UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD 252

ESPECIALIZACION EN ESTUDIOS DE GENERO EN EDUCACION

PRIMER SEMESTRE ANALISIS DESCRIPTIVO DELOSDESAFIOS DOCENTES ANTE LAS REFORMASEDUCATIVAS EN PREESCOLAR SEMINARIO: CULTURA ESCOLAR
RESPONSABLE: DRA. ANA MARIA MIRANDA MARTINEZ ALUMNA: MARIA ANABEL GUADALUPE RANGEL HERNANDEZ
MAZATLAN, SINALOA. OCTUBRE DE 2012

CONTEXTO El Jardn de Nios Federico Velarde perteneciente a la Zona Escolar 030, Sector XIII, con domicilio en la Calle Salvador Robles Quintero # 704, Colonia Federico Velarde, ubicado en la Ciudad de Mazatln, Sinaloa. El Cual actualmente cuenta en su infraestructura dentro de la que se encuentran construidas cuatro aulas de clase, un aula cocina, que a su vez es utilizada para impartir las clases de enseanza musical, cuenta con una direccin, baos para nios y nias, plaza cvica y reas de juegos. El personal que labora en esta institucin est conformado por cuatro educadoras frente a grupo, directora, maestro de enseanza musical, maestro de educacin fsica, un auxiliar de intendencia y cocinera. Los aos de servicio del personal, son variables y estn distribuidos de la siguiente manera: Directora : Educadora 1: 19 os de servicio Educadora 2: 11 aos de servicio Educadora 3: 9 aos de servicio Educadora 4: 7 aos de servicio Mtro. de msica: Mtro. de educ. fsica: Intendente: Cocinera: El plantel cuenta con una poblacin escolar de 52 alumnos, de los cuales 24 son mujeres y 28 son hombres. La institucin en mencin est ubicada en una zona marginada, en la cual existe le venta y consumo de droga, y la violencia es un factor que aqueja a los habitantes de la comunidad, por lo que dentro de las funciones del platel est el formar alumnos con valores, cuya misin y visin son las siguientes: VALORES Que el colectivo docente realice su trabajo pedaggico atendiendo los fundamentos y contenidos del PE 2011 actuando con responsabilidad en su prctica para favorecer los aprendizajes esperados en los nios que atienden, y por

consiguientes contribuir al logro de las cinco competencias para la vida. Asimismo, que los docentes, en cumplimiento de sus funciones y comisiones, tengan una participacin activa en las diferentes acciones emprendidas para el logro de tales objetivos, en un ambiente de respeto y tolerancia a las opiniones y puntos de vista de los dems, y de esta manera se establezcan acuerdos y criterios que apoyen la labor educativa. MISION Que el Jardn de Nios Federico Velarde cuente con un colectivo integrado, dispuesto y comprometido para cumplir con los propsitos fundamentales enunciados en el PE 2011, diseando situaciones de aprendizaje innovadoras y de reto para los nios que favorezcan los aprendizajes esperados en las competencias de los seis campos formativos, atendiendo la diversidad, formando alumnos con capacidades que les permitan potencializar sus habilidades y destrezas para resolver problemas de su vida cotidiana, involucrando a toda la comunidad educativa (colectivo docente, alumnos, padres de familia y personas interesadas en la educacin) , en las diversas actividades educativas, as como tambin aprovechando los recursos materiales, humanos y financieros para que, adems de lograr cambios favorables en la infraestructura, se contribuya al logro de la calidad educativa. VISION Ser una institucin que ofrezca educacin de calidad, favoreciendo el desarrollo integral en los nios y las nias como seres autnomos, crticos, reflexivos y analticos a travs de prcticas innovadoras que contribuyan al desarrollo de las cinco competencias para la vida, todo ello sustentado en el profesionalismo, honestidad, responsabilidad y compromiso docente, informando a los padres de familia, motivndolos a participar, propiciando un ambiente seguro y saludable. Y a travs de la administracin de los recursos, optimizar el funcionamiento y condiciones de la infraestructura, de manera que el plantel constituya un espacio en el que se ofrezca a los alumnos ms y mejores oportunidades de aprendizaje, y con ello lograr la calidad educativa. Entre el personal que ah laboramos existe una relacin armoniosa y de igualdad, en la cual se respetan tanto derechos como obligaciones. Las decisiones respecto a las asuntos del jardn se toman en colectivo, ya que la directora nos da a conocer las actividades que se desean realizar, tanto para mejora de la infraestructura, as como para la forma de integracin con los padres de familia y con los nios y tambin en lo que respecta a la planificacin y seguimiento de las actividades pedaggicas y entre todos realizamos propuestas y diseamos acciones.

ANALISIS DESCRIPTIVO En la actualidad han venido surgiendo diversos cambios en todo el Sistema Educativo Nacional, con la implementacin de la Reforma Integral de la Educacin Bsica, que con base en el Artculo 542, da marcha a la articulacin de los tres niveles educativos (Preescolar, Primaria y Secundaria). Dichos cambios tienen que ver con las formas de enseanza, y por consiguiente con la construccin de los aprendizajes esperados que se pretende que los nios alcancen en su trayecto por el preescolar y que a su vez en cumplimiento con los estndares curriculares contribuyen al logro del perfil de egreso de la educacin bsica, as como con la formacin y actualizacin docente, a fin de favorecer el desarrollo de nuestros alumnos, quienes en la actualidad demandan ms y mejores servicios educativos. Pero pocas veces se centra la atencin en lo que los docentes enfrentan ante estos cambios y las exigencias del sistema, que adems de esperar resultados acadmicos favorables para los nios, tiende a burocratizar las prcticas debido a la gran carga administrativa que se le atribuye al docente, adems de sentirse abrumadas ante la presencia de la directora, asesor tcnico o superviso, cuando van a observar y evaluar la prctica, lo cual es muy constante por ser un jardn de nios focalizado para dar seguimiento en el proceso de la reforma. Por lo que es interesante analizar la labor docente desde diversas perspectivas y cmo esta labor es concebida por directivos y asesores tcnico pedaggicos. LOS EDUCADORES TOTALES NO SON EDUCADORES PERFECTOS En los ltimos aos, la mayora de nosotros hemos empezado a reconocer la importancia del docente en la produccin del cambio. Prestamos ms atencin al desarrollo del personal, al crecimiento de los docentes. Pero en general lo hicimos de una manera limitada e incluso equivocada. En efecto, muchas de nuestras propuestas para el desarrollo del personal son parte del problema del cambio ms que una solucin de este. Muchas estrategias de desarrollo del personal han sido tan fragmentadas, tan ajenas e indiferentes a las verdaderas necesidades e intereses docentes como las mismas estrategias de innovacin a las que pretendan complementar o suplantar (Fullan,1990, 1991; Little, 1990). En una elevada proporcin, los esfuerzos de desarrollo del personal son especficos, se centran en innovaciones particulares y estn aislados unos de otros. Se los suele ofrecer en una serie de opciones separadas como a los mens de un restaurante de autoservicio a los grupos de docentes y escuelas atendidos en cada caso. Como los funcionarios encargados del desarrollo del personal suelen tener una jerarqua bastante baja entre los supervisores, los programas cerrados, las iniciativas especficas y los talleres puntuales pueden ser atractivos y prcticos porque no traen complicaciones curriculares ni afectan a la organizacin cotidiana de la escuela. No

