Geometria

Secretara de Educacin de La Rioja
Coordinacin Educativa
DOCUMENTO DE APOYO PARA EL DOCENTE DE EGB
MATEMTICA
Ensear y Aprender Geometra en EGB 3
Prof. Mara Luisa Cipolatti de Ascoeta
Secretara de Educacin de La Rioja Coordinacin Educativa
Ao 2001
ENSEAR Y APRENDER GEOMETRA EN LA EGB 3

Apreciar la belleza que se encuentra en nuestro entorno, descubrir las formas en nuestras ciudades, en nuestros campos, en el aire, reinventar imaginar nuevas formas, son cuestiones muy atractivas. En la experiencia de nuestros alumnos, el mundo de los fenmenos que son organizados por objetos geomtricos que hay que abordar en la Enseanza Bsica ( tambin en Polimodal) es tan extraordinariamente rico! Con slo que se busque en la Naturaleza misma, en el Arte, en las construcciones humanas..., la lista sera interminable. An podemos agregar que esta abundancia de modelos geomtricos se ha incrementado enormemente en los ltimos tiempos con todos los productos infogrficos que, a diario, consumen los chicos: videojuegos, imgenes digitales que aparecen como cartulas en programas de televisin, video clips, juegos con computadora, imgenes en revistas, folletos, etc. La Geometra ha estado siempre a nuestro alcance, en la Enseanza y en las Investigaciones, pero debemos reconocer que hoy, en el mbito educativo, est pendiente de una completa rehabilitacin. Cul es la causa? Quizs nos hayamos dejado seducir por los formalismos de la Matemtica Moderna, los algor itmos aritmticos y algebraicos que, para ser aprendidos por los alumnos de Enseanza Bsica requieren de un tiempo demasiado prolongado, perdiendo, tal vez, en esta inversin la oportunidad de presentar y tratar contenidos geomtricos que no solamente son muy formativos y atractivos, sino que en su tratamiento permiten recrear los contenidos aritmticos, algebraicos, la realidad, etc. y, por lo tanto, economizar ese tiempo escolar que nunca alcanza Perdemos, as, la oportunidad de sacarle el jugo a situaciones que propician el enriquecimiento intelectual y tienen un alto compromiso con la realidad. Desde muy pequeos vamos tomando posesin del espacio, orientndonos, analizando formas y buscando relaciones espaciales de situacin, de funcin simplemente de contemplacin. Es decir, por un lado en nuestra vida vamos adquiriendo conocimiento de nuestro espacio ambiental (intuicin Geomtrica), pero sin embargo estamos descuidando el tratamiento mediante el razonamiento lgico que es la fase que le corresponde al aprendizaje escolar, es decir, poder adquirir conocimientos del espacio real a travs de la intuicin geomtrica, que es lo que se llama percepcin espacial. sta desempea un papel fundamental en el estudio de la geometra, reconociendo formas, propiedades geomtricas, transformaciones y relaciones espaciales. Por lo tanto, una buena formacin en percepcin espacial, puede mejorar la adaptacin a nuestro mundo tridimensional, capacitando para comprender las diferentes formas y expresiones espaciales de nuestra cultura.
Mara Luisa Cipolatti de Ascoeta
La Enseanza de la Geometra debe ser uno de los ncleos centrales en el currculo escolar de la formacin bsica, siempre presente, tambin, mezclada con los otras ramas, favoreciendo, desde la intuicin, el desarrollo de la percepcin espacial. As, resultar til, deseable, bella, con resultados interesantes, por los razonamientos y metodologas de marcado carcter formativo que ofrece. En particular, es la enseanza de la Geometra Tridimensional la que ha sufrido un mayor descuido en los ltimos aos tanto en la Enseanza General Bsica como en la Enseanza Polimodal, lo cual resulta totalmente paradjico puesto que la Geometra como cuerpo de conocimiento es la ciencia que tiene por objeto analizar, organizar y sistematizar los conocimientos espaciales: desde la dimensin 1 de lneas, curvas y longitudes; a la dimensin 2 de las superficies, reas, a la dimensin 3 de los cuerpos y volmenes; Hasta las dimensiones superiores de los modelos cientficos El inters por estudiar el espacio, adems, no es privativo de la matemtica escolar, sino que tambin es esencial en diferentes disciplinas y profesiones tcnicas y artsticas(biologa, fsica, qumica, escultura, arquitectura, etc.). Lo nuevo en la Enseanza de la geometra? El estudio de los contenidos geomtricos, no tiene necesariamente que proceder por el anlisis secuencial y ordenado de las dimensiones 1, 2 y 3como tradicionalmente se hace Puede comenzarse por el espacio, ir del espacio a la dimensin 1, comenzar por el plano, tratar el plano y el espacio simultneamente. En realidad, es en funcin de la situacin a analizar y del aspecto a resaltar que se considere de entrada la dimensin correspondiente y apropiada (tal como sucedera en la realidad con el trabajo que hace un gegrafo o un topgrafo). Las posibilidades metodolgicas son muy variadas. La cuestin es no repetir los contenidos una y otra vez durante la EGB sino ir complejizndolos, encontrando nuevas relaciones, propiedades y aplicaciones. Escapar de las definiciones excesivamente formales para expresar contenidos de simple interpretacin, no requerir prcticas intiles ya sea por que han cado en desuso porque no estn al alcance de las posibilidades cognitivas de los alumnos. Por ejemplo, algunas construcciones con regla y comps, no tienen sentido hacerlas mecnicamente si los chicos no tienen adecuadamente logrados los conocimientos sobre rectas y circunferencias; definir un segmento como interseccin de dos semirrectas opuestas aparece como demasiado sofisticado para lograr la idea de un concepto tan sencillo, etc. No es fcil determinar una Geometra para todos, pero consideramos que debe tratarse de un aprendizaje dinmico relacionado con otras disciplinas y con las otras ramas de la Matemtica. Los conceptos deben aparecer y reaparecer, traducirse en lenguajes diversos(en lgebra, en funciones, en cuestiones de combinatoria, de probabilidad, etc.), con representaciones plurales, yendo de una dimensin a la otra y
a la vez tomando vida en distintos contextos de la realidad actual e histrica. De esta manera cabe esperar una consolidacin conceptual y as poder alcanzar objetivos importantes en esta formacin bsica como: Tener una cultura geomtrica con visin histrica e interdisciplinario. Aplicar conocimientos geomtricos para modelizar, crear o resolver problemas reales. Usar los diferentes lenguajes y representaciones. Estar preparados para abordar contenidos geomtricos ms complejos.
MAPA DE IDEAS A continuacin presentamos un mapa de ideas, una manera grfica e interesante de plantear el tema que queremos ensear, proponiendo y abriendo mltiples y diferentes perspectivas de anlisis y consideracin del tpico elegido para este material de apoyo. (Andrawos - Bascary/ 1999). Este mapa, incluye las distintas perspectivas de abordaje y las diversas conexiones posibles (dentro de la misma disciplina, con otras y con lo cotidiano) a travs de conceptos, procedimientos, actitudes, ideas, acciones, recursos, proyectos, etc. Es una estrategia de trabajo interesante para llevarla a cabo con nuestros colegas del Depto. de Matemtica a la hora de pensar y disear las experiencias de enseanza y aprendizaje referidas a un determinado tema, unidad, etc., ( en ste caso, referidas a la Geometra) en la disciplina el rea. Cuidado! No es un mapa conceptual, es una imagen que vamos formando a medida que van brotando las ideas sobre las diversas cuestiones que consideramos asociadas al tpico que queremos desarrollar(mucho ms nutrida s lo hacemos conjuntamente con otros docentes). Esto movilizar nuestro conocimiento acerca del tema a desarrollar con los alumnos, nos abrir nuevas rutas de acceso, dar rienda suelta a nuestra creatividad y, por qu no, propiciar el surgimiento de iniciativas originales e interesantes para el trabajo escolar.
Se imagina cuntos planteamientos, cuntas ideas podran generar Ud. y sus colegas en un trabajo cooperativo y fructfero, colmado de propuestas originales! El tpico planteado : Geometra, como todos sabemos, es muy generativa. Por esta razn, vamos a mirar el mapa y elegir, para plantear su desarrollo, la zona de mayor densidad, que es, obviamente, en donde se manifiestan ms relaciones, ms conexiones y propuestas. A esa zona le llamaremos centro de abordaje del tpico elegido y ser el corazn para pensar, armar y desarrollar dicho tpico. Evidentemente, en nuestro mapa de ideas, el centro de abordaje se encuentra a la izquierda.... Cul podra ser el nombre que se ajuste a ese centro de abordaje? Son muchas las posibilidades.... Le llamaremos:
LA GEOMETRA COMO FUENTE DE RECURSOS Y MODELOS PARA ENTENDER MATEMTICA, CONOCER EL ESPACIO E INTERPRETAR Y RESOLVER PROBLEMAS DE LA REALIDAD
Puede deducirse entonces, que el planteo de la geometra a partir de esa idea, no exige el anlisis secuencial y ordenado de las dimensiones1, 2y 3 como tradicionalmente se ha venido haciendo en la EGB, sino que sera interesante que convivan en virtud de las cuestiones que se tengan a plantear.
...en nuestra enseanza tradicional de la Geometra el prurito de no mezclar tema de geometra del plano con geometra del Espacio tiene ms desventajas que beneficios.(Leopoldo Varela, Mdulos del CONICET, 1985) Debemos incluir el desarrollo del sentido espacial en los alumnos. (Gaulin, Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica, Chile,1995) Una idea interesante, a partir de aqu, es la propuesta de ir presentando a los alumnos las cuestiones en el plano y en el espacio simultneamente en ste Ciclo, no esperar a completar la Geometra Plana para recin abordar la Espacial, sino ir dando ambas a la par, intercalando en cada concepto, en cada propiedad, su referencia al plano y al espacio. Por ejemplo: rectas paralelas, perpendiculares y oblicuas con planos paralelos, perpendiculares y oblicuos, respectivamente, bisectriz y mediatriz en plano y espacio, ngulos planos con ngulos diedros, los polgonos con los prismas, la circunferencia y crculo con los cuerpos redondos, coordenadas cartesianas en el plano y en el espacio, Teorema de Pitgoras y de Thales en plano y en espacio, etc.
Transitar por poliedros y polgono, por cuerpos redondos y figuras circulares, saltar del plano al espacio y del espacio al plano, mirando por dentro y por fuera, observando nuestro entorno Geomtrico, descubriendo, aprendiendo