Modulo 4

Curso Tutor de Teleformacin
MDULO 4 ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN
INSTITUTO DE EMPLEO SERVICIO PBLICO DE EMPLEO ESTATAL
MDULO 4
ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN
OBJETIVOS DEL MDULO Tutorizar de forma adecuada un curso de Teleformacin, aplicando las estrategias psicopedaggicas y metodolgicas ms adecuadas en cada caso.
UNIDADES DIDCTICAS DEL MDULO 4 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. El aprendizaje autnomo Pautas de tutorizacin: individualizacin del proceso de enseanza aprendizaje. Tcnicas de dinamizacin del aula en teleformacin. La comunicacin telemtica; habilidades comunicativas en teleformacin.
Resumen del Mdulo 4 Bibliografa del Mdulo 4
Todos los derechos reservados. Prohibida su reproduccin total y parcial
MDULO 4
ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN UD. 4.1. El aprendizaje autnomo

Objetivos de la Unidad: Fundamentar, de forma terica, las bases del aprendizaje autnomo. Determinar las implicaciones del aprendizaje autnomo. Identificar los roles existentes en el aprendizaje autnomo. Analizar los pros y contras del aprendizaje autnomo. Conocer los estilos de aprendizaje que condicional el aprendizaje autnomo. Evaluar el aprendizaje autnomo.
CONTENIDOS: 4.1.1. Introduccin 4.1.2. Qu es el aprendizaje autnomo? 4.1.3. Caractersticas del aprendizaje autnomo 4.1.4. Metodologa a emplear para favorecer el aprendizaje autnomo 4.1.5. Estilos de aprendizaje autnomo 4.1.6. Estrategias Para Favorecer Aprendizaje Autnomo: Aprendiendo a Aprender 4.1.7. Relacin tutor/a-alumno/a: quin es quin? 4.1.8. Recursos 4.1.9. Pautas para optimizar el aprendizaje autnomo 4.1.10. Evaluacin 4.1.10. Conclusiones Mapa Conceptual Mdulo 4, Unidad 4.1
Mdulo 4 ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN
UD. 4.1. El aprendizaje autnomo

4.1.1. Introduccin El aprendizaje autnomo no es una cualidad innata del alumno, sino que como toda metodologa de aprendizaje, requiere de unos procesos de identificacin y asimilacin para su posterior puesta en prctica, los cuales se hallan mediados por la cultura de la sociedad en la que se incluye el discente. En este aprendizaje adquiere un papel fundamental el tutor, dado que debe erigirse como modelo del alumno ante un aprendizaje que precisa una forma de proceder totalmente novedosa para l. De esta manera, la labor docente requiere un desarrollo bien fundamentado sustentado en bases tericas constatadas. Entre distintos tericos podemos destacar al psiclogo ruso Lev Vygotsky, quien basa tu teora en el aprendizaje sociocultural del sujeto y en el entorno en el cual se desarrolla este aprendizaje; es decir, el alumno interacta con aquellas personas que le rodean (compaeros, familiares, amigos, etc.) y con el medio en el cual se incluye (ambiente de trabajo, casa, espacios de ocio, etc.). Con ello, destaca que el desarrollo humano no se enfoca a la consecucin de una nica meta, sino que existen de forma simultnea infinidad de ellas. De esta forma, en sus orgenes el hombre primitivo atribua la resolucin de problemas a argumentos mgicos; posteriormente, a medida que fue introduciendo la utilizacin de diversos instrumentos, fue empleando estrategias de control sobre la realidad en la cual se encontraba. Estas estrategias, que cuentan con un evidente componente cultural, son las que convierten a los seres humanos en seres culturales, como se recoge en el siguiente grfico:
SERES HUMANOS PRIMITIVOS Pensamiento mgico
Utilizacin de instrumentos
Para saber ms sobre Shirley Grundy visitar: El sitio de ciencias de la educacin: http://www.segciencias.com.ar/grundy.htm Para saber ms sobre Jngen Habermas visitar: http://usuarios.lycos.es/politicasnet/autores/habermas.htm
SERES HUMANOS CULTURALES Control de uno mismo Hbitos culturales Uso de instrumentos en ausencia de trabajo
Fuente: Vygotsky , en Lacasa (2001) Trascienden al individuo y estn en un contexto histrico y cultural
De igual forma, en tanto que seres culturales enmarcados en un contexto histrico concreto, hombres y mujeres interactan con otros sujetos con objetivos determinados, para lo cual se sirven de diferentes instrumentos (fsicos o psicolgicos), originando una reproduccin o, en su caso, transformacin de la cultura. Pero esta actividad no se realiza de forma aislada, sino que se enmarca en una sociedad con unas normas establecidas culturalmente que responden a un orden social y moral. Por su parte, Shirley Grundy, terica de la educacin cuyas innovadoras aportaciones son recogidas por refutados expertos en esta materia, en su obra Producto o praxis del currculo (1991), establece una serie de postulados centrados en la educacin formal fcilmente extrapolables al campo de la educacin no formal y, por tanto, de la Formacin para el Empleo. Grundy, tomando como base la Teora de los intereses constitutivos del conocimiento del filsofo
Reproducen y transforman la cultura
Reflejan un orden social y moral
En ellas se entretejen procesos psquicos superiores Fuente: Engestrom (1993), en Lacasa (2001)
Jngen Habermas, recoge la existencia de tres tipos de intereses cognitivos bsicos; stos son el inters tcnico, el inters prctico y el inters emancipador. Dichos intereses condicionan la intervencin formativa, ya que entraan las caractersticas diferenciales que podemos observar en el siguiente cuadro, las cuales determinan el proceso de enseanza-aprendizaje:
Mdulo 4

IMPLICACIONES EN LA FORMACIN PLANIFICACIN O DISEO CURRICULAR INTERS TCNICO INTERS PRCTICO INTERS EMANCIPADOR
Cerrada
Abierta
Abierta
totalmente objetivos, de forma que no tiene cabida la moral en tanto que responde a esta caracterstica. El ambiente formativo es artificial, dado que se intentan controlar todas las variables que puedan influir en l. La evaluacin se limita a la valoracin de las respuestas del discente ante unas pruebas consideradas objetivas. b) El modelo procesual, dentro del que podemos destacar la figura de Stenhouse, Lawrence (1998), refleja los postulados recogidos en el inters prctico. Su base psicolgica es el cognitivismo, por lo que otorga relevancia tanto al proceso formativo como al producto resultante de ste. De tal forma que se plantea una planificacin abierta, con cierto grado de autonoma, enfocada a facilitar herramientas para que el alumno se capaz de resolver problemas, favoreciendo capacidades y conductas que contribuyan al desarrollo de sujeto. De esta forma los objetivos se formulan como capacidades y los contenidos constituyen el proceso de aprendizaje entre el alumno y el docente tutor y el contexto. Todo ello conlleva que el sistema de evaluacin resulte ms complejo, ya que requiere de la evaluacin de todo en proceso en su conjunto, considerando el diseo, la accin didctica, los medios materiales, el alumnado, el profesorado y el desarrollo de capacidades por parte de ambos, para lo que se requiere de unos criterios de evaluacin bien articulados. c) El modelo crtico se basa en la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel (En Coll, Palacios y Marchesi; 1992), enmarcada dentro del constructivismo, la cual parte de dos consideraciones bsicas: Todo aprendizaje se integra en la estructura cognitiva del alumno, por lo que cobra vital importancia la consideracin del bagaje previo que constituyen la base sobre la que construir nuevos conocimientos.
TIPO DE ENTIDADES FORMATIVAS
Transmisoras de conocimientos y valores
Facilitadoras de estrategias de resolucin de problemas Comprensin o reflexin sobre la realidad
Evocadoras de capacidad crtica
FINES
Conocimiento de la realidad
Transformacin de la realidad Impulsar la responsabilidad y emancipacin Responsable, activo y comprometido
FUNCIN DEL/LA DOCENTE
Reproducir los conocimientos
Intervenir con criterio propio
FUNCIN DEL/LA DISCENTE
Receptor pasivo
Activo
ESTILO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Autoritario
Liberal
Democrtico
Partiendo de lo dicho, se pueden extraer tres modelos didcticos de referencia: a) El modelo tcnico-objetivo responde al inters tcnico, siendo su base psicolgica el conductismo. Se caracteriza por una planificacin o currculum cerrado, en el que las finalidades se hallan predeterminadas para lograr un producto, en este caso, el
aprendizaje. Existe una separacin evidente entre el diseo, del cual se encargan los rganos de direccin de la entidad formativa, y la ejecucin, afrontada por el formador, quien debe adoptar la planificacin determinada por la direccin. Los objetivos se formulan como conductas a alcanzar. La funcin del alumnado se limita a la recepcin de informacin y la memorizacin de unos contenidos preestablecidos y asumidos como
Mdulo 4

Lo que se quiere construir, es decir, los nuevos conocimientos deben estar basados en los intereses del discente. Para ello, valores y actitudes cobran peso especfico dentro de la formulacin de los objetivos. Por su parte, los contenidos surgen de la vida cotidiana, adquiriendo un carcter intersubjetivo. Todo ello, deriva en una metodologa basada en la investigacin del medio, permitiendo analizar el entorno, detectar problemas especficos y disear respuestas concretas para estos problemas, es decir, investigacin-reflexinaccin. Para ello, se precisa una evaluacin sobre el proceso, pero, tambin, sobre el grado en el que la accin contribuye a la mejora de la realidad, es decir, sobre sus consecuencias. De esta forma, se orienta al acto formativo, a la transformacin y la mejora de la realidad en la cual se halla inmerso el alumno, lo que incidir de forma ineludible en la mejora de sta. Se persigue la generacin de personas autnomas, participativas, crticas y capaces de articular alternativas de mejora y avance. As pues, se debe favorecer la participacin y la toma decisiones de forma democrtica, a fin de fomentar en las personas actitudes y valores solidarios y crticos, que faciliten su autonoma personal y profesional, lo que se traducir en su propia emancipacin. Un ejemplo de aplicacin prctica lo constituye el Mtodo de las Palabras Generadoras de Freire, referente en educacin de adultos. Lo dicho quedara sintetizado en el siguiente esquema:
MODELOS DIDCTICOS
Tcnico-objetivo (conductismo)
Crtico (aprendizaje significativo) Procesual (cognitivismo)
TEORA DE LOS INTERESES CONSTITUTIVOS DEL CONOCIMIENTO (HABERMAS)
4.1.2. Qu es el aprendizaje autnomo? Por aprendizaje autnomo entendemos el resultado o producto de una accin intencional de intercambio mutuo en la relacin bidireccional docente/discente, fruto de un proceso mediante el cual el alumno tiene acceso a una serie de conceptos que son procesados por ste, empleando una actitud crtica, a fin de transformar la realidad que le rodea, de acuerdo a unos objetivos previamente determinados por su parte. Precisamente, los alumnos participantes en acciones de teleformacin suelen ser protagonistas en procesos de aprendizaje autnomo. As pues, el aprendizaje autnomo debe promover la independencia y emancipacin del discente, favoreciendo su maduracin. No debemos olvidar que su objetivo ltimo es contribuir a su desarrollo integral, a la vez que se favorece el avance de la sociedad a la que pertenece.
MODELOS DIDCTICOS GRUNDY
INTERS TCNICO
INTERS PRCTICO
INTERS EMANCIPADOR
Modelo Tcnico Objetivo
Modelo Procesual
Modelo Crtico
Contenidos
Procedimientos
Actitudes
Mdulo 4

De tal forma, el aprendizaje autnomo supone un proceso sujeto a continua retroalimentacin, cuyo eje es el propio discente; esto es, se inicia en el momento en que nos cuestionamos la realidad en la cual nos hallamos inmersos, obteniendo como respuesta una propuesta de cambio integrada por varias opciones, a la que seguir la seleccin de las estrategias de mejora ms adecuadas y su posterior implementacin, resultando una nueva realidad que volver a ser cuestionada nuevamente, todo ello apoyado y dinamizado por la tutorizacin docente. Podemos sintetizar este proceso en el siguiente grfico:
Cuestionamiento de la realidad Propuesta de cambio Realidad DISCENTE DOCENTE
planteamientos sujetivos de los/as participantes. De otra forma, en formacin ocupacional no hay un solo mtodo, sino que existen tantos como situaciones se nos planteen, ya que se precisa del equilibrio entre lo terico y lo prctico, planteando y actuando. El alumno, como ser humano que es, necesita construir su propia realidad (o lo que es lo mismo en este caso, su propio aprendizaje), no slo asimilar y reproducir de forma memorstica los contenidos propuestos por el profesorado. De tal forma, se convierte en el protagonista de dicha realidad y del cambio que se va a producir (p. e. en un curso de Formador Ocupacional, debemos pedir que los/as alumnos realicen actividades predeterminadas, como puede ser la elaboracin de una programacin, pero centradas en su mbito profesional de actuacin: informtica, nminas etc.). As pues el/la discente reelabora la realidad, de manera que crea cosas totalmente novedosas para l, aunque social o profesionalmente ya estn inventadas.
El resultado es un aprendizaje significativo, es decir, con conexin entre teora y prctica, centrado en su contexto, con sentido y significado, funcional para l/ella, fruto de la resolucin de conflictos particulares y cuyo resultado no slo se puede reconocer, sino que tambin se puede sentir, interpretar y transformar.
Conexin entre teora y prctica Resultado se puede sentir, interpretar y transformar APRENDISAJE SIGNIFICATIVO Enfocado a la resolucin de conflictos particulares Funcional
Centrado en el contexto
Con sentido y significado
Implementacin de estrategias de mejora
Seleccin de estrategias de mejora
Generalmente, se entiende que, en el mbito de las ciencias fsico-naturales toda regla es exacta, de forma que se busca su comprensin y, no siempre, su explicacin. Pero, la formacin, como proceso educativo de enseanza-aprendizaje, responde a estos parmetros? La realidad formativa, es objetiva o subjetiva? Ni una ni otra respuesta son totalmente correctas. La realidad ante la cual nos encontramos cuando estamos participando en una accin formativa es intersubjetiva, es decir, supone aplicacin de un mtodo de intervencin concreto considerando unas circunstancias especficas que se ven influenciadas por los
Artculo sobre el aprendizaje representativo: http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/estrate.pdf Artculo: El aprendizaje autnomo en la educacin a distancia Autor : Lileya Manrique Villavicencio Departamento de Educacin, Pontificia Universidad Catlica del Per http://www.ateneonline.net/datos/55_03_Manrique_Lileya.pdf
Con todo, el aprendizaje autnomo ofrece las siguientes ventajas al alumno: Papel activo en el proceso. Construccin del propio aprendizaje de forma personal. Flexibilidad en cuanto a la determinacin de un plan de estudio. Evaluacin, forma continua, tanto por el docente como por el discente.
Mdulo 4

Favorecedor de la creatividad. Consideracin del bagaje personal previo para el establecimiento de las metas particulares. Facilitador de la optimizacin de tiempos y esfuerzos. Valoracin objetiva de los logros. Reforzamiento de hbitos positivos. Adaptacin del proceso a las necesidades propias. Podemos resumir lo dicho en una frase de WiBnerKurzawa (1995): El aprendizaje autnomo se caracteriza fundamentalmente porque en l, el discente (el alumno), al ser el sujeto activo y responsable de su aprendizaje, establece una meta y elige el mtodo de alcanzarla 4.1.3. Caractersticas del aprendizaje autnomo Partiendo de las consideraciones tericas, podemos decir que el aprendizaje autnomo se encuentra en el lmite entre intereses prctico y emancipador (GRUNDY, S., 1991, pp. 23-191.) , requiriendo para su desarrollo un entorno de aprendizaje caracterizado por las siguientes implicaciones, propias de los intereses que se explicitan: Precisa de un diseo del proyecto abierto (inters prctico y emancipador), es decir, aunque exista una planificacin previa, se modificarn en funcin de las necesidades de los participantes (docentes y discentes), admitindose los cambios que estos consideren oportunos para garantizar la optimizacin tanto del proceso como del producto. Actuacin libre, autnoma y comprometida tanto de la entidad formativa como de los formadores (inters emancipador). Rgimen de funcionamiento participativo y democrtico (inters emancipador). De igual forma, el aprendizaje autnomo se pone en prctica por sujetos implicados directamente, los cuales asumen el papel de protagonistas principales del mismo: Papel activo y comprometido del/la alumno/a (inters emancipador). Aprendizaje emancipador (inters emancipador); se aprende para poder cambiar la realidad en la cual se halla inmerso a fin de dar respuesta a sus necesidades (p.e. optimizar su rendimiento laboral, promocionar profesionalmente, etc.). Intencin del el/la discente, como sujeto individual, comprendiendo y reflexionando sobre la realidad (inters prctico) para que l sea el artfice de la transformacin de la misma (inters emancipador). De tal forma, el proceso de aprendizaje, contemplando los modelos (GRUNDY, S., 1991, pp. 23-191) procesual y emancipador, seguir las siguientes pautas: Consideracin tanto del proceso como del producto. Acciones enfocadas a la mejora y la transformacin de la realidad. Democracia: en la toma de decisiones estarn involucrados tanto la totalidad de los miembros implicados (direccin de la organizacin, docentes y discentes) como los distintos grupos e individuos sobre los que pueda tener repercusin nuestra actuacin (p.e. entidades en las que se realicen prcticas), admitiendo las variaciones debidamente consensuadas. Participacin de todas/as los miembros implicados, sin exclusiones. Promotor de la investigacin de la realidad, para procurar alternativas de mejora. Facilitador de actitudes y valores basadas en los objetivos. Contenidos extrados de la vida cotidiana. Metodologa basada en una intervencin que parte de la investigacin del medio concreto. Planteamientos psicolgicos basados en las Teoras Construtivistas. Evaluacin del proceso formativo y de la medida en que la accin contribuye a mejorar la realidad del sujeto. Planteamiento intersubjetivo. 4.1.4. Metodologa a emplear para favorecer el aprendizaje autnomo Considerando los postulados constructivistas, detallados al comienzo de esta Unidad, entendemos el aprendizaje como un proceso integral de enseanza-aprendizaje; es decir, no se trata de un mero depsito de informacin e instrucciones por parte del tutor, sino que es preciso que el alumno se implique de forma activa en el mismo. Para ello, es necesario extraer contenidos de la realidad cotidiana, lo cual facilita la construccin, por parte del discente, de un conocimiento propio y adaptado a sus necesidades individuales. Todo ello, se sistematizarn en los pertinentes documentos, con el objeto de fijar y consolidar los resultados y avances logrados. Esto significa que dicho proceso se ha definido por su carcter abierto y flexible, es decir, que permite y, a su vez, exige ser adaptado a las necesidades del grupo y de los alumnos (contenidos, ritmos de aprendizaje, agrupamientos, propuestas, etc.). Partiendo de un
Mdulo 4

planteamiento inicial para todo el grupo, se concretarn de forma individualizada las actividades que tiene que realizar cada alumno en funcin de sus circunstancias particulares. Por otro lado, se pretende que la intervencin sea eclctica en lo que se refiere a los mtodos, utilizando diversas tcnicas, de modo que se garanticen triangulaciones para evitar sesgos derivados de una nica tcnica. Por su parte, se buscar la efectividad del proceso de enseanza-aprendizaje a travs de la interaccin entre los/as alumnos/as y su vinculacin intencionada a este proceso. Su desarrollo precisar de unos compromisos que se harn explcitos en diferentes situaciones (tutoras, consultas, etc.), las cuales debern caracterizarse por los siguientes principios de procedimiento: Iniciar y desarrollar un proceso de planteamiento de cuestiones bsicas. Facilitar informacin para responder a los interrogantes planteados. Utilizar diversas fuentes de informacin para obtener dicha informacin que, en ocasiones, pueden ser proporcionadas por los propios alumnos. Favorecer y animar la discusin e intercambio de opiniones por medio de acciones grupales (foros, chats, correos, etc.) Legitimar la bsqueda de respuestas, permitiendo y apoyando discusiones abiertas en las que no se encuentren soluciones definitivas de forma inmediata, sino que estas respuestas se obtengan como resultado de un proceso de elaboracin de ideas propia, basadas tanto en la experiencia previa como en los conocimientos tericos que se faciliten. Animar a la reflexin sobre la propia experiencia. Buscar en el tutor un recurso a los interrogantes originados. Con ello, se plantea un modo de accin desde el que se concreta el compromiso personal de enseanzaaprendizaje, desarrollado a instancias de los principios de procedimiento, el cual responde a los pasos detallados seguidamente: Partir de situaciones lo ms cercanas a la realidad tomadas como totalidad. Explorar estas situaciones y buscar explicaciones. Buscar enfoques de solucin, ir tan lejos como sea posible, tomar conciencia y ampliar la descripcin del problema. Asumir el grupo el problema como propio. Recoger y contrastar diferentes explicaciones de los miembros del grupo. Justificar una explicacin que aporte conocimiento cientfico a la situacin de la que se parte. 4.1.5. Estilos de aprendizaje autnomo Los estilos de aprendizaje son modos de proceder, basados en conocimientos, estrategias y habilidades, que el sujeto utiliza para resolver cualesquiera problema que se le plantee. Existen diversas catalogaciones de los estilos de aprendizaje, entre las ms extendidas se encuentra la de Honey y Mumford (1992), los cuales determinan cuatro estilos bsicos: Activo: Investiga en su propia realidad para hallar nuevas experiencias. Cuenta con planteamientos abiertos. Se implican con nimo en la realizacin de nuevas tareas. La conclusin de una actividad supone el inicio de la siguiente.
Articulos: Estilos de aprendisaje y E-learning. Hacia un mayor rendimiento acadmico. Alejandrino Gallego Rodrguez y Eva Martnez Caro En: http://www.um.es/ead/red/7/estilos.pdf
Honey and Mumford: Learning Styles Questionnaire. Honey y Mumford (1992) WCC WLIS Introduction to learning OCN Spring 2006 En: http://www.warwickshire.gov. uk/Web/corporate/pages.nsf/Links/ B9A87C2C4F2A52A2802571A9004AC861/$file/ 06+Honey+and+Mumford.pdf
Participa en la dinmica del entorno. Precisa objetivos que se puedan conseguir a corto y medio plazo. Reflexivo: Analiza cada situacin desde distintas perspectivas. No da un paso hasta que no tiene la seguridad de que es el adecuado. Necesita tener el control absoluto de la situacin. Terico: Sus intervenciones tienen un carcter totalmente racional.
Mdulo 4