disputan derechos territoriales. Como consecuencia, el entrenamiento en tcnicas de instruccin eficaz se trata separado del desarrollo de los sistemas de tutoras, que a su vez se tratan separados de la capacitacin entre pares. Y esta misma se trata separada del entrenamiento para el liderazgo. Estas estrategias de desarrollo del personal aslan las iniciativas unas de otras y del contexto institucional ms amplio en el que se insertan. En un contexto laboral hostil que no ofrece apoyo a los trabajadores y desconfa de la innovacin, las iniciativas especficas de desarrollo del personal estn condenadas a un fracaso casi seguro. Ahora se necesita una integracin ms cuidadosa de las estrategias de desarrollo del personal con las estrategias de mejora de la escuela: una integracin que tenga en cuenta a la escuela en su totalidad como institucin compleja y cambiante. Muchas iniciativas de desarrollo del personal adoptan la forma de algo que se hace a los docentes, no con ellos ni, menos aun, por ellos. Cuando se adoptan iniciativas nuevas como los grupos de trabajo cooperativos, el aprendizaje activo o los grupos heterogneos de alumnos, los directores y administradores suelen hablar de capacitar en servicio a sus docentes como si fueran meros residentes de alguna granja educativa. Estas propuestas de desarrollo del personal que fluye de arriba abajo nacen de una visin pasiva del docente al que se considera alguien vaco, fallido, carente de habilidades, y que necesita entonces ser orientado y provisto de nuevas tcnicas y estrategias. Las propuestas de este tipo subestiman seriamente lo que los docentes ya piensan, saben y pueden hacer. Subestiman la manera activa con la que hacen su trabajo. Desconocen que los enfoques del docente en su tarea tienen races profundas en su acumulacin de experiencia viva, en el sentido que para l como persona tiene su trabajo y el enfoque de su trabajo. No reconocen las importantes intenciones ticas y sociales que busca satisfacer con su enseanza. El desarrollo del personal en muchos casos no se inspira en estrategias destinadas a mejorar la calidad general y el rendimiento de las escuelas, sino que es impuesto por presiones administrativas y polticas; se trata de innovaciones de moda que se implementan a la ligera (Pink, 1989). Los efectos adversos de este proceso de desarrollo docente de arriba abajo plantean serias dudas no slo sobre la perspicacia de los que proponen ese desarrollo sino tambin de los que controlan la innovacin. Las rdenes impartidas de arriba abajo pueden impedir que los docentes hagan lo que saben si encierran la responsabilidad del desarrollo curricular en la oficina del distrito escolar.

MUCHAS INICIATIVAS DE DESARROLLO DEL PERSONAL DOCENTE ADOPTAN LA FORMA DE ALGO QUE SE HACE A LOS MAESTROS, NO CON ELLOS NI, MENOS AN, POR ELLOS. Dado que este desarrollo del personal es en gran parte de naturaleza fragmentaria, precipitado en su implementacin e impuesto de arriba abajo, slo alcanza a una fraccin de los docentes. Pasa por alto que los docentes tienen diferentes necesidades segn sus aos de experiencia, su gnero y la etapa de su carrera y de su vida. Tratan al docente como a un docente parcial, no como a un docente total. No alcanzan a entender cmo crecen y cambian los docentes. En los modelos de desarrollo del personal que se han descripto, se invirtieron muchos esfuerzos en mejorar las habilidades tcnicas de los docentes a travs de iniciativas de capacitacin entre pares y programas de manejo del aula. Pero en el afn de generar el cambio y la mejora, se omitieron otros cuatro aspectos del educador total; por eso la enseanza y el cambio han sido mal entendidos. Esos aspectos son: I. La intencin del docente II. El docente como persona III. El contexto del mundo real en el cual trabajan los docentes IV. La cultura de la docencia; las relaciones laborales del docente con sus colegas. I. La intencin del docente La docencia no es una acumulacin de habilidades tcnicas, un conjunto de procedimientos ni una serie de cosas que usted puede aprender. Si bien las habilidades y tcnicas son importantes, la docencia es mucho ms que eso. Su naturaleza compleja se suele reducir demasiado a menudo a una cuestin de habilidad y tcnica, a cosas que se pueden envasar, dictar en cursos y aprender fcilmente. La docencia no es slo cuestin de tcnica. Tambin es algo moral. Hay dos sentidos en los cuales esto es vlido. En primer lugar, los maestros se cuentan entre las influencias ms importantes en la vida y el desarrollo de muchos nios. Desempean un papel clave en la formacin de las generaciones del futuro. Con la declinacin de la fe religiosa, la desintegracin de las comunidades tradicionales y el contacto cada vez menor que muchos hijos tienen hoy con padres de carne y hueso presentes con regularidad, el papel moral y la importancia del maestro de nuestros das quizs sean mayores que en su versin tradicional. Tambin en un segundo sentido, la docencia es profundamente moral e irreductible a tcnicas eficaces y conductas aprendidas. Se trata de la naturaleza de las decisiones y juicios de los docentes. En la docencia, como en muchas otras

