurrence entre cole et
tlvision, et plus largement sur les lieux d'apprentissage formels et non formels est
aujourd'hui dpass, on s'accorde dire que l'une ne peut exclure l'autre, voire qu'elles
se compltent.
Dans la deuxime partie a t dveloppe une tude de l'image et de la langue
mdiates qui se situe la rencontre de plusieurs champs disciplinaires : linguistique et
smiologique (les tudes consacres au langage, la langue comme aux images),
esthtique (pour l'histoire de l'art), psychologique (dans une dimension cognitive),
sociologique et mdiologique (ses usages dans la socit et les mdias), et plus
rcemment scientifique (son dveloppement informatique). Nous avons recherch dans
un premier temps quelles taient les reprsentations des enseignants face l'image et la
place/crdibilit qu'ils accordaient aux nouveaux mdias pour apprendre. l s'est avr
que, face l'volution rapide des supports (vido et informatique), leur rticence tait
encore vivace quant une utilisation rgulire, mais surtout par rapport aux objectifs
d'apprentissage. Pour les enseignants de langue, les usages reposent en partie sur ceux
des supports prcdents (mthodes audiovisuelles) qui n'avaient pas montr leur
efficacit. D'autre part, peu d'enseignants attribuent la tlvision au-del de l'illustration,
une fonction d'aide pour l'apprentissage. L'utilisation de documents vido dans le cours
de langue est rarement envisage pour dvelopper la comptence de communication,
l'objectif est gnralement rduit la comprhension globale du texte linguistique ; les
dimensions pragmatique et mtacommunicative des messages ne sont pas exploites.
On peut avancer comme explication que les documents issus des mdias posent aux
enseignants surtout des problmes d'ordre mthodologique, mais pour que de nouvelles
pratiques se dveloppent, il faut d'abord que les enseignants soient convaincus de leur
utilit. Les difficults ne pourront tre surmontes que par une formation initiale au
langage audiovisuel. De plus, le dveloppement des supports informatiques et les
nouveaux assemblages d'images, de textes et de sons exigent la fois des comptences
d'ordre technique et des connaissances extra-disciplinaires.
A la suite de ce constat, il s'est agi de dvelopper, comme point central de la
deuxime partie, une mthodologie d'enseignement/apprentissage de la langue par
l'image anime dans le cadre de la classe de langue, fonde sur la double hypothse de
la didacticit et de l'interactivit des messages issus des mdias. A partir de documents
tlvisuels vido (DTV) regroups dans le corpus, le message tlvisuel a t dcrit et
analys selon les systmes smiotiques des deux canaux, visuel et sonore. l tait la
fois impratif de respecter les spcificits du document et de montrer leur rle dans
l'apprentissage d'une comptence de communication.
Plusieurs chapitres ont t consacrs aux systmes visuels, c'est la part du travail la
plus importante, car l'image est d'un point de vue didactique considre comme
motivante, facilitatrice, mais son apparente vidence fait que son approche reste en
gnral superficielle. Or, l'tude de l'image anime prsuppose une bonne connaissance
de l'image fixe dans la mesure o les images vido et informatiques en constituent la
combinaison, les interactions. Nous avons avanc comme hypothse que l'apprentissage
de la langue est essentiellement centr sur le message linguistique, et que l'image, mise
en relation avec le systme sonore, peut faciliter le dcodage du message audiovisuel.
L'accent a donc t mis sur l'interdpendance des diffrents systmes de signification, qui
apporte chacun un niveau de comprhension du message et offre des possibilits
d'interaction. L'analyse d'exemples extraits du corpus a permis de montrer comment les
signes visuels, par les stimuli didactiques qu'ils contiennent, sont un soutien pour
l'apprentissage dans la lecture de messages tlvisuels rputs complexes. De plus, pour
avoir accs au sens des images, il faut tenir compte de la forme de communication
particulire qu'offre la tlvision, c'est--dire le rapport entre l'intention de l'auteur, la
polysmie de l'image et des mots, et les conditions de rception.
C'est la finalit didactique, savoir le dveloppement de la comptence de
communication de l'apprenant, qui a guid l'organisation des diffrents dveloppements
CONCLUSION GNRALE
591
Bateson Georges et alii, La nouvelle communication, op. cit., p. 24.
selon le principe cognitif de partir du plus simple pour aller vers le plus complexe : le
dcryptage des diffrentes couches smiotiques va mener l'apprenant vers une
comprhension de plus en plus fine du message et des interactions de plus en plus
riches. Pour les systmes visuels, on distingue en premier les signes scripto-visuels, puis
les signes iconiques, les signes filmiques et les signes plastiques. ls sont mis en
permanence en relation avec les signes sonores, le verbal, la musique et les bruits. Cet
ordre tabli nous semble le mieux favoriser les oprations de perception et de
smantisation.
Cela corrobore l'ide d'autres chercheurs que, d'un point de vue cognitif, l'image met
l'information plus rapidement disposition ; l'image relve du cerveau droit, qui est le lieu
de la perception synthtique des stimuli, de la mmoire iconique et non verbale, des
relations spatiales visuelles et qui, plus gnralement, mobilise tous les sens, c'est--dire
la sensibilit et l'motion du sujet. l y a ici dominance du code visuel sur le code verbal et
cette situation nouvelle veille la motivation de l'apprenant. D'un point de vue langagier,
les signes scripto-visuels prsente l'avantage de faciliter le transcodage de l'information
du code visuel vers le code verbal. De nombreuses comptences sont mobilises chez
l'apprenant pour prlever les informations et les organiser, faire des hypothses
linguistiques et culturelles, les mettre en relation avec d'autres niveaux de signification
visuelle et verbale, afin de parvenir une interprtation satisfaisante d'un point de vue
informatif et culturel. Enfin, les signes scripto-visuels permettent un transfert de
comptences vers les documents crits (particulirement la presse) : les comptences
informative, linguistique, intertextuelle, interprtative sont sollicites.
Nous nous sommes ensuite efforce de montrer que les signes iconiques n'avaient
pas qu'une fonction analogique. Dans la conception multicanale de la communication telle
que nous l'avons dveloppe, la dimension spatiale et kinsique de tout acte de langage
doit tre souligne et nous avons donc insist sur les lments non verbaux,
gnralement trop peu pris en considration dans l'approche du texte verbal ; le fait qu'ils
accompagnent l'expression de tout locuteur est porteur de sens, ils sont aussi des
rgulateurs des interactions. Cet aspect est d'autant plus important que l'apprenant ne
participe pas directement la communication, mais en est le destinataire, il doit donc
apprendre dcoder les interactions verbales et non verbales, dchiffrer la "partition
invisible, implicite, qui n'a t crite nulle part. Comme les anthropologues du Collge
invisible l'ont dfinie, la communication est "un processus social permanent intgrant de
multiples modes de comportement
591
, et on ne peut ni opposer ni isoler les composants
du systme. Cela implique une complmentarit au niveau de l'image et du sonore et
montre que l'alliance des signes non verbaux et verbaux est essentielle pour la
comprhension des mcanismes des interactions. mage et technique ont donc une
fonction rellement didactique car elles permettent l'apprenant la prise de conscience
des faits de communication. L'apprenant dveloppe certes une comptence de
communication orale plutt dans sa dimension de comprhension que d'expression, mais
l'observation et l'imitation sont ncessaires dans un premier temps. Sans cette prise de
conscience, l'apprenant ne pourra pas transformer ses connaissances en acquis.
592
Carmen Compte constate travers le projet "Tllangues ainsi que des expriences avec des documents des tlvisions
amricaine et franaise, allemande, anglaise, espagnole, italienne, portugaise et russe, l'utilisation des mmes systmes de
signification par ces tlvisions trangres mme si le style et le contenu traduisent des diffrences culturelles videntes. in Les
Cahiers du CIRCAV n10, p. 245.
593
Umberto Eco, Lector in fabula, op. cit..
L'analyse nous a ensuite conduit tudier les extraits du corpus sous l'angle des
signes filmiques que les enseignants considrent en gnral comme relevant de
connaissances purement techniques, et donc peu utiles pour l'apprentissage. l a t mis
en vidence que la connaissance de la rhtorique visuelle permet de comprendre la
structure temporelle du DTV, sa cohrence ; les signes filmiques ont une fonction
profondment didactique dans la mesure o ils guident l'interprtation du spectateur. La
connaissance de ces rgles se fait de manire implicite par la frquentation du mdia,
mais pour le spectateur apprenant, une acculturation est ncessaire. Les habitudes
dveloppes en langue maternelle sont aussi dterminantes pour progresser dans
l'acquisition d'une comptence de lecture/comprhension en langue trangre. On
constate par exemple que pour des apprenants venant d'un espace culturel proche du