Afronta los problemas desde la validacin con teoras objetivas. Procede de forma metdica y rgida. Pragmtico: Acta de forma apasionada por aquellas tareas que le motivan. Persigue, continuamente, nuevos proyectos. Muestra predileccin por la prctica. Se motiva con la resolucin de nuevos problemas. As pues, las actividades ms recomendables para estos estilos son las siguientes: Activo: Grupales. De competencia. Enfocadas a la resolucin de problemas concretos, basados en su realidad. Muy dinmicas. Reflexivo: Orientadas al razonamiento. Con una temporazacin que permita un razonamiento detallado. Que posibiliten el contraste entre varias fuentes de informacin. Que les permita relacionar con actividades o experiencias anteriores. Terico: Claramente estructuradas. Complejas. En las que se explicita la finalidad. Aplicables a sus expectativas. Planificadas. Ejemplificadas Es preciso considerar que, el alumno no responde nica y fielmente a uno de estos perfiles sino que lo normal es que presente una tendencia general predominante, que responda a uno de ellos, y alguna caracterstica particular de otro u otros. Por eso, es necesario que el tutor determine con exactitud el estilo de aprendizaje particular de cada discente a fin de adaptar de forma individualizada las actividades propuestas a sus caractersticas especficas para optimizar su rendimiento. 4.1.6. Estrategias Para Favorecer Aprendizaje Autnomo: Aprendiendo A Aprender En el aprendizaje autnomo, el alumno es el principal protagonista de su propia formacin (determina qu quiere aprender, propone como aprenderlo y realiza una autovaloracin de sus avances). Pero, qu ocurre cuando ste, aun teniendo voluntad de impulsar su propio aprendizaje, encuentra obstculos para hacerlo? Es ah donde el tutor cobra vital importancia, puesto que debe ser capaz de salvar estos obstculos mediante el empleo de distintas estrategias: Identificar los obstculos del aprendizaje, incluso aquellos de los que el/la alumno/a no sea consciente Disponer al discente para el aprendizaje, considerando su bagaje inicial y determinando sus ritmos individuales. Establecer unas expectativas y objetivos realistas. Aprender Haciendo: las actividades propuestas deben simular situaciones reales, para que el alumno sea capaz de percibir y comprobar los avances que va realizando. Reforzar de forma inmediata cualquier progreso que el discente realice para favorecer su repeticin, de lo contrario, correr el riesgo de extinguirse. Dejar dormir los conocimientos; una vez asimilados los contenidos, conviene que se reposen durante un tiempo y, posteriormente, se retomen; de esta forma, facilitaremos su afianzamiento. Comprender. Los aprendizajes simplemente memorizados tienden a desaparecer con el tiempo; sin embargo, cuando hacemos nuestro un conocimiento facilitamos su asimilacin e interiorizacin. La mejor forma de hacerlo es construyendo nue-
ACTIVO
REFLEXIVO
ESTILOS DE APRENDIZAJE AUTNOMO
TERICO
PRAGMTICO
Pragmtico: Prcticas.
10
Mdulo 4

vamente ese conocimiento; por ejemplo, mediante la realizacin de esquemas propios o resolucin de problemas tericos con ejemplos de situaciones cercanas. Estructurar de forma coherente los contenidos. Realizar una evaluacin en la que el alumno sea capaz de valorar sus propios avances. 4.1.7. Relacin tutor -alumno: Quin es quin? Como recogamos en el punto 4.1.2., la relacin tutoralumno, y mxime en Formacin para el Empleo, es una relacin caracterizada por la bireccionalidad; es decir, el primero gua y dinamiza un proceso, que se retroalimenta, producindose momentos en los cuales se invierten los roles; o, lo que es lo mismo, el docente aprende del discente. No obstante, el docente debe tener la capacidad de reconducir el proceso cuando se produzcan desviaciones que interfieran negativamente en el mismo u optimizar dichas desviaciones si contribuyen a la consecucin de los objetivos. De igual forma, debe percibir momentos de desaliento para ser capaz de motivar. Considerando que perseguimos tanto el desarrollo del discente como el del grupo, contemplaremos la posibilidad de acceder a distintas prcticas participativas; ello implicar que, en momentos, la iniciativa recaiga en el propio grupo, como encargado del desarrollo de las actividades. Siempre tutorizado por el tutor, a fin tanto de evitar posibles vicios de los alumnos, como de otorgar al proceso seguridad y, slo si fuese preciso, control. As pues, el docente debe estar presente sin que se le vea. Todo ello, sin olvidar que el tutor debe ser un profesional cualificado que posea conocimientos tcnicos sobre la materia a impartir, habilidades procedimentales para afrontar la tarea docente y capacidades para optimizar el rendimiento del alumnado, dinamizando y motivando al grupo y a los individuos. As pues, tal y como deca MATILDE HUICI: No puede formar quien no est formado. Por su parte, el alumno es el protagonista principal del proceso y, como tal, debe adquirir la suficiente autonoma como para obtener el rendimiento que el considere oportuno, sabindose respaldado por el tutor. 4.1.8. Recursos Cuando intentemos dar respuesta a qu ensear, nos vamos a encontrar con unos objetivos que se van a definir en trminos de conducta, procedimiento y capacidad. Se trata de objetivos de base amplia, pero que, a su vez, requieren una concrecin para poder ser llevados a la prctica. Dicha concrecin nos marcar las actividades de nuestra labor, para las cuales se precisan unos recursos adecuados. Estos recursos pueden ser de tres tipos: Humanos El capital humano es el recurso ms valioso que tiene una organizacin. Econmicos Se precisa de una dotacin financiera adecuada para que nuestra planificacin inicial se convierta en una realidad y no se relegue a una mera declaracin de intenciones (p.e. podemos plantear la realizacin de videoconferencias, pero, si no contamos con el presupuesto adecuado para adquirir los componentes que se precisan, no podremos llevar a cabo dicha actividad). Materiales En teleformacin cobra vital importancia la calidad de la plataforma e-learning; si sta presenta deficiencias que impidan la realizacin de las actividades programadas, originar una inevitable sensacin de frustracin en el alumnado (p.e. proponemos a los alumnos una simulacin- tutorizacin de una accin de teleformacin, pero la plataforma ofrece anomalas que impide la subida de archivos sobre los materiales diseados; ello desmotiva y frustra al alumno. 4.1.9. Pautas para optimizar el aprendizaje autnomo La mejor forma de optimizar el aprendizaje autnomo es la realizacin de un plan de estudio individualizado, coherente y centrado en unas expectativas
Mdulo 4
11

realistas. Este plan nos facilitar la optimizacin del tiempo y el rendimiento, a la vez que nos facilitar la identificacin de nuestros avances, reforzndonos en las prcticas eficaces. En l deberemos determinar los siguientes aspectos: Valoracin de la situacin de partida. Establecimiento de metas a corto, medio y largo plazo. Identificacin de posibles obstculos, para de determinar la flexibilizaciones de las metas. Eleccin del/los mtodo/s de trabajo. Designacin del lugar de trabajo. Elaboracin de horarios y calendarios de trabajo. Planificacin de descansos. 4.1.10. Evaluacin As pues, en la evaluacin del aprendizaje autnomo, el alumno, con el pertinente apoyo docente, valorar tanto el proceso del cual ha sido protagonista como el producto resultante. De esta manera, se precisa que, alumno y tutor determinen, inicialmente, la situacin de partida y los conocimientos previos del primero; de esta forma, progresivamente, se puedan valorar sus avances. Con ello, cuando concluya el proceso, el alumno, de forma independiente, ser capaz de identificar el punto del que parta al comienzo de la accin formativa y el punto al cual ha llegado. A fin de facilitar el proceso de evaluacin, docente y discente pueden emplear distintas herramientas de medidas, como pueden ser: Fichas de implementacin. Fichas de seguimiento. Cuestionarios. Hojas de observacin. Estas herramientas deben elaborarse basndose en indicadores que respondan a las siguientes condiciones: Ser verificables objetivamente. Ser fciles de obtener. Ser sensibles a las variaciones. Ser fciles de entender. Ser fciles de interpretar. Ser capaces de proporcionar una visin rpida de la situacin evaluada. 4.1.11 Conclusiones La comprensin del significado aprendizaje autnomo se facilita al revisar el concepto de autonoma. Los seres humanos continuamente estamos tomando decisiones y actuando con mayor o menor autonoma. Queda constancia de nuestra autonoma en casi todos los aspectos de nuestra vida: familia, trabajo y, por supuesto, tambin el aprendizaje. La autonoma se refiere a la capacidad de una persona para elegir lo que es valioso para l, es decir, para realizar elecciones en sintona con su autorrealizacin. La autodireccin en el aprendizaje es una combinacin de fuerzas tanto interiores como exteriores de la persona que subrayan la aceptacin por parte del estudiante de una responsabilidad cada vez mayor respecto a las decisiones asociadas al proceso de aprendizaje. (El aprendizaje autodirigido en la educacin de adultos / Ralph Brocket y Roger Hiemtra Barcelona) El aprendizaje autnomo es un proceso que permite a la persona ser el artfice de su propio desarrollo, eligiendo las estrategias y herramientas que considere necesarias para aprender y poner en prctica lo que ha aprendido. Es una experiencia humana que se evidencia en la transformacin y crecimiento personal. No slo la incorporacin de las TIC en un ambiente de aprendizaje apropiado asegura el xito en un programa e-learning. Es fundamental la actuacin que tiene el alumno en su proceso de aprendizaje, que le permita el uso estratgico de los recursos educativos puestos a su disposicin. En este contexto, la metacognicin o aprender a aprender, es el proceso que se refiere al conocimiento o conciencia que tiene la persona de sus propios procesos mentales (sobre cmo aprende) y al control del dominio cognitivo (sobre su forma de aprender) y que se orienta a la mejora del estudio personal que le conduzca a resultados satisfactorios de aprendizaje. ( Monereo y Barber, 2000). Por tanto, la autonoma o aprendizaje autnomo es la facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender, de forma consciente e intencionada haciendo uso de estrategias de aprendizaje para lograr el objetivo o meta deseado. Esta autonoma debe ser el fin ltimo de los procesos de formacin e-learning, donde el discente aprenda a aprender.
12
Mdulo 4

Mapa Conceptual Mdulo 4, Unidad 4.1
El aprendisaje autnomo
ALUMNO Protagonista Principal DOCENTE Papel Secundario Siempre presente TERICO PRCTICO APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
CONTEXTUALIZADO Y FUNCIONAL ENFOCADO A LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS RESULTADO CON SENTIDO Y SIGNIFICADO
DETERMINACIN DE METAS
SELECCIN E IMPLEMENTACIN DE ESTRATEGIAS DE CAMBIO
ANLISIS DE LA REALIDAD
PROPUESTA DE CAMBIO
SE PUEDE SENTIR
SE PUEDE INTERPRETAR
SE PUEDE TRANSFORMAR
Mdulo 4
13
MDULO 4

UD 4.2 PAUTAS DE TUTORIZACIN: INDIVIDUALIZACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE
OBJETIVOS DE LA UNIDAD Enmarcar la realidad profesional de tutor de teleformacin. Identificar las funciones propias del tutor de teleformacin. Conocer el perfil del alumnado que cursa acciones de teleformacin. Analizar las distintas estrategias que pueden ser implementadas en la tutorizacin llevada a cabo en teleformacin. Considerar las distintas fases del proceso de tutorizacin. Determinar la significacin de un plan de accin tutorial. Valorar el proceso de tutorizacin.
CONTENIDOS
4.2.1. Introduccin al concepto de tutorizacin. 4.2.2. El tutor como mediador ante la heterogeneidad. 4.2.3. Perfil del tutor. 4.2.4. Necesidades del alumno e-learning. 4.2.5. Implicaciones de la tutorizacin en la Formacin para el Empleo. 4.2.6. Fases de la tutorizacin en teleformacin. 4.2.7. Tipos de tutorizacin. 4.2.8. Estrategias tutoriales. 4.2.8.1 Clasificaciones. 4.2.8.2 Condiciones y estrategias generales. 4.2.8.3 Estrategias de orientacin. 4.2.8.4 Estrategias didcticas. 4.2.9. Programacin de la estrategia tutorial 4.2.10. Principales obstculos para el tutor 4.2.10.1 Obstculos del proceso 4.2.10.2 Mitos negativos en e-learning 4.2.10.3 Obstculos por parte de los tutores 4.2.11 Una reflexin final Mapa Conceptual Mdulo 4, Unidad 4.2
14

4.2.1. Introduccin al concepto de tutorizacin Partiendo de la perspectiva del aprendizaje autnomo, entendemos por tutorizacin el proceso mediante el cual el tutor conoce individualmente, orienta, gua o sirve de apoyo al alumno, a fin de facilitar y optimizar el proceso de aprendizaje de ste, otorgndole el protagonismo activo. Desde este enfoque, es preciso que el tutor sea conocedor de la realidad profesional y personal del alumno, analizando y comprendiendo los factores de influencia en la misma (p.e. si tiene problemas personales que dificulten el ritmo de seguimiento de la accin formativa, si sus horarios de trabajo le impiden participar en determinadas prcticas, etc), a la vez que muestra una actitud crtica que sirva de modelo al discente, para lograr que ste se convierta en el actor principal de la construccin de una nueva realidad (en este caso laboral) la cual responda a sus necesidades. As pues, el papel de tutor tiene que ser a demanda del alumno; es decir, en ocasiones visible y en ocasiones en la sombra, el tutor debe discernir cuando es preciso que intervenga y cuando no. Por su parte, el alumno debe saber que el tutor estar presente siempre que lo necesite, pero que no contaminar su aprendizaje autnomo con interferencias innecesarias. Es preciso que tengamos presente que todo formador, y mxime en teleformacin, debe llevar intrnseco el rol de tutor para tener una nocin global del proceso y de la repercusin de ste en los individuos y en el grupo, de forma que pueda introducir las mejorar o modificaciones pertinentes con el objeto de anticiparse a los problemas o subsanarlos si se hubiesen producido.
Conoce Orienta TUTOR Gua Apoya Forma ALUMNO El tutor de teleformacin debe mediar entre el alumno y el aprendizaje.
Se anticipa a los problemas PROCESO Busca soluciones a los problemas existentes
4.2.2. El tutor como mediador ante la heterogeneidad. El teletutor ser capaz de facilitar al alumno (en particular) y al grupo (en general) el proceso de enseanza- aprendizaje; o, lo que es lo mismo, debe ser un mediador entre el alumno y el aprendizaje, a fin de que se alcancen los objetivos determinados en la accin formativa. Para ello, tendr que afrontar cuestiones tcnicas sobre el mbito concreto del curso y cuestiones personales del alumno (motivacin, problemas, inquietudes, etc) de forma colaborativa con ste. De igual forma, es preciso considerar que su labor se encuentra inmersa en un equipo de trabajo interdisciplinar, por lo que es preciso que su intervencin se realice de forma coordinada con el resto de profesionales que componen el mencionado equipo.
El tutor e-learning no debe olvidar en ningn momento que el papel de protagonista principal le corresponde al alumno. Por lo tanto, su quehacer docente se encaminar a fomentar el pensamiento crtico, la reflexin, la toma de decisiones, la autonoma, la construccin de su propio conocimiento, el cometer errores solventables para su posterior subsanacin, el planteamiento de dudas o la resolucin de problemas; en, definitivamente, a fomentar el aprendizaje autnomo que estudiamos en la unidad anterior. Debemos de tener claro que para hacer suyos los conocimientos (bien sean conceptos, procedimientos o actitudes) el alumno debe practicarlos; puede escuchar, leer y ver como otros modelos desempean esas tareas, pero hasta que no los realice l mismo, no los interiorizar. Es preciso considerar que, a diferencia de la formacin presencial tradicional, los grupos de alumnos que realizan acciones de teleformacin se caracterizan por su heterogeneidad. Tal circunstancia requiere de la identificacin, tanto de los estilos de aprendizaje de los alumnos como de los factores particulares que pueden interferir en el proceso de enseanza-aprendizaje, a fin de adaptar el diseo de la accin (materiales, tiempos, evaluacin, etc.) a las necesidades del discente.
Mdulo 4
15

Capacidades que destaca de s mismo. Otras consideraciones (tanto positivas como negativas) que el alumno desee que el tutor conozca. Todos estos datos nos orientarn para realizar las pertinentes adaptaciones en nuestra planificacin inicial, de forma que el resultado satisfaga a la totalidad del alumnado; sin olvidar que nuestra planificacin debe ser, en todo momento, flexible, por lo que se permitir la introduccin de cuantas modificaciones sean necesarias y en los momentos que stas se precisen. Es conveniente sealar que el tutor de teleformacin no cuenta con recetas mgicas ni frmulas encorsetadas, sino que es su funcin percibir las demandas de los discentes y dar respuestas a las mismas; pero, igualmente, los datos recogidos nos alertarn de la posible aparicin de determinados problemas, facilitndonos la anticipacin de alternativas creativas en situaciones especiales o imprevistas. enseanza-aprendizaje corresponde al alumno y, en funcin de las aptitudes y actitudes del discente, ir diseando una intervencin individualizada. Recordemos las principales competencias que debe poseer un buen tutor, punto clave para el tema que nos ocupa y que nos ayudar a situar los roles principales que el tutor asume en los procesos e-learning. El tutor debe contar una serie de capacidades (habilidades y actitudes) que le permitan desempear de una forma idnea su tarea profesional: Destreza lingstica, para comunicar con exactitud, sin crear malentendidos. Utilizacin del Netiquette (reglas que se utilizan en la comunicacin virtual para facilitar la interaccin), para enfatizar, transmitir emociones, etc. Escucha activa. Empata o capacidad de ponerse en el lugar del otro, considerando los condicionantes que le afectan, esto no significa afrontar la situacin como lo afrontaramos nosotros, sino como lo hara l. Capacidad de trabajo en grupo. Juicio crtico, que nos permita analizar y sintetizar diferentes teoras y realidades. Habilidades de negociacin e intermediacin, encaminadas a la resolucin de conflictos y problemas de cierta ndole que puedan surgir. Capacidad de dinamizacin y motivacin, tanto del individuo como del grupo. Conocimiento de las herramientas tecnolgicas y adaptacin a los cambios que se originan en este mbito. Pensamiento abierto y flexible. Complementariedad con otros docentes. Por su parte, deber contar con conocimientos que versen sobre los siguientes aspectos: Conocimientos tericos y prcticos sobre los que
Puedes utilizar el debate con tus compaeros e intercambio de experiencias que han tenido en teleformacin para conocer modelos prcticos de tutorizacin. Puedes utilizar los resultados obtenidos de este debate para contrastarlos con documentos obtenidos de la realizacin de un rastreo en Internet.
As pues, el tutor debe ser capaz de dar respuesta a este carcter heterogneo, para lo cual debe conocer en profundidad a los individuos y al grupo, determinando aspectos como: Edad. Perfil profesional: Formacin acadmica. Formacin complementaria. Puestos de trabajo que ha ocupado. Puesto de trabajo que ocupa en la actualidad: Funciones de este puesto de trabajo. Horarios. Por qu realiza la accin formativa. Qu beneficios espera obtener de la realizacin de la accin formativa. Cundo realiz la ltima accin formativa. Qu estrategias suele seguir para aprender (estudiar de memoria, hacer esquemas, rehacer los contenidos, etc.). Nmero de acciones de teleformacin que ha realizado y estrategias que se utilizaban en ellas. Necesidades especiales o discapacidades.
16
Mdulo 4
Las estrategias tutoriales deben responder a las necesidades del alumnado.
4.2.3. Perfil del tutor El tutor de teleformacin es un agente activo, que se encuentra en continua interaccin con el alumno y con el grupo, siendo capaz de motivar, dinamizar e impulsar su participacin e implicacin. Este profesional de la formacin debe trabajar sin afn de protagonismo, conciente de que el papel principal del proceso de

gire la accin formativa. Fundamentacin terica y modelos didcticos de referencia. Conocimiento del proceso formativo en teleformacin. Conocimientos informticos generales. Conocimientos informticos especficos sobre los instrumentos empleados en teleformacin. Con ello, el tutor de teleformacin, debe responder a los siguientes roles: Rol tcnico Conoce las herramientas formativas, las aplica y ofrece soluciones al alumnado cuando surgen problemas. Rol docente Diagnostica necesidades, disea el proceso formativo, planifica su puesta en marcha, ejecuta las acciones planificadas y evala la consecucin de objetivos. Rol dinamizador Detecta las motivaciones del alumno y del grupo, sirvindose de ellas para disear actividades atractivas y dotar de funcionalidad a los contenidos. Rol facilitador o mediador Establece una conexin significativa entre el alumno y los conocimientos, que sirve de impulso para poner en prctica un aprendizaje autnomo y reconduce el proceso cuando surgen desviaciones orientando, guiando y apoyando al alumnado. Rol sociocultural Pone en contacto a los individuos del grupo entre s y vincula la dinmica grupal con la realidad (social, laboral, cultural, etc.) individual de los miembros del grupo. Valores propios. Bsqueda de libertad y flexibilidad, pero con necesidad de apoyo y refuerzo. Analizando las caractersticas sealadas y recordando aqullas vistas en unidades anteriores, podramos decir que stas se encuentran condicionadas por los intereses del alumno. Veremos en la prxima Unidad las principales teoras motivacionales que mueven al alumno a la accin. As pues y considerando su motivacin, recordamos los tres tipos de intereses en los alumnos con los que nos encontramos: Reciclaje profesional. Adquisicin de nuevas competencias profesionales Enriquecimiento o realizacin personal
CAPACIDADES TUTOR CONOCIMIENTOS
Rol Tcnico Rol Docente Rol Dinamizador Rol Facilitador o Mediador Rol Sociocultural
4.2.4. Necesidades del alumno e-learning El alumno adulto cuenta con una serie de caractersticas que condicionan su aprendizaje: Personalidad propia. Roles individuales y sociales preestablecidos o establecidos, en funcin de la etapa. Expectativas previas. Bsqueda de la superacin personal y profesional. Necesidad de refuerzos inmediatos. Establecimiento de un ritmo individual. Amplio bagaje de experiencias propias. Resistencia al cambio. Bsqueda de utilidad de lo aprendido. Necesidad de un proceso de adaptacin. Si se siente motivado, implicacin activa en el proceso. Toma decisiones maduras. Persecucin del equilibrio.
Mdulo 4
17

4.2.5. Implicaciones de la tutorizacin en la Formacin para el Empleo. Todo tutor debe tener claras una serie de consideraciones previas antes de realizar cualquier intervencin formativa en el mbito de la Formacin Ocupacional: Entenderemos que la formacin para el empleo es un derecho para cualquier persona en edad activa. La formacin para el empleo supone un desarrollo importante para quien la cursa, puesto que contribuye a su reciclaje profesional, a fin de adaptarse a las nuevas demandas de un mercado laboral sometido a continuo cambio y otorga nuevas capacidades a los desempleados para acceder a un puesto de trabajo con una cualificacin. La formacin para el empleo tiene que tener un carcter continuo, dado que el panorama profesional en el cual nos hallamos inmersos presenta continuas variaciones, por lo que se requieren profesionales verstiles que sean capaces de adaptarse a las mismas. Los contenidos y mtodos de las acciones formativas deben responder al proyecto profesional y personal del alumno. La creatividad basada en la experiencia del alumno se convierte en un requisito esencial, fundamentalmente, cuando trabajamos con personas adultas. La formacin para el empleo debe convertirse en un motor de dinamizacin social, profesional y econmica. La poltica europea en materia de formacin ocupacional ha procurado dar respuesta a los cambios tecnolgicos, demogrficos y migratorios. La formacin para el empleo debe contribuir al desarrollo integral del alumno. La formacin para el empleo requiere de componentes propios que den respuesta a su singularidad. La formacin para el empleo debe ser un instrumento para convertir a los alumnos en agentes activos capa-
TIPOS DE ALUMNOS
MOTIVACIN
Reciclaje profesional
Adquisicin de nuevas competencias
Enriquecimiento o realizacin personal
Profesionales
Profesionales
Conservacin del puesto de trabajo Profesionales
Conservacin del puesto de trabajo Profesionales
Desempleados Acceso a un puesto de trabajo
Desempleados Acceso a un puesto de trabajo
Con ello, debemos considerar que se ha producido una evolucin del rol de alumnos de teleformacin. La bsqueda inicial de la alfabetizacin funcional (Adquisicin de conocimientos informticos o de otras materias calificadas como tiles) desde carcter compensador, ha dado paso a la especializacin desde una perspectiva integradora. Tal circunstancia ha derivado en un
18
Mdulo 4
incremento sustancial de la demanda de acciones en esta modalidad; ello, a su vez, ha provocado un desarrollo de medios y herramientas que han favorecido la valoracin positiva de la teleformacin.