ocupaciones, el ncleo del profesionalismo se define y describe mejor no refirindolo al ingreso, a la posicin o a las calificaciones, sino a la especificidad de las acciones y los juicios caractersticos de los profesionales. Como seala Schn (1987), la accin profesional incluye emitir juicios autorizados en situaciones de incertidumbre inevitable. Los docentes, como los arquitectos, los planificadores urbanos o los psicoterapeutas se ven sin cesar obligados a adoptar pequeas e innumerables decisiones prcticas, cotidianas, que son de gran importancia para sus clientes y sus colegas. Para esas decisiones, son pocas o no existen las reglas de aplicacin que se puedan enunciar claramente en un manual y trasladar de manera sistemtica de una situacin a otra. Enfrentar a un alumno o evitar el enfrentamiento. Dejar que el nio prosiga solo su actividad de descubrimiento o intervenir y dirigirlo. Tomar decisiones sobre disciplina, gobierno de la clase, imparcialidad, libertad del nio versus necesidad de intervencin y apoyo del docente: todo esto concreta una compleja trama de juicios morales, sociales, filosficos y psicolgicos. Pero tambin hay juicios que es preciso concebir y comunicar segundo a segundo en el complejo desorden del aula. Lo que en buena parte define al profesionalismo del maestro es la aplicacin de una habilidad, una experiencia y un saber acumulados en las circunstancias especficas y variables de la clase: su capacidad para tomar decisiones autorizadas e informadas en el medio rpidamente cambiante del aula. Adoptar este punto de vista sobre la docencia y la labor de los docentes lleva a enfocar el liderazgo, la administracin y el desarrollo profesional con respeto, para respaldar a los docentes confiando en su capacidad de formular juicios autorizados en el aula con los alumnos, puesto que los conocen mejor. En cambio, los enfoques que procuran regimentar y regular las acciones de los maestros; que circunscriben y limitan sus oportunidades de juicio autorizado y estandarizan el proceso y los productos del aprendizaje, socavan el profesionalismo de los maestros y los principios ticos en los cuales se fundamenta. Como la docencia es una profesin tica, tiene sentido para aquellos que la ejercen. Hay cosas que los docentes valoran, que pretenden lograr con su labor. Tambin hay cosas que desprecian, que a su juicio no surtirn efecto o que realmente les parecen perjudiciales para los nios a su cargo. Las intenciones de los maestros los motivan a hacer lo que hacen. Lamentablemente, los reformadores y los agentes de cambio suelen pasar por alto esas valoraciones. No prestan atencin a las intenciones del maestro. Las tratan como si fueran irrelevantes o no existieran. El cambio incluye los valores y las intenciones que se asocian con lo que va a ser cambiado. Ser beneficioso o perjudicial? Es realista o poco prctico? Estas son preguntas importantes para los docentes, y sus opiniones merecen ser escuchadas. Si no se los escucha ni se invita a hacerlo, es natural que los docentes se sientan frustrados y desalentados. En el estudio sobre el tiempo de preparacin, un docente

describi su experiencia de capacitacin en servicio donde slo oamos filosofar. No se oa nada con sentido prctico. Y me agrada ver que la filosofa y la prctica vayan juntas como me agrada poner a prueba algunas de las ideas; por eso, si tengo dudas, quiero poder preguntar; y no es eso lo que consigo.... En otro caso: Haba una gran cantidad de dudas, pero ellos se limitaban a hacernos tragar todo. Desconocer o tratar desconsideradamente las intenciones de los docentes puede generar resistencia y resentimiento. Pero cuando los docentes muestran este tipo de reacciones y exponen dudas razonables acerca de lo que se les pide que cambien, demasiado a menudo se ve en esas reacciones problemas de competencia tcnica, miedo al cambio en s mismo o temor a trabajar con otros. Los problemas del cambio llegan a ser considerados como problemas del docente. Los problemas fundamentales de voluntad se interpretan como meros problemas de habilidad tcnica. No estamos diciendo que la intencin del maestro sea sacrosanta. En realidad, la intencionalidad de muchos docentes es vaga, desatinada, negligente o escasamente desarrollada. Los docentes rara vez enfrentan e intentan aclarar y desarrollar su intencionalidad en forma sea individual sea colectiva. En las condiciones de aislamiento de los docentes, muchos pueden perder de vista su intencionalidad o no lograr desarrollarla. Por lo tanto, la cuestin clave es descubrir el mejor modo de valorar, considerar y desarrollar una intencionalidad ms firme y clara en la docencia. Aqu se presenta otro dilema. Por un lado, se necesita que los docentes se cuestionen sus propias prcticas y permanezcan abiertos a las nuevas ideas y a los modos potencialmente mejores de hacer las cosas. Por otro lado, se necesita respetar el conocimiento y las ideas que los docentes ya tienen, y confiar en ese conocimiento y en esas ideas, o corremos el riesgo de pasar por alto las prcticas valiosas existentes, y alejar as a los docentes. Podemos utilizar el famoso modelo de desarrollo del personal de Joyce y Showers (1988) para ilustrar ambos aspectos del problema. Joyce y Showers propusieron un modelo de teora, demostracin, prcticas, realimentacin y entrenamiento o aplicacin. Se concentraron en modelos de docencia que tenan un potencial conocido para incrementar el aprendizaje estudiantil, incluyendo el aprendizaje cooperativo, la mnemotecnia, la formacin de conceptos, etc. En un proyecto reciente, Joyce y Showers trabajaron en un distrito escolar para ayudar a producir mejoras educativas y organizativas. Han hecho considerables progresos en la introduccin de nuevas prcticas para los docentes. Mientras experimentaban con su modelo, informaron sobre la presencia notable de angustia entre los maestros y la explicaron de la siguiente manera: Ahora creemos que la angustia es un sndrome natural que surge de dos fuentes: la primera, temores de ser puesto en evidencia y de revelarse incompetente en mbitos docentes ms pblicos, y la segunda, el tener que desestimar las razones por las cuales no se podra mejorar (Joyce et al., 1989, pg. 23).

Est bien. En algunos docentes la angustia es atribuible a esos factores. Y los docentes necesitan considerar nuevos mtodos de enseanza que, comparados con los que ellos aplican, prometan ser ms eficaces. Pero tambin, por la aplicacin normal de las polticas de desarrollo del personal y de capacitacin en servicio, se ven bombardeados por un gran nmero de innovaciones pedaggicas, todas las cuales afirman tener bases slidas. As, adems de la angustia directamente causada por el temor a quedar en evidencia, muchos docentes tienen dudas y desacuerdos muy razonables sobre la validez de lo que les piden que hagan, su pertinencia para lo que ahora hacen, y su relacin con la serie de modelos que ven entrar y salir. Las nuevas habilidades son prcticas y deseables? Surtirn efecto en mi aula? Cmo se relacionan con otras alternativas? Lo que importa no es slo si el modelo particular es vlido o no, sino cmo se conecta con la intencionalidad general del maestro y con su situacin concreta de trabajo. Nos preocupan las propuestas de mejora que se reducen a implementar uno o ms modelos educativos sin conceder igual importancia a las creencias iniciales de los docentes sobre la enseanza y el aprendizaje. Las innovaciones elaboradas externamente tienen dos requisitos. Al comienzo, como el sistema est sobrecargado de alternativas, tanto los administradores como los docentes son vulnerables a las soluciones ad hoc y al consejo experto. El primer requisito es que los profesionales lleguen a ser consumidores crticos de las innovaciones externas, no porque los promotores de la innovacin sean siempre sospechosos (aunque algunos lo son), sino porque la variedad de opciones debe estar relacionada e integrada con el contexto y con su propia intencionalidad. Adems es preciso guardarse de los investigadores y programadores que atribuyan una certeza exagerada a su base de saber (Robertson, 1991). El segundo requisito es que los promotores y programadores de modelos particulares utilicen procedimientos para inspirarse en el saber prctico de los docentes y construir sobre esa base. Un ejemplo que integra de ese modo la investigacin con el saber profesional es el proyecto de formacin del personal de Richardson y Anders (1990) para introducir en el pensamiento y las prcticas de los docentes acerca de la lectura conclusiones extradas de una investigacin. En su propuesta se alienta a los maestros a examinar sus propios juicios empricos y de valor sobre lo que venan haciendo en comparacin con las premisas que se inferan de la investigacin. Aqu, el anlisis del conocimiento aportado por la investigacin modifica la prctica de los maestros, mientras el anlisis del saber prctico de los maestros, plantea importantes interrogaciones crticas a la investigacin. El aprendizaje no se lleva a cabo en una sola direccin, de la investigacin a la docencia. Es un respetuoso proceso de doble va. La innovacin de la enseanza no es el nico camino por el cual se desconocen o tergiversan las intenciones de los maestros. Es frecuente que planificadores y administradores no entiendan bien los motivos de los docentes, las intenciones que los impulsan en su trabajo. Por ejemplo, las mayores oportunidades de promocin (a