franais (culture europenne ou nord amricaine), il sera plus facile de dcoder un
document tlvisuel franais que pour celui qui est de culture asiatique. Cela rejoint
l'hypothse avance par Carmen Compte de l'existence d'une rhtorique tlvisuelle de
base internationale, largement dveloppe par les tlvisions occidentales,
indpendamment des caractristiques culturelles de chaque nation
592
. l existe cependant
un domaine fortement marqu culturellement o les tudiants d'origine nord amricaine,
qui ont pourtant des habitudes tlvisuelles dveloppes, rencontrent des difficults
importantes face aux documents franais, c'est celui du cinma.
On a pu constater en travaillant avec des documents longs (films de fiction) ou
l'inverse trs courts (spots publicitaires) que la mauvaise comprhension de certains
passages n'tait pas toujours lie des manques de connaissances lexicales, mais aussi
cause par les changements de plans, l'interruption du droulement linaire,
l'organisation des images qui se fait selon une autre logique que celle de la ralit. Nous
avons montr que la connaissance des signes filmiques est une aide pour dcomposer la
complexit du DTV avant de l'interprter dans la mesure o l'apprenant est amen,
pendant le visionnement, mobiliser ses capacits cognitives pour observer, mmoriser,
anticiper ou reconstruire mentalement les lments absents. C'est en prenant conscience
de cette construction du document que l'apprenant passe d'une lecture de surface une
lecture interprtative. Enfin, il est motivant pour un apprenant de niveau avanc de
comprendre les rgles d'criture, le fonctionnement du spectacle, c'est une faon
d'interagir avec le document et de dvelopper un discours mtalinguistique ; on reconnat
l le principe de "coopration dcrit par Umberto Eco dans Lector in fabula
593
. Au-del
des connaissances langagires, ce sont les significations rfrentielles et connotatives qui
vont lui permettre de se l'approprier : l'apprenant devient un rcepteur autonome.
Un dernier niveau d'analyse du systme visuel, davantage ax sur la comptence
culturelle de l'apprenant, a t prsent propos des signes plastiques. Les couleurs, la
lumire et l'espace ne font pas en tant que tels partie d'un enseignement de la langue et
CONCLUSION GNRALE
culture, mais parce qu'ils sont rattacher aux signes iconiques leur aspect est signifiant.
La question de la perception des couleurs et de la diffrence culturelle n'est que rarement
pose, tant leur lecture semble naturelle, alors qu'elle relve d'un apprentissage en
culture maternelle. Nous avons montr qu'en visionnant des oeuvres audiovisuelles
franaises en cours de langue, on peut orienter la rception de l'apprenant vers des
dimensions autres que linguistique, notamment littraire, historique et sociale.
Premirement, les images dans leur aspect iconique et plastique donnent accs, sous
une forme condense, des connaissances nouvelles : le film largit le champ
d'expriences de l'apprenant. De plus, la comprhension visuelle du film, compare
celle du roman, est plus simple : le film montre l'apprenant les reprsentations d'une
poque, d'une socit, d'un milieu - reproduits plus ou moins fidlement selon les
adaptations par le ralisateur - auxquels il n'aurait sans doute pas eu accs. La force de
monstration des images permet de faire vivre une poque, un pan de la culture-cible et de
s'y arrter. Enfin, les images stimulent, d'une part, la rflexion sur les reprsentations
culturelles et elles facilitent, d'autre part, la mise en relation des supports crit et
audiovisuel, c'est le moyen pour l'apprenant d'largir ses capacits de comprhension et
d'interprtation interculturelles.
Enfin, les DTV ont servi l'analyse du systme sonore compos de la parole, des
bruits et de la musique. Spar du systme visuel pour les besoins de l'analyse, le
systme sonore a t mis en relation avec les spcificits visuelles afin de montrer leur
troite interdpendance smiotique ainsi que l'aide didactique que l'on peut tirer de l'un
ou de l'autre systme. Par ailleurs, les tudes dj menes sur la langue orale - sur les
aspects prosodiques, phonologiques et phontiques -, nous ont permis de nous centrer
sur le discours tlvisuel en tant que langue mdiate. l a t montr comment les
caractristiques qui assurent la fonction de mdiation sont une aide pour le rcepteur
apprenant se situer dans un discours qui premire vue ne lui est pas adress. La
participation de l'apprenant, non allocutaire, l'interaction passe par la reconnaissance
des codes non verbaux et par les procds nonciatifs qui sont chargs de faire adhrer
le rcepteur au discours. L'apprenant a t galement amen reconnatre et analyser
les diffrents types de discours mdiatiques : formels, notamment l'crit oralis employ
par les journalistes, et ceux plus spontans des situations d'interlocution (dialogues de
plateau, interviews). La structure des changes, l'observation du passage de parole entre
les locuteurs, les changements de thmes sont autant de moments porteurs de
didacticit. En tudiant les mcanismes de la gestion de la parole, l'apprenant dveloppe
sa comptence discursive et de communication, car le DTV lui montre la fois le
comportement du locuteur et, en gnral, la russite de l'acte communicatif. La mise en
relation de plusieurs mdias crit et visuel a permis, par exemple travers le rle des
modles, de raliser un transfert des comptences acquises en lecture, comprhension,
information, d'un support l'autre. L'apprenant acquiert non seulement des capacits
langagires, mais aussi une comptence intertextuelle et intermdiatique, c'est--dire une
comptence de communication au sens large du terme.
Un dernier aspect du langage audiovisuel a t tudi travers le vido-clip,
document largement valoris dans l'apprentissage de la langue ; ce sont les relations
intersmiotiques. La multicanalit du message a pour avantage didactique de faire appel
594
En crant le premier DESS en FLE il y a une dizaine d'annes, Louis Porcher y a intgr des domaines nouveaux tels
l'dition et la presse. 'Formation de formateurs en Franais Langue Etrangre : Autonomies et technologies", in
Autonomie et apprentissage autodirig, Conseil de l'Europe, Strasbourg, 1988, p. 135.
595
Nous empruntons l'expression Clara Ferrao Tavares qui dveloppe les effets et les zones de proximit entre la comptence
du journaliste et celle de l'enseignant. Ceux-ci "jouent des rles identiques, notamment de conteur, 'd'explicateur', de mdiateur, de
gestionnaire de l'imprvisible, d'animateur, de metteur en scne... in "Regards croiss sur la classe de langue et la tlvision,
Etudes de Linguistique Applique n117, jan. 2000, pp. 98-100.
plusieurs niveaux de perception et le fait qu'il n'y ait pas de ncessaire synchronie entre
le texte et les images laisse davantage de place l'expression de l'apprenant. La
chanson permet la rencontre de divers domaines cognitifs qui relvent de la crativit, de
la linguistique au sens large du terme (l'aspect phontique de la langue mais aussi
potique), de la culture et de la mdiation.
Nous avons montr qu'en prenant les mdias comme support d'apprentissage, on
largit la comptence de communication la connaissance du fonctionnement
linguistique, pragmatique, discursif, rfrentiel et socioculturel de la langue et culture, cela
inclut galement les capacits interagir avec la langue que l'on peut regrouper sous la
mention de mtacommunication. Un enseignement/apprentissage avec les mdias quels
qu'ils soient permet justement cette rflexion sur l'objet, d'une part par la distance cre
entre l'apprenant et la langue observe et, d'autre part, par les processus de mdiation
qu'ils contiennent. Les mdias sont donc propices dans un premier temps former
l'apprenant la communication, avec l'aide d'une mdiation didactique, et, dans un
deuxime temps, conduire l'apprenant vers un usage autonome pour peu que le cadre
d'apprentissage s'y prte :
Le problme est donc moins de savoir comment utiliser en classe les produits
de la communication mdiatique, que dapprendre comment fonctionne cette
communication, comment elle produit ce quelle produit, et comment les
enseignants peuvent sy insrer pour leurs besoins professionnels spcifiques.
Pour cela il faut commencer par apprendre les mdia.
594
Nous retrouvons ici un des principes mthodologiques de l'enseignement avec la
tlvision, savoir l'aspect formateur du mdia. Comme nous l'avions montr au dbut de
ce travail (chapitre 1.1.), des proximits existent entre l'cole et la tlvision, et cela
concerne autant l'apprenant que l'enseignant. La formation des enseignants est en effet
un point essentiel qui passe par la connaissance du monde des mdias, par un contact
direct avec les professionnels de la communication et l'apprentissage des modes de
fonctionnement de la communication mdiatique. Nous sommes d'avis que la tlvision
peut aider l'enseignant dvelopper sa comptence "plurilingue, pluriculturelle et
pluricommunicative, comptence essentielle de sa comptence professionnelle
595
.
Dans la troisime partie, nous avons trac d'autres voies en prsentant les mdias
vido et informatique dans d'autres contextes d'apprentissage qui offrent des modes
autonomisants pour apprendre la langue et la culture. A la diffrence des DTV qui se