ces de intervenir en la realidad que les rodea. Partiendo de dichas consideraciones, podemos establecer como funciones generales del tutor en el mbito de la formacin para el empleo las que se detallan a continuacin: Identificacin de las caractersticas, ritmos de aprendizaje, motivaciones y expectativas de cada alumno. Prevencin de dificultades. Elaboracin de una planificacin estructurada partiendo de los datos obtenidos sobre el alumnado. Impulso de aprendizaje autnomo de los alumnos considerando sus caractersticas, ritmos de aprendizaje, motivaciones, expectativas y dificultades, a fin de conseguir los objetivos establecidos. Fomento de la motivacin del alumnado. Dinamizacin del alumno y del grupo. Introduccin de cuantas adaptaciones sean precisas para responder a la diversidad del alumnado. Seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje. Conocimiento de medios tcnicos y didcticos, y aplicacin de los mismos. Aplicacin de las estrategias adecuadas en cada momento. Realizacin de una evaluacin que responda a los criterios previamente determinados. Establecimiento de tiempos de retroalimentacin o feedback adecuados considerando cada circunstancia. Apoyo al alumnado, evitando la dependencia. Coordinacin con los distintos profesionales que forma el equipo interdisciplinar. Sistematizacin de la informacin para facilitar su manejo. 4.2.6. Fases de la tutorizacin en teleformacin Partiendo de la estructuracin elaborada por Salmon (2000), podemos determinar cinco momentos clave del proceso de tutorizacin: Acceso y motivacin Se trata de una de las fases ms importantes del proceso. Es el momento en el que el alumno toma contacto por primera vez con la accin formativa y cuenta con el recelo inicial lgico del desconocimiento. Por ello, resulta trascendental que el teletutor le d la bienvenida de forma individual interesndose por sus motivaciones y expectativas e introducindole en la comunidad virtual que se est creando, para que l perciba que no es un nmero si no un alumno con nombre propio y circunstancias particulares. Socializacin Los alumnos comienzan a interactuar entre s. Generalmente y considerando que no se conocen entre ellos, lo normal es que les cueste tomar la iniciativa. De forma que el tutor puede habilitar herramientas como foros o chats donde docente y discentes vayan tomando contacto, en los que actuar como moderador, fomentando la participacin y mediando para evitar conflictos Compartir informacin Esta fase est integrada por el desarrollo propiamente dicho de proceso de enseanza-aprendizaje. La interaccin gira en torno a los contenidos de la accin (Recuerda: conceptos, procedimientos y actitudes). Construccin del conocimiento Tomando como base la informacin recibida en la fase anterior y apoyndose en la interaccin con el tutor y los compaeros, el alumno construir su propio conocimiento, basndose en un pensamiento crtico y dotndole se significacin en su propia realidad. Conclusin Es la fase en la que el alumno asienta los conocimientos construidos y se les dota de funcionalidad en el quehacer cotidiano del alumno. Esta propuesta se centra en la relacin tutor-alumno, pero el proceso de tutorizacin se ve complementado con cuatro fases ms: dos iniciales y una final, en las que no interviene el alumno; y otra, transversal, en la que hay que potenciar la implicacin de ste. Son las fases ms acordes con lo visto en el mdulo anterior de planificacin y programacin: Planificacin. Resulta imprescindible la elaboracin de una planificacin estratgica adecuada y, a su vez, flexible, que otorgue una organizacin al proceso y facilite la inclusin de cuantas modificaciones sean pertinentes para garantizar su optimizacin. As pues, partiendo del diagnstico inicial, se establecern los contenidos, principios de la intervencin, metodologa, materiales, recursos, actividades y el sistema de evaluacin. Preparacin Es un momento de carcter ms administrativo, en el que el tutor busca informacin sobre el alumnado, prepara un manual con orientacin para facilitar su participacin en la accin y el conocimiento de la plataforma e-learning, y establece la temporalizacin o cronograma del curso. Evaluacin La fase de evaluacin se extiende de forma transversal a todo el proceso. Su primer momento tiene lugar cuan-
Mdulo 4
19

do realizamos el diagnstico inicial. Todos los agentes implicados (integrantes del equipo interdisciplinar y alumnado), valoran los aspectos positivos y negativos de ste con la finalidad de prevenir cuantos problemas se originen y subsanar los que haya surgido. Determinacin de estrategias de mejora Los resultados obtenidos en la evaluacin nos deben servir para establecer aquellas cuestiones que deberamos cambiar en acciones similares que realicemos con posterioridad.
FASES DE LA TUTORIZACIN Implantacin del Five-Step Model de G. Salmon en la creacin de cursos virtuales: Descripcin metodolgica y algunas conclusiones de varios estudios de caso de la UNED. Germn Ruiprez, M Dolores Castrillo, Jos Carlos Garca Cabrero. Universidad Nacional de Educacin a Distancia http://www.upv.es/di/revista/docs/Articulos_en_ pdf/Art_Ruip_Castri_Gar.pdf Mismo Evaluacin Planificacin Preparacin Acceso y motivacin Socializacin Compartir informacin Planificacin Construccin del conocimiento Conclusin Determinacin de estrategias de mejora Chats o Videochats, telfono,etc Foros, correo electrnico, etc
Tutoras asincrnicas. Las que emplea herramientas asincrnicas.
TUTORAS mismo tiempo
TUTORAS distinto tiempo
Tutoras presenciales
Herramientas Sncronas
Herramientas Asincrnicas
4.2.7. Tipos de tutorizacin Como es lgico, al tratarse de teleformacin la tutora se desarrolla a travs de herramientas virtuales (vistas en unidades anteriores y sobre las que seguiremos trabajando en las siguientes), las cuales pueden ser de dos clases: Sincrnicas. En las que los participantes establecen una conexin simultnea (p. e. chats o vdeochats, telfono). En esta seccin, tambin consideramos la presencialidad. Asincrnicas. En los que los participantes no establecen una conexin simultnea (p. e. foros o correo electrnico). Tal aspecto determina el carcter de la accin tutora, originando tres tipos de tutoras: Tutoras sincrnicas. Las que emplean herramientas en tiempo real y a distancia. Tutoras presenciales. Las que se realizan en el mismo espacio y tiempo.
espacio
4.2.8. Estrategias tutoriales Entendemos estrategias tutoriales como los procedimientos que vamos a emplear a fin de optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje; es decir, qu vamos a hacer para que el alumno aprenda, sin olvidarnos de que, si pretendemos que en el alumno este aprendizaje se lleve a cabo de una forma autnoma, tenemos que despertar su inters, provocar su implicacin y favorecer su independencia.
20
Mdulo 4

4.2.8.1 Clasificaciones En funcin de la metodologa que determinemos, las estrategias a emplear variarn. Segn qu autores, encontramos diversas clasificaciones: a) En funcin del razonamiento: Deductivas: Partimos de lo general para llegar a lo concreto. Inductivas: Partimos de lo concreto para llegar a lo general. b) En funcin del enfoque del problema: Analticas: Analizando la comprensin global llegamos a la particularidad de los elementos. Sintticas: Analizando la particularidad de los elementos llegamos a una compresin global. c) En funcin del papel del alumno: Activas: Requieren inexorablemente la implicacin del alumnado. Pasivas: Se no precisan que los alumnos se involucren. d) En funcin de los contenidos que afrontan: Globalizadoras: Afrontan contenidos de carcter general y afectan a grandes grupos de poblacin (profesionales de un sector concreto, habitantes de una amplia zona, etc.). Especficas o especializadas: Afrontan contenidos concretos o particulares que afectan al sujeto concreto. e) En funcin de actitud docente: Autoritarias: Establecen una dominacin absoluta de la perspectiva impuesta por el docente. Interpretativas: Establecen como imprescindible la participacin activa y la implicacin del alumnado en el proceso de enseanza-aprendizaje, interiorizando y haciendo suyos los contenidos para su aplicacin prctica a la realidad particular de cada alumno. f) En funcin de la rigidez de la planificacin: Flexibles o abiertas: Permiten cuantas modificaciones sean oportunas para optimizar el proceso. Rgidos o Cerrados: No contemplan adaptacin alguna. g) En funcin de la exposicin de los contenidos: Secuenciales: Centradas en una exposicin de los contenidos determinada previamente como lgica. Discontinuas: Centradas en una exposicin de los contenidos que de respuesta a las motivaciones, intereses o problemas del alumnado. 4.2.8.2 Condiciones y estrategias generales A la hora de seleccionar una estrategia especfica para una situacin concreta, debemos tener en cuenta que cumpla las siguientes condiciones: Generar interaccin. Promover la empata. Motivar a los participantes. Articular un discurso lgico. Realizar actividades prcticas y aplicables de cara a la resolucin de conflictos. Retroalimentar el proceso formativo. Provocar conflictos positivos, para impulsar su resolucin. Estas condiciones nos marcarn las estrategias generales: a) En cuanto a los conceptos: Exposicin clara. Asociacin entre conceptos. Aplicabilidad a la realidad cotidiana. Adaptados a las necesidades del alumno y del grupo. b) En cuanto a los procedimientos: Consideracin de situaciones funcionales. Graduacin del aprendizaje. Empleo de una triangulacin o cruce entre estrategias para evitar el sesgo que puede producir la
Razonamiento Exposicin de contenidos Clasificamos las estrategias docentes en funcin de: Enfoque del problema
Planificacin
Papel del alumno
Actitud docente
Afrontamiento de contenidos
Mdulo 4
21

utilizacin de una sola de ellas. Construccin del nuevo conocimiento, descubriendo, extrapolando e interiorizando modos de afrontar problemas concretos. c) En cuanto a las actitudes: Estimulacin de la autoestima y el autoconcepto. Impulso de la toma de decisiones y el juicio crtico. Favorecimiento de la implicacin individual y grupal. Fomento del respeto a los dems y a s mismo. No debemos olvidar que la aplicacin de una estrategia, cualquiera que sea su carcter, supone un proceso de construccin de una nueva realidad, mediante el cual conoceremos la realidad de partida, valoraremos posibilidades de mejora y pondremos en prctica nuestros aprendizajes para conseguir las metas que nos hemos marcado. De esta forma, se producir una interaccin entre el alumno y el medio (docentes, compaeros de la accin formativa, medios tcnicos, etc.), cuyo resultado ser el cambio. As pues, de forma previa a la aplicacin de cualquier estrategia debemos considerar el anlisis de los siguientes aspectos: Actitudes del docente. Actitudes individuales de cada alumno. Actitudes que surgen en el grupo. 4.2.8.3 Estrategias de orientacin Centrndonos en la funcin orientadora y dinamizadora del teletutor, se pueden destacar las siguientes estrategias de orientacin y motivacin: Iniciacin y alimentacin del feed-back o retroalimentacin con alumnado. Ofrecimiento de confianza a los alumnos. Inters por las circunstancias personales y profesionales del alumnado, para vincularlas con la temtica de la accin formativa. Utilizacin de esas circunstancias personales como pretexto para favorecer la unin grupal, entendiendo al tutor como parte del grupo (p.e. felicitaciones en cumpleaos, actividades ldicas en fechas puntales como Navidad, viajes virtuales por los lugares de origen de los alumnos y tutor, etc.) Graduacin de las atribuciones de competencias de autogestin otorgadas al alumno en su propio proceso de formacin. Impulso de la interaccin entre los distintos miembros del grupo, facilitando de apoyo de unos en otros. Muestra de disposicin a colaborar en la resolucin de problemas de diversa ndole relacionados
ESTRATEGIAS Anlisis documental Rastreo de fuentes Desarrollo o construccin de temas Desarrollo de proyectos Realizacin de esquemas Realizacin de resmenes Realizacin de mapas conceptuales
con la accin formativa (administrativos, informticos, etc.). 4.2.8.5 Estrategias didcticas Partiendo de la funcin formadora del teletutor, podemos determinar una seleccin de estrategias didcticas, para cuya aplicacin ser preciso considerar el tipo de agrupamiento del alumnado. Es preciso destacar que la mayora de estas estrategias se pueden utilizar con varios tipos de agrupamiento realizando las pertinentes adaptaciones. No obstante, en la siguiente tabla quedan reflejadas aquellas que resultan muy adecuadas ( ), adecuadas ( ) y nada adecuadas ( ) considerando cada tipo de agrupamiento:
INDIVIDUAL
GRUPO PEQUEO (4-6 ALUMNOS)
GRAN GRUPO
22
Mdulo 4
Diario personal Diario grupal Bitcoras de aprendizaje Elaboracin de pginas web Elaboracin de blogs Elaboracin de wikis Debate en foro y chat Mesa redonda Entrevistas no estructuradas Entrevistas estructuradas Panel de expertos Lluvia de ideas o brainstorming Grupos de discusin Juego de rol Simulaciones
Mdulo 4
23
Grupos de investigacin Estudios de casos Trabajo por proyectos Contratos de aprendizaje Exposiciones Controversia estructurada Tutora pblica Web-Quest
Centradas en la orientacin: DE ORIENTACIN Centradas en la formacin: DIDCTICAS ESTRATEGIAS
Generales
4.2.9. Programacin de la estrategia tutorial Como ya se ha comentado en unidades anteriores, el Plan de Accin Tutorial es un documento en el que sistematizaremos o recogeremos la programacin que vamos a desarrollar relacionando las acciones y los tiempos. Se trata de una herramienta de gran utilidad para el tutor, en la cual ste recoger los aspectos fundamentales que deber tener en cuenta en su intervencin, teniendo en cuenta las estrategias anteriormente sealadas. El tutor debe elaborar un plan de accin tutorial para cada accin formativa concreta en el que se recojan las particularidades de sta (caractersticas del alumna24
Mdulo 4
do, distribucin de tiempos, propuesta de actividades, etc.); por lo tanto, NUNCA se aplicar un plan de accin tutorial elaborado para una accin concreta a otra accin, por muy similares que sean sus caractersticas. De suyo, debe ser flexible y adaptarse a los imprevistos que puedan surgir en cada momento, pero, a su vez, es preciso que cuente con los siguientes elementos: Resea de los momentos concretos en los que es preciso comunicar o recordar determinada informacin. Hojas de registro, donde se recojan datos del alumnado, seguimiento y evaluacin del proceso y de las actividades, detalles de la implementacin, composicin de los grupos de trabajo, materiales
proporcionados, etc. Cronograma; es conveniente realizar uno, en el que se refleje la temporalizacin general de la accin formativa completa, y otro, detallando las actividades concretas que se llevarn a cabo en un periodo de tiempo determinado (p.e. semana a semana). Guas didcticas de curso generales del curso y especficas de mdulo o unidad.
4.2.10. Principales obstculos para el tutor
Los obstculos ms comunes que pueden aparecer en el proceso de tutorizacin son los siguientes:

4.2.10.1 Obstculos del proceso Desmotivacin del alumnado. Dificultades de interaccin de algunos miembros con el grupo. Expectativas negativas del alumno sobre sus capacidades en relacin a la superacin de la accin formativa. Focalizacin del esfuerzo del alumno en la superacin de las pruebas de evaluacin. No existen soluciones mgicas para hacer frente estas dificultades, pero s algunos consejos nos pueden resultar muy tiles para paliarlos: Establecer y mantener una comunicacin fluida y permanente con cada alumno. Esclarecer dudas con inmediatez y confirmar que con la respuesta emitida el alumno ha quedado satisfecho. Reforzar positivamente con nimos o halagos aquellas actitudes que deseemos potenciar. Impulsar la interaccin y el apoyo entre compaeros. Insistir en la funcionalidad y aplicabilidad de los contenidos, procedimientos y actitudes aprehendidos. Saber relativizar y, en su caso, disculpar los errores ajenos. 4.2.10.2 Mitos negativos en e-learning Tal y como recoge Martnez Aldanondo de la Universidad de Catenaria en Chile (2004), existen ciertos mitos sobre la teleformacin, que pueden incidir negativamente en e-learning. Las personas aprenden escuchando o leyendo. La influencia de la formacin presencial tradicional, en la cual se empleaba de forma incuestionable y exclusiva la clase magistral, transcendi en sus inicios a la teleformacin. Dicha influencia, junto con las limitaciones establecidas por los medios tcnicos de momento, relegaron el e-learning a un mero depsito de contenidos en soporte informtico que deba ser ledos y memorizados por el discente, probndose su asimilacin mediante la realizacin de una prueba de evaluacin. Afortunadamente, en nuestros das los avances didcticos y tcnicos han facilitado la superacin de esta perspectiva. El Tecnocentrismo, la tecnologa por delante de las personas. Es preciso que formacin y tecnologa vaya de la mano, la formacin sin la tecnologa no podra optimizarse y viceversa. An as, la tecnologa debe constituir una herramienta a favor de la formacin, pero si la tecnologa falla, docente y discentes debe poseer estrategias alternativas para superar los problemas. Infocentrismo, la informacin por delante de las personas. La utilizacin masificada de Internet, en cualquier mbito de nuestra vida, ha instaurado la idea de que no es preciso acumular conocimientos en nuestra cabeza, ya que cualquier cosa podemos encontrarla en este medio. Si bien es cierto que en Internet contamos con gran cantidad de informacin accesible desde cualquier lugar del planeta, no menos verdico resulta el hecho de que debemos ser capaces de analizar de forma crtica ese gran volumen de datos para seleccionar aquellos que nos sean tiles. As pues, tenemos infinidad de contenidos a nuestro alcance, pero necesitamos los procedimientos y actitudes necesarias para hacerlos nuestros. En este punto es donde cobra especial relevancia el papel de tutor.
Artculo: El papel del tutor en el aprendizaje virtual, escrito por Javier Martnez Aldanondo www.uoc.edu/dt/20383/index.html
Los Colegios y Universidades saben lo que necesitamos aprender para vivir en la sociedad del siglo XXI. La educacin formal ha dejado de ser el nico instrumento para hacer frente al mundo profesional de forma adulta. Su rigidez y, en algunos casos, falta de correspondencia con la realidad, ha dado paso a innumerables opciones formativas que permiten al profesional disear su propio perfil profesional a la carta que responda a sus demandas y expectativas. El aprendizaje ocurre independientemente de la motivacin. Todos, en alguna ocasin, nos hemos hallado ante la obligacin de superar alguna materia o alguna accin formativa por diversas razones. Pasado un tiempo, qu nos queda de ese proceso? Sin embargo, aquellas que ms nos gustaban y, por lo tanto, en las que mayor implicacin tuvimos estn siempre presente. Con ello, resulta evidente que el papel de la motivacin se torna trascendental en el proceso enseanza-aprendizaje. La mejor solucin es una solucin Blended (presencial virtual). La complementacin entre formacin presencial y formacin virtual no garantiza su xito, sino que para que una accin formativa responda
Mdulo 4
25

a los objetivos determinados se precisa de docentes capaces de planificar y llevar a la prctica esa planificacin con las tcnicas adecuadas, implicando al alumno y otorgndole el papel que le corresponde. Tal y como se plantean muchas acciones que responde a la modalidad Blended parecen reflejar ms una inseguridad por desarrollar una accin formativa exclusivamente en la modalidad de teleformacin (apoyndose de esta forma en la formacin presencial) que por una conviccin en esta modalidad. Recordemos la importancia fundamental del tipo de objetivos como criterio base para el establecimiento de la modalidad blended. El Conocimiento es explcito y transmisible. Las experiencias de formacin tradicionales en la que hemos participado se han enfocado nicamente desde la transmisin de conocimientos. Por ello, cuando asumimos el rol de docentes, inconscientemente, tendemos a reproducir estas prcticas. Pero debemos tener siempre presente que el alumno debe construir su propio aprendizaje, crear cosas para l nuevas aunque en la sociedad ya estn creadas. sta es la forma ptima para que interiorice conceptos, procedimientos y actitudes.
4.2.10.3 Obstculos por parte de los tutores
Reproducir contenidos que se han utilizado en acciones similares. Cuando diseamos los materiales para una accin formativa debemos tener muy presente que sean inditos y adaptados a la idiosincrasia de esa accin en concreto, a fin de que respondan con exactitud a la planificacin llevada a cabo y a la optimizacin de sus resultados. Adems, no podemos impulsar que nuestros alumnos creen sus propios conocimientos si nosotros no somos capaces de crear el nuestro. Insistir en la asimilacin de contenidos. A nadie se le escapa que Internet es un depsito ilimitado de contenidos de diversa ndole; por lo tanto, el alumno no puede pretender competir con este instrumento en acumulacin de contenidos, los cuales, en muchos casos, no le sern tiles. Por tanto, el alumno debe crear sus propios contenidos, unos contenidos funcionales para l. Evaluar utilizando tcnicas tradicionales (test, cuestionarios, etc.). El aprendizaje autnomo requiere de la adaptacin de la evaluacin a requerimientos propios de este tipo de aprendizaje, en la que se consideren contenidos, procedimientos y actitudes; de otra forma estaramos yendo contra sus propios principios. Dar por bueno todo lo que los alumnos hacen. El objetivo que el tutor se tiene que marcar no es que el alumno consiga el certificado, y, por tanto dar todas las actividades por buenas, sino que el alumno aprenda y que esos aprendizajes le sean tiles. Por tanto, cuando el alumno se equivoque, el tutor tendr que buscar la forma de utilizar ese error para impulsar el aprendizaje. Identificar la formacin con el sacrificio. Como
hemos dicho con anterioridad, cuando un alumno est motivado, los aprendizajes calan hondo. Y, qu mejor forma de motivar a un alumno que programando actividades dinmicas? Pensar que se puede aprender sin practicar. El alumno debe realizar simulaciones de situaciones reales y ser capaz de resolverlas, sabiendo que, si surgen problemas, el tutor estar a su lado para ayudarle. Slo as, practicando, ser capaz de hacer frente a dichas situaciones cuando se le planteen en su realidad cotidiana. Dar por entendidas cuestiones que al alumno no le han quedado claras. Es conveniente que preguntemos al alumno qu ha entendido con nuestra explicacin, a fin de evitar errores de interpretacin. Mostrar excesiva firmeza en nuestros mensajes. Cuando nos comuniquemos con el alumno, ste debe sentir calidez y cercana. Un lenguaje excesivamente firme o formal puede transmitir soberbia, prepotencia e inaccesibilidad, aspectos que provoca la inmediata desmotivacin y distanciamiento del discente. Incorrecto manejo del sentido del humor. Hasta que no tengamos cierta confianza con el alumno y conocimiento sobre l, no debemos utilizar el humor como tcnica de aproximacin, dado que podemos equivocarnos, provocando el efecto contrario.
Generalmente, los tutores de teleformacin no solemos resistirnos a retomar e incluso adaptar nuestra experiencia en formacin presencial al e-learning, sin considerar que esta modalidad formativa tiene una metodologa propia. Tal circunstancia nos lleva a cometer determinados errores que inciden negativamente en los resultados de la accin formativa en cuestin. Los errores ms comunes que tendemos a cometer son los siguientes:
26
Mdulo 4

4.2.11 Una reflexin final Para sintetizar las pautas de tutorizacin ms adecuadas teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje individuales, e introducirnos en La Unidad siguiente, hacemos uso de una historia de Javier Martnez Aldanondo . Te animamos a tomar unos minutos para reflexionar sobre ella y que la extrapoles a tu trabajo como tutor: Esta es la historia de una reunin de herramientas que intentaban arreglar sus problemas en una carpintera. El martillo ejerci la presidencia, pero la asamblea le dijo que renunciara. La causa? Haca ruido! El martillo acept su culpa, pero pidi que tambin fuera expulsado el tornillo, ya que haba que darle muchas vueltas para que sirviera de algo. Ante el ataque el tornillo acept tambin, pero pidi la expulsin de la lija. Hizo ver que era muy spera en su trato. La lija estuvo de acuerdo, a condicin de que fuera expulsado el metro, que se pasaba el da midiendo a los dems, como si fuera el nico perfecto. En eso entr el carpintero, se puso el delantal e inici su trabajo. Utiliz el martillo, la lija, el metro y el tornillo y la tosca madera inicial se convirti en un bonito mueble. Cuando la carpintera qued vaca, tom la palabra el serrucho. Tenemos defectos, pero el carpintero ha trabajado con nuestras cualidades. Es lo que nos ha hecho valiosos. La asamblea encontr que el martillo era fuerte, el tornillo una, la lija limaba asperezas y el metro era preciso y exacto. Se sintieron entonces un equipo capaz de producir muebles de calidad.
Mdulo 4
27

Pautas de Tutorizacin: Individualizacin del proceso de enseanza-aprendisaje

Capacidades
TUTOR
CONOCE ORIENTA GUA APOYA FORMA
ALUMNO
Conocimientos
PLAN DE ACCIN TUTORIAL
28
Mdulo 4
MDULO 4
ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN UD. 4.3 Tcnicas de dinamizacin del aula en teleformacin
Objetivos de la Unidad: Facilitar medios que contribuyan a la interaccin entre los participantes de una accin de teleformacin. Aplicar procedimientos docentes para optimizar los resultados de la dinamizacin. Identificar el espacio en el que se lleva a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje. Utilizar las tcnicas de dinamizacin grupales con las herramientas TIC disponibles Valorar los factores que influyen en la motivacin del alumnado.
CONTENIDOS: 4.3.1. Introduccin 4.3.2. El aula en teleformacin 4.3.2.1 Estados del aula virtual 4.3.2.2 La distancia transaccional 4.3.2.3 Accesos al aula virtual 4.3.3. La motivacin del alumnado en teleformacin 4.3.3.1 Teoras centradas en las Necesidades 4.3.3.2 Teoras centradas en los procesos 4.3.4. Participacin 4.3.5. Pautas bsicas de dinamizacin 4.3.6. Estrategias de dinamizacin y motivacin 4.3.7. Tcnicas de dinamizacin del aula virtual 4.3.7.1 Tcnicas de grupo en Formacin 4.3.7.2. Formacin de equipos de trabajo 4.3.7.3 Herramientas TIC de comunicacin 4.3.7.4 Vinculacin de las Tcnicas de dinamizacin y las herramientas TIC 4.3.8. Caractersticas de las actividades dinamizadoras 4.3.9 Conclusiones Mapa Conceptual Mdulo 4, Unidad 4.3
Mdulo 4
29
UD. 4.3 Tcnicas de dinamizacin del aula en teleformacin

4.3.1. Introduccin Si por dinamizacin entendemos la accin mediante la cual se imprime energa y vitalidad al proceso de realizacin de una actividad, extrapolando dicha definicin al mbito de la teleformacin, podemos concluir que el objetivo de la dinamizacin lo constituye el hecho de imprimir un ritmo vigoroso a la accin formativa que salve la distancia fsica entre los participantes en el proceso formativo, a la vez que contribuya a la obtencin del mximo beneficio (aprendizaje funcional y bienestar afectivo-emocional) por su parte. La dinamizacin, como parte que es del proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en el marco del aprendizaje autnomo, debe ser impulsada inicialmente por el docente, sin olvidar que el protagonista es siempre el alumno, quien ir adquiriendo progresivamente responsabilidad. Es preciso considerar que no todos los alumnos se implicarn de igual forma; por lo tanto, el tutor procurar estimular la iniciativa de aquellos que resulten ms retrados. La dinamizacin nos servir para facilitar la interrelacin con el resto de participantes que forman la comunidad educativa, transmitiendo su presencia mediante mensajes que contribuyan a la generacin de sinergias centradas tanto en los contenidos de la accin formativa como en las circunstancias profesionales y personales de docentes y discentes. La dinamizacin individual, es decir, centrada en el sujeto (individualizada), procura la difusin de la imagen del proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso activo y participativo, accesible para todos los miembros de la comunidad educativa en igualdad de condiciones, quienes cuentan con una identidad especfica (nombre propio y circunstancias particulares) en la misma, procurando su motivacin, traducida en la participacin en el proceso. Mediante la dinamizacin individual, se brindan al individuo los recursos y potencialidades de la accin formativa, adaptndolos a sus necesidades -horarios, ritmos, etc. -, expectativas concretas y progreso personal (personalizada), evitando as, la exclusin de los alumnos que cuenten con mayores dificultades. De esta forma, la oferta formativa que se le facilita al alumno no se relega a un mero depsito documental en un campus virtual, sino que se trata de una programacin bien estructura con objetivos y actividades centrados en una realidad especfica, pero, a su vez, flexible ante posibles adaptaciones que requiera la singularidad del sujeto, a fin de contribuir a su desarrollo integral. La dinamizacin grupal, bien de pequeos grupos o bien del gran grupo, procura poner en valor las ventajas de la teleformacin, a travs de la interaccin entre sus participantes (entendiendo como tales docentes y discentes) con el objeto de impulsar el intercambio de experiencias, compartiendo emociones (positivas y negativas), para contribuir al bienestar grupal e individual, ya que no debemos olvidar que el grupo est compuesto por sujetos individuales. Entre estas ventajas podemos destacar: El fomento del aprendizaje colaborativo. El favorecimiento de la asuncin de responsabilidades que impulsen el ritmo grupal. El desarrollo de la participacin y la motivacin. La potenciacin de la empata y el respeto por los compaeros y docentes. No obstante, la dinamizacin grupal no es un proceso desorganizado en el que cabe todo para conseguir la diversin del alumnado, sino que es conveniente que el tutor proponga, inicialmente, unas normas de
La Motivacin del alumno es un requisito fundamental para una correcta diinamizacin tutorial.
La dinamizacin, como parte que es del proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en el marco del aprendizaje autnomo, debe ser impulsada inicialmente por el docente, sin olvidar que el protagonista es siempre el alumno, el cual ir adquiriendo progresivamente responsabilidad. Las respuestas de cada alumno ante los estmulos de dinamizacin son diferentes.
funcionamiento bsicas, que sean consensuadas con el grupo, con el objeto de evitar el caos. Recordemos la importancia de la deteccin de necesidades, expectativas y ajustes al comienzo de un curso que se comentaban en el mdulo anterior. A partir de ah, comenzaremos con el desarrollo de la programacin (objetivos, actividades fechas de entrega, formatos-, agrupaciones divisin de tareas, responsables-); este desarrollo se adaptar a las propuestas de los participantes, siembre y cuando contribuyan a la consecucin de los objetivos.
30
Mdulo 4

4.3.2.1 Estados del aula virtual El aula de teleformacin puede presentar tres estados bsicos, que pueden ser cambiantes a lo largo del proceso, y sobre los que tendr que actuar el tutor:
DINAMIZACIN
INDIVIDUAL
GRUPAL
4.3.2. El aula en teleformacin Uno de los elementos que inciden en mayor medida en el proceso de dinamizacin es el entorno en el que sta tiene lugar. En la enseanza presencial tradicional nos queda muy claro este aspecto; las clases se imparten en el aula ubicada en un espacio fsico concreto, pero, cul es el aula que se utiliza en teleformacin y qu espacio ocupa? El aula de teleformacin es el espacio virtual en el que llevamos a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, el cual se encuentra ubicado en el ciberespacio. Por lo tanto, podemos determinar como objetivos de un aula: Establecer un proceso de formacin e informacin, centrado en la comunicacin (sncrona y asncrona) efectiva entre los participantes. Dotar de proximidad virtual a los discentes entre s y con los docentes, empleando de forma adecuada la retroalimentacin y el feedback.
a) Aula esttica. Aula parada, sin movimiento, vaca. Identificaremos este estado cuando se observen los siguientes sntomas: Bajo nivel de participacin, tanto en nmero de alumnos participantes como en nmero de intervenciones. Intervenciones formuladas por un reducido nmero de alumnos. Aportaciones desviadas de los contenidos del curso. b) Aula saturada. Presenta los siguientes sntomas: Elevada participacin. Intervenciones continuas.
Aportaciones y preguntas sobre temas muy variados que, en ocasiones, no tienen que ver con los contenidos del curso; por lo tanto, deben ser controladas, reconducidas y estructuradas (por ejemplo, habilitando foros diferenciados en funcin de los temas y con normas claras) para evitar una situacin catica. c) Aula colaborativa. Sus seas de identidad, en forma de sntomas, son: Participacin adecuada, en cuanto a nmero de alumnos e intervenciones de stos. Intervenciones efectuadas por la mayor parte de miembros del grupo. Aportaciones centradas en los contenidos, variadas y enriquecedoras. Se constata comunicacin e interaccin entre los miembros del grupo.
AULA ESTTICA SITUACIONES Los alumnos no acceden al aula virtual por motivos diferentes. ESTRATEGIAS TUTORIALES Realizar avisos de seguimiento por diferentes medios: mensajera interna, mensaje al correo personal del alumno, al telfono mvil, comunicacin telefnica, etc Quizs no hayan podido comenzar porque no puede acceder al campus, por ejemplo. Importante prever todo antes de comenzar el curso, como envo de contraseas, etc Se aplican todas las tcnicas para fomentar la participacin: redirigir preguntas, resumir, mensajes personales, etc.
Los alumnos no acceden al aula virtual por motivos tcnicos u organizativos.
Los alumnos no acceden por causas personales o por sus propias caractersticas: temor, timidez, falta de tiempo, dificultades encontradas, etc
Mdulo 4
31

Alumnos que acceden al aula, pero no participan ni entregan actividades al tutor Alumnos que no participan en las actividades colaborativas, pero s entregan actividades La plataforma e-learning no permite visualizar el seguimiento adecuado del grupo, ni posee las herramientas colaborativas necesarias. Realizar los avisos de seguimiento oportunos establecidos en el Plan de accin tutorial. Animar a la participacin y aportacin al grupo. AULA COLABORATIVA Sera conveniente revisar las posibilidades de la plataforma disponible y buscar alternativas, ya que la escasa participacin proviene de las escasas herramientas de comunicacin y seguimiento de la misma.
PARTICIPACIN
AULA SATURADA SITUACIONES ESTRATEGIAS TUTORIALES Si es posible, reducir el n de alumnos o formar equipo de trabajo con ms tutores, delegando una serie de funciones. Dividir en subgrupos y formar equipos de trabajo. Categorizar espacios de interaccin. Delimitar las temticas. Elaboracin de sntesis y derivaciones al tema clave. En la medida de lo posible, estructurar los contenidos y delimitarlos. Aplicar tcnicas de reconduccin de grupos. Prever diferentes metodologas en el Plan de accin tutorial. Aplicar tcnicas dirigidas.
INTERVENCIN
APORTACIN
Listado de alumnos excesivo
COMUNICACIN
Escasos espacios para la interaccin y no categorizados.
Contenidos confusos y desorganizados
Metodologa excesivamente flexible y abierta
32
Mdulo 4

AULA COLABORATIVA SITUACIONES ESTRATEGIAS TUTORIALES El tutor debe estar atento a las demandas y dar respuestas concretas a los alumnos y en espacios cortos de tiempo
Partiendo de lo dicho, cul de estos tipos de distancias tiene lugar en la tutora de una accin de teleformacin? Piensa un poco; tmate un tiempo antes de responder!!! Por supuesto, en teleformacin, la respuesta es que ninguna de ellas. La distancia que tiene lugar en todo el proceso de teleformacin es la distancia transaccional y segn Moore, autor de la Teora de la Distancia Transaccional, esta distancia se halla condicionada por la estructura, que es el control que docentes o institucin formativa desarrolla sobre el proceso de enseanza aprendizaje, y dilogo, que es el control ejercido por el alumno. De esta forma, cuanto mayor sea la estructura, mayor ser la distancia y cuanto mayor sea el dilogo menor ser la distancia. As pues, en teleformacin no se puede establecer una distancia de interaccin fsica entre tutor y discente, sino que la distancia se medir en funcin de la cantidad de dilogo y estructura. Pero, cmo podemos medir estos parmetros? Es sencillo: considerando, por un lado, el nmero de interacciones que se producen entre tutor y alumno y, por otro, el carcter significativo y el sentido que para el alumno tiene la comunicacin que se est produciendo. Ello nos recuerda la importancia que el tutor tiene en los procesos e-learning. Un gran porcentaje del xito de un curso, corresponde a la accin del tutor y, por lo dicho anteriormente, no slo a la cantidad de comunicacin establecida sino a la calidad de la misma, consiguiendo reducir la distancia tutor alumno. La labor del tutor se convierte en fundamental para adaptar la situacin y reconducir al alumno hacia los objetivos, mediante la aportacin de los materiales o estrategias que se consideren adecuados en el caso de no disponer de los medios, contenidos o materiales que seran deseables.
Los alumnos responden positivamente a las demandas tutoriales.
Hay participacin en el grupo, pero hay alumnos que participan ms que otros. Los alumnos estn motivados para el aprendizaje; toman iniciativas y se muestran abiertos a otras propuestas. Hay determinados temas que despiertan inters y se extienden ms all de los objetivos del curso. Aunque hay un ambiente de respeto en el grupo, hay alumnos que participan menos por determinadas caractersticas personales, como la timidez o carencias formativas.
Reformular o rebotar preguntas al grupo para despertar inters.
Usar mtodos interrogativos y reflexivos para motivar y abrir temas.
Resumir los temas que se hayan trabajado extensamente y cerrarlos adecuadamente. Motivar para vencer miedos a participar y dar opiniones. Todos podemos equivocarnos y todos tenemos mucho que aportar, independientemente de nuestro nivel formativo.
4.3.2.2 La distancia transaccional Otro aspecto de especial relevancia a considerar es la distancia de interaccin que tiene lugar en el aula de teleformacin. Segn Hall, entre las personas se establecen distintas distancias de interaccin en funcin de la naturaleza de la relacin y sus circunstancias, considerando cuatro tipos de distancias: Distancia ntima (Menos de 0,5 m.). Se caracteriza porque los estmulos visuales y olfativos son
evidentes, permitiendo una comunicacin en pareja o pequeo grupo de difcil acceso para personas que superen esta distancia. Distancia personal (De 0,5 m. a 1,50 m.). Es la distancia que se tiende a adoptar de forma natural entre conocidos. Distancia social (De 1,50 m. a 3,50 m.). Esta distancia se suele establecer entre personas desconocidas que comparten situaciones formales. Distancia pblica (Mayor de 3,50 m).
Mdulo 4
33

formacin favorece, indiscutiblemente, la igualdad de oportunidades de la poblacin, puesto que facilita el acceso a una formacin de calidad independientemente del lugar donde resida el alumno, dota de posibilidades formativas a los habitantes del desarrollo rural y contribuye la conciliacin de la vida laboral, familiar y personal, incidiendo directamente en tres problemas de especial relevancia en nuestro panorama nacional: La mejora de la calidad de vida, La despoblacin del medio rural y La igualdad de oportunidades para diferentes colectivos De esta forma, el empleo de aulas virtuales entraa diversas ventajas y desventajas que deben ser consideradas en el proceso formativo y en concreto, en las tcnicas de dinamizacin a utilizar por parte del tutor. Ventajas: El manejo de los sistemas son cada vez ms sencillos. Se facilita el acceso de cualquier alumno, independientemente de su lugar de residencia. Tiene cabida la introduccin de diferentes zonas que permitan la realizacin de actividades variadas. La evolucin de las TIC facilita el desarrollo de innumerables tcnicas y estrategias. Las aportaciones de los participantes se pueden mantener en tanto que dure la accin formativa. Desventajas: Si no existen indicaciones claras de funcionamiento, pueden producirse desviaciones en su utilizacin que interfieran en la consecucin de los objetivos. A pesar de los avances y democratizacin tecnolgica, podemos encontrarnos con alumnos con dificultades para utilizar las herramientas propuestas en el plan de accin del tutor. Cuando concluye la accin formativa las aportaciones desaparecen para los alumnos; para los tutores pueden mantenerse mediante las copias de seguridad correspondientes. La relacin entre los participantes, en muchos casos, se limita al tiempo en el que dura la accin formativa. 4.3.3. La motivacin del alumnado en teleformacin Un aspecto de vital importancia en el proceso de dinamizacin de una accin formativa, lo constituye la motivacin. Al analizar la motivacin pretendemos definir las razones que condicionan nuestras conductas. De esta forma, procuraremos establecer los siguientes aspectos, dando respuesta a preguntas esclarecedoras: Determinacin del impulso motivador: Qu inters es el que nos hace actuar as y no de otra manera? Determinacin de la direccionalidad: Qu objetivos y metas pretendemos conseguir con nuestra actuacin? Determinacin de la intensidad: Qu valor tienen estos objetivos y metas? Determinacin de la consistencia: Qu factores mantendrn nuestra accin para conseguir los objetivos y metas determinados?
Artculo en castellano sobre la interccin Humano-Computadora: User-Centered Website Development: A HumanComputer Interaction Approach. Copyright 2004 by Prentice Hall http://webdia.cem.itesm.mx/ac/aesparza/ IIAI2006-13a/sesion02.pdf
4.3.2.3 Accesos al aula virtual Es preciso tener en cuenta el lugar de acceso del alumno al aula de teleformacin. Cuando surgieron las primeras iniciativas enmarcadas en esta modalidad, dado que la conexin a Internet an no se haba democratizado, las personas matriculadas solan acceder desde sus trabajos o desde centros habilitados a tal uso (en Universidades, bibliotecas). Posteriormente, la extensin de este servicio a hogares, telecentros y cibercafs otorg mayores posibilidades de flexibilizacin y adaptabilidad a docentes y discentes. En la actualidad, el vertiginoso avance de las nuevas tecnologas ha permitido que, en pases como el nuestro, tengamos acceso a la red de redes desde prcticamente todos los puntos de nuestra geografa, lo cual abre innumerables posibilidades, tanto para el desarrollo de la teleformacin, como para la optimizacin de tiempos y esfuerzos del alumnado. As pues, el nuevo modelo de aula empleada en tele-
34
Mdulo 4

OBJETIVOS Y METAS
4.3.3.1 Teoras centradas en las Necesidades Tal y como introducamos en la unidad anterior, nuestras conductas se encuentran condicionadas por los intereses. Y, qu determina estos intereses? Segn recoge el psiclogo Abraham Maslow, en su Teora de la Motivacin, todo individuo presenta una jerarqua de necesidades que mediatizan sus intereses. Estas necesidades se agrupan de la siguiente forma: Fisiolgicas. Se trata de las necesidades ms bsicas y que nos permiten sobrevivir como comer, beber, dormir, condiciones ambientales agradables, incluso sexo. Seguridad. Estas necesidades tiene carcter tanto fsico como psicolgico. En sociedades desarrolladas, generalmente, es la propia sociedad quien se encarga de proporcionar esta seguridad a sus miembros protegindoles de las amenazas externas, pero, si no es as, el individuo la buscar por s solo. Sociales. Son necesidades de inclusin en la comunidad o grupo que le preste afecto y aceptacin. De ego. Se trata de la necesidad de valoracin de quienes le rodean y autoestima positiva. De autorrealizacin. Las integra el sentimiento de hacer lo mximo que pueda hacer, buscando su plena capacidad y renovando sus metas. Todo individuo tiene necesidades y sus acciones se orientan a la satisfaccin de las mismas. De acuerdo a esta Teora, las necesidades se disponen en forma de pirmide, la conocida Pirmide de Maslow, de forma que inicialmente se busca la superacin de las necesidades que se hallan en la base, una vez superadas ests, se asciende al siguiente estado y as, sucesivamente, hasta llegar a la cspide que es la autorreali-
zacin que es un estado de plenitud. Vemoslo en la representacin grafica que se recoge a continuacin:
INTERESES PROCESO MOTIVACIONAL VALOR DE LOS OBJETIVOS Y METAS
AUTO REALIZACIN
EGO SOCIALES
PERSISTENCIA
SEGURIDAD FISIOLGICAS BSICAS

Fuente: Maslow
Con ello, podemos afirmar que la motivacin es un condicionante de especial significacin en la implicacin del alumnado participante en una accin formativa y, por tanto, en los resultados finales obtenidos. Igualmente, adquiere relevancia su carcter, distinguindose dos tipos: Extrnseca. La potencian las recompensas que se conceden en la propia accin formativa (por ejemplo, la obtencin del diploma, el posible acceso profesional, la valoracin social, etc.) Intrnseca. Se trata de aspectos centrados en la propia actividad y que, generalmente, suelen ser anteriores a la accin formativa (por ejemplo, los contenidos, la aplicacin que pensamos que podemos darles en nuestra vida profesional, la identificacin con nuestros valores, etc.) Una de las principales labores del tutor en este sentido, ser favorecer el paso de las recompensas extrnsecas a las intrnsecas a los alumnos que se muevan slo por las primeras.
Por su parte, Herzberg distingue entre aquellos factores que repercuten en la satisfaccin del individuo (como, por ejemplo, la gestin de la entidad formativa, las relaciones con los compaeros, la atencin que se presta a sus circunstancias o dificultades individuales, etc.) y los que inciden en su motivacin (como, por ejemplo, la valoracin del entorno, las potencialidades que se atribuyen a la realizacin de la accin formativa, etc.) Teniendo en cuenta estas teoras, ser funcin del tutor detectar en qu nivel de necesidad se est moviendo el alumno y el grupo en s mismo. Tomando en cuenta el grupo y el aula, favoreceremos las necesidades superiores de ego y autorrealizacin, las que implican disfrutar aprendiendo por aprender, trabajando el grupo y sus necesidades sociales de sentimiento y
Mdulo 4
35

pertenencia al mismo, como elemento puente y potenciador de ambientes y espacios motivadores para el aprendizaje. Se aplicarn las tcnicas de grupo y de resolucin de conflictos necesarias para ello, al mismo tiempo que se fomentar la autoestima a cada uno de los alumnos a travs del refuerzo de los logros obtenidos a lo largo del curso. causas internas (el propio sujeto; por ejemplo, el esfuerzo) o causas externas (el entorno que le rodea; por ejemplo, la suerte o la situacin). Valencia de recompensa (valor que se le da a la recompensa obtenida), influenciada por el grado en el que se satisface la necesidad. Habilidades, estn integradas por conocimientos y destrezas. Estrategias, se componen de los mtodos que emplea para la consecucin de las metas. Por tanto, el nivel de esfuerzo que el alumno estar a dispuesto a invertir en un curso estar muy determinado por sus expectativas de lograr lo que busca y de la recompensa que obtenga; no olvidemos el papel tan importante que juega la autoestima en este sentido, y la influencia que el tutor puede ejercer sobre la misma, as como las experiencias previas de xitos o fracasos que el alumno haya tenido en situaciones similares. Por ello, volvemos a recordar la importancia de detectar necesidades y expectativas correctamente al principio de una accin formativa, tema que tratamos extensamente en el mdulo 3. As pues, la motivacin en la teleformacin se torna en un elemento de especial relevancia para lograr los objetivos (individuales, grupales e institucionales) determinados. Por un lado, es preciso que el alumno cuente con un plus de motivacin para salvar la soledad fsica ante la que se encuentra en esta modalidad de formacin y, por el otro y extrapolando la frase de Matilde Huici que veamos al comienzo del mdulo (No puede formar quien no est formado), podramos decir que no puede motivar quien no est motivado; es decir, el tutor debe estar motivado para ser capaz de transmitir al alumno e impulsar tal aspecto sirvindose de materiales, actividades y proyeccin del aprendizaje.
4.3.4. Participacin y entorno colaborativo
Herzberg: Teora de los dos factores http://www.elergonomista.com/herzberg.html Maslow: biografa, teora y bibliografa http://www.psicologia-online.com/ebooks/personalidad/maslow.htm
Uno de los mejores criterios de valoracin del proceso de dinamizacin lo constituye el grado de participacin del alumnado, pero cules son los aspectos que promueven la participacin de los alumnos? La posibilidad de compartir experiencias, inquietudes y expectativas similares. La sinergia que se origina y contribuye a la optimizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. El acompaamiento en momentos positivos. El apoyo ante las dificultades. La validacin de sus conocimientos, actitudes e intervenciones individuales. El refuerzo grupal de stas. La consideracin de las circunstancias personales (experiencias, expectativas, etc.). Es preciso considerar que hay una serie de factores que inciden en el nivel y calidad de participacin, que son los siguientes: La forma en la que se constituye el grupo (aleatorio, por preferencias del alumnado, etc.). Su tamao. Sus normas de funcionamiento. La temporalizacin. La distribucin de las funciones. La intervencin del tutor. Los contenidos sobre los que gira la participacin. La evaluacin. 4.3.5. Pautas bsicas de dinamizacin El proceso de dinamizacin que se lleva a cabo en una accin formativa tiene un carcter transversal. No se trata de realizar acciones que puntualmente motiven al alumnado, sino que es preciso que ste se encuentre
4.3.3.2 Teoras centradas en los procesos
El nivel y la calidad de una accin cualquiera en general y de una accin formativa en particular, se encuentra condicionado por tres factores (Teoras motivacionales de Lawler y Sutller): Esfuerzo, en funcin de su grado, podemos determinar el grado de motivacin existente. ste, su vez, es la suma de: Expectativa de resultados, influenciada por la autoestima, es decir, el concepto que uno tiene de s mismo. Expectativa de recompensa, influenciada por el locus de control; esto es, la atribucin que el sujeto otorga a los acontecimientos que ocurren:
36
Mdulo 4

activado e implicado durante la realizacin de toda la accin, o lo que es lo mismo que se halle envuelto por se clima que infunde la dinamizacin. Atendiendo a las teoras de aprendizaje constructivistas y los procesos motivacionales descritos anteriormente, vamos a detallar aquellas estrategias que pueden ayudarnos a llevarlas a la prctica y que incidirn en el proceso de dinamizacin de una accin tutorial. El alumno debe disfrutar aprendiendo, por lo que es preciso impregnar de creatividad y elementos sorpresa durante el proceso. El objetivo del proceso es que el alumno aprenda a hacer; no se trata de una accin meramente ldica ni enfocada exclusivamente a la obtencin de la correspondiente certificacin, sino que el discente procurar la adquisicin de nuevos conocimientos, pero en un clima activo, cordial y productivo, a fin de poder llevarlos a la prctica. La introduccin de modelos de imitacin y ejemplos facilita la compresin, asimilacin y extrapolacin de los contenidos. Como apuntbamos en el apartado anterior, el papel de la motivacin se torna en trascendental. En formacin para el empleo, los alumnos cuentan con una motivacin inicial que debemos alimentar a lo largo de toda la accin formativa. Un correcto uso e induccin planificada de errores controlados contribuyen a la activacin del aprendizaje, provocando que el alumno est continuamente alerta y ejercitando su capacidad de resolucin de problemas y afrontamiento de imprevistos. El alumno debe tener el control de su propio aprendizaje y ser consciente de tal circunstancia; pero, a su vez, es preciso que considere que su ritmo de trabajo influir en el ritmo del resto del grupo, ya que, segn la metodologa y objetivos, puede existir un alto componente de actividades basadas en dinmicas grupales. La introduccin de la afectividad provocar el desarrollo de emociones que favorezcan la vinculacin del sujeto al proceso; para ello podemos servirnos de eventos de especial significacin para el sujeto, como cumpleaos, celebraciones o circunstancias personales o profesionales que conozcamos. El humor y la irona nicamente se pueden utilizar cuando se conoce muy bien al discente y se tiene la certeza absoluta de que no va a originar malentendidos. 4.3.6. Estrategias de dinamizacin y motivacin A fin de optimizar el proceso de dinamizacin, se proponen una serie de sencillas estrategias que se pueden llevar a la prctica en el desarrollo profesional como tutor: Hacer saber a cada alumno que se consideran sus circunstancias particulares, mostrando inters por ellas. Demostrar al alumno que se confa en l y sus posibilidades. Ganarse la confianza del alumno, dotando de confidencialidad a toda aquella informacin que facilite de esta forma. Otorgar responsabilidades y valorar su cumplimiento. Identificar claramente los objetivos que se deben alcanzar e individualzarlos en el caso concreto de cada alumno. Valorar los avances que se produzcan, por pequeos que sean, y sistematizarlos para poder ofrecer al alumno una progresin de su evolucin bien fundamentada y adaptada a cada caso concreto. Potenciar el esfuerzo individual. Reforzar los avances de forma proporcional al esfuerzo que cada alumno lleva a cabo para conseguirlos y con equilibrio, para evitar que ste se sature. Estimular las capacidades y potencialidades del alumnado, buscando un equilibrio con sus expectativas. Potenciar la iniciativa, participacin, toma de decisiones, el trabajo colaborativo y autogestin del alumnado; proponer estrategias de mejora, pero nunca crticas. Crear un clima que incite al trabajo y a la accin. Buscar la interaccin entre alumnos y con los docentes siempre que sea posible. Introducir un grado medio de ansiedad, para evitar la apata. El grado de ansiedad est directamente relacionado con el nivel motivacional (escaso nivel de ansiedad muestra escasa implicacin, mientras que elevados grados de ansiedad pueden bloquear al alumno). Para ello, proponer actividades cuyo riesgo de fracaso no sea elevado e incrementar progresivamente su dificultad. Ayudar, si es preciso, a cada alumno en la determinacin de sus propias metas. Entender la resistencia al cambio como falta de motivacin por parte de alumnado y no como un ataque personal; introducir las pertinentes intervenciones para contrarrestar tal circunstancia. Respetar siempre las opiniones del alumno. Cuando se formule una crtica a un trabajo, debe tener carcter constructivo; es decir, contemplar la formulacin de alternativas y se centrar en una conducta concreta, nunca en el sujeto. Mostrarse accesible para que acudan al tutor cuando lo precisen.
Mdulo 4
37

4.3.7. Tcnicas de dinamizacin del aula virtual 4.3.7.1 Tcnicas de grupo en Formacin Existe un nmero muy elevado de tcnicas que pueden ser empleadas para dinamizar el grupo en formacin tanto presencial como a distancia. Recogemos las ms significativas, procurando establecer una catalogacin que facilite su recuerdo y aplicacin. Todas estas tcnicas pueden aplicarse en espacios colaborativos de debate y colaboracin, como por ejemplo, los foros. a) Tcnicas que favorecen la participacin. Cuando un alumno plantea una pregunta, responderle con la misma o con el interrogante Y t que piensas al respecto?. Cuando un alumno plantea una pregunta, derivarla al grupo para que sean el resto de los alumnos quienes la respondan. Repetir aquellas intervenciones significativas o relevantes y pedir explicaciones ms claras en el caso de las ambiguas. Interpelar una intervencin con preguntas que animen a ello. Fomentar la participacin del alumnado para valorar el estado en el que se halla la accin formativa. Favorecer la polmica en debates que no pueden considerarse como tales, pues no hay discrepancia de opiniones, para propiciar que los alumnos maduren sus opiniones, afianzndolas o cambindolas de sentido. b) Tcnicas centradas en contenidos. Extraer conclusiones de todas las aportaciones, acotando y cerrando el tema en cuestin. Determinar nexos comunes que permitan la agrupacin de contenidos. Ofrecer ejemplos que concreten conceptos abstractos. Seleccionar las intervenciones relevantes del alumnado y solicitar reformulacin por parte de los compaeros. Destacar los puntos comunes de las aportaciones realizadas para cerrar un debate. Emplear intervenciones de alumnos para fundamentar una idea. c) Tcnicas centradas en la creacin y afianzamiento de una comunidad virtual. Envo de mensaje de bienvenida personalizada: Tender la mano al alumno y mostrar nuestra disponibilidad, a la vez que nos interesamos por sus circunstancias personales. Foros de presentacin y, posteriormente, de profundizacin en el conocimiento interpersonal. Impulsar el conocimiento de los miembros del grupo entre s, mediante una herramienta asncrona en la que permanezcan los datos recogidos en las distintas aportaciones. Utilizacin de herramientas sncronas de presentacin y, posteriormente, de profundizacin en el conocimiento interpersonal; impulsar el conocimiento de los miembros del grupo entre s, identificar sus nexos comunes y responder a las dudas que pueden surgir entre ellos, para dar una respuesta inmediata a travs de una herramienta sncrona. Tutoras. Resolver dudas relativas a la totalidad del proceso de enseanza-aprendizaje. d) Tcnicas centradas en la validez de la accin formativa. Elaboracin de una gua de usuario: Ofrecer las orientaciones pertinentes sobre el manejo de la plataforma, los objetivos, la realizacin de las tareas, la evaluacin y la proyeccin prctica de la accin formativa. Identificacin de aplicabilidad de la accin formativa. Establecimiento de relacin entre objetivos y tareas. e) Tcnicas centradas en proceso enseanzaaprendizaje del alumno. Refuerzo de las competencias. Refuerzo de logros. Respeto de las circunstancias personales y profesionales, as como de su influencia en los ritmos de aprendizaje. Acomodacin de expectativas particulares y proyeccin de la accin formativa. Individualizacin de actividades concretas.
(FROUFE QUINTAS, S. Y SNCHEZ CASTAO, M. A., 1990)
f) Tcnicas centradas en el estudio de grupos. Observacin. Errneamente, asociamos esta tcnica a estmulos visuales, pero la observacin consiste en la percepcin y sistematizacin mediante registro de conductas y reacciones que se produzcan en el proceso de enseanza-aprendizaje. A su vez, podemos distinguir diversas variaciones de esta tcnica: estructurada o no estructurada, participante o no participante, individual o grupal, y global y concentrada. Cuestionario: El terico de la animacin sociocultural Ander-Egg (1987), lo define como un instrumento de recopilacin de datos, rigurosamente estandarizado que traduce y operacionaliza determinados problemas que son objeto de investigacin; puede desarrollarse en soporte papel o en soporte informtico. Entrevista. Conversar, formalmente, con otra/s persona/s a fin de extraer datos previamente determinados.
38
Mdulo 4

Tcnicas sociomtricas. La ms conocida es el sociograma, en la cual pedimos a los miembros del grupo que determinen las personas que escogeran y las que no escogeran para realizar una tarea determinada. Estos datos se disponen en un grfico, el cual posibilita la extraccin de conclusiones como qu miembros son los elegidos para determinadas tareas. Las tcnicas sociomtricas o derivaciones de ellas, pueden ser de utilidad para la configuracin de grupos de trabajo. g) Tcnicas centradas en la intervencin de expertos o aportacin de experiencias. (FROUFE
QUINTAS, S. Y SNCHEZ CASTAO, M. A., 1990)
Simposio: Desarrollo de un tema por parte de varios expertos sin que medie discusin ante un grupo. Mesa redonda. Discusin de varios expertos sobre un tema con intervenciones sucesivas, bajo el orden de un moderador ante un grupo. Panel. Dilogo o conversacin de expertos amena y sobre un tema ante un grupo. Dilogo o debate pblico. Conversacin de dos personas sobre un tema con posturas y guin previamente determinados ante un grupo.
h) Tcnicas centradas en la intervencin grupal.

(FROUFE QUINTAS, S. Y SNCHEZ CASTAO, M. A., 1990)
de los miembros de un grupo, sin limitar su nmero, hasta que la dinmica se agote por s sola. Dramatizacin o Rol-Playing. Representaciones de roles para poder comprender mejor situaciones determinadas (A distancia, podran ser los denominados juegos serios, as como determinados contenidos diseados como videojuegos) Trabajo con nota tcnica. Tomando como referencia un documento, se establece una discusin dirigida. Estudio de casos. Seleccin de un caso, sobre el tema que estemos estudiando, para realizar un anlisis profundo que nos permita el establecimiento de conclusiones. Proceso incidente. Determinacin de un problema, a fin de extraer conclusiones sobre el mismo. Foro. Discusin de la totalidad del grupo sobre un t ema conducido por un moderador. Comisiones. Estudio y discusin en pequeo grupo sobre un tema para determinar conclusiones al respecto. Asamblea. Reunin de la totalidad de miembros de un grupo para afrontar un problema que les atae y buscar soluciones al mismo. Tcnica de riesgo. Manifestacin de la percepcin de temores por parte de los miembros del grupo a fin de minimizarlos.
4.3.7.2 La Formacin de equipos de trabajo
Debate dirigido. Confrontacin de posturas opuestas de dos o ms participantes, cuyas intervenciones son moderadas por la figura de un conductor. Phillips 6/6. Divisin del gran grupo en pequeos grupos de seis personas, los cuales afrontarn un tema concreto en seis minutos. Seminario. Estudio e investigacin profundizados de un grupo de personas sobre un tema especfico. Brainstorming. Formulacin de ideas por parte
Hemos analizado en el punto anterior las diferentes tcnicas de grupo que podemos aplicar a lo largo de un proceso formativo. Muchas de ellas pueden aplicarse no slo para el grupo de alumnos en general, sino a equipos de trabajo formados en el grupo y con objetivos determinados.
Antes de estructurar equipos de trabajo en un curso e-learning, es necesario tener en cuenta una serie de consideraciones previas: Debe existir en la plataforma e-learning la posibilidad de configurar equipos de trabajo, con espacios colaborativos propios y privados para los integrantes de los mismos. Se puede elegir un coordinador por cada uno de los equipos que ser el elemento puente con el tutor; en funcin de la madurez del grupo, puede dejarse esta funcin a los integrantes del mismo. El tutor ofrecer al equipo y al coordinador todas las pautas y directrices claras y necesarias del trabajo a desarrollar: objetivo, tipo de actividad, herramientas con las que puede contar, recursos, plazos, etc No se debe abusar de los equipos de trabajo con un mismo coordinador o con los mismos alumnos. Ante la falta de respuesta de parte o del total de integrantes del equipo, los alumnos implicados en el trabajo del equipo puede desmotivarse fcilmente por el esfuerzo que puede suponerles la realizacin de la actividad con partes que puedan depender de otros. Una buena estrategia para solventar el problema anterior, es fomentar trabajos en equipo, pero con posibilidad de realizar las actividades de forma independiente si el alumno no tiene respuesta de parte de sus compaeros. Estar en funcin de los criterios evaluadores establecidos y de la finalidad de la formacin de los equipos, la contemplacin de sta u otras posibilidades. 4.3.7.3 Herramientas TIC de comunicacin Los avances de las TIC han contribuido de forma muy positiva al desarrollo de la teleformacin. La mejor
Mdulo 4
39

evidencia de lo dicho la constituye el sustancial incremento de instrumentos tremendamente tiles que podemos emplear en los procesos de motivacin, dinamizacin y comunicacin. En este apartado nos limitaremos a citarlos, puesto que ya han sido analizados tcnicamente en Unidades anteriores; las orientaciones para sacarles el mximo rendimiento se afrontarn en la siguiente unidad didctica. Algunos de los ms significativos son: Aula virtual. Gua didctica. Correo electrnico. Foros de debate o discusin. Chat. Vdeochat. Audiochat. Videoconferencia. Audioconferencia. FAQ. Agenda. Enlaces. Recursos. Listas de correo. Pizarras electrnicas. Podcast. Blogs. Wikis. Comparticin de presentaciones. RSS. Juegos Serios. Webquest, etc
TCNICAS DE DINAMIZACIN
PARTICIPACIN CONTENIDOS COMUNIDAD VIRTUAL ACCIN FORMATIVA PROCESO ENSEANZA-APRENDISAJE ESTUDIO GRUPAL INTERVENCIN EXPERTA EQUIPOS DE TRABAJO
Plantate qu significa para ti la dinamizacin y realiza un rastreo documental en Internet con las teoras de distintos autores al respecto para comparar los datos obtenidos con tu reflexin.
40
Mdulo 4

4.3.7.4 Vinculacin de las Tcnicas de dinamizacin y las herramientas TIC En la siguiente tabla quedan reflejados, a modo de representacin, aquellos instrumentos que resultan muy
INSTRUMENTOS TCNICAS
Eco Rebote Gua Aula didcVirtual tica
adecuados ( ), adecuados ( ) y nada adecuados ( ) considerando cada tcnica a desarrollar; no obstante, es preciso considerar que el ingenio del tutor puede tornar en adecuadas o muy adecuadas algunas tcnicas que, a priori, no lo eran:
Nota: Esta tabla es una orientacin inicial. Puedes aadir todas aquellas tcnicas que puedas utilizar y que no estn recogidas, as como aquellas herramientas TIC actuales o futuras en las que se puedan desarrollar. El lmite slo lo pone la Tecnologa (Y a corto plazo) y la creatividad.
Correo Foro de Video Audio Pizarras Comparticin Vdeo Audio Listas de elecdebate o Chat confe- confe- FAQ Agenda Enlaces Recursos electr- Podcast Blogs Wikis de presentachat chat correo trnico discusin rencia rencia nicas ciones
Tcnicas centradas en la participacin
Espejo Pregtas. Mltiples Sondeo Divergencias Sntesis Clasificacin
Tcnicas de centradas en contenidos
Concrecin Reformulacin Convergencias Refuerzo Envo de mensaje de bienvenida personalizada Presentacin y, posteriormente, profundizacin en el conocimiento interpersonal Tutoras
Tcnicas centradas en la creacin y afianzamiento de una comunidad virtual
Mdulo 4
41

Elaboracin de una gua de usuario Identificacin de aplicabilidad de la accin formativa Establecimiento de relacin entre objetivos y tareas Refuerzo de las competencias Refuerzo de logros Respeto de las circunstancias personales y profesionales, as como de su influencia en los ritmos de aprendizaje Acomodacin de expectativas particulares y proyeccin de la accin formativa Individualizacin de actividades concretas Gua Aula didcVirtual tica Correo Foro de Video Audio Pizarras Comparticin Vdeo Audio Listas de elecdebate o Chat confe- confe- FAQ Agenda Enlaces Recursos electr- Podcast Blogs Wikis de presentachat chat correo trnico discusin rencia rencia nicas ciones
Tcnicas centradas en la validez de la accin formativa
Tcnicas centradas en proceso enseanzaaprendizaje del alumno
42
Mdulo 4

Observacin Gua Aula didcVirtual tica Correo Foro de Video Audio Pizarras Comparticin Vdeo Audio Listas de elecdebate o Chat confe- confe- FAQ Agenda Enlaces Recursos electr- Podcast Blogs Wikis de presentachat chat correo trnico discusin rencia rencia nicas ciones
Tcnicas centradas en el estudio
Cuestionario Entrevista Tcnicas sociomtricas Simposio Mesa redonda Panel Dilogo o debate pblico Debate dirigido Phillisps 6/6
Tcnicas centradas en la intervencin de expertos o aportacin de experiencias
Seminario Brainstorming Dramatizacin o Rol-Playing Trabajo con nota tcnica Estudio de casos Proceso incidente Foro Comisiones Asamblea Tcnica de riesgo
Mdulo 4
43

4.3.8. Caractersticas de las actividades dinamizadoras Al disear cualquier actividad que se enmarque en una accin de teleformacin debemos contemplar que contribuya a la dinamizacin de la misma. Por ello, procuraremos que cumpla las siguientes caractersticas: Diseo especfico para la accin formativa en cuestin, considerando las particularidades de los alumnos (de forma individual), del grupo (de forma general) y de la propia accin (objetivos y metas). Estructuracin centrada en los contenidos del curso. Utilizacin de experiencias previas, intereses y expectativas del alumnado; para obtener tal informacin, recordamos la utilidad de proponer foros de presentacin y conocimiento grupal, de los cuales podamos extraer ideas que surjan de forma natural sin que los discentes se vean forzados a realizar propuesta que, en ocasiones, pueden ser encorsetadas por tal circunstancia. Sencillez, el alumnado tiene que tener claro qu se le pide y cmo tiene que realizarlo y, si as se requiere por parte de ste, se facilitarn cuantas aclaraciones sean precisas. Evidenciacin de las potencialidades de concrecin prctica y extrapolacin del aprendizaje que adquiramos. Obtencin de satisfaccin personal tras la conclusin de la actividad, cosa que no tendrn quien no haya realizado la actividad. Creatividad y originalidad; las actividades repetitivas producen monotona. Debemos ser capaces de proponer actividades que siempre tengan un matiz novedoso (Los instrumentos que utilizamos, su aplicacin, los contenidos, los agrupamientos del alumnado, etc.).
Interaccin entre el alumnado y con los docentes.
Criterios de evaluacin concisos. Presencia del tutor en el diseo, implementacin, coordinacin, seguimiento y evaluacin, dado, que se supone, que es l quien mejor conoce a los tutorandos.
Determinacin de los refuerzos iniciales, intermedios y finales. Flexibilidad, considerando las circunstancias particulares de cada alumno y procediendo a llevar a cabo las pertinentes adaptaciones.
Centrada en contenidos Flexibilidad
Diseo especfico
Basada en lo previo, intereses y expectativas
Sencilla
ACTIVIDAD Refuerzos DINAMIZADORA Prctica
Tutor presente Criterios evaluacin Creativa y original
Satisface
Interaccin
44
Mdulo 4

4.3.9 Conclusiones La parte ms importante de la educacin del hombre es aquella que l mismo se da. (Walter Scott) Los buenos tutores alientan la experimentacin y no tienen miedo al error, pues lo consideran una oportunidad de mejora y de aprendizaje. El e-learning no consiste solamente en navegar por Internet o en descargar contenidos de la red; la tecnologa puesta a nuestra disposicin no est solo para permitirnos hacer las cosas de forma ms rpida, sino tambin para aprender a hacer las cosas de forma diferente. Desde la voluntad, la creatividad, la innovacin, el saber hacer por parte del tutor, fomentando el aprendizaje autnomo, la participacin y la interaccin, respetando lo individual e invitando al crecimiento no slo profesional son tambin personal del alumno, se potenciar el aprendizaje del mismo. La tecnologa est nuestro servicio y no viceversa; las estrategias tutoriales sern nuestras y la tecnologa a nuestra disposicin; slo desde la profesionalidad y la eleccin adecuada de las tcnicas tutoriales en cada uno de los momentos del proceso formativo, daremos respuesta a las necesidades particulares de los discentes y del grupo: Me han dicho que Chesterton recorra el sur de Francia cuando, cierto da, lleg a una catedral en construccin. All entabl un dilogo con las personas que trabajaban en la obra. Y t qu haces aqu? pregunt Chesterton. Estoy construyendo un atrio magnfico respondi uno. T a qu te dedicas? pregunt a otro. Estoy construyendo un plpito de bano y oro como nunca existi fue la respuesta. Qu haces t? pregunt a un tercero. estoy construyendo el campanario y los vitrales ms hermosos de la cristiandad respondi. Un poco fatigado, Chesterton se acerc a un anciano que, sumido bajo un mar de planos, correga con fervor. Y t, qu haces, buen hombre? Estoy haciendo una catedral para la gente contest. Ronald Shakespear
Mdulo 4
45

Tcnicas de dinamizacin del aula en Teleformacin

DISTANCIA TRANSACCIONAL
DOCENTE
DINAMIZACIN
ALUMNO
GRUPO
Motivacin
Participacin
46
Mdulo 4
MDULO 4

UD. 4.4. La comunicacin telemtica: habilidades comunicativas en teleformacin.
Objetivos de la Unidad: Identificar los elementos que influyen en el proceso comunicativo. Optimizar la comunicacin en acciones de teleformacin. Conocer la influencia del currculum oculto y emplearlo de forma adecuada. Desarrolla una comunicacin asertiva. Introducir la perspectiva de gnero en el lenguaje docente.
CONTENIDOS: 4.4.1. Introduccin 4.4.2. Elementos de la comunicacin 4.4.3. Los medios de comunicacin de masas 4.4.4. La comunicacin en teleformacin 4.4.4.1 La Percepcin humana 4.4.4.2. Pautas bsicas de comunicacin 4.4.4.3 Netiquette 4.4.5. El currculum oculto 4.4.6. Tipos de Comunicacin en Teleformacin 4.4.7. Herramientas de comunicacin 4.4.8. Habilidades sociales en teleformacin 4.4.9. Conclusiones Mapa Conceptual Mdulo 4, Unidad 4.4
47

4.4.1. Introduccin La formacin ha sufrido una fuerte transformacin tanto con respecto a sus contenidos y orientaciones como en cuanto a los medios y la forma de establecer la comunicacin. El desarrollo de nuevos recursos didcticos y tecnologas educativas ha originado que en la actualidad los discentes adquieran un mayor protagonismo, intervencin y control del proceso de formacin, haciendo para ello uso de los recursos y herramientas que mejor se adapten a cada caso. Gracias a las tecnologas de la informacin la multimedia ha hecho posible superar la idea de la informacin contenida en un texto para introducirnos en el campo de la comunicacin audiovisual, de la transmisin de sensaciones y de innumerables novedades ms. Con las tecnologas de la comunicacin, ahora el alumno no necesita desplazarse fsicamente para consultar un texto, puesto que a travs de su ordenador podr acceder a cualquier clase de informacin, sin importar el lugar en que est. Adems con la nueva manera de interactuar y comunicarse los alumnos han dejado de ser la parte pasiva en un curso de formacin, pues ahora participan activamente en el proceso de aprendizaje. Es un hecho comprobado que la interaccin provoca una mayor y mejor asimilacin del aprendizaje. 4.4.2. Elementos de la comunicacin La comunicacin es una de las necesidades ms bsicas del ser humano. Como ser social que es, necesita relacionarse y mantener contacto con los que le rodean. De esta forma, ha desarrolla diferentes instrumentos que le faciliten dicha funcin (lenguaje, pintura, escritura, medios de comunicacin de masas, etc.). As pues, la comunicacin es el proceso mediante el cual el emisor lanza un mensaje codificado, a travs de un canal, a un receptor; este esquema respondera a un proceso comunicativo unidireccional (p.e. cuando nosotros vemos las noticias):
EMISOR En teleformacin, tambin comunicamos contenidos tcnicos, emociones y sentimiento.
MENSAJE
CDIGO
CANAL
RECEPTOR
Pero, cuando nosotros nos comunicamos con otra persona, esperamos obtener una respuesta por su parte que alimente el dilogo, es decir, un feed-back o retroalimentacin; de forma que el esquema inicial variara, resultado el siguiente, que se suceder tantas veces como requiera la duracin del dilogo:
EMISOR MENSAJE CDIGO CANAL RECEPTOR RECEPTOR MENSAJE CDIGO CANAL EMISOR
Por ello, los elementos bsicos que intervienen en el proceso comunicativo son los siguientes: Emisor: Agente que inicia el proceso comunicativo, mediante la transmisin de un mensaje. Mensaje: Informacin, compuesta de datos concretos, formulada. Cdigo: Conjunto de smbolos articulados de forma que adquieran significacin. Canal: Medio que facilita la difusin del mensaje. Receptor: Destinatario del mensaje transmitido por el emisor. No obstante, cuando el emisor lanza un mensaje, no siempre el receptor entiende con exactitud el mensaje que el emisor quera transmitir, A qu se debe tal circunstancia? Fundamentalmente, a la subjetividad, que se halla condicionada por una serie de factores: Ideas previas, experiencias y expectativas del receptor. Mensaje confuso. Problemas en la codificacin y decodificacin. Canal o cdigo inapropiado.
48
Mdulo 4

Podramos hablar de la existencia de un arco de distorsin:
LO QUE QUIERE COMUNICAR LO QUE OYE EL OTRO
De establecer las pautas ms adecuadas de comunicacin en e-learning y de superar las dificultades que esta modalidad de aprendizaje nos presenta, trata esta Unidad.
4.4.3. Los medios de comunicacin de masas
La comunicacin es un elemento cardinal en el proceso de enseanza-aprendizaje, sea cual sea la modalidad en la que ste se desarrolle. De esta forma, el tutor de teleformacin habilitar los canales y cdigos pertinentes para que el mensaje llegue al alumno de manera clara, concisa y con afectividad y, ste, a su vez, devolver un nuevo mensaje al tutor fomentando la retroalimentacin entre ambos.
EMISOR LO QUE DE HECHO COMUNICA
RECEPTOR LO QUE LA OTRA PERSONA PIENSA QUE OYE
Por tanto, es fundamental la inclusin de un nuevo concepto en el esquema anterior: el feed-back o retroalimentacin, que es la respuesta que el receptor da al emisor y que ayuda a confirmar la recepcin del mensaje y la comprensin de su contenido. Este elemento toma especial relevancia cuando hablamos de e-learning, ya que en la mayora de las ocasiones, la comunicacin se establecer de forma asncrona y, por tanto, el feed-back se har esperar. Adems y exceptuando los casos en los que la comunicacin entre alumnos o alumnos-tutor se realice a travs de web cam y audio (sncrona), la comunicacin no verbal, aqulla expresada con nuestros gestos, nuestro cuerpo, nuestro tono de voz, no se dar en este medio de forma generalizada, ya que los medios de comunicacin ms habituales sern los escritos. Como es sabido por todos, la Comunicacin no Verbal es importantsima en el flujo de transacciones personales, ya que del 100% de la informacin que transmitimos, ms del 90% segn la mayora de los tericos de la comunicacin, la transmitimos a travs de la comunicacin No verbal.
Los medios de comunicacin de masas o mass media constituyen una realidad que ha cobrado especial peso en la sociedad en la nos hallamos inmersos, debido a la influencia que han adquirido en todos los mbitos de nuestra vida cotidiana (economa, poltica, deportes, ocio, cultura, etc.). Tal es el caso, que tenemos la impresin de que lo que no sale en estos medios no existe. An as, no debemos olvidar que, como realidad comunicativa que son, constituyen una herramienta para llevar a cabo una accin social interactiva entre varios individuos con una intencin predeterminada. En nuestros das, los ms significativos son: La televisin. La radio. La prensa. La msica. El cine. La publicidad. Y, como no, Internet. Los medios de comunicacin de masas no han existido siempre. La accin comunicativa, hasta el momento, ha vivido tres momentos fundamentales, considerando la significacin de sus avances: 1er momento: La sociedad primitiva o tribal. Aparicin de la expresin por medio de gestos o signos, la cual dar paso a la expresin verbal que aporta una riqueza extraordinaria a la comunicacin.
2 momento: La sociedad de la escritura. Supone un giro radical en la realidad del momento, ya que otorga nuevas posibilidades impensables hasta ese momento. Su mxima expansin se produce con la aparicin de la imprenta, impulsada por Gutenberg cuyo resultado comunicativo se caracteriza por tres aspectos fundamentales: Racionalismo. Individualismo, la persona reflexiona ante s para plasmarlo en un papel. Estereotipamiento, se dicen cosas ya dichas. 3er momento: La sociedad informatizada. La puesta al servicio de los medios electrnicos con fines comunicativos genera la implicacin de todos los sentidos en la emisin y recepcin de mensajes, rompiendo el exclusivismo que en este sentido cobraba la vista. An as, su mximo avance lo constituye la universalizacin del mensaje, es decir, el hecho de que toda la poblacin que cuente con estos medios puede acceder a l y que sus usos se puedan diversificar (informar, educar, entretener, etc.), con sus consiguientes pros y contras.
49
Mdulo 4

La comunicacin que tiene lugar a travs de los medios de comunicacin de masas tiene una caracterstica fundamental: es colectiva. El nmero de emisores puede variar, pero los receptores siempre son varios. De igual forma, cada medio utiliza sus rganos informativos propios, adaptando el contexto al tipo de pblico al que se dirige. Por su parte, el mensaje tiene diversos significados y sentidos, se trata de mensajes plurales que, en ocasiones, tienen difcil interpretacin, siendo el emisor quien cifra y el receptor quien descifra. As pues, podemos distinguir sus funciones en: Informativa: dirigida a informar y entretener. Social: puede dirigirse a otorgar una conciencia crtica al individuo o a convertirlo en integrante de una masa maleable. Funcional: pretende servir al individuo para facilitarle sus tareas cotidianas optimizando tiempos y esfuerzos, a la vez que redunda en una mejora de la calidad de vida. El alumno de teleformacin va a estar influido directamente por los medios de comunicacin, en concreto, internet. Como ya se ha comentado en repetidas ocasiones, en internet podemos encontrar informacin de todo o casi todo y el alumno no escapa de la cantidad ingente de informacin que est disponible en la red. Es ms, muchas de las actividades que se le proponen a los alumnos, incluyen la posibilidad de ampliar informacin y trabajar sobre enlaces y recursos disponibles en la red. La funcin del tutor ser precisamente guiar al alumno y ayudarle a distinguir la informacin que le pueda ser til de aqulla que no lo sea, ofreciendo las directrices bsicas sobre la Gestin de la informacin en internet. 4.4.4. La comunicacin en teleformacin La comunicacin es un elemento cardinal en el proceso de enseanza-aprendizaje, sea cual sea la modalidad en la que ste se desarrolle. De esta forma, el tutor de teleformacin habilitar los canales y cdigos pertinentes para que el mensaje llegue al alumno de manera clara y concisa y, ste, a su vez, devolver un nuevo mensaje al tutor fomentando la retroalimentacin entre ambos. Igualmente, suceder entre los propios alumnos. 4.4.4.1 La Percepcin humana Es preciso considerar el papel que posee la percepcin humana en la comunicacin, antes de introducirnos en las estrategias comunicativas, ya que muchas de ellas, precisamente se basan en la forma que las personas tenemos de percibir. Del mismo modo, nos
La percepcin es el proceso de discriminar entre los estmulos e interpretar sus significados
ayuda a entender los complejos procesos por los que se da la subjetividad en la comunicacin humana y en la forma en la que interpretamos la realidad. De esta forma, realizamos una decodificacin de la informacin recibida mediatizada por nuestros sentimientos y emociones, analizando los estmulos recibidos e interpretando los significados de los mismos. Aunque no todas las personas percibimos de la misma manera s se han establecido y formulado unas leyes sobre la percepcin que explican la forma en que percibimos en general:
LEY DE PERCEPCIN Ley de la FIGURA FONDO
EXPLICACIN
APLICACIN DIDCTICA
Necesitamos distinguir lo que es la figura de su fondo y, como en el caso de las figuras alternantes, no podemos percibir las dos al mismo tiempo, tenemos que segregarlas del fondo para poder percibirlas.
Situar el contexto, antes de continuar con el mensaje.
50
Mdulo 4
LEY DE PERCEPCIN Ley de la PREGNANCIA
EXPLICACIN
APLICACIN DIDCTICA
Tendemos a percibir los estmulos de la forma ms simple posible.
Emitir mensajes sencillos y concretos.
EL TODO ES MS QUE LA SUMA DE LAS PARTES. No percibimos los estmulos por separado, sino que percibimos totalidades organizadas, conjuntos y formas
Ley de la SEMEJANZA Los estmulos semejantes tienden a percibirse como formando parte de una misma percepcin. Bajo las mismas condiciones, se agrupan ms fcilmente estmulos semejantes que desiguales. Ofrecer los mensajes de forma coherente y slo una idea por mensaje. Primero cerrar una idea antes de pasar a otra. Segn W. Wundt, J. Mill o A. Bain, la respuesta perceptiva es un fenmeno primario, fruto de la seleccin de la informacin ms apropiada almacenada en el cerebro de acuerdo con los datos sensoriales del momento de su produccin.
Ley del CIERRE Agrupamos los estmulos de tal modo que la figura resultante sea lo ms sencilla posible y coherente. Emitir el mensaje completo y dndole el sentido de cierre. Si dejamos informacin por ofrecer, el alumno lo cerrar con informacin propia que puede no ser coincidente.
Mdulo 4
51

de enviar nuestro mensaje, captar de algn modo la atencin de los alumnos. Ello significa introducir elementos diferentes en el mensaje. Las caractersticas del estmulo: la frecuencia con la que repitamos el mensaje, lo llamativo del mismo, la intensidad que pongamos en los aspectos importantes, son aspectos que favorecen la recepcin del mensaje al alumno. Las caractersticas del individuo: Necesidades, situacin emocional, intereses y gustos influyen en la recepcin e interpretacin de los mensajes. Es por ello necesario estar atentos a las necesidades y predisposiciones personales de los alumnos a interpretar los mensajes en funcin de las mismas.
LEY DE PERCEPCIN Ley de la PROXIMIDAD
EXPLICACIN
APLICACIN DIDCTICA
Tendemos a integrar en una misma figura los objetos que estn ms prximos entre s. La proximidad puede ser temporal y espacial.
Emitir los mensajes de forma ordenada y con ideas secuenciadas y unidas entre s.
Ley de CONTRASTE Tendemos a percibir antes una figura distinta de entre elementos semejantes.
Resaltar lo importante del mensaje con subrayados, negritas, color, etc En el lenguaje oral, subir el tono de voz, utilizar los silencios, etc
As, podemos llevar las leyes de la percepcin a unos principios bsicos de la comunicacin: Pertinencia. Cada mensaje debe estar centrado en un entorno especfico (alumnos con caractersticas particulares, objetivos concretos, metas determinadas, etc.) Sencillez. Los trminos empleados tienen que ser fcilmente comprendidos por parte del alumno. Contexto. Nuestro mensaje se contextualizar para, posteriormente, ser ampliado. Organizacin. La disposicin que presente los contenidos responder a un esquema que facilite su comprensin. Reiteracin. Es recomendable retomar los conceptos ms importantes en sucesivas ocasiones y
enfocados de formas diferentes. Contraposicin. Buscaremos el anlisis de los conocimientos previos en relacin a los nuevos. Ponderacin. Los aspectos que resulten ms relevantes debern ser afrontados como tal. Igualmente, debemos resear la significacin de los factores que determinan la percepcin; estos son: La atencin selectiva: Para seleccionar los estmulos que pasen a nuestra percepcin y despus a su procesamiento, utilizamos un filtro, LA ATENCIN, que selecciona los estmulos. La percepcin es selectiva y esta seleccin la ha hecho previamente la atencin. Es por ello fundamental, antes
Principios bsicos de la comunicacin PERTINENCIA SENCILLEZ CONTEXTO ORGANIZACIN REITERACIN CONTRAPOSICIN PONDERACIN
52
Mdulo 4

4.4.4.2. Pautas bsicas de comunicacin Recordamos el papel del tutor como facilitador del aprendizaje para el alumno, basando su intervencin en el apoyo, la retroalimentacin y la orientacin del alumnado. Para realizar nuestra funcin como tutores, vamos a contar con herramientas sncronas (Chat, videochat, audiochat, etc.) y asncronas (correos electrnicos, foros, et.), en las cuales, pese a la reciente introduccin de elementos centrados en la imagen y el sonido, predomina la escritura. Estos mensajes escritos, con el objeto de facilitar su comprensin debern cumplir las siguientes caractersticas: Desarrollar ideas claras y concisas. Comunicar y anticipar objetivos, contenidos, criterios de evaluacin y resultados esperados en cada actividad. Argumentar las decisiones adoptadas en cada uno de los momentos del proceso formativo. No ocultar datos importantes que puedan derivar a conclusiones errneas. Utilizar un lenguaje que fomente la comunicacin entre los partcipes del proceso de enseanzaaprendizaje. Considerar, en todo momento, las leyes de la percepcin vistas anteriormente en los mensajes tanto para los que se enven, como para los recibidos, teniendo en cuenta los elementos subjetivos tambin presentes en el tutor. Independientemente del tipo de mensaje (de imagen, de sonido, escrito, etc.), resulta trascendental una adecuada organizacin estratgica de los contenidos que contribuya a su entendimiento, si bien, a tal fin, los mensajes que se sustenten sobre sonido, vdeo o animaciones se pueden apoyar en los siguientes elementos: Notas que contengan referencias a informaciones complementarias. Pruebas prcticas que evidencien la retroalimentacin. Cambios de formato y estilo para diferenciar los conceptos ms significativos, y Mensajes puntuales, cortos y relevantes que destaquen los aspectos ms importantes. Como venimos apuntando a lo largo de esta unidad didctica, el proceso comunicativo cuenta la retroalimentacin como una de sus caractersticas bsicas. Por ello, no slo es preciso que el tutor sea capaz de emitir mensajes claros, sino, tambin que haga lo propio con la recepcin de aquellos que son enviados por el alumnado. As pues, debemos ser capaces de desarrollar la capacidad de escucha de forma efectiva para comprender lo que el discente nos quiere transmitir (mensaje, emociones y sentimiento), no lo que nosotros pensamos o creemos que nos va a decir. Ello implica: Interesarnos por lo que nos transmite el alumno y las causas que originan el contenido. Ser consciente de que quien ejerce el control en un dilogo es quien escucha y no quien habla. Para ser escuchado hay que escuchar. 4.4.4.3 Netiquette La comunicacin que se tiene lugar en teleformacin no puede obviar el medio en el que se produce fundamental aunque no exclusivamente: Internet; por tanto, tiene que servirse de las herramientas con que este medio cuenta para la comunicacin que se lleva a cabo en l con carcter general. Este es el caso del Netiquette. Por Netiquette entendemos el conjunto de reglas que se utilizan en la comunicacin virtual para facilitar la interaccin, introduciendo las emociones, hasta el momento, excluidas en el lenguaje escrito tradicional, con el fin de salvar la distancia fsica existente entre los interlocutores mediante smbolos que representan en cierto modo, la comunicacin no verbal de quien transmite. Para sacar el mximo rendimiento a este cdigo, es conveniente que nuestros mensajes cumplan los siguientes requisitos: Frases sencillas. Mensajes concretos y breves. Uso de un lenguaje accesible y comprensible para todos. Evitar repeticiones. Utilizar la 2 persona, transmitiendo cercana. Afrontar un solo tema en cada mensaje. Emplear emociones que transmitan nuestro estado. Utilizar la irona y el humor cuando se conozca muy bien a la otra persona. Pensar lo que diramos si tuvisemos al interlocutor con nosotros de forma fsica e intentar transcribirlo. No escribir algo que no diramos nunca a la cara. Respetar la privacidad del interlocutor. Utilizar un lenguaje sencillo y adaptado al interlocutor. Evitar las faltas de ortografa, gramaticales y tipogrficas en los mensajes. El Netiquette cuenta con una serie de recursos que se emplean para facilitar la transmisin de emociones: Maysculas. Se emplean para elevar el tono o enfatizar ideas. En Internet es sinnimo de enfado, de gritar. Asteriscos. Igualmente, sirven para hacer hincapi en determinadas ideas. Juegos fonticos (Tb, q, xq). Aunque se utiliza mucho en los chats y mensajes de texto, no es aconsejable su utilizacin por parte de los tutores.
Mdulo 4
53

Se evitar por lo general el uso de este tipo de lenguaje en las acciones formativas; recordemos que estamos en un proceso formativo y, por tanto, tambin profesional, por lo que no es conveniente su uso. Emoticones. Son signos que nos facilitan la expresin de emociones, estados de nimo o caractersticas. Existen diversas pginas de difusin gratuita de estos elemento. Vila Perez (http://www. lenguaje.com/diccionarios/emoticones.php) ha realizado una recopilacin de los mismos en la que destaca los siguientes: :-) :-D :-) :-( :-( :-O :-P ;-) :) :( :( :-Q :*) 8-x 8-) [8-) B-) B:-) ::-) {:-) :-7 :-d :-{) :-{} :-)~ Felicidad, sorpresa, sonrisa Me muero de risa. Ja, ja! Muy feliz Triste Muy triste Asombrado Sacando la lengua Sarcstico, guiando un ojo Nio Nio triste Nio llorando Fumador Borracho Besucn Con gafas Con gafas y pelo cepillo Con gafas de sol Con gafas de sol en la cabeza Con gafas normales en la cabeza Con tup Haciendo una mueca Sacando la lengua Con bigote Con los labios pintados Babea :-~) :-@ :-# P-) :( :>) 8<:) :^) :v) :_) :=) C8>[ :-= :-[ D-] S-{ |) <|-) <|-( :0] >:-[ >>:-0 :-1 <:-| =8-{} |-I |-O :-? :-D C=:-) :-I (-: [:] :-& -:-) -:-( O:-) };-) Con moquillo Gritando Lleva tirantes Guiando un ojo II Llorando Narigudo Narigudo II Nariz rota Nariz rota en la otra direccin Nariz deslizando fuera de la cara Dos narices Calvo (por eso est triste) Vampiro Vampiro II Cclope Mareado (o borracho II) Japons Chino A este chino no le gustan estas bromas Payaso Cabreado Muy cabreado (cabreadsimo) Relamindose Sereno (?) Asustado Dormido Bostezando Fuma pipa Rindose (de alguien) Cocinero Indiferente Zurdo Robot Con la lengua atada Punky El buen punky no re Soy un santo Diablillo >:-> >;-> :-] :-$ 8-* :-X :-/ *-) :-> :-9 [:-) (:I <:-I @:-) :-0 :-: .-) X-( 8:-) :] %-) Diablico Diablico y sarcstico Simplemente contento Hablando de dinero Ooops ...qu he dicho! Prefiero no decir nada. Me voy a callar Escptico. No me lo creo En las nubes Despus de hacer una gracia Relamindose Con un walkman Intelectualoide Zopenco Con turbante No gritar Smiley mutante Solo tiene un ojo Muerto Hechicero Enanillo amistoso Cara que se le queda a un usuario de pantalla verde :*) El usuario est bebido +-:-) El Papa, o de alguna orden religiosa `:-) Se ha afeitado las cejas ,:-) Se ha afeitado las cejas II @= A favor de la guerra nuclear E-:-) Operador de Ham Radio @-->-- Una flor
Busca en Internet emoticones y analiza lo que te transmiten.
54
Mdulo 4

ral; esta accin cuenta con una temporalizacin en la que se establecen unas fechas de entrega de las actividades; un alumno, por un problema con la guardera de sus hijos, tiene que quedarse a su cuidado y comunica al tutor que, puntualmente, va a entregar una actividad ms tarde de lo que se recoge en la temporalizacin del curso; de acuerdo a lo que recogen los contenidos del curso, lo lgico sera que se flexibilizase el plazo de entrega de dicha actividad, pero cuando salen las evaluaciones, se encuentra que se le ha penalizado por presentarla fuera de plazo; as pues, observamos que los contenidos tericos recogen unos postulados que no se cumplen en el desarrollo prctico de la accin formativa. El currculum oculto es una herramienta ms que, bien utilizada, podemos habilitar al servicio del proceso de enseanza-aprendizaje; sin embargo, un mal uso del mismo supone un claro lastre. De esta forma, nosotros, como tutores, tenemos la obligacin de desarrollar una tarea comprometida en la que nuestra labor docente constituya un modelo a imitar por parte del alumnado, esto es, que nuestra prctica sea reflejo de la teora que estamos impartiendo, con lo cual, el discente percibir una coherencia entre lo que decimos y lo que hacemos. 4.4.6. Tipos de Comunicacin en Teleformacin Garca Aretio (2001), en su Teora del Dilogo Didctico Mediado, otorga protagonismo propio a la comunicacin que tiene lugar en el proceso de enseanza-aprendizaje que se produce en formacin a distancia; en el dilogo didctico mediado o la interaccin, que se produce entre el tutor, como representante de la entidad gestora de formacin, y el alumno, distinguimos tres modalidades de dilogo didctico: Considerando la intermediacin: Presencial. Interaccin que se produce cara a cara y en tiempo real, sin mediacin alguna. No presencial. Interaccin en la que media algn tipo de material o canal de comunicacin. Considerando el tiempo: Sncrono. Interaccin que tiene lugar en tiempo real y de forma simultnea entre los agentes que la protagonizan, es decir, el mensaje se emite y se recibe simultneamente. Asncrono. Interaccin que no tiene lugar en tiempo real ni de forma simultnea entre los agentes que la protagonizan, es decir, el mensaje se emite y, con posterioridad, se recibe. Considerando el canal: Real: Interaccin, sncrona o asncrona, que se produce de forma objetiva. Simulado: Interaccin, sncrona o asncrona, que se produce de forma ficticia, irreal o virtual.
Listado de emoticones y sus significados www.emoticones.com www.emoticonesanimados.com.ar www.lenguaje.com/diccionarios/emoticones.php
4.4.5. El currculum oculto Tal y como recoge Kapln (2001), la introduccin de las nuevas tecnologas en el mundo educativo no se debe limitar al mbito comunicativo, sino que debe servir para ofrecer instrumentos que potencien nuevas modalidades de formacin. De esta forma es preciso considerar la significacin que adquiere el currculum oculto; es decir, aquello que transmitimos sin decirlo, los valores o ideologa del docente o de la institucin gestora de la accin formativa de las que se impregna nuestra intervencin. En algunos casos se entrevelan, intencionadamente, dado que no son polticamente correctos. En formacin presencial, resulta ms sencillo identificarlo, puesto que se puede inferir de la comunicacin no verbal (gestos, miradas, etc.). Por su parte, en teleformacin se presentan de forma ms sutil, pero un anlisis general de la accin formativa es suficiente para evidenciarlo. Pongamos un ejemplo para que nos quede ms claro: realizamos un curso sobre la importancia de articular medidas para conciliar la vida familiar, personal y labo-
Artculo: El currculum oculto de las nuevas tecnologas. Gabriel Kapln http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/ n21/icom/gkaplun.html
Mdulo 4
55

MODALIDADES DE DILOGO DIDCTICO
ello, no debemos olvidar que debemos evitar convertir los instrumentos en fines. Como apuntbamos en unidades anteriores, el avance de las nuevas tecnologas ha favorecido un desarrollo de la teleformacin impensable no hace muchos aos. Dicho avance cuenta con su mxima evidencia en el incremento sustancial de instrumentos habilitados con fines educativos. Detallamos las comunicaciones realizadas ms frecuentemente en los entornos formativos e-learning y los medios a travs de los cuales se transmite, ofreciendo las pautas y caractersticas ms generales que deben cumplir. A) Aula Virtual El aula virtual es el espacio en el cual desarrollaremos nuestra accin de teleformacin. Su funcin principal es ejercer como soporte del resto de instrumentos, ofreciendo una imagen atractiva que motive al discente y que, a la vez, sea operativa en relacin al proceso formativo. B) Gua Didactica La gua didctica es un documento que recoge las orientaciones bsicas que el alumno debe tener presentes para sacar el mximo rendimiento a la accin formativa. Es conveniente que recoja los siguientes apartados: Presentacin genrica de la accin y justificacin de la misma. Presentacin de la plataforma. Breve descripcin de la entidad gestora. Equipo tcnico, detallando integrantes, currculum y funciones de cada uno de ellos. Tutoras. Objetivos.
Considerando la intermediacin NO PRESENCIAL
Considerando el tiempo
Considerando el canal
Herramientas de comunicacin Aula Virtual
PRESENCIAL
ASNCRONA
SIMULADO
SNCRONA
Gua didctica Correo electrnico Foro Chat Conferencia Blog Wiki FAQ Agenda Material de consulta
Fuente: Cuadro basado en la Teora del Dilogo Didctico Mediado de Garca Aretio (2001)
REAL
4.4.7. Herramientas de comunicacin Los instrumentos son medios que utilizamos para conseguir un fin, en nuestro caso, los objetivos de la accin formativa en cuestin. En teleformacin, contamos con instrumentos tremendamente atractivos que corren el riesgo de adquirir un protagonismo excesivo que interfiera en el proceso de enseanza-aprendizaje. Por
56
Mdulo 4

Contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). Metodologa. Recursos. Actividades. Temporalizacin. Evaluacin. C) Correo Electrnico El correo electrnico es uno de los instrumentos ms tiles para personalizar el proceso de enseanzaaprendizaje. Mediante su correcta utilizacin, podemos conseguir que el alumno perciba que tiene una identidad individual y unas circunstancias personales que el tutor considera. Para lo cual, los mensajes debern responder a las siguientes caractersticas: Mensajes enviados: Dirigidos al alumno en particular, evitando mensajes reenviados o colectivos, excepto en ocasiones que el contenido as lo justifique. Si se trata de un mensaje de respuesta a una pregunta o problema especfico, debera responderse en un mximo de 24 h (salvo que intermedien festivos y segn criterios docentes o del Centro que puedan ampliar los tiempos) siendo el mensaje concreto y conciso, a la vez que transmite serenidad y aporta soluciones. Utilizar un lenguaje claro y correcto, es decir, que sea comprensible y responda a las normas gramaticales y ortogrficas. Guardar copia de los mensajes enviados en sus correspondientes carpetas y/o categoras, por si es necesario el establecimiento de aclaraciones. Mensajes recibidos: Establecer agrupaciones y carpetas, en funcin de su contenido y el alumno que lo enva. Guardar los mensajes, en funcin de las agrupaciones. Enviar respuesta de recepcin del mensaje al alumno; de este modo, le enviamos feed-back sobre el mensaje, a la vez que es un elemento motivador, ya que indica que el tutor est presente en todo momento. D) Foro o debates de discusin En funcin de las posibilidades tcnicas que nos ofrezca la plataforma, as estructuraremos los foros. Es conveniente considerar los siguientes momentos: Antes de la creacin: Explicar las normas de creacin de foros al alumnado para evitar un nmero excesivo que dificulte su consulta. Creacin: Estructurarlos por temas y categoras, diferenciado temas centrados en los contenidos y temas que fomenten la cohesin grupal o ldicos (por ejemplo, tabln o cafetera). Abrir un foro por cada uno de los temas. Los foros de debates generales y discusin irn introducidos por preguntas genricas y abiertas; por el contrario, los foros que requieran aportaciones concretas se plantearn con preguntas cerradas. Motivar la participacin en el planteamiento inicial.. Moderacin: El moderador introducir el tema y ceder el protagonismo al alumnado, interviniendo nicamente para reconducir el tema si se producen desvos, cuando la participacin es reducida, cuando surge algn conflicto o cuando se le alude directamente. Cierre: Asegurarse de que todos los alumnos han participado a la fecha de cierre. Cumplir la mencionada fecha, salvo que las circunstancias requieran su modificacin. Cerrar el foro con un resumen de las conclusiones del mismo y recogiendo las principales aportaciones de los alumnos, teniendo especial cuidado en no ceder protagonismo a unas aportaciones ms que a otras.
E) Chat, Videochat y Audiochat Mediante el Chat podemos establecer conversaciones en tiempo real con tutores y compaeros. Es preciso contemplar las siguientes consideraciones; de lo contrario puede convertirse en una herramienta catica en lugar de facilitadora de la comunicacin. Consideraciones previas: Determinar cmo se accede y participa. Facilitar un documento con las normas de participacin que los alumnos debern haber examinado previamente. Normas de intervencin: Frases cortas y concretas. Para realizar intervenciones ms largas, se escribe una frase corta seguida de punto y coma, o por puntos suspensivos (), a fin de indicar que no hemos finalizado nuestra intervencin. Hasta que un participante no haya concluido, que se puede indicar con un asterisco (*), no se realizar otra intervencin. El moderador concede la palabra para cada intervencin. El participante solicita la palabra con un signo de interrogacin (?). Reuniones de trabajo entre alumnos: Realizar una convocatoria previa (Fecha, contenido, hora de comienzo y hora de finalizacin). Los grupos no estarn integrados por ms de 4 5 alumnos, ya que en grupos numerosos es muy difcil no slo la comunicacin, sino la moderacin del grupo. Solicitar confirmacin de asistencia.
Mdulo 4
57

Uno de los participantes debe asumir la funcin de moderador. Las normas sern las detalladas con anterioridad. Variantes del Chat son el audio Chat, el cual introduce sonido, y el video Chat que introduce sonido e imagen. Se siguen las mismas pautas en cuanto al nmero de participantes o normas que en los chats tradicionales. F) Videoconferencias y Audioconferencias Se trata de la exposicin de un tema tcnico por parte de experto, basndose en la transmisin de imagen y sonido (videoconferencia) o, nicamente, sonido (audio conferencia). Se puede articular como simposio, mesa redonda, panel o debate. La participacin del alumno se puede introducir mediante la habilitacin de un Chat, video Chat o audio Chat, a travs del cual los expertos respondan a las dudas o aportaciones planteadas. La evolucin de este tipo de herramientas en los ltimos aos ha sido muy importante; en el mercado ya existen herramientas muy potentes que permiten la interaccin hablada y visual entre todos los participantes, al mismo tiempo que se trabaja sobre otros elementos como pizarras electrnicas, etc G) Blog o cuaderno de Bitcora El blog o cuaderno de bitcora es un espacio virtual, creado por un autor, en el cual se recogen documentos o datos significativos para el fin determinado por el autor, actualizndolos peridicamente. H) Wiki El trmino wiki procede del hawaiano y se traduce como rpido. Un wiki es un espacio Web, basado en la colaboracin de sus usuarios, quienes crean, modifican y borran contenidos. Se trata de un instrumento tan dinmico y cambiante como sus propios miembros. I) FAQ (Frequently Asked Questions). De uso exclusivo para el tutor, fundamentalmente se aaden en este apartado aquellas cuestiones que se prev de antemano que van a resultar de dificultad, as como respuestas a las preguntas ms frecuentes formuladas por el alumnado. Se aconseja que las aclaraciones realizadas sean cortas, breves y sencillas, ofreciendo enlaces y propuestas para ampliar informacin si se considera necesario. J) Agenda Archivo mediante el cual se sistematizan y relacionan fechas y actividades. Es importante que se recojan en la misma: Fechas de los acontecimientos relevantes, actividades, evaluaciones, etc Fechas de reuniones sncronas con: objetivo de la reunin, hora de inicio y fin previsto, asunto y participantes. Todo aquello que sea de inters general. K) Glosarios, recursos, enlaces, otros Se utilizarn todas las herramientas cuidando en ofrecer al alumno siempre la informacin necesaria para saber en todo momento cul es el recurso al que accede y del que se le ofrece informacin. 4.4.8. Habilidades sociales en teleformacin Al entender las habilidades sociales como las capacidades que el individuo posee para interactuar con otro/s individuo/s, obteniendo resultados satisfactorios, inevitablemente debemos referirnos a los estilos de comportamiento que tienen lugar y que surgen como fruto de las relaciones interpersonales y sus implicaciones en el proceso de comunicacin. Diferenciamos tres estilos de comunicacin: Estilo inhibido Es aquel mediante el que se respeta los derechos de los dems, pero no defiende los propios. No muestra sus sentimientos, necesidades ni opiniones, expresando pasividad, conformismo y sumisin ante los dems. Estilo asertivo Castanyer (1996) define la asertividad como la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin dejarse manipular y sin manipular a los dems. As pues, este estilo pertenece a aquel que respeta los derechos de los dems, pero, a su vez, defiende los propios. Para ello muestra sus sentimientos, necesidades y opiniones, escuchando activamente a quienes le rodea, poniendo en prctica la capacidad de empata y ofreciendo estrategias de anticipacin y, en su caso, resolucin de conflictos. Estilo agresivo Es aquel mediante el que se defienden los derechos propios, pero no se respetan los de los dems. Destaca por imponer sus sentimientos, necesidades y opiniones por encima de los de los dems, sin ser capaz de ponerse en el lugar del otro. Considerando los mencionados estilos, Caballo (2002) detalla las manifestaciones que responden a cada uno de ellos:
58
Mdulo 4

ESTILO INHIBIDO CONDUCTA NO VERBAL Ojos que miran hacia abajo; voz baja; vacilaciones; gestos desvalidos; negando importancia a la situacin; postura hundida; puede evitartotalmente la situacin; se retuerce las manos; tono vacilante o de queja; risitasfalsas. CONDUCTA VERBAL Mensajes impersonales; Quizs, Supongo, Me pregunto si podramos, Te importara mucho, Solamente, No crees que, Ehh, Bueno, Realmente no es importante, No te molestes EFECTOS Conflictos interpersonales Depresin Desamparo Imagen pobre de uno mismo Se hace dao a s mismo Pierde oportunidades Tensin Se siente sin control Soledad No se gusta a s mismo ni gusta a los dems Se siente enfadado
Fuente: Caballo (2002)
ESTILO ASERTIVO CONDUCTA NO VERBAL Contacto ocular directo; nivel de voz conversacional; habla fluida; gestos firmes; postura erecta; honesto/a; manos sueltas
ESTILO AGRESIVO CONDUCTA NO VERBAL Mirada fija; voz alta; habla fluida/rpida; enfrentamiento; gestos de amenaza; postura intimidatoria; deshonesto/a.
CONDUCTA VERBAL Mensajes en primera persona; verbalizaciones positivas; respuestas directas a la situacin; Pienso, Siento, Quiero, Hagamos, Cmo podemos resolver esto?, Qu piensas?, Qu te parece? EFECTOS Resuelve los problemas Se siente a gusto con los dems Se siente satisfecho Se siente a gusto consigo mismo Relajado Se siente con control Crea y fabrica la mayora de las oportunidades Se gusta a s mismo y a los dems Es bueno para s y para los dems
CONDUCTA VERBAL Mensajes impositivos y amenazantes, rdenes; Hara mejor en, Haz, Ten cuidado, Debes estar bromeando, Si no lo haces, No sabes, Deberas, Mal EFECTOS Conflictos interpersonales Culpa Frustracin Imagen pobre de s mismo Hace dao a los dems Pierde oportunidades Tensin Se siente sin control Soledad No le gustan los dems Se siente enfadado
Es preciso considerar que estos estilos no son cien por cien puros, es decir, no hay personas que respondan nicamente a un estilo de comportamiento exclusivo, sino que, en funcin de las situaciones, respondemos de una u otra forma. An as, cada individuo responde a tendencias generales que se suelen asemejar, en mayor medida, a uno de estos estilos. No obstante, no debemos actuar pensando en seguir la tendencia de un estilo concreto, sino que debemos desarrollar conductas que nos dejen satisfechos y, a la vez, no hieran a los que nos rodean. En este sentido, Castanyer (1996) recoge los derechos bsicos para cualquier persona adulta y de los que seleccionamos en concreto para entornos formativos, los siguientes: Ser tratado/a con respeto y dignidad. Tener y expresar los propios sentimientos y opiniones. Ser escuchado/a y tomado/a en serio. Juzgar mis necesidades, establecer mis prioridades y tomar mis propias decisiones. Decir no sin sentir culpa. Pedir lo que quiero, dndome cuenta de que tambin mi interlocutor tiene derecho a decir no. Cambiar. Cometer errores. Pedir informacin y ser informado/a. Ser independiente. Tener xito. Gozar y disfrutar. Mi descanso y aislamiento, siendo asertivo/a. Superarme, aun superando a las y los dems. Ante situaciones comunes que se plantean en la prctica docente, como las que se describen, qu actitud empleara el tutor de teleformacin en funcin de estos tres estilos?
Mdulo 4
59

CONDUCTA Opiniones que consideremos desacertadas o fuera de lugar (en foros, chats, etc.) ESTILO INHIBIDO ESTILO ASERTIVO Muestra firmeza, definiendo la inadecuacin de la opinin, argumentando los motivos por los que es inadecuada e invitando a reconsiderarla. Preguntar por las circunstancias que estn originando tal situacin y procurar consensuar una solucin con el alumno. Refuerza los avances y orienta y gua en la reformulacin de aquellos aspectos en los que no se estn alcanzando los objetivos ESTILO AGRESIVO
La acepta sin ms.
Increpa por la formulacin de la opinin.
Envo de mensajes a alumnos que no responden (no acceden al campus o no realizan las actividades)
Permite que no se acceda al campus o que no realicen las actividades.
Recrimina su falta de implicacin
Evaluaciones
Las evaluaciones son siempre positivas.
Regaa, si los resultados no son los adecuados.
Ante situaciones que puedan ser difciles en comunicacin y que puedan llevar a determinadas consecuencias, no olvidemos que adems de comunicar los hechos de forma adecuada, es importante controlar la ansiedad que pueda generar la situacin, de forma que se comprenda y acepte el mensaje. Es importante resaltar que el uso de la comunicacin asertiva en ocasiones se confunde con el uso abusivo de la sinceridad mal entendida, como forma de hacer prevalecer los derechos de expresar sentimientos y emociones ante los dems; esta actitud puede favorecer el paso a un estilo ms agresivo que asertivo, con lo que se recomienda como tcnica en los casos de resolucin de conflictos o en aquellas comunicaciones que resulten incmodas de realizar. Recordemos que estamos tratando con alumnos adultos, y no debemos caer en la reprimenda fcil ni en los elogios excesivos. Utilizaremos tcnicas asertivas para comunicar lo que tengamos que comunicar, pero
siempre desde la perspectiva de que el tutor es un gua y un orientador en el estudio.
Si se quiere ser eficaz en la comunicacin, se ha de influir en el comportamiento de otra persona. Para aumentar la eficacia no basta slo con Informar. Por qu? Al Informar nos esforzamos en transmitir a los dems nuestra informacin sin tener en cuenta a la otra persona. Si slo colgamos informacin en los Tablones de anuncios o Noticias slo estamos informando. Si pedimos que nos enven feedback en los foros sobre esa informacin, estaremos empezando a comunicarnos.
60
Mdulo 4
4.4.9. Conclusiones El lenguaje, en tanto que producto cultural, refleja tanto los esquemas individuales y colectivos como el pensamiento de la sociedad en la cual se desarrolla. Los tutores actuamos como facilitadores, proporcionando apoyo, retroaccin y orientacin va comunicacin sncrona como asncrona; y, aunque puedan utilizarse herramientas como la videoconferencia, o la webcam, normalmente, la metodologa ms frecuente para comunicarse entre el tutor y alumno es el lenguaje escrito. Es comnmente admitido que en la lectura el conjunto de ideas captadas es menor que en la explicacin oral. Por tanto, es muy importante la estructuracin de los contenidos para asegurar un buen aprendizaje, y no dejar nada al azar. Se hace necesario complementar con otros medios: animacin, sonido y video, aadir notas que hagan referencia a otras fuentes de informacin complementarias, crear tantas pruebas como sean necesarias para asegurar una buena retroalimentacin o diferenciar los conceptos clave mediante el uso y aplicacin de las leyes de la percepcin. Puesto que la comunicacin es el elemento esencial del proceso de enseanza aprendizaje en una accin formativa, el tutor deber desarrollar todas aquellas estrategias adecundolas a esta modalidad formativa, asegurndose de que los mensajes lleguen correctamente a los receptores.
Lo que dices y cmo lo dices condiciona lo que el otro entiende.
Mdulo 4
61

La comunicacin telemtica: Habilidades Comunicativas en Teleformacin
HABILIDADES COMUNICATIVAS FEED-BACK
EMISOR
RECEPTOR COMUNICACIN TELEMTICA
MENSAJE
CANAL Plataforma e-learning, audio, vdeo, etc..
CDIGO Lenguaje oral, escrito, netiquette
62
Mdulo 4
MDULO 4
ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN Resumen del Mdulo 4

La evolucin de la teleformacin, impulsada fundamentalmente por el avance las nuevas tecnologas y el incremento de las necesidades formativas del mercado laboral cambiante, ha originado el desarrollo de un perfil laboral que ana competencias profesionales centradas en los mbitos tcnico (contenidos especficos del curso), informtico y didctico (contemplando la idiosincrasia de teleformacin como modalidad formativa especfica). Igualmente, el profesional que interviene en teleformacin debe ser capaz compensar la carencia que supone la comunicacin no verbal que se da en la modalidad presencial, con una comunicacin que transmita afectividad, sentimiento y emociones, combinada con una planificacin estructurada y flexible que garantice la consecucin de los objetivos. Todo ello, sin olvidar que, pese a que las amplias competencias profesionales del tutor de teleformacin se hallan bien delimitadas, la realidad reclama profesionales verstiles y polivalentes, capaces de adaptarse a las necesidades concretas de cada propuesta. Son los propios profesionales de teleformacin quienes deben luchar por incrementar el prestigio de esta modalidad llevando a cabo experiencias de calidad y que, a su vez, satisfagan a los alumnos y responda a sus necesidades. As pues, las acciones se orientan a capacitar a los alumnos y hacerles protagonistas de un proceso mediante el cual adquieran conocimientos funcionales (conceptos, procedimientos y actitudes) y optimicen el proceso de enseanza-aprendizaje a fin de contribuir a su desarrollo integral, no slo profesional. Ello se puede conseguir utilizando las estrategias dinamizadoras y comunicativas necesarias para dar respuesta a las necesidades concretas en cada uno de los procesos formativos.
Mdulo 4
63
MDULO 4
ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN Bibliografa del Mdulo 4

ARTCULOS: ANDER EGG, E. (1987): Estudio, investigacin y diagnstico de la situacin sociocultural en la prctica de la animacin sociocultural. Argentina: Instituto de las Ciencias Sociales Aplicadas e Hymanitas. Ariadne (2000) Un rseau coopertif por la coneption-auteur et lapprentissage a distance. Laussane: Ariadne Foundation. Armellini, Alejandro; Grunberg, Jorge (2001) El uso educativo de Internet. Conceptos e implementacin. Montvideo. Presented in ISTEC Conference 2001, Montevideo, Universidad de la Repblica, ISTEC (Ibero American Science & Technology Education Consortium), ORT, UNESCO. Barato, Jarbas Novelino (2005) Formacin profesional: saberes del ocio o saberes del trabajo? Montevideo: Cinterfor/ILO. Originally written in Portuguese, edited SENAC, So Paulo, 2004. Barbosa, Andr; Castro, Cosette (2005) A nova ordem tecnolgica. Um ensaio a partir da tica e da poltica. Presented in the seminar Polticas pblicas de comunicacin en el Cono Sur, Montevideo, Universidad de la Repblica. Barnes, Christensen; Hansen (1994) Teaching and the Case Method. Boston: Harvard Business School. Chinchilla, Otto (2003) Aplicaciones prcticas de las herramientas de informacin y comunicacin. Revista Tecnia. San Jos de Costa Rica, INA. n. 12. COLL, ; PALACIOS, ; y MARCHESI, (1992): Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Madrid: Alianza. Daza, Gloria (1993) Historia y perspectivas del video educativo y cultural en Amrica Latina. Revista Dilogos. Lima, FELAFACS. n. 37. Daz, Analuisa et al. (2005) El enfoque de las competencias en la construccin de la subjetividad. Los trabajadores del rea de seguridad y vigilancia de la Universidad de la Repblica. In: Trabajo, subjetividad y subjetivacin: entre lo existente y lo necesario. Montevideo: Universidad de la Repblica. Facultad de Sicologa. Daz, Francisco; Osorio, Alejandra; Amadeo, Paola (2003) Corseware open source vs. courseware comercial. In: Congresso de Educao a Distncia-Mercosul, 7, Florianpolis, 2003. Anais. Florianpolis: SENAI/ CTAI, 2003. Dding, Magrit; Mendes, Rosana; Kovalski, Selma (2003) O papel do monitor em cursos a distncia atravs da Internet. In: Congresso de Educao a Distncia- Mercosul, 7. Florianpolis, 2003. Anais. Florianpolis: SENAI/CTAI, 2003. FREIRE, P. (1970): Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. FROUFE QUINTAS, S. Y SNCHEZ CASTAO, M. A. (1990): Animacin sociocultural. Nuevos enfoques. (2 Edicin). Salamanca: Amaru Ediciones. GRUNDY, S. (199): Producto o praxis de currculum. Madrid: Morata, pp. 23-191. Habermas, J. (1982): Conocimiento e Inters. Editorial taurus Humanidades 1982.-(seleccin realizada por la Ctedra) HALL, E. T. (1972): La dimensin oculta. Mxico: Siglo XXI. HALL, E.T. (1959). The silent language. New York. KAPLN, G. (1996) Materiales educativos que no educan, materiales no educativos que educan. En Rev. La Piragua n 12-13, Ceaal, Santiago de Chile. KAPLN, M. (1992b) Repensar la educacin a distancia desde la comunicacin. Cuadernos de Dilogos N 23, FELAFACS, Lima KAPLN, M. (1998) Procesos educativos y canales de comunicacin. En Rev. Chasqui N 64, Quito KAPLN. M. (1993) Del educando oyente al educando hablante. En Rev. Dia-logos N 37. FELAFACS, Lima. LACASA, P. (2001): Cultura y desarrollo. En Herranz, P. (2001): Desarrollo Social. Unidades Didcticas. Madrid: UNED. LACASA, P. (2001): Cultura y desarrollo. En Herranz, P. (2001): Desarrollo Social. Unidades Didcticas. Madrid: UNED.1999. Learning and teaching in the Internet age. MARTN-BARBERO, J. (1996) Heredando el futuro. Pensar la educacin desde la comunicacin. En Nmadas N 5 Univ. Central, Bogot. MARTNEZ ALDANONDO, J. (2004): El e-learning y los siete pecados capitales. En Intangible capital. N 5. Vol.
64
MDULO 4

MASLOW, A. H. (1991): Motivacin y personalidad, Madrid: Ediciones Daz de Santos. MOORE, M. (1990). Recent contributions to theory of distance education. Londres: Open Learning. MORALES, J. A. (Coord): Formacin Profesional Ocupacional, perspectivas de un futuro inmediato. Sevilla: GID Universidad de Sevilla - FETE-UGT Andaluca. Pg. 235.244. MORO N. Y GMEZ L. (2001). La importancia de la motivacin en los procesos de Teleformacin, CDROM. En Actas de las III Jornadas Multimedia Educativo, Barcelona, junio 25-26. ISBN 84-88795-60-2 OROZCO, G. (1993) La computadora en la educacin: dos racionalidades en pugna. En Rev. Dia-logos N37, FELAFACS, Lima. PIAGET, J. (1983): Psicologa y Pedagoga. Madrid: Sarpe. ROGOFF, B. (199/1993): Aprender del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paidos. SALINAS, J. (1995): Las redes: Ordenadores y Telecomunicaciones en la Enseanza Secundaria. Aula de Innovacin Educativa, num. 40-41 Jul-Agosto, 10-14. SALINAS, J. (1996): Las redes: Una nueva Modalidad Organizativa para la Formacin Ocupacional? BERMEJO, B., DOMINGUEZ, G. y SALMON, G. (2000): E-moderating: The key to teaching and learning online. London: Kogan Page. SALVA, F. y SALINAS, J. (1994): Nuevas Tecnologas y Formacin Ocupacional Pixel-Bit. Revista de medios y enseanza, 3, 9-28 SARRAMONA, J.(1995). Tecnologa de la enseanza a distancia. Barcelona: Ediciones CEACSA. Schiefelbein et. all. (1995) Calidad de la educacin, desarrollo, equidad y pobreza en la regin, 1980-1994. En Boletn del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe, N 38. OREALC-UNESCO, Santiago de Chile. SHANNON, C.E. y WEAVER, W. (1962) The mathematical theory of communication. Univ. of Illinois Press. SKINNER, B. (1962) Mquinas de ensear. En Rev. Archivos de C. de la Educacin N 3, UNLP, La Plata. STENHOUSE, L. (1984): Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid: Morata. Pp. 127-142. Stojanovic, Lily (2003) Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la promocin de nuevas formas interactivas y de aprendizaje en la educacin a distancia. In: Congresso de Educao a DistnciaMercosul, 7, Florianpolis, 2003. Anais. Florianpolis: ENAI/CTAI, 2003. TRILLA, J. (1995).La educacin fuera de la escuela. Barcelona: Planeta. VALDEAVELLANO, P. (ed.) (1989) El video en la educacin popular IPAL-CEAAL, Lima. VIGOTSKY, L. S. (1991): Obras escogidas. Problemas tericos y metodolgicos de la psicologa. Madrid: Visor-MEC. Viser, Jan (2000) Comunidades de aprendizaje en red. In: Teleseminario sobre redes de aprendizaje. Universidad de Guadalajara. VVAA (2003) Las TIC, las plataformas digitales y los procesos de gestin y formacin. In: INEM. Calidad y formacin: binomio inseparable. Madrid: INEM. LIBROS Alfonso, Alejandro; Garca, Arvelio (2003) Retos y oportunidades de la Sociedad de la Informacin. San Jos de Costa Rica: UNESCO. Ampuero, Javier (1992) Reflexiones sobre la comunicacin y la educacin con medios grficos. In: Los medios s pueden educar. Lima: Calandria. APPLE, M. (1986) Ideologa y currculo. Madrid, Akal. APPLE, M. (1986): Ideologa y currculo. Madrid: Akal. Aun, Mara Jos (2000) Equipos de produccin de cursos a distancia. Barcelona: Universidad de Barcelona. Mimeo. Ausubel, D. et. All. (1987) Psicologas educativas: un punto de vista cognoscitivo. Trillas, Mxico. Ausubel, David; Novak, J. D.; Hannesian, H. (1987) Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mexico: Trillas. Bates, Anthony (1995) Technology, open learning and distance education. New York: Routledge. (2001) Cmo gestionar el cambio tecnolgico. Estrategias para los responsables de centros universitarios. Bar-
Mdulo 4
65
MDULO 4

celona: Gedisa. Becerra, Martn; Flores, Jorge (Comps.) (2002) La educacin superior en entornos virtuales. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes. Berthoud, Olivier (1992) Imgenes y textos para la educacin popular. La Paz: CIMCA/Comunica. Braga, Ana Beatriz; Pereira, Sirley (2004) Caracterizao da formao dos docentes e de aspectos das atividades de educao a distncia no SENAC. Ro de Janeiro: SENAC. BRUNER, J. (1984) Accin, pensamiento y lenguaje. Alianza, Barcelona. BRUNER, J. (1988) Desarrollo cognitivo y educacin. Morata, Madrid. Bruner, Jerome (1984) Accin, pensamiento y lenguaje. Barcelona: Alianza. Cadena, Ma. Elena (1984) Formacin abierta y a distancia. Cartillas autoformativas: qu son, cmo se hacen. Bogot: SENA. Campos, Gilda (2002) Planejamento de projetos em EaD. In: SENAC. Curso de especializao em educo a distancia. Ro de Janeiro: SENAC. E-book, Waehneldt, Anna Beatriz (Ed.) Carrascosa, J. (1987) Carretero, Manuel (1998) Procesos de enseanza y aprendizaje. Buenos Aires: Aique. CASTANYER, O., y ORTEGA, E. (2001). Por qu no logro ser asertivo? Bilbao: Descle de Brouwer. Castro, Claudio de Moura (1984) Educacin vocacional y productividad: alguna luz en la caja negra? Brasilia: IPEA/CNRH. CASTRO, J. (1966) El banco fijo y la mesa colectiva. ICER, Montevideo. Castro, Julio (1966) El banco fijo y la mesa colectiva. Montevideo: ICER (Cooperative Institute of Education in the Rural Sector). Catalano, Ana; Avolio, Susana; Sladogna, Mnica (2004) Diseo curricular basado en normas de competencia laboral. Buenos Aires: IADB; Cinterfor/ILO. Catapan, Araci; Roncarelli, Dris; Iriondo, Walter (2003) Incluso digital: desafios da educaco a distncia. In: Congresso de Educao a Distncia- Mercosul, 7, Florianpolis, 2003. Anais. Florianpolis: SENAI/ CTAI, 2003. COLL, ; PALACIOS, ; y MARCHESI, (1992): Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Madrid: Alianza. COLOM,A/SALINAS,J/SUREDA,J (1988): Tecnologa y Medios Educativos. Madrid: Cincel. Comasetto, Liamara; Alves, Joo (2003) Tomada de deciso sobre tecnologias na educao a distncia. In: Congresso de Educao a Distncia- Mercosul, 7, Florianpolis, 2003. Anais. Florianpolis: SENAI/ CTAI, 2003. Contera, Cristina et al. (2004) La incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin superior. Montevideo: Universidad de la Repblica. Comisin Sectorial de Enseanza. Crovi, Delia (1990) Metodologa para la produccin y evaluacin de materiales didcticos. Mexico: FELA; FACS/WACC. Driver, R. (1986) Psicologa cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. In: Enseanza de las Ciencias 4 (Teaching Sciences, 4). Educacin a Distancia: Metodologa Pedaggica, Medios Tcnicos y ERBOL (1996) Estrategia de comunicacin educativa para el desarrollo. Educacin Radiofnica de Bolivia. La Paz. FAINHOLC, B. (1990) La tecnologa educativa propia y apropiada. Fainholc, Beatriz (1990) La tecnologa educativa propia y apropiada. Buenos Aires: Humaniras. Fernndez, Eduardo (2001) Algunos conceptos sobre la utilizacin de tecnologas en la educacin. Presented in Seminario Educacin a Distancia: Metodologa Pedaggica, Fleming, Diva (2003) Avaliao da aprendizagem no contexto da educao a distncia. In: Congresso de Educao a Distncia-Mercosul, 7, Florianpolis, 2003. Anais. Florianpolis: SENAI/CTAI, 2003. Fontela, Marcos et al. (2003) E-learning: mejores prcticas y recomendaciones para organizaciones iberoamericanas. Buenos Aires: Tecnonexo. Freinet, Celestin (1974) Las invariantes pedaggicas. Barcelona: Laia. FREINET, E. (1975) Nacimiento de una pedagoga popular. Laia, Barcelona FREINET. C. (1974) Las invariantes pedaggica. Laia,
66
MDULO 4

Barcelona. FREIRE, P. (1970) Pedagoga del oprimido. Siglo XXI, Buenos Aires. FREIRE, P. (1970): Pedagoga do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Freire, Paulo (1980) Pedagogia do oprimido. Ro de Janeiro: Paz e Terra. Gallego, Domingo; Alonso, Catalina (2001) Aprender mejor a distancia. Madrid: UNED Mimeo. Presented in Seminario Educacin a Distancia: Metodologa Pedaggica, Medios Tcnicos y Tutoras, Montevideo, Universidad de la Repblica; AECI. Gardner, Howard (1983) Frames of mind. The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. Gatti, Elsa (2001) Una mirada pedaggica a la educacin a distancia. Presented in Seminario Educacin a Distancia: Metodologa Pedaggica, Medios Tcnicos y Tutoras, Montevideo, Universidad de la Repblica; AECI. Gimeno Sacristn, Jos (1990) La pedagoga por objetivos: obsesin por la eficiencia. Madrid: Morata. Giusta, Agnela; Franco, Iara (Orgs.) (2003) Educao a distncia. Uma articulao entre a teoria e a prtica. Belo Horizonte: PUC Minas. GRUNDY, S. (199): Producto o praxis de currculum. Madrid: Morata, pp. 23-191. Grupo Aportes (1997) Salud comunitaria. Un viaje compartido. Curso de educacin a distancia. Montevideo: RNTCS-CAPS; Grupo Aportes. Guimares, Vicente et al. (2003) A formulao de estrategias de marketing e o posicionamiento competitivo: o caso da EAD no SENAC/AL. In: Congresso de Educao a Distncia-Mercosul, 7, Florianpolis, 2003. Anais. Florianpolis: SENAI/CTAI, 2003. HALL, E. T. (1959). The silent language. New York. HALL, E. T. (1972): La dimensin oculta. Mxico: Siglo XXI. HUERGO, J.A. (1997) Comunicacin/educacin. mbitos, prcticas, perspectivas. Universidad Nacional de la Plata, Argentina. Huergo, Jorge (2000) Las nuevas tecnologas y la educacin. In: Huergo, Jorge; Frnndez, Ma. Beln. Cultura escolar y cultura meditica. Bogot: UNDP. Humanitas, Buenos Aires. INA (2004) Servicio al cliente. Mdulo de formacin profesional. San Jos de Costa Rica: INA. CD Jackson, P. (1968) Life in clasrooms. Holt, Rinchart & Winston, New York. JACKSON, P. (1968): Life in clasrooms. New York : Holt, Rinchart & Winston. KAMM, J. (2000) A contrarian view of Internet. En Electronic Design, 10.7.00 Kapln, Gabriel (1996) Materiales educativos que no educan, materiales no educativos que educan. La Piragua. Santiago de Chile, CEAAL. n. 12-13. KAPLN, M. (1992a) A la educacin por la comunicacin. La prctica de la comunicacin Educativa. UNESCO/OREALC, Santiago de Chile. KAPLN. G. et. all. (1992) Nios y disciplina: un encuentro cotidiano. Mimeo, CIEP, Montevideo. Lacerda, Juciano (2004) A comunicao digital e os desequilibrios e esperanas em torno a definio de uma sociedade da informao: experincia latinoamericana. LASWELL, H.D. (1979) Estructura y funcin de la comunicacin en la sociedad. En Moragas, M. Sociologa de la comunicacin de masas, Gustavo Gili, Barcelona. MARTN BARBERO, J. (1993) Nuevos modos de leer. (Fot.), Lima MASLOW, A. H. (1991): Motivacin y personalidad, Madrid: Ediciones Daz de Santos. Medios Tcnicos y Tutoras. Montevideo: Universidad de la Repblica.; MONJAS, M I., y GONZLEZ, B. (2000). (Dir): Las habilidades sociales en el currculo. Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE). MOORE, M. (1990). Recent contributions to theory of distance education. Londres: Open Learning. PASQUALI, A. (1979) Comprender la comunicacin. Monte Avila, Caracas PIAGET, J. (1975) Problemas de psicologa gentica. Ariel, Barcelona. PRIETO, D. y GUTIRREZ, F. (1991) La mediacin pedaggica. Apuntes para una educacin a distancia alternativa. RNTC, San Jos de Costa Rica.
Mdulo 4
67
MDULO 4

Revista Latinoamericana de Ciencias de la Comunicacin. So Paulo, SALINAS, J. (1991): Informtica educativa y formacin de pedagogos: Objetivos, contenidos, estrategias. En LOPEZ, J./BERMEJO, B. (Ed.): El Centro Educativo. Nuevas perspectivas organizativas. Sevilla: Grupo Investigacin Didctica de la Universidad de Sevilla, Pg. 553-558. Tratamiento didctico en la enseanza de los errores conceptuales. Tutoras, Montevideo, Universidad de la Repblica; AECI. Valencia: Universidad de Valencia. VYGOTSKI, L. (1979) Pensamiento y lenguaje. La Plyade, Buenos Aires. VYGOTSKI. L. (1978) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Crtica, Barcelona. ENLACES WEB Aparici, Rober to (2004) Mitos de la educacin a distancia y de las nuevas tecnologas.In: Programa Modular de NTIC. Madrid. Issues under debate from UNED. www.uned.es/ntedu/espanol/temas-de-debate SALINAS, J. (2007): El papel de las TIC en el sistema educativo. En http://www.uibcongres.org/imgdb// archivo_dpo3950.pdf. VARGAS, FERNANDO (2003) Quality management in vocational training. Montevideo: Cinterfor/ILO. (2004) http://www.ilo.org/public/english/region/ampro/cinterfor/publ/papel/12/pdf/ papel12.pdf 40 Questions on Labour Competency. Montevideo: Cinterfor/ILO. http://www.ilo.org/public/english/region/ampro/cinterfor/publ/papel/13/ Tori, Romeo (2002) A distncia que aproxima. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distncia. v. 1, n. 2. www.abed.org.br/publique/cgi Aranda, Angel (2005) El e-learning busca su sitio en la formacin continua de las empresas. www.mastermas. com Cinterfor/ILO (2004) Programa a distancia de fortalecimiento institucional para el mejoramiento de la calidad y la equidad de las polticas de formacin. Montevideo. http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/gender/eventos/ cal_equ/pre.htm Pazos, Mara; Prez, Adolfina; Salinas, Jess (2001) Comunidades virtuales: de las listas de discusin a las comunidades de aprendizaje. Universidad de las Islas Baleares. http://gte.uib.es/articulo/CVIRTUALES01. pdf Garca Aretio, Lorenzo (2001) Formacin a distancia para el nuevo milenio. Cambios radicales o de procedimiento?. Madrid: EDUCA, 2001 http://prometeo.cica.es/teleformacion Fernndez Dez, Ricardo (2001) La formacin on line y sus mitos. In: Boletn Learnet. Madrid. http://euroforum.cicei.ulpgc.es/learnet/bolMar_ 01/boletin.htm INEM (2003) Calidad y formacin: binomio inseparable. Madrid: INEM. I-World (2005) E-learning en las empresas espaolas. De la panacea a la realidad. Revista I-World www.idg.es/bonos/iworld IESALC (International Institute for Higher Education in Latin America and the Caribbean) (2003) La educacin superior virtual en Amrica Latina. Caracas: IESALC; UNESCO. http://unesco-ccs.unesco.org.ve/estudios/regionales_lat/EducVirtual.pdf
68
MDULO 4
ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN Anotaciones
Mdulo 3
PLANIFICACIN DE LA ACCIN TUTORIAL
69
MDULO 4
70
Mdulo 3 PLANIFICACIN DE LA ACCIN TUTORIAL
MDULO 4
Mdulo 3
PLANIFICACIN DE LA ACCIN TUTORIAL
71

Modulo 4

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Modulo 4

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Curso Tutor de Teleformacin

MDULO 4 ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN

INSTITUTO DE EMPLEO SERVICIO PBLICO DE EMPLEO ESTATAL

ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN

Resumen del Mdulo 4 Bibliografa del Mdulo 4

Todos los derechos reservados. Prohibida su reproduccin total y parcial

ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN UD. 4.1. El aprendizaje autnomo

Mdulo 4 ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN

UD. 4.1. El aprendizaje autnomo

Reproducen y transforman la cultura

Reflejan un orden social y moral

ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN

UD. 4.1. El aprendizaje autnomo

TIPO DE ENTIDADES FORMATIVAS

Transmisoras de conocimientos y valores

Facilitadoras de estrategias de resolucin de problemas Comprensin o reflexin sobre la realidad

Evocadoras de capacidad crtica

Transformacin de la realidad Impulsar la responsabilidad y emancipacin Responsable, activo y comprometido

FUNCIN DEL/LA DOCENTE

Reproducir los conocimientos

Intervenir con criterio propio

FUNCIN DEL/LA DISCENTE

ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN

UD. 4.1. El aprendizaje autnomo

Crtico (aprendizaje significativo) Procesual (cognitivismo)

TEORA DE LOS INTERESES CONSTITUTIVOS DEL CONOCIMIENTO (HABERMAS)

MODELOS DIDCTICOS GRUNDY

Modelo Tcnico Objetivo

ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN

UD. 4.1. El aprendizaje autnomo

Con sentido y significado

Implementacin de estrategias de mejora

Seleccin de estrategias de mejora

UD. 4.1. El aprendizaje autnomo

ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN

UD. 4.1. El aprendizaje autnomo

ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN

UD. 4.1. El aprendizaje autnomo

ESTILOS DE APRENDIZAJE AUTNOMO

ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN

UD. 4.1. El aprendizaje autnomo

ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN

UD. 4.1. El aprendizaje autnomo

ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN

UD. 4.1. El aprendizaje autnomo

CONTEXTUALIZADO Y FUNCIONAL ENFOCADO A LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS RESULTADO CON SENTIDO Y SIGNIFICADO

SELECCIN E IMPLEMENTACIN DE ESTRATEGIAS DE CAMBIO

ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN

ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN

Mdulo 4 ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN

UD 4.2 PAUTAS DE TUTORIZACIN: INDIVIDUALIZACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE

Se anticipa a los problemas PROCESO Busca soluciones a los problemas existentes

ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN

UD 4.2 PAUTAS DE TUTORIZACIN: INDIVIDUALIZACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE

Las estrategias tutoriales deben responder a las necesidades del alumnado.

ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN

UD 4.2 PAUTAS DE TUTORIZACIN: INDIVIDUALIZACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE

CAPACIDADES TUTOR CONOCIMIENTOS

ESTRATEGIAS TUTORIALES: METODOLOGA EN TELEFORMACIN

UD 4.2 PAUTAS DE TUTORIZACIN: INDIVIDUALIZACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE

Adquisicin de nuevas competencias

Enriquecimiento o realizacin personal

Conservacin del puesto de trabajo Profesionales

Conservacin del puesto de trabajo Profesionales