travs de planes como los escalafones de carrera) y la introduccin de bonificaciones por mrito para los maestros sobresalientes han sido dos innovaciones ampliamente propuestas en los Estados Unidos y, en algunos casos, implementadas como mtodos para motivar a los maestros de grado. Pero estas innovaciones se basan en supuestos falsos sobre lo que motiva a muchos maestros de grado, en particular en los primeros aos.La promocin slo atrae a algunos y se puede ofrecer a unos pocos. Las bonificaciones por mrito apelan a la bsqueda de una ganancia personal, que no es una prioridad elevada para muchos maestros ms all de cierto nivel mnimo. Ninguna de estas motivaciones concierne a los estmulos principales para la mayora de los maestros: la calidad del trabajo y la del ambiente laboral mismo. Las mayores satisfacciones de la enseanza escolar no se encuentran en la remuneracin, el prestigio o la promocin, sino en lo que Lortie (1975) llam las compensaciones psicolgicas de la docencia. Se refiere a los placeres y satisfacciones de preocuparse y trabajar con y por los nios. Las educadoras entrevistadas en el estudio sobre el tiempo de preparacin hablaron mucho del placer que significa estar con los nios. Se refirieron al inmenso placer de escuchar a un nio leer su primero palabra o frase. Una maestra coment que cuando los nios reciben alegres un nuevo proyecto, esa era su propia compensacin. Algunas docentes se desvivan por expresar que haban sido crticos sobre cierta manera de asignar o utilizar el tiempo de preparacin, pero no queran que el entrevistador pensara que no les gustaba ensear. La docencia les proporcionaba una inmensa satisfaccin, dijeron. Para algunos, era una tarea maravillosa. Aunque las presiones y limitaciones burocrticas parecan abrumadoras, eran los nios y el hecho de estar con ellos lo que mantenan motivados a esas maestras. Estas compensaciones psquicas de la enseanza son importantes, son decisivas para mantener un sentimiento de vala de la labor docente. De muchas maneras, estas compensaciones indican la preeminencia en los maestros de lo que Gilligan (1982) denomina una tica del cuidado formativo, donde las acciones responden a la vocacin de formar y educar a los otros, y a estar en relacin con ellos. La tica del cuidado formativo es comn en extremo entre las mujeres, pero no es exclusiva de ellas, dice Gilligan. Desde luego, las mujeres son mayora en el magisterio de la enseanza preescolar. En muchos aspectos, es el compromiso con la tica del cuidado formativo lo que principalmente encamina a muchos docentes a la enseanza preescolar. Qu indica esto para el cambio impulsado por las autoridades administrativas? Por un lado, parece que la autoridad administrativa, cuando invita a la colaboracin entre colegas, suele invocar menos una tica del cuidado formativo que, al contrario, una tica de la responsabilidad. Las obligaciones profesionales se sitan en el primer plano. Se destacan las mejoras en la planificacin y la prctica de la enseanza. Se pone el acento en la eficacia. Pero si las educadoras

temen que su compromiso en la planificacin cooperativa, por ejemplo, perjudique su tarea formativa en su clase con sus alumnos, quiz se deba prestar ms atencin a darles seguridades de que esa planificacin los apoya probadamente en su papel formativo y pedaggico. Ms aun, puede ser importante para la administracin y para la comunidad escolar hacer de la formacin, no menos que de la responsabilidad, uno de los principios centrales que sustentan la colaboracin entre los colegas. Las educadoras deberan ser persuadidas de palabra y obra de que los cuidados formativos que tienen para brindar y recibir en la comunidad escolar no se reducen a los nios. La tica del cuidado formativo tiene consecuencias aun ms interesantes para un segundo problema administrativo, que es la provisin de un tiempo de preparacin programado para las maestras de preescolar dentro de la jornada escolar. Por consiguiente, el cambio administrativo en la educacin deber prestar mucha ms atencin a la intencin del docente. Deber: dar voz a las intenciones del docente; escuchar activamente en realidad, auspiciar la voz del docente; crear oportunidades para que los maestros enfrenten las suposiciones y creencias que fundamentan sus prcticas; mostrar disposicin a escuchar y aprender lo que los maestros tienen para decir acerca del cambio; evitar crear una cultura de dependencia entre docentes por sobrestimar la veracidad de las investigaciones publicadas y subestimar el conocimiento prctico de los docentes; evitar las modas en la forma de una implementacin uniforme de nuevas estrategias educativas cuyos mritos y conveniencia se consideren administrativamente exentos de crtica; facultar a los maestros y sus escuelas para recuperar una responsabilidad sustancial en la toma de decisiones importantes para el currculum (el rea clave de la intencionalidad y el valor) as como para la enseanza; crear una comunidad de docentes que discuta y desarrolle sus intenciones en conjunto, con tiempo, de modo de desarrollar un sentido comn de misin en sus escuelas. No se puede pasar de una situacin donde no se tienen en cuenta las intenciones de los maestros a otra donde sean aceptadas y exaltadas incondicionalmente. Ni los investigadores, ni las autoridades educativas, ni los propios docentes tienen el monopolio del saber. Pero el saber de los docentes se suele subestimar marcadamente comparado con el de los otros dos grupos. Conviene hacer mucho ms para permitir y alentar activamente el dilogo crtico de estos grupos en el proceso de cambio. Esto acaso disminuya el ritmo del cambio, pero quiz genere cambios ms eficaces, con los cuales los docentes estn ms comprometidos, y que perduren.

PENSAMOS QUE ES MS PROBABLE QUE LOS EDUCADORES TOTALES SURJAN, SE DESARROLLEN Y PROSPEREN EN ESCUELAS TOTALES, ES DECIR, EN ESCUELAS QUE VALOREN, DESARROLLEN Y APOYEN EL CRITERIO Y EL SABER DE TODOS SUS DOCENTES EN LA BSQUEDA COMN DE LA MEJORA.

II. El docente como persona Los docentes, ya lo hemos dicho, son ms que un mero cmulo de saber, habilidad y tcnica. Hay ms cosas para desarrollar como maestro que aprender nuevas habilidades y conductas. Como a veces dicen los docentes a sus alumnos, ellos no salen de un armario a las 8:30 de la maana para volver a l a las 12:30 o 4:00 de la tarde. Los docentes tambin son personas. No se puede comprender al docente ni a su quehacer sin entender lo que l es como persona (Goodson, 1991). Y no se puede cambiar al docente de una manera radical sin modificar a la persona que es. Esto quiere decir que el cambio significativo o duradero casi inevitablemente ser lento. El crecimiento humano no es imitable. Se puede cultivar y nutrir, pero no se puede forzar. Los docentes llegan a ser lo que son no slo por hbito. La docencia est ligada con su vida, su biografa, con el tipo de persona que cada uno ha llegado a ser. Hay muchos factores importantes en la formacin de un maestro. Entre ellos, los perodos en los cuales los docentes se educan e ingresan a la profesin, los sistemas de valores y las tendencias educativas dominantes que coinciden con esos perodos (por ejemplo, se compararn en este sentido las dcadas de 1960 y de 1980). Tambin importan la etapa de la vida y de la carrera en que se encuentra el docente, y el efecto que esto tiene sobre su confianza en su propia capacidad educativa, su sentido del realismo y sus actitudes hacia el cambio. El sexo del maestro es otro factor; en particular, la manera de ensear y trabajar de los hombres y las mujeres en general se suele ligar con estilos de vida e intereses muy diferentes. Esta visin del docente como persona trae consecuencias decisivas para nuestra concepcin del cambio, del desarrollo profesional y de las relaciones laborales entre el docente y sus colegas. Necesitamos atender a dos de estas consecuencias: los juicios errneos que solemos formular sobre la competencia, el compromiso y la capacidad de nuestros colegas, y las expectativas excesivas y no realistas que a veces tenemos sobre nuestros colegas en lo que concierne a su trabajo en las escuelas y su compromiso con el cambio. En primer lugar, en la enseanza como en la vida estamos ms dispuestos a juzgar a aquellos que fracasan que a aquellos que triunfan. Cuando los maestros son nuevos en la profesin, la incompetencia se puede perdonar o al menos tolerar. Despus de todo, estn aprendiendo. Los maestros experimentados que deberan haber madurado con sus aos al frente de la clase no gozan de la misma indulgencia. Cuando la incompetencia es persistente en lugar de temporal, rara vez se perdona. Casi todos habrn conocido al menos a un maestro en la mitad de su carrera, cuya competencia y compromiso hayan sido puestos en duda entre sus colegas. Tenemos

un glosario de expresiones grficas para esos maestros. fosilizados, desmoralizados, autmatas y terminados! Aunque estos calificativos realmente no explican las dificultades de esos maestros. Los descalifican. No son expresiones que inviten a la accin ni que sugieran soluciones. Son calificativos que legitiman la inaccin, que indican un abandono de la esperanza. Se presume que el defecto est en el maestro, profundamente arraigado en su personalidad. Por lo tanto, poco se puede hacer para tratar de cambiarlo. No se puede hacer mucho con los malos maestros, especialmente los veteranos. Salvo esperar a que renuncien, se jubilen o se mueran! Con que slo consiguiera algunos nuevos docentes... o espere hasta que mis nuevos docentes lleguen...: estas son las respuestas usuales de los directores a este problema aparentemente irremediable. Pero usted se ha preguntado cmo eran esos autmatas de cincuenta y cinco aos cuando tenan treinta y cinco o veinticinco? Entonces tambin marcaban el paso? Eran tan cnicos? No habrn sido alguna vez tan perspicaces e idealistas como son hoy muchos de sus colegas ms jvenes? Y si lo fueron, qu sucedi despus? Por qu cambiaron? Alguna vez se ha preguntado cmo podra ser una de esas personas, se ha preguntado lo que hay detrs de la mscara de ese hombre o de esa mujer? Desde luego, algunos de los motivos de la transformacin se relacionan con el envejecimiento. El anlisis de Sikes (1985) del proceso de envejecimiento en el ciclo de vida del docente es instructivo. Una de las fases del ciclo que ella describe ocurre entre los cuarenta y cincuenta o cincuenta y cinco aos. Durante esta fase llega a ser evidente si el esfuerzo iniciado a los veinte o treinta aos de consolidar una carrera profesional, una familia y una identidad ha sido exitoso o no; y suele incluir una reevaluacin, donde el individuo se plantea qu ha hecho de su vida (Sikes, 1985, pg. 52) Aqu es cuando puede nacer la desilusin. Tambin es una poca, sobre todo hacia los ltimos aos. De repentina declinacin de la capacidad fsica, que pone a prueba el estado de nimo y el entusiasmo. Como expres uno de los maestros entrevistados por Sikes: Los chicos tienen siempre la misma edad y poco a poco te vuelves cada vez ms viejo... Y por desdicha tambin, la capacidad de ellos para la vida, sus energas siguen siendo las mismas, mientras las tuyas disminuyen. La desilusin y la decepcin suelen acompaar el proceso de envejecimiento durante el desarrollo de la carrera del docente. Pero no hay nada inevitable o natural en esto. En gran parte depende de las experiencias concretas que los docentes hayan tenido, de cmo los hayan tratado sus escuelas. Hasta cierto punto, el envejecimiento es un proceso cultural de aprendizaje, de interpretacin del trato que repetidamente recibimos de otros. Los desilusionados son en parte producto de su propia condicin mortal. Pero tambin lo son de la administracin de sus escuelas -que es responsable de la calidad de las experiencias y del trato que esos maestros reciben durante aos. Los fosilizados no surgen por generacin espontnea; ms bien son el producto de un

medio infrtil, desnutrido. En este sentido, las escuelas acaban teniendo el personal docente que merecen. La edad, la etapa de la carrera, las experiencias de vida y los factores de gnero constituyen a la personal total. Todos estos factores afectan el inters de las personas y su reaccin a la innovacin as como su motivacin para buscar mejoras. Cuando introducimos nuevos mtodos de enseanza, a menudo pasamos por alto estas diferencias y tratamos a los docentes como si fueran un grupo homogneo. En ese caso se deja de lado a grandes segmentos de la poblacin docente. Este problema es especialmente importante en una momento en el que muchos nuevos docentes ingresan a la profesin; nuevos maestros en los cuales muchos directores ansiosos cifran sus esperanzas para la mejora futura. Los directores llevan esperando desde hace mucho tiempo esta transfusin de sangre nueva en el sistema. Tambin es evidente que se insina un grave e inesperado peligro: el de aislar y alejar al personal docente actual de los maestros ms maduros que pueden no recibir con el mismo entusiasmo y energa que sus colegas jvenes los nuevos mtodos y criterios promovidos por sus directores y juntas escolares. Estos docentes merecen nuestra comprensin y respeto en un sistema en el que deberamos ser cautelosos en dar demasiada importancia a propuestas de enseanza muy particulares, como aprendizaje cooperativo o lenguaje total, a expensas de todas las otras propuestas que las han precedido. Sin esa comprensin es probable que muchos maestros se desentiendan de su trabajo, desdeen el cambio o se resistan a l, lo que contribuir a crear escuelas divididas en docentes veteranos y jvenes, polarizados en bandos opuestos. En el otro extremo del espectro, la falta de reconocimiento de las necesidades y los aportes especiales de los maestros principiantes tambin puede tener un efecto desastroso y duradero sobre su motivacin y su confianza para llegar a ser buenos maestros y buenos colegas. Los tutores no slo estn para apoyar a sus protegidos sino tambin para aprender de ellos. La enseanza es difcil por s misma. Aun el ms ducho necesita ayuda. Con su formacin reciente, sus conocimientos universitarios y su disposicin a ensayar cosas bajo condiciones apropiadas, los docentes nuevos tendrn mucho para dar a los maestros experimentados. Tambin debemos tener cuidado de no aprovecharnos de los nuevos maestros y de su energa aparentemente inagotable sobrecargndolos con responsabilidades extracurriculares y asignndoles los peores grupos. Un segundo sentido en el cual la reforma suele presentar bajo una falsa luz la vida personal, los intereses y antecedentes de los maestros concierne a las expectativas que tenemos respecto del cambio y del compromiso. La enseanza es muy importante. Pero la escuela no es lo nico en la vida. Hay que hacer lugar tambin a los dems intereses y responsabilidades de la vida. En nuestro entusiasmo por comprometer al personal docente cada vez ms en la vida escolar, y comprometerlo

con el cambio, no deberamos descuidar los otros requerimientos legtimos de su tiempo y compromiso, que en el largo plazo los harn mejores personas y por lo tanto mejores educadores. Surgen aqu importantes connotaciones respecto del gnero. Huberman (1988) y de Krupp (1989) mencionan que la experiencia de las mujeres contribuye mucho a entender y cuestionar el modo en que los hombres se relacionan con su carrera en los sistemas escolares. Se indican los beneficios y ventajas personales que podran obtener los hombres de su menor concentracin en los progresos de la carrera y, en consecuencia, su participacin mayor en las tareas domsticas y la crianza de los hijos, en favor de las esposas que trabajan en la docencia y en otros campos (Acker, 1989). En gran parte el acento, cuando se ha querido dar solucin a las desigualdades de los gneros en la docencia, se ha puesto en alentar a las mujeres a postularse para cargos superiores, con la creacin de cupos de promocin, etc. Estas son formas tiles y apropiadas de accin. Lo que tambin sugiere el anlisis de la experiencia de las maestras es que el desarrollo individual de todos los docentes, hombres y mujeres, puede ser mejor atenido si cuestionamos y revisamos nuestras normas en la escuela y los sistemas educativos sobre lo que constituye un compromiso apropiado para un docente, y cunto compromiso es razonable y deseable en las actividades al margen de la vida escolar; dadas las diferentes circunstancias personales. El compromiso con la mejora sostenida es recomendable. Convertirse en un adicto al trabajo profesionalmente omnvoro no lo es! Conviene desconfiar en particular de los modelos de desarrollo del docente que interpretan ese desarrollo en trminos de simples jerarquas donde hay progresos implcitos desde el pecado en los ms bajos niveles hasta la gracia en los ms altos. Estas jerarquas, sin bien parecen ser cientficamente neutrales, estn sumamente cargadas de significacin. En otras palabras, es improbable tener xito con reformas universales y programas rgidos que desconozcan los aspectos ms amplios de la vida y la carrera del docente, y que no traten al maestro como a una persona. Testimonios de maestras sobre sus experiencias de trabajo con grupo de nios preescolares Experiencia de trabajo con nios y nias preescolar . Cuando recuerdo aquella ocasin en que me preparaba para realizar la primera prctica pedaggica frente a un grupo de preescolar, con los planteamientos del Programa de Educacin Preescolar 2004, vienen a mi mente varias cosas, primero que despus de la revisin exhaustiva del Programa, de los mdulos del Curso de Formacin y Actualizacin Profesional, de textos alternos, etc. me senta como hamster, aglutinada de informacin, no encontraba otra forma ms idnea que no fuera el contacto directo con los nios preescolares, para poder comprobar por m misma que dichos planteamientos podan ser aplicables y sobre todo corroborar que era posible el

trabajo por competencias. Tambin, reconozco que estaba inquieta, debido a que me mova en la incertidumbre, tena muy presente el deber ser, repasaba una y otra vez: en primer trmino las competencias, tambin me preocupaba la reaccin de los nios, la maestra Haba decidido trabajar con una competencia del campo de desarrollo personal y social, una vez iniciada la actividad me fue imposible tomar notas, aunque lo llevaba entre mis propsitos, pero, entre intentar obtener la atencin de los nios y no olvidar la competencia a desarrollar, no lo consegua, reconozco que tambin me invada la multitud de alumnos, deseaba observar y registrar todo a la vez que intervena, finalmente desist, no logr delimitar a quines observar. No obstante, en mi discurso de asesora yo pregonaba que no tenan que observar a todos los nios, que era sencillo, que diariamente podan elegir solo algunos y sobre estos realizar registros, sin embargo, yo no lo logr. Tambin pude percatarme que haba evaluado la actividad en vez de las competencias. Despus de la prctica reflexionaba sobre mi intervencin pedaggica y me preguntaba Y los principios pedaggicos? Si bien los haba considerado durante la planificacin, no los recuper durante el desarrollo de la situacin didctica La atencin a la diversidad? me interrogaba; en esa ocasin descubr qu fcil resultaba comprender el programa e incorporarlo al discurso pedaggico y cuan difcil era ser congruente entre el decir y el hacer. Esto, no hubiera sido posible de analizar, de no ser porque tuve la oportunidad de contrastarlo al realizar prctica pedaggica. Adems, no puedo pasar por alto la sorpresa que me caus un comentario de la maestra de grupo: cuando termin mi prctica pedaggica, la maestra se me acerc y dijo, refirindose a mi intervencin: Estuvo bien de no ser por los 6 nios que se te salieron del saln te recomendara que para otra ocasin Cuando escuchaba eso, en primer trmino, me sent tan irresponsable, cmo era posible que tantos alumnos abandonaran el grupo y yo no me hubiera percatado? Asimismo, cuando la educadora me haca la serie de recomendaciones, que yo no le haba solicitado, pensaba Qu acaso no se percat del gran esfuerzo que yo haba realizado? Posteriormente, este suceso fue lo suficientemente significativo para reflexionar y comprender cmo hacemos sentir a las educadoras, lo poco considerada que algunas veces he sido como asesora al no valorar los indicios de cambio que comienzan a gestarse en sus prcticas, que aunque en ocasiones esto no se haga evidente, existe un trabajo arduo detrs. Esta experiencia tambin me permiti recordar cundo, sin ms, damos sugerencias a las educadoras, orientaciones, opiniones, etc. Sin considerar siquiera, si son pertinentes, si es el momento ms idneo, si existe el clima propicio. Creo que consideramos o somos indiferentes a las mltiples comisiones y tareas que las docentes tienen que cumplir simultneamente a su prctica pedaggica en la escuela. Todo ello me permiti reflexionar y reconocer la compleja labor que desempean las educadoras y sobre todo, a ser ms sensible con respecto a su actuacin, a valorar el empeo que ponen en su quehacer cotidiano y principalmente a no juzgar a la ligera, a apreciar el esfuerzo que la educadora hace para desprenderse de concepciones y prcticas aejas en su hacer docente y los intentos que ensaya para ir incorporando poco a poco el trabajo por competencias. Despus de algn tiempo regres a realizar prctica pedaggica, en esta ocasin, me esforc por integrar los principios pedaggicos, inclu un guin de

preguntas que guiaran mi prctica y sobre todo, promovieran en los alumnos el desarrollo de competencias; al mismo tiempo, me plante un propsito claro: documentar la experiencia. Para la observacin consider pertinente observar grupos pequeos, escuchar sus dilogos, las distintas hiptesis que se plantean los nios, las preguntas que hacen, cmo deciden resolver la tarea, qu formas ensayan; es decir, rescatar aquello que me permitiera valorar las capacidades que movilizan. Esta vez tena claro que lo valioso est en el proceso y no en el producto, que la actividad es relevante en funcin de lo que puede generar en los nios. Por ello, cuando nos encontrbamos trabajando con la competencia del campo de expresin y apreciacin artsticas: comunica y expresa creativamente sus ideas, sentimientos y fantasas mediante representaciones plsticas, usando tcnicas y materiales variados; a partir de la situacin didctica: reproduzcamos una escultura; entre las actividades, los nios plasmaron de manera grfica una rplica de la obra. Al da siguiente, al cuestionarlos sobre cmo haban resuelto su creacin, algunos contestaron: - no poda hacerlo, porque tena muchas cosas que estorbaban - no me dejaba ver todo lo que tenia, es muy grande - la cara, pareca que yo no le entend a la cara - es muy difcil, tiene muchas cosas que no me dejaban ver Estos registros hicieron posible que reflexionara y replanteara la actividad, al considerar que la escultura tena demasiados detalles, vali para cambiar la consigna siguiente, que consista en reproducir la escultura con masa de sal, entonces, adems de invitar a los nios que s deseaban intentarlo, tambin acepte sugerencias y opciones que dieron algunos nios con respecto a lo que podran modelar: un corazn, hongos, a la profesora Porque aqu, lo importante era la competencia y que movilizaran capacidades tales como: iniciativa, transformacin de objetos, capacidad de representacin, expresin de sentimientos, emociones, no el producto final. Estas experiencias han fortalecido mi funcin como asesora al permitirme probar distintas formas de intervenir. Fui comprendiendo cada vez ms los planteamientos del programa; asimismo, logr percatarme que slo con el ejercicio de la practica se es capaz de apreciar lo ambicioso que es el actual programa, las posibilidades que tiene de implementarse y las bondades que tiene el trabajo por competencias. Actualmente, en el espacio en que me desempeo, me encuentro intentando estrechar la distancia entre la teora y la prctica; para lograrlo, estoy convencida que requiero trabajar concienzudamente al lado de la educadora, ser capaz de tender puentes que soporten ese trnsito tan slidamente, que nos lleve a transformar la prctica cotidiana. Reflexiones sobre la experiencia de trabajo en aula El entrar al aula y poner en prctica situaciones didcticas para que los nios movilicen sus capacidades ha sido un verdadero reto. Para llegar a este punto mis concepciones y prcticas sobre la funcin de asesora han tenido que modificarse: desde entender y sobre todo aceptar que no soy la experta ni tampoco tengo todas las respuestas a las dudas que surgen en las docentes y directivos y que al igual que ellas estoy aprendiendo. El proceso de reforma que actualmente se vive en la educacin

preescolar me ha permitido transitar por distintas etapas en las que he podido construir aprendizajes muy importantes, que me han ayudado a entender por qu el cambio es lento y complejo pues el referente en muchos casos ha sido mi propio proceso. Sin embargo el trabajo con nios y nias preescolares paulatinamente me ha servido para comprender los retos que enfrentan las maestras frente a grupo y las dificultades que tienen en su trabajo cotidiano, desde el diseo de las situaciones didcticas, su puesta en prctica generando y manteniendo el inters de los nios a travs de su participacin y adems observar, identificar y registrar los logros y dificultades de sus alumnos. El trabajo en aula me ha dado la posibilidad de contar con ms elementos para el dilogo con las educadoras y principalmente reflexionar sobre el trabajo que hacen, sus dificultades o problemas y en colegiado buscar alternativas para superarlos. Hemos construido un lenguaje comn. Cuando a sugerencia del Equipo Central de la Reforma decid entrar por primera vez al aula, tena la certeza de que el trabajo se poda hacer, aunque he de confesar que no dej de pasar por mi mente el deseo de querer mostrar as se hace (producto desde luego de mis concepciones sobre la asesora). Paradjicamente, tambin tena la incertidumbre de lo que pudiera pasar con la participacin de los nios en el trabajo les interesara? cmo resultara la dinmica de trabajo que haba planeado? Aunque haba considerado en la planeacin las formas de intervenir para preguntarles, para destacar aspectos del trabajo, de sus ideas, de sus participaciones, en ese momento no era posible que me percatara de que estas consideraciones tenan el carcter de previsiones. Tambin experiment la sensacin (o frustracin) de que las cosas no me salieron como quera adems de la dificultad para observar lo que los nios mostraran respecto a la competencia. Tard tiempo en asimilar y corroborar lo que le en algn documento: uno planea y los nios disponen En esas circunstancias hice acopio de fortalezas y mucha ms lectura del programa, de las orientaciones de los mdulos y de video grabaciones para analizar mi prctica y volver a intentar el trabajo en aula. Las videograbaciones en esos momentos de mi experiencia se convirtieron en un recurso personal utilizado con un fin muy claro: analizar mi intervencin docente. Por este medio me fue ms fcil obtener elementos para autoevaluarme pues la realidad de lo que haba sucedido en el trabajo estaba ah, nadie me la refera (en un inicio, este proceso no me resultaba agradable pues senta que atentaba contra mis saberes). Sin embargo, quiero sealar la inconveniencia de utilizar videos con el afn de calificar la prctica pues en esa circunstancia dejan de ser recursos. Y fue en ese contexto cuando utilic otro elemento al que ocasionalmente recurra: me refiero a la segunda parte de los Mdulos del Curso de Formacin y Actualizacin, las implicaciones prcticas del trabajo y los cuestionamientos que me han ayudado a reflexionar sobre lo que haca y hago al entrar al aula. A partir de entonces he tenido ms oportunidades de darme cuenta de las dificultades que este trabajo me genera, desde luego tambin de lo que he ido logrando en aprendizajes referidos principalmente en una mayor comprensin de lo que las competencias sealan aprendiendo a ver lo que hacen y dicen los nios y luego me digo: los nios saben y pueden y yo maestra s y puedo? El desafo es grande. Y as recuerdo que en una ocasin al desarrollar las actividades de una situacin didctica

para el trabajo con competencias del campo de Exploracin y Conocimiento del Mundo en donde los nios tenan que observar y registrar informacin sobre objetos que flotan y que se hunden, sucedi que en uno de los equipos el registro lo realizaron los nios de forma semejante a una grfica ms parecida a las que convencionalmente utilizamos los adultos. En esos momentos mi sorpresa adems de grande fue agradable. Definitivamente la experiencia de trabajo en aula me ha resultado formativa por varias razones: he ido construyendo el concepto de competencia expresado en el Programa de Educacin Preescolar 2004 a partir del trabajo en aula y con el estudio de los materiales, el intercambio con las educadoras (pues ellas son una fuente importante de aprendizajes) y la asistencia a los seminarios nacionales. Todas estas acciones en conjunto han sido regulares y consistentes y mediante esto sigo avanzando en la comprensin de los planteamientos centrales del programa. Esta formacin me ha servido para mejorar mi desempeo en las distintas actividades que como asesora he realizado al atender grupos de docentes y directivos, puedo generar y llevar a cabo acciones diversas en el trabajo; son habilidades que con el hacer constante y organizado se siguen desarrollando. Adems he aprendido a ver con respeto los esfuerzos que hacen las maestras por aplicar el programa y transformar su trabajo, considerando ese componente humano que forma parte de su profesin. Ms all del discurso, tambin he encontrado que hay principios que mantengo como rectores en el trabajo, cualquiera que sea la funcin que realice dentro del Sistema Educativo, el compromiso personal que he asumido es sostener esa congruencia entre lo que digo y lo quehago, por lo tanto considero que estas experiencias que he vivido con la aportacin de los dems me han dado la oportunidad de crecer como persona y profesionalmente. En los ltimos tiempos, he estado convencida que llegar a la direccin de una escuela no significa alejarnos de la tarea que se realiza dentro de las aulas, al contrario implica un mayor compromiso, y este es saber que los nios estn aprendiendo algo cada da; en ltimas fechas he tenido la posibilidad de estar al frente de un grupo y ello tiene su lado satisfactorio, el no perder contacto directo con los alumnos y saber hacia donde ir para que ellos sean capaces de lograr aprender; y sobre todo estar inmersa en la labor que realizan las educadoras. Tener la oportunidad de estar trabajando con ellos son experiencias que desafortunadamente por la funcin y el trabajo de gestin no es muy frecuente que podamos realizarlas, pero permitindonos de vez en cuando un espacio y tiempo creo que son posibles. Vivir la experiencia directa con nios ha sido un reto que mejora mi funcin y cuando la realice con una intencin clara y sobre todo con responsabilidad, hacer a un lado el papel de directivo y asumir la funcin de docente puede ser gratamente formativo, ya que el aplicar el programa y estar vigentes en la prctica es una forma de mejorar, pero sobre todo no olvidar mi papel de maestra, vivir estas experiencias ayuda y apoya en las orientaciones o sugerencias que se les puedan brindar a las docentes para la mejora de su trabajo, as como al intercambio con ellas y la retroalimentacin que puede posibilitar el ayudar a pensar aquello que se sabe necesario, pero que es difcil hacer. La situacin por la que me permit tomar al grupo fue que a la maestra le surgi un problema personal y me avis en ltimo momento de su ausencia, por lo que decid trabajar con los nios, al revisar el plan de la maestra me di cuenta que trabajara lo

relacionado a la visita del da anterior, por lo que decid organizar en ese momento la actividad y enfrentarme al reto de realizarla y ver los resultados. Este tipo de actividades me ha permitido no alejarme del trabajo que implica la labor docente, adems de que ese contacto directo con los nios e intercambio puede ser muy valioso para interactuar con ellos y para aprender de ellos; sin embargo existen muchas dificultades para realmente tomar un grupo, ya que la funcin y el trabajo que tenemos las directoras requiere de mucho tiempo, todava se tienen numerosas tareas administrativas (oficios, acuses, estadsticas, inventarios etc.), que se solicitan con premura y rapidez, lo que provoca que no se pueda estar de cerca con los grupos. Sin embargo estoy convencida de que al darnos la oportunidad de trabajar con ellos, los conoceremos mejor y podremos darles ms oportunidades de aprendizaje que como escuela sabemos que son necesarias; tomar un grupo tambin nos da la posibilidad de apropiarnos de este nuevo programa, respetar tiempos y espacios de las docentes en sus maneras de conocer el programa y sobre todo el permitirles a los propios nios un espacio y una atencin a la altura de lo que necesitan Si logramos estar ms involucradas en el trabajo de las docentes y sus alumnos, podremos tener mejores resultados y mejores escuelas; estoy convencida de que el trabajo en equipo en el que se compartan las experiencias vividas con los nios nos puede ayudar para lograr lo que nos proponemos, al asumir cada una su papel habr la posibilidad de ofrecer un mejor futuro a los pequeos y en evitar alejarnos de la realidad en la que ellos viven y nosotras vivimos.