prtent bien un apprentissage de la langue et de la communication en situation de
rception, le mdia vido (c'est--dire l'ensemble camscope, magntoscope et
tlviseur) permet l'apprenant de communiquer autrement : en largissant le contexte
CONCLUSION GNRALE
596
L'expression est emprunte M. T. Vasseur dans "Dialogues, soliloques et projet d'apprenant, in Langages 134, p. 100.
d'apprentissage une situation hors la classe, en mettant l'apprenant au centre de
l'image vido et en crant le contact avec des locuteurs natifs. Parfois utilise dans la
classe dans un but d'autoscopie, la vido permet aussi de sortir du lieu d'apprentissage et
d'tre le texte et le prtexte, mais aussi le tmoin, des activits de communication.
L'analyse des films vido du corpus a dmontr que la prsence du mdia permettait
la centration sur l'apprenant parce qu'il est impliqu dans la ralisation d'un projet. l est
investi d'une fonction nouvelle qui le met en position forte par rapport la langue
trangre : d'apprenant, il devient interlocuteur du natif. On dira que le mdia facilite
l'engagement dans l'interaction verbale. Le cadre de communication hors de la classe de
langue offre des situations de communication relle o la dimension non verbale et
culturelle facilitent la mdiation. En effet, un environnement d'apprentissage riche permet
des changes plus complexes, qui ne sont pas dirigs par ou vers l'enseignant, mais
orients vers le partenaire locuteur natif ; c'est le dsir de l'apprenant d'tre considr
comme "un interlocuteur-interactant lgitime et autonome
596
. On constate par ailleurs
que l'enseignant n'est plus le seul mdiateur de la langue-culture, mais que son rle est
appel voluer vers celui d'un formateur, charg de mettre en relation les diffrents
moments de l'apprentissage, les phases d'apprentissage en milieu formel avec celles en
milieu naturel. Le mdia vido offre en effet un avantage didactique unique pour
l'apprentissage : les images produites sont la fois un composant de l'interaction refltant
sa dimension spatiale, kinsique et verbale, et elles permettent la rflexivit sur
l'apprentissage. L'apprenant pourra construire sa comptence de communication en
mesurant sa prestation orale grce la distance que lui donnent les images.
L'observation des pratiques discursives du natif et de l'apprenant conduit rendre visible
les composants de la communication, la mise en scne, et la rpartition des rles entre
auditeur et locuteur. C'est la continuit entre les interactions et l'valuation, langagire
autant qu'interactionnelle, qui permet la conscientisation de l'apprentissage.
Un autre chapitre a t consacr un nouveau scnario d'apprentissage, qui tend
se dvelopper aujourd'hui, l'apprentissage en autonomie dans un Centre de Ressources.
Cette tendance est relier l'explosion technologique des outils multimdias et des
CD-Rom de langue qui ont dvelopp les concepts d'interactivit et d'autoapprentissage.
Mais ce nouveau mode d'apprendre n'est pas sans modifier profondment les habitudes
des enseignants, car il remet en question leur rle de mdiateur, leur prsence mme
dans un lieu diffrent de la classe de langue. Le Centre de Ressources est en effet un lieu
qui apporte une rupture avec la situation pdagogique traditionnelle : il introduit un rythme
et un mode de travail individuels, il est caractris par l'absence de contrle du
professeur, il propose donc l'apprenant un nouveau contrat didactique dans lequel
celui-ci a un rle actif jouer. Mais on s'aperoit que la seule volont de l'apprenant ne
suffit pas pour apprendre et que deux autres lments interviennent : des matriels qui
soient adapts ce nouvel environnement d'apprentissage ainsi qu'un encadrement
humain, la personne-ressource.
A la diffrence des matriels utiliss dans l'enseignement prsentiel, les matriels
destins l'apprentissage en autonomie doivent donc assurer la mdiation didactique.
L'analyse de matriel vido multimdia et de CD-Rom de langue a men la constatation
suivante : d'une part, ce n'est pas le mdia qui lui seul cre l'interactivit et permet
l'apprentissage de la communication chez l'apprenant. D'autre part, il est plus facile de
faire un produit o l'apprentissage est conu de faon dirige qu'un produit apte
dvelopper l'autonomie de l'apprenant. Un cart vident apparat entre la ralisation et
l'ide d'autonomie dveloppe par Henri Holec selon laquelle l'apprenant doit apprendre
apprendre. Les apprenants se trouvent face au dilemme suivant : ou bien utiliser des
matriels pradapts qui ne leur laissent que peu de libert, ou bien affronter les matriels
bruts avec un soutien didactique minime, qui ne leur permet pas, en tout cas, de
dvelopper des comptences de comprhension et plus largement de communication.
Car les matriels bruts sous prtexte qu'ils ne doivent pas tre "pdagogiss n'apportent
aucune aide mthodologique l'apprenant ; pourtant celui-ci ne peut se passer d'un
apprentissage l'autonomie, de prendre connaissance des lments de mdiation et de
la construction smiotique du message. De leur ct, les documents dits d'apprentissage
ne sont pas aptes provoquer les changes entre le spectateur-apprenant et les
spcificits du message dans la mesure o il y a sparation entre grammaire et
communication ; ils ne peuvent donc amener l'apprenant perfectionner sa comptence
de communication et sont encore loin de dvelopper des capacits pour apprendre avec
le document. On attend des matriels multimdia une meilleure diversification des
sources d'information, la rpartition entre les canaux est rarement quilibre (le stockage
d'images vido impose notamment des limites techniques). Les avantages de l'ordinateur
(sa rapidit et sa mmoire puissante offrent un accs instantan et individuel) ne sont pas
assez souvent mis la disposition de l'apprenant. L'apprentissage avec des matriels
multimdias suscite certes de l'interactivit d'ordre technique et cognitif, mais il est difficile
de parler d'interactions langagires et de communication.
Si l'usage des outils multimdia pose encore de nombreuses questions aux
enseignants et aux usagers, c'est sans doute d au fait que les matriels n'intgrent pas
assez leur conception les processus de rception. A la diffrence des situations
d'apprentissage en prsentiel, o l'enseignant assume la mise en forme de
l'apprentissage, les outils multimdias destins l'auto-apprentissage sont utiliss dans
un cadre de rception o l'apprenant occupe le ple central, o les conditions matrielles
semblent idales, mais qui on ne donne pas les moyens de diriger son apprentissage.
Ce tableau rend compte de faon synthtique de trois modes de rception possibles des
mdias, du cadre d'apprentissage en groupe, du cadre autonome et du cadre non
pdagogique du natif.
CONCLUSION GNRALE
Cadres de rception
Apprentissage cadre
d'apprentissage
prsentiel
cadre
d'apprentissage
autonome
cadre de
rception du natif
Qui ? enseignant et
groupe
d'apprenants
apprenant seul tlspectateur
seul ou en groupe
Quoi ? DTV enregistr
slectionn
matriel choisi par
l'apprenant
mission TV
choisie
Quand ? heure de cours heure choisie heure choisie
Comment ? mthodologie de
l'enseignant
dfinie par
matriel ou
apprenant ?
Acculturation
Pourquoi ? objectifs
langagiers et
culturels
dfinis par
matriel ou
apprenant ?
plaisir,
information
Un des principes mthodologiques de l'apprentissage avec les mdias trouve son
aboutissement ici, savoir amener l'apprenant voluer du cadre d'apprentissage vers
un usage autonome des mdias, qui tente de s'approcher de celui du rcepteur natif.
Cependant, le cadre d'apprentissage autonome montre que l'apprenant n'est pas
totalement indpendant ; il peut certes dcider de l'heure et du document qui l'intresse,
mais il n'est pas toujours libre de choisir le "comment et le "pourquoi apprendre. En effet,
dans le cas o l'apprenant a choisi du matriel didactis, la culture d'apprentissage est
intgre au matriel ; et, dans le cas o le matriel est authentique, l'apprenant est
considr comme totalement autonome et capable d'apprendre seul. Or, on ne peut
attendre de l'apprenant qu'il prenne en charge les questions spcifiques de mthodologie,
normalement assumes par un spcialiste de l'apprentissage.
l faut donc insister sur le rle de l'enseignant ou de la personne ressource qui doit
continuer assumer la formation de l'apprenant. Sa place dans l'apprentissage de
l'autonomie est redfinir : les outils multimdias donnent parfois l'impression de vouloir
concurrencer, voire remplacer l'enseignant, ce qui permet de parler de communication
instrumentalise ou dshumanise. Mais la mdiation humaine reste indispensable ne
serait-ce qu'au moment de l'valuation. Leur utilisation exige donc la participation de
l'enseignant qui en tant que mdiateur permet l'accs aux savoirs et va rendre possible
leur appropriation. Cependant, il faut insister sur l'volution du rle de l'enseignant qui doit
accepter la prise en charge d'un certain nombre de tches par la technique. On constate
dans un premier temps que, lors de l'utilisation de matriels multimdia, la prsence de
l'enseignant n'est plus indispensable tout au long de l'apprentissage, ce qui implique que
l'enseignant doit dlguer l'apprenant une partie de ses "pouvoirs. C'est cette
condition que l'apprenant deviendra autonome. Dans un deuxime temps, l'enseignant
est charg d'assurer la continuit de l'apprentissage entre les deux situations. Ces
nouveaux outils sont plutt voir comme complments de l'enseignement/apprentissage
en prsentiel et comme relais vers des recherches individuelles. Dans ce sens, les
matriels vido et multimdia se prtent bien un usage autonome, ils peuvent favoriser
le lien entre apprentissage en groupe et individuel et devenir un instrument de formation
et d'autonomie : l'expression apprendre avec les mdias prend tout son sens, c'est aussi
"apprendre des mdias.
Au vu des volutions techniques trs rapides, on peut s'interroger sur les modes de
reprsentation dans l'avenir et sur les consquences qu'il faudra en tirer pour la
didactique des langues. La situation est dans une certaine mesure comparable celle des
annes 80 o a eu lieu l'explosion de l'audiovisuel et du matriel vido ; on assiste
aujourd'hui un quipement informatique massif au niveau des institutions et des
individus - tout au moins dans les pays europens et d'Amrique du Nord -. Grce au
dveloppement du mdia tlvision, l'apprenant de langues a accs des missions de
tlvision en langue trangre (enregistres ou en direct), des oeuvres culturelles sur
cassettes vido et a la possibilit lui-mme d'utiliser les mdias des fins didactiques plus
personnelles (lettres vido, films..). Alors que la tlvision reste un mdia de loisirs,
l'informatique est d'abord un outil professionnel pour un grand nombre, mais devient aussi
un outil la fois ludique et ducatif. Une diffrence importante entre ces mdias rside
cependant dans les usages individuels : l'outil informatique reste moins rpandu dans la
sphre prive, cause de son cot, mais aussi de la part importante occupe par la
technique. Cependant, il faut s'attendre rencontrer dans le milieu de l'apprentissage des
langues de plus en plus d'utilisateurs familiers de l'informatique dans leur langue
maternelle. Cela veut dire que la didactique des langues est entrane bon gr mal gr
par le courant des nouveaux mdias, et que l'apprenant va devenir de plus en plus
demandeur d'informations dans sa culture d'origine. Celles-ci sont sa porte sur les
serveurs, mais, si internet offre effectivement une source inpuisable de nouveaux
contenus, leur usage passe par l'apprentissage de l'outil informatique. Cela exige en
premier lieu de matriser la mdiation par l'cran et le traitement automatis de
l'information.
L'environnement multimdia devient aujourd'hui un moyen d'information et de
formation : il permet d'interagir avec d'autres par le biais de l'enseignement distance,
c'est une tendance dj bien prsente en Amrique du Nord ; il renforce le besoin et la
demande de communication grce au courrier lectronique et au rseau d'nternet qui
met en relation des enseignants et des apprenants, des apprenants entre eux, et des
natifs. l met enfin les ressources disposition (confrences, sites, documents), le monde
du savoir est disponible pour ceux qui sont relis au rseau. Cependant, l'absence d'un
environnement physique et la recherche des objectifs individuels font que la frontire
entre apprentissage formel et informel tend s'estomper, qu'il devient plus difficile de
distinguer entre enseignement et apprentissage : l'appropriation des outils influence les
usages, nous allons y revenir ci-aprs. l est donc ncessaire que la rflexion se
dveloppe en direction de la construction de la connaissance mdiate, d'un point de vue
interdisciplinaire ; pour cela il faut que les produits soient labors la fois par des
didacticiens et des informaticiens, et qu'en mme temps les enseignants, forms ces
nouveaux supports, s'emparent des outils multimdias.
La numrisation donne aujourd'hui accs de nouvelles et infinies sources d'images
et de textes et permet la manipulation, par exemple le montage virtuel ou la reproduction.
CONCLUSION GNRALE
597
On se heurte ici encore une difficult terminologique, car la tlvision ou le tlphone dsignent la fois une technique, un
objet et une pratique sociale. On pourra se reporter l'ouvrage O vont les autoroutes de l'information ? Sous la direction de Marc
Guillaume, Descartes & Cie, Paris, 1997.
598
Bernard Stiegler, La Technique et le Temps, T. 1, Galile, coll. "La philosophie en effet, Paris, 1996. "Les nouvelles mdiations
du savoir, in Dossiers de l'audiovisuel n 75, NA, 1997, pp. 4-7.
Les ressources des bibliothques, des industries culturelles, des mdias d'information
sont dj accessibles sur des sites nternet, la dmarche d'utilisation dpend ensuite de
l'usager. On assiste au rapprochement des diffrents instruments de diffusion du savoir
-ce sont les mdias au sens large - qui s'allient pour former un secteur multimdia ; ce
phnomne de convergence entre l'audiovisuel, la tlphonie et l'informatique se traduit
par ce que certains appellent dj le "monomdia
597
. La tlvision en ligne est une des
dernires innovations dans ce domaine. Le fait de pouvoir produire des images, ainsi que
leur libre circulation, rendent de plus en plus ncessaire la connaissance des conditions
de production des images et des sons. Cette volution technique n'est pas sans
consquence sur le secteur ducatif qui constitue le principal moteur du dveloppement
des produits multimdias. Certains, comme Bernard Stiegler
598
, voient dans la rvolution
numrique la possibilit d'volution du systme ducatif essentiellement travers le
renforcement du rle des supports dans le processus pdagogique. En effet, les
productions pdagogiques vont faire de plus en plus appel des supports informatiques
qui permettent d'intgrer textes et images, en complment des supports traditionnels ; les
ensembles multisupports semblent tre l'avenir, car la spcificit de chaque mdia fera la
richesse du produit : un contenu de civilisation ou de littrature peut prendre diffrentes
formes allant des programmes de flux tlvisuel, des programmes stocks dans des
banques d'images, aux supports livres. l est remarquer que les supports informatiques
comme les CD-Rom n'chappent pas au vieillissement que connaissent les supports
enregistrs et commercialiss. Mais l'apparition du DVD laisse prvoir la possibilit pour
l'utilisateur d'enregistrer des documents issus de diverses sources, et d'en composer de
nouveaux. On ne peut nier ici l'impact de l'aspect conomique dans le dveloppement
des pratiques ducatives.
Un autre point souligner concerne les nouveaux usages sociaux que les outils
informatiques dveloppent : en effaant les contraintes d'horaires, de rythme et de
distance, ils modifient le comportement de chacun, ils bouleversent les habitudes de
travail et d'apprentissage. L'ordinateur introduit de nouvelles valeurs comme la puissance
de la mmoire, la rapidit d'excution, l'ouverture sur des espaces et temps virtuels, la
perte de distance physique qui semblent s'opposer la lenteur de l'apprentissage et de la
pense. Si l'on peut dire que les outils multimdias faonnent les pratiques des usagers,
ceux-ci les modifient aussi en retour. L'appropriation d'un mdia se mesure dans le
temps, et il est encore tt pour juger des nouveaux modes d'usages qui sont en train de
se dvelopper. Pour la tlvision, on a pu voir par exemple que le mode de rception en
direct n'tait pas celui qui convenait le mieux la situation d'apprentissage cause de
l'aspect phmre de la diffusion. On constate pour les logiciels que, d'une part, la
complexit de l'interface de certains programmes rebute l'usager, celui-ci cherche certes
des outils performants mais aussi conviviaux. l est par exemple possible pour les logiciels
599
Elisabeth Guimbretire (dir.), "Enseigner ou suivre sa voix, in Acqurir, enseigner, apprendre : la prosodie au coeur des
dbats, collection Dyalang, PUR, 2000.
de langue de prvoir plusieurs langues d'interface, ce qui facilite le cheminement de
l'usager apprenant. D'autre part, l'appropriation des contenus peut tre facilite par la
diversit des modes d'accs aux informations, lorsque diffrents types de perception -
auditif, visuel, kinesthsique - sont sollicits. Mais il semble que la part congrue rserve
aux images dans les CD-Rom de langue n'apporte pas assez de nouveaut face aux
capacits des outils.
l faut remarquer, qu'aprs une priode de dveloppement de l'crit - le texte crit
reste dans l'espace numrique la source d'information la plus importante -, la dimension
orale volue quantitativement et qualitativement. Les outils multimdia utilisent la
reconnaissance vocale, les techniques de synthse de la parole et reprennent les
pratiques dj anciennes des mdias audio tout en affinant leurs fonctions. Cependant,
l'attente est encore grande car on touche ici la communication orale, une des cls de
vote de la langue. Les potentialits existent mais, comme le confirme Elisabeth
Guimbretire
599
, le foss entre le matriel exprimental et la ralit pdagogique reste
important, car les concepteurs de CD-Rom ne tiennent que trs peu compte des
avances thoriques des recherches en didactique, en phontique, en psychologie
cognitive et en neuropdagogie. Cela rejoint notre conclusion sur les images multimdias
o le contraste est vident entre les images virtuelles de simulation et les squences
vido prtexte, ce qui ne fait que confirmer la tendance utiliser pour l'apprentissage des
matriels bruts, sans progression prconstruite. D'une manire gnrale, les
environnements virtuels voient leur importance s'accrotre dans un contexte
d'apprentissage parce qu'ils prsentent des avantages souvent ngligs par les produits
d'diteur : le premier est d'accorder de l'importance la dimension esthtique des images
; le deuxime est de donner une place centrale au destinataire du message. En effet, les
images de simulation vido, et de plus en plus virtuelles, crent un environnement riche
dans lequel s'immerge l'usager ; elles ont pour fonction d'veiller le processus
d'identification et de cration et donc stimulent la motivation. Quant la place laisse au
destinataire, seuls les messages ouverts, qui offrent une diversit d'noncs et de
reprsentations, permettent l'usager de s'impliquer dans un parcours de jeu et/ou
d'apprentissage. Ainsi, de nombreux CD-Rom base de simulations font appel la
dcouverte ou l'exprience de l'apprenant, il peut y avoir co-laboration du message,
pluralit de sens, diversit des points de vue. Mais cela signifie d'une part que, derrire
l'aspect ludique, s'instaure une relation avec le destinataire qui repose sur une laboration
interactive de la connaissance. Et d'autre part, que l'apprenant soit amen dvelopper
sa culture d'apprentissage ; c'est l que l'intervention d'un mdiateur est ncessaire : seul
l'enseignant peut assurer la tche de mdiation du savoir.
On peut voir ds lors la fonction essentielle de l'enseignant dans un rle de guide et
de spcialiste de l'apprentissage, ce qui demande une formation pralable l'autonomie
ainsi qu'une connaissance de l'outil multimdia. l semble qu'aujourd'hui les
enseignements audiovisuels et multimdias proposs dans les formations initiales soient
insuffisants. Peu de place est consacre aux techniques dans la formation gnrale des
enseignants. Pour l'enseignement de l'audiovisuel, on remarque qu'il est tantt rattach
CONCLUSION GNRALE
600
"L'enseignement du Cinma et de l'Audiovisuel dans l'Europe des Douze, Annuaire par M. Theye, Cinmaction Hors Srie,
1994, pp. 141-163.
601
Franois Marchessou prsentait dans un article ancien du Franais dans le Monde (n158) le renouvellement qu'apportait le
matriel vido l'enseignement de la langue : "Vido et enseignement du franais l'universit. Depuis a t cr un diplme de
mthodologie audiovisuelle option FLE qui offre aux enseignants de franais (surtout enseignant l'tranger) une formation aux
techniques de ralisation.
aux arts plastiques, tantt au cinma ou encore aux sciences de l'information et de la
communication
600
. D'autres pays d'Europe, comme l'Allemagne et la Grande-Bretagne,
ont su dvelopper dans les cursus des futurs enseignants l'audiovisuel, les domaines des
mdias, de la communication au mme titre que la pdagogie. l est par exemple possible
de regrouper l'tude d'une langue, de la littrature et du cinma. En France, l'OAVUP de
l'universit de Poitiers fait exception en proposant depuis de nombreuses annes une
formation en langue et l'audiovisuel
601
. C'est surtout au niveau de la formation
spcialise que l'on trouve des diplmes de type DESS qui proposent des cours sur
l'usage des technologies ducatives et sur la communication audio-scripto-visuelle.
Comme cela a t montr tout au long de ce travail, l'utilisation de matriels
multimdias ne dpend pas uniquement du bon vouloir de l'enseignant, mais aussi pour
une large part de la volont d'innovation de la structure d'enseignement. ls soulvent
avec acuit la question de l'interpntration des lments humains et techniques, et cela
confirme la ncessit d'une interdisciplinarit dans la formation. Nous pensons que les
mdias lectroniques contiennent les germes de nouvelles relations entre enseignant,
langue/culture et apprenant ; le fait de dcentrer l'apprentissage de la seule relation
enseignant-apprenant vers des relations apprenant-mdia-enseignant a pour but de
valoriser le rle de l'enseignant comme personne-ressource et comme conseiller de
l'apprentissage, et non pas uniquement comme dtenteur de la connaissance et
valuateur. Cela permet l'apprenant de gagner en libert et en autonomie et de profiter
des ressources que lui offre son environnement sous forme de textes, d'images et de
sons. L'outil multimdia facilite largement l'usage des images et on peut s'attendre ce
que les anciens mdias (notamment le livre) soient contraints de s'adapter et renforcent
galement leur place. Cependant, on peut craindre que, sans une formation adapte, les
enseignants refusent tous les avantages de l'image que nous avons mis en avant, et que
leurs prventions face l'usage des TC restent entires. En cela, ils oublient que la
mdiation humaine, dans son essence culturelle et communicative, peut tre un
contrepoids la dimension virtuelle des informations, l'absence de support matriel, fait
assez perturbant pour la situation didactique. La question de l'usage de l'image en
particulier et des TC en gnral demande donc tre rsolue simultanment plusieurs
niveaux : celui de l'institution, celui des enseignants et celui des apprenants.
ANNEXES
Code de transcription :
ntonation montante :'
ntonation descendante :,
Pause courte/moyenne : O/OO/
Chevauchement : //
Italique : non verbal
Partie inaudible : ?
ANNEXE 1 : FiIm d'observation, transcription de Ia
phase de simuIation, extraite du cours d'expression
oraIe
Groupe 1 : E1 (tudiante canadienne) G1 E2 (tudiante sudoise), G1 E3 (tudiante
ANNEXES
amricaine)
Groupe 2 : E1 (tudiante japonaise), G2 E2 (tudiante tawanaise), G2 E3 (tudiante
roumaine)
P (professeur)
P vos camarades n'ont pas regard la tlvision hier soir, O le bulletin mto elles ne
savent pas le temps qu'il fait et elles s'adressent un service mto reprsent par les
trois autres tudiantes pour se renseigner O alors posez votre question et on va voir qui
peut rpondre suivant nous avons plusieurs spcialistes
1. G1 E1 ( E japonaise ct d'elle) okay moi j'habite au Sud donc je vais poser la
question sur le sud de la France je veux savoir quel temps quel temps fait-il aujourd'hui
Nice 2. G2 E1 la spcialiste du Sud c'est (regard, geste) 3. G2 E2 Nice' normalement la
temprature est plus leve que dans le reste de la rgion en France et Nice aprs-midi la
temprature sera 17 4. G1 E1 17 oui 5. G2 E2 c'est plus lev 6. G1 E1 plus lev que
les autres cause de la mer ou' 7. G2 E2 il n'y a pas d'explication (rires) 8. P cause de
la mer oui 9. G2 E2 oui je sais mais la inter on dit a' l'interprte 10. P la prsentatrice 11.
G2 E2 elle n'a pas expliqu pourquoi 12. P c'est / cause/ 13. G2 E2 c'est par ce que/
cause de la Mditerrane 14. P alors quelqu'un peut encore complter pourquoi il va faire
plus chaud Nice' 15. G2 E3 parce que la dpression la dpression pluvieuse n'est pas
encore arrive au Sud de la France elle est le matin elle est au nord de la France elle
occupe une partie de Nord de la France vers l'aprs-midi a va a va arriver vers le sud
de la France 16. G1 E2 et la neige' /il est froide'/ 17. G2 E3 /demain matin/ la neige a va
tomber au Sud de la France 1500 kilo 1500 altitude mtres 1500 mtres altitude et
l'aprs-midi 800 mtres d'altitude mais du ct sud-ouest plutt 18. G1 E2 mais
maintenant au milieu est-ce qu'il va neiger' au milieu de la France 19. P au centre 20. G1
E2 au Centre 21. G2 E3 euh oui c'est au /centre qu'il va/ 22. G1 E2 /aujourd'hui'/ 23. G2
E3 qu'il va oui 24. G1 E2 il vient de Nord 25. G2 E3 il vient du Nord enfin la partie
nord-ouest nord-est qui va tre qui va neiger une partie du sud-est tout la moiti de la
France qui va neiger une partie 26. P vous avez des questions plus prcises sur le Centre
sur la rgion' 27. G1 E2 est-ce est-ce qu'il va faire froide' 28. G2 E3 oui trs froid c'est le
les tempratures baissent au commencement d'aujourd'hui oui surtout mercredi a va
descendre un peu plus 29. G1 E2 oui avec les geles sur les nuits tout a 30. G2 E3 oui
bien sr le verglas il faut faire attention si vous prenez la voiture (rires) 31. P trs bien 32.
G1 E3 ( l'tudiante assise ct) et au Nord' c'est quelle temprature aujourd'hui dans
le Nord-est de la France 33. G2 E1 au Nord quelle ville par exemple' 34. G1 E3 Paris 35.
G2 E1 Paris' 36. G1 E3 oui 37. G2 E1 euh il fait assez froid parce que le temps sera trs
nuageux(se) et le matin il fait 3 degrs l'aprs midi la temprature sera 4 degrs 38. G1
E3 est-ce qu'il y a des nuages ' 39. G2 E1 oui c'est possible 40. G1 E3 oui mais par
rapport la temprature au Nord qu'est-ce que tu proposes que les gens doivent porter
(rires) OO est-ce qu'ils ont besoin des gants /des chapeaux (?) /charpes ou 41. G2 E1
/oui oui/oui oui bien sr OO ch jje recommande de porter des vtements trs chauds OO
pour ne pas attraper un rhume 42. G1 E2 (regard circulaire) et est-ce que le temps va
rester la neige' trs froid' 43. G2 E3 oui on prvoit mercredi aussi de la neige encore plus
qu'aujourd'huiO les tempratures vont baisser 44. G1 E2 oui 45. G1 E1 et Lyon' OO
est-ce que la neige va rester'ou (regard circulaire, sourires) 46. P Lyon c'est entre le sud
et le nord alors'/qu'est-ce que vous en pensez' / 47. G2 E ?/(...)/ 48. G2 E2 Lyon c'est il
va tomber de la neige et la temprature sera de 6 degrs demain aprs-midi 49. G1 E1 et
(t)aujourd'hui' OO /quel'/ 50. G2 E3 /c'est/ /aujourd'hui / 51. G1 E1 /oui/ 52. G2 E3
l'aprs-midi 53. G1 E1 ah oh j'ai pens que c'tait demain 54. P l'aprs-midi il fait 6
degrs Lyon 55. G1 E? oui 56. P alors o est-ce qu'il fait le plus chaud maintenant (...)
pour trouver des tempratures douces 57. G2 E3 vers douces ils sont vers le nord-ouest
c'est un peu 58. P Nord-ouest vous croyez' attention le nord-ouest il est l 59. G2 E3 oui
O enfin toute la partie 60. P Sud-ouest 61. G2 E3 sud-ouest mais un petit peu au nord
ouest y a un petit peu de soleil O mais moins qu'au sud-ouest 62. P oui o est-ce qu'il va
faire le plus chaud' peut tre on peut demander a OO non' 63. G2 E2 OO (regard vers le
professeur) 64. P c'est quelle ville vous le savez' 65. G2 E2 le plus chaud' 66. P le plus
chaud oui les tempratures les plus douces les plus leves 67. G2 E2 c'est /Nice/ 68.
G2 E1? /degr' 22?/ 69. G2 E3 17 degr aujourd'hui 70. P oui Nice et Bastia et puis
d'autres villes encore' du sud Biarritz et Perpignan vous /voyez'/ (montre la carte) 71. G1
E1 /tousse/ 72. P c'est les deux pointes ici des Pyrnes Biarritz et Perpignan
Annexe 2 : transcription de certaines squences
fiImes par Ies tudiants
FILM I six interviews
FILM II huit interviews, N1, 2 et 3 sont transcrites ci-dessous, d'autres extraits sont
utiliss dans la partie 3. :
Lieu : atrium de l'universit
A (Apprenants de niveau intermdiaire)
E (tudiants franais rencontrs sur le campus)
INTERVIEW 1: E une tudiante de Lettres de 3e cycle
A1 Chang (corenne)
A2 Susan (tudiante malienne)
A1 1 je suis tudiant(e) au CEF dans l'universit Lyon2 je suis venue de Core du
Sud O il y a peu de temps que je suis Lyon comment vous appelez-vous' E 2 moi je
m'appelle Eliane A1 3 Eliane' enchante (sourire) E (sourire) A 4 o habitez-vous' E 5
ben j'habite Dcines moi A 6 Dcinois' E 7 Dcines A 8 ah Dcines oh oui et qu'est-ce
que tu fais qu'est-ce que vous faites comme (s)tudes' E 9 je fais des tudes de Lettres et
je suis en DEA O je prpare euh un diplme de DEA Lettres A 10 ce n'est pas dur non' E
11 c'est un peu difficile mais j'essaie d'apprendre et j'aime surtout (rire) A 12 (hoche la
tte rire) qu'est-ce que tu fais qu'est-ce que vous faites pardon qu'est-ce que vous faites
aprs termin votre cours' E 13 aprs mon cours' A 14 oui E 15 aujourd'hui' A 16
aujourd'hui E 17 aujourd'hui apr je n'ai pas de cours je vais travailler la bibliothque je
vais faire quelques recherches et et aprs a je vais rentrer chez moi A 18 est-ce que
ANNEXES
vous aimez faire du sport' E 19 oui j'aime bien pratiquer le sport A 20 quel sport
faites-vous' E 21 ben les arts martiaux A 22 martiaux' E 23 oui A 24 oh oui (rire) d'accord
euh vous habitez avec la famille ou tout(e) seul(e)' E 26 ah moi je suis marie j'habite
avec mon mari (A1 donne le micro A2) A2 27 je vais continuer je vous pense je vous
parle de la famille franaise tu dis vous dit' que tu vous tes marie oui' E 28 oui j'suis
marie oui A 29 est-ce que vous avez combien d'enfants' E 30 j'ai pas (rire) j'ai pas
encore d'enfants A 31 vous aimez avoir des enfants dans le futur' E 32 j'aimerais bien
avoir un enfant un jour A 33 combien de(s) enfants' E 34 ben disons trois ou quatre A 35
trois ou quatre' c'est pas beaucoup' E 36 oui c'est moi je trouve que c'est juste ce qu'il
faut c'est pas peu et c'est pas beaucoup aussi c'est juste ce qu'il faut A 37 est-ce que
vous trouvez la vie euh avoir une famille et tre une tudiante E 38 ben j'espre que d'ici
que j'ai un enfant j'aurai fini mes tudes j'aurai un petit boulot et je ferai avec A 39 c'est
pas difficile tre tudiante et tre en famille' E 40 tre en famille tre marie bon c'est un
peu dur parce que il faut consacrer un peu de temps au foyer mais j'essaie de m'arranger
de temps en temps oui A 41 d'accord est-ce que vtu penses euh du divorce' qu'est-ce que
tu penses du divorce' E 42 ah non (rire) je ne me suis pas marie pour divorcer sinon je
ne me serais pas marie (rire) A 43 mais tu penses quoi du divorce' c'est bien ou c'est
mal ou c'est d'accord' E 44 c'est une mauvaise chose et je pense que quand on peut
viter le divorce il faut le faire et puis bien sr euh il faut bien sr un dialogue entre dans le
couple pour essayer de de sauver le couple quand on fonde un foyer c'est pour c'est une
construction lente O donc il faut O obligatoirement discuter avec son mari et essayer de
prserver ce foyer A 45 d'accord qu'est-ce que tu penses la famille aujourd'hui et la
famille avant O E 46 oui A 47 il y a des diffrences' ou c'est juste le mme' E 48 ah oui il
y a des diffrences tous les niveaux dj au niveau du nombre a a volu et puis au
niveau de la conception occidentale de du foyer et bien la famille se rduit plus une
famille nuclaire le pre la mre et puis les enfants la grande famille au sens large du
terme est un peu dlaisse quoi alors bon y a sur ce plan on peut on peut discuter et puis
il y a un autre niveau au niveau des cultures aussi a varie et puis il y a de plus en plus de
mariages mixtes aussi alors moi c'est mon cas par exemple alors il y a plusieurs sortes de
foyers maintenant on voit beaucoup de familles oui A 49 et vous avez le temps pour O
tre avec ta famille ou les tudes prennent beaucoup de temps' E 50 les tudes prennent
beaucoup de temps mais on trouve quand mme quelques les week-end par exemple et
puis le soir bien sr c'est vrai qu' la rentre d aprs les cours c'est un peu difficile tout le
monde est fatigu mais on fait un effort quand mme de manger ensemble O de partager
ce qu'on a vcu dans la journe A 51 d'accord merci et bon courage
INTERVIEW 2 : E un tudiant de Lettres classiques
A Mayu tudiante japonaise
A 1 bonjour je suis tudiante trangre vous avez du temps encore' E 2 oui
(sourire) A 2 merci (rire) vous tes fumeur' E 3 oui A 4 euh OOO(hsitations) oui il y a
longtemps d/que vous tes fumeur' E 5 a doit faire quatre ans maintenant vous voulez
ma marque (sort un paquet de sa poche) c'est philipp morris marron (lit sur le paquet de
cigarettes) donc fortes tabac 86% papier cigarettes 5% agents de texture de saveur et
conservateurs 9% 0 nicotine 0,9 milligrammes goudron 13 milligrammes A 6 merci (rit)
vous tes fumeur quel combien de cigarettes par jour' E 7 une quinzaine A 8 ah bon
mouvement de la tte) E 9 mm c'est a le ?? A 10 (rire) oui OO vous c'est a c'est les
cigarettes c'est mal sant E 11 c'est mauvais pour la sant (sort le paquet de cigarettes) A
12 oui oui et que pensez-vous' E 13 ben que c'est certainement mauvais la sant mais
que de toutes les faons mon ge comme on se projette pas bien dans le temps ce qui
peut m'arriver comme cancer cinquante ans je m'en fiche un petit peu quoi A 14 oui euh
vous pensez s'arrter de cigarettes E 15 non A 16 non' E 17 non A 18 pourquoi' E 19
parce que j'aime bien A 20 d'accord merci merci aujourd'hui c'est de poser les questions
pour nous E 21 vous pouvez rpter' A 22 questions trangres de de comment on dit
maintenant de OO vous vous connaissez les trangers du Cief' O les tudiants
trangers' E 23 oui mais pas Lyon A 24 pas Lyon' c'est o' E 25 Lille je connais des
tudiants trangers Lille A 26 ah quelle nationalit' c'est E 27 anglais A27 anglais vous
allez parler quelle langue votre (r)ami E 28 attendez l j'ai pas bien compris A 29 ah
pardon vous parlez vous parlez votre (r)ami quelle langue' E 30 ah ben globalement
franais parce qu'ils sont meilleurs en franais que moi en anglais A 31 ah d'accord merci
NTERVEW3
E Etudiante de Lettres modernes
A1 Chang (corenne), A2 Susan (malienne), A3 Sultan (afghan), A4 Mayu
(japonaise).
A1 1 je m'appelle Chang je suis tudiante au CEF je suis venue de Core du Sud
alors comment vous appelez-vous' E 2 moi je m'appelle Virginie et j'habite Lyon A1 3
vous tes tudiant aussi' E 4 oui je suis tudiante en lettres en licence de lettres
modernes A1 5 qu'est-ce que vous faites comme (s)tudes' E 6 de des tudes de lettres
modernes A1 7 oh (??) expliquez-moi E 8 oui c'est--dire qu'on tudie beaucoup la
littrature donc par exemple cette anne on a au programme des pices de thtre on a
aussi de la littrature moderne on fait aussi de la littrature mdivale euh bon y a aussi
de la grammaire historique c'est la comment dire l'volution des mots depuis le latin en
passant par l'ancien franais jusqu'au franais moderne de l'anglais aussi et du latin A1 9
ce n'est pas difficile je crois' E 10 si si c'est dur c'est plus dur qu'on le croit c'est vrai que
a a l'air comme a trs peut tre facile mais non c'est dur A1 11 est-ce que vous faites
aprs termin votre cours' E 12 qu'est-ce que je fais aprs' et ben alors en gnral je
travaille quand il y a des exposs prparer par exemple ou des dissertations ou des
mini-mmoires sinon euh en dehors vous voulez savoir ce que je fais comme activits en
dehors' A1 13 (hochement de tte) E 14 moi j' fais je fais du thtre mais y en a qui font
de la gym y en a qui font euh de la natation y a toutes sortes toutes sortes d'activits A1
15 qu'est-ce que vous faites le dimanche' E 16 le dimanche' rien de particulier en fait (rire)
ou je me r'pose ou alors je fais du vlo quand il fait beau voil A1 17 merci (donne le
micro E2) E 18 de rien A2 19 je veux poser des questions euh entre la famille la famille
franais E 20 mmm A2 21 vous tes marie' E 22 non je suis clibataire A2 23 vous
habite seule ou v'habite avec quelqu'un' E2 24 non j'habite avec mes parents et mes deux
frres A2 25 mm est-ce que vous avez avoir des enfants dans le futur' E2 26 oh oui j'
pense mais pas tout de suite je vais attendre un petit peu (rire) A2 27 euh est-ce que
vous avez euh le temps pour tre avec ta famille ou est-ce que tes tudes prend
beaucoup de temps' E 28 non non je m'arrange pour avoir du temps et puis en gnral le
dimanche le dimanche on le passe en famille euh je passe aussi tous les repas chez moi
ANNEXES
donc j'ai du temps avec ma famille quand mme A2 29 est-ce que vous pensez du
divorce' E 30 heu(respiration) bonne question (rire) ben coutez ff le divorce OO ben je
trouve je trouve que c'est dommage parce que c'est a signifie la fin d'un couple mais bon
en mme temps c'est c'est srement aussi la solution quand(t) quand les gens n'arrivent
plus vivre ensemble bon il vaut sr'ment mieux se sparer que continuer mal vivre A2
31 mm et est-ce que vous pense aussi la famille avant(t) euh elle a eu moins de
problmes comme la famille aujourd'hui' E 32 (respiration) j pense que euh elle a
peut-tre eu des problmes diffrents OO lesquels a j' peux pas trop vous dire mais j'
pense que y a peut-tre vraiment jamais d'poque o tout se passait bien euh je pense
que c'tait des problmes diffrents A2 33 tu penses que aujourd'hui il y a beaucoup de
problmes ou OO avant OO il y a beaucoup ces problmes E 34 est-ce qu'il y en a plus
qu'avant' A2 35 oui ils sont plus' ou ils (s)ont baisss E 36 par rapport la famille
simplement ou' A2 37 oui par rapport la famille E 38 je pense que n je sais pas c'est un
peu difficile dire euh je pense que peut-tre maintenant les enfants euh dialoguent
peut-tre plus facilement avec les parents enfin je O sais pas exactement je vois a un
peu par rapport moi mais O pour les autres (ch)je sais pas c'est un peu difficile de
rpondre A2 39 OK je vous dis merci il y a encore des questions' (A3) A4 bonjour E
bonjour A4 (prend le micro A 3 ) pardon/ je suis O tudiante trangre vous avez du
temps encore' E oui A4 merci vous tes 'humeur' E j'ai pas compris la question A4 (rire)
vous tes fumeur' E non O non non je suis tudiante en lettres modernes A4 ah (en riant)
c'est bien hein' euh vous connaissez dj vous connaissez bien c'est c'est mal sant O
de cigarette O de fumeur ah d OO E mm je comprends pas trs bien est-ce que je
connais bien' A4 euh de fumeur de fumeur (S)c'est trs mauvais sant E ah ce que je
pense A4 oui (hoche la tte) E et bien personnellement je ne fume pas O euh bon c'est
vrai que c'est je pense que c'est dangereux/ A4 oui oui/ E pour la sant a c'est sr j'ai
beaucoup de gens autour de moi qui fument euh bon moi je dirais qu'une cigarette
comme a de temps en temps a peut pas faire de mal beaucoup je pense que bon ben
on se ruine un peu la sant quand mme A4 (hoche la tte) oh oui OO moi moi non plus
moi je suis non fumeur
FILM III non transcrit
FILM IV interviews d'tudiants de niveau dbutant, cours intensif, n 5 et 6
transcrites.
INTERVIEW 5 'le cinma'
A apprenant Rachel (amricaine)
E tudiant italien, Luiggi, interview pour la deuxime fois
Situation : dans l'atrium de l'universit, en face face, prsence d'autres tudiants
trangers.
Dure : 2'10
A 1 je suis amricaine j'ai quelques questions pour vous est-ce que vous avez du
cinma franais' E 2 euh non pas ici Lyon' A 3 oui E 4 non j'n'ai pas eu l'temps d d'aller
au cinma ici A 5 hum qu'est-ce que c'est votre film favori en talie' E 6 euh les genres les
types de film vous parlez les comdies les thrillers comme a les policiers O vous
entendez ou'quel titre de film' A 7 oui quel titre de film' E 8 euh j'ai O le film que j'ai aim
le plus c'tait cette anne a tait Richard troisime de A ? ? A 9 ah oh c'est trs fameux
E 10 trs fameux A 11 en Etats-Unis hum est-ce que vous avez des amis qui aiment
regarder le cinma hum tranger avec vous' E 12 oui oui oui je crois que beaucoup de
(s)italiens aiment le cinma tranger mais surtout le cinma amricain parce qu'en talie
on a beaucoup de cinma amricain mais O pas de ci presque pas de cinma franais
c'est drle mais c'est comme a n en talie on adore tout ce qui vient de l'Amrique mais
pas c'que mais pas les autres cinmas les autres cinmas europens A 13 euh est-ce
qu'il y a des magasins pour louer des vidocassettes trangers' A 14 oui oui il y a il y a
mais ils sont un peu chers mm sont un peu chers c'est mieux d'aller voir un un film en
langue trangr(e) dans les cinmas c'est beaucoup moins cher E 15 ah merci beaucoup
euh je vous remercie
Interview 6 "Les lyonnais
A : apprenant japonais
N N': natifs : un couple de personnes ges
Situation : l'extrieur, sur les quais du Rhne, la dame, son mari et l'tudiant sont
assis sur un banc.
Dure : 2'20
A1: bonjour, NN': bonjour. A3: je m'appelle Shiberu je suis un tudiant japonais je
voudrais savoir la vie de Lyon euh vous habitez Lyon' (regarde le monsieur) N4 : oui
avenue Berthelot depuis 1938 A5 : 1938 N6 : oui 1938 A7 : c'est a. N8 : et je suis n
Lyon en 1914. A9 . ah oui daccord: N et N'10 : rires A11 : rire euh A12: euh avant euh
avant de habiter Lyon euh euh est ce que vous habitez dautres pays N13 : non jhabitais
Crpieux-la-Pape dans le dpartement de lAin A14 : ah oui daccord. N'15 : ctait lAin
mais maitenant cest le Rhne A16 : ah! N17 : ce moment-l c'tait lAin maintenant cest
l'Rhne, N'18 : parce que a a chang N19 : voil A20 : euh est-ce que cest agrable de
vivre Lyon' N21 : trs agrable, A22 : euh oui N'23 : nous y restons la retraite on ne
tient pas du tout daller la campagne parce quon n'aime pas la campagne. A24 : quest
ce qu`il vous plait euh vivre Lyon' N25 : quoi donc' N'26 : qu'est-ce qui te plait pour vivre
de vivre Lyon' N27 : cest tout tout lensemble (rire) N'28: (rire) N29 : les gens sont
sympathiques A30 : hahaaa oui euh daprs vous eeuuhh quelle est la chose qu euh
quelle est la chose la plus important pour lyonnais' N31: cest cest cest se retrouver
avec des amis et ... A32 : des amis... N33 : et d// N'34 : //on aime beaucoup la ville il y a
deux fleuves deux rivires alors euh nous trouvons que cest joli on est 300 km de laOO
mer et 100 km de la montagne alors donc on trouve qu cest quon peut bien euh se
prom(e)ner OO sans aller trop loin tre la montagne ou tre la mer voil A35 : euh
merci bien euh nai N36 : de rien A37 : merci beaucoup au revoir N'38 : si y a trop de
baigneurs on n'aime pas a! A39 : haha merci bien N40 : de rien! A42 : au revoir !
ANNEXES
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Les rfrences bibliographiques mentionnes sont celles qui ont servi directement
l'laboration de ce travail.
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METHODES DAPPRENTISSAGE
(classes par date de parution)
Voix et Images de France, P. Gubrina et P. Rivenc, Cours CREDIF, Didier, Paris,
1962.
De Vive Voix, M. T. Moget, Cours CREDIF, Didier, Paris, 1972.
Cest le printemps, ensemble pour lenseignement du franais langue trangre, J.
Montredon, G. Calbris, C. Cesco et al., CLE International, Paris, 1975.
Sans Frontires, M. et M. Verdelhan, P. Dominique, CLE International, Paris, 1982.
Cartes sur table, Ren Richterich et Brigitte Suter, Hachette, 1983.
Archipel 1, Janine Courtillon et Sabine Raillard, CREDIF, Didier, 1982.
Archipel 2, Janine Courtillon et Sabine Raillard, CREDIF, Didier, 1983.
Entre libre 1, CLE International, 1983.
Entre libre 2, mthode multimdia, CLE, 1985.
Qu Barbaridad ! Einfhrung in die spanische Sprache, A. Fu, F. Jambrina, Tbingen,
Niemeyer, Bd.1 1981 - Bd. 2 1985.
Avec plaisir, Franzsischer Videosprachkurs, Guy Capelle, Albert Raasch,
Langenscheidt, Mnchen, 1983.
97 publicits tlvises pour dcouvrir la langue et la civilisation franaises, Simone
Lieutaud et Genevive Moll, Hachette, 1983.
EDAV MEDIA FLE, C. Compte, Paris, CIEP-BELC, EDAV 1, 1986, EDAV 3, 1989,
EDAV 6, 1995.
Lyon la Une, A. L. Walker, Bickerton, Coleman et al., University of Edinburgh, 1986.
Bienvenue en France, Mthode de franais, Annie Monnerie, Hatier/Didier, 1991.
Le Nouvel Espaces, Mthode de franais 1, Hachette, 1995.
Vidoclasse n2, 7 et 8, Le Franais dans le Monde, 1994-1995.
Vifax, Systme multimdia pour lapprentissage des langues, Michel Perrin, Universit
de Bordeaux II, 1990 (anglais), 1995 (allemand), 1997 (franais).
CD-Rom Je vous ai compris 1 et 2, Yves Chevalier, Lille 3, Neuroconcept, 1995.
CD-Rom LTV-Franais, Jriko.
CD-Rom LTV-Deutsch, Jriko.
BIBLIOGRAPHIE
Vidodisque A la rencontre de Philippe, Presses Universitaires de Yale, 1993.
CD-Rom Dans un quartier de Paris, Presses Universitaires de Yale, 1997.
CD-Rom A la recherche dun emploi, projet CAMILLE Travailler en France, Clermont 2,
CLE International, 1995.
CD-Rom Lacte de vente, projet CAMILLE, Clermont 2, CLE International.
CD-Rom : Franois Ren de Chateaubriand, Les itinraires du romantisme, Acamedia,
Paris, 1997.
CD-Rom : Honor de Balzac, Explorer la Comdie humaine, Acamedia, 1997.
CD-Rom : Alexandre Dumas, Le Comte de Monte-Cristo, par Didier Decoin, Acamedia,
1998.
CD-Rom : Funambule, Le franais en action, Didier, TV5 et la FIPF, 2000

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UNVERSTE LUMERE LYON 2

FACULTE DES LETTRES, SCENCES DU LANGAGE ET ARTS

renforcer l'enseignement disciplinaire (la presse comme auxiliaire pdagogique)

diminuer les effets de la violence la tlvision

former l'esprit critique du lecteur ou du tlspectateur.

EXEMPLE 1 : les symboles, les pictogrammes, les nombres : densit des

exposition, lecture individuelle et verbalisation collective :

lecture individuelle et prlvement d'informations. Un deuxime visionnement sans le

Film 1, Cours d'expression orale, phase de verbalisation 1 - il y a autre chiffre comme

Film 1, Cours d'expression orale, phase de simulation G1 E1 (tudiante canadienne),

Film 1, cours d'expression orale, phase de simulation 15 G2 E3 parce que la dpression

Film 1, cours d'expression orale, simulation 27 G1 E2 est-ce qu'il va faire froide' 28 G2

Film 1, cours d'expression, simulation 42 G1 E2 (regard circulaire) et est-ce que le

EXEMPLE 2 : les postures, le dcor : l'identification des locuteurs et du cadre

EXEMPLE 3 : le gestuel : l'implicite dans la communication Document : Squence de

L'image anime en Didactique des Iangues I'exempIe du F.L.E.: De Ia tIvision au muItimdia.

EXEMPLE 4 : la gestualit : rfrence au contexte Document : Squence mto France

EXEMPLE 5 : les lieux : le cadre de l'nonciation Document : extrait de Journaux

EXEMPLE 7: le montage : la structuration narrative du document Document : spot

Exemple 9 : la lumire : les implicites culturels Document : Extrait ou bande-annonce

Exemple 9 bis Document : extraits ou visionnement intgral de Jean de Florette Dure :

Exemple 10 : l'espace du Journal Tlvis : structuration du discours

Exemple 11 : texte monologal : discours matris Document : le bulletin mto de

Exemple 12 : musique, texte, images : l'intertextualit, l'interrfrentialit Document :

1. Langue maternelle (L1) des native speakers

2. Langue de travail des apprenants (L2) (tudiants ou forms)

3. Langue informelle quotidienne en prise de son on en L1 comme en L2

4. Langue formelle de type oralisation en prise de son off (commentaire) en L1 et L2

Script de l'interview 5, film V Bonjour, je m'appelle Rachel Reitz. Comment vous

, 3, A (apprenant), E (tudiante franaise), dbut et milieu d'interview A2 19 je veux

, 2 N 21 vous pouvez rpter' A 22 questions trangres de de comment on dit

, 2, A (apprenant), N1 et N2, deux tudiantes franaises ; dbut de l'interview : 1 A

,1, Apprenant 1 et Apprenant 2, Etudiante franaise 12 A1 -qu'est ce que tu

, 3, A (apprenant), N (natif) A1 -c'est quel votre horaire d'ouverture ouvrir du magasin'

, 3 A (apprenant) E (tudiante franaise), l'apprenant vient de prendre le micro A4

, 3, Apprenant 1, Natif, (dbut) A1 -j'aime beaucoup j'adore beaucoup les baguettes

, 5, E (tudiante franaise), A1, A2, A3 (apprenants) A1 -quand vous allez commencer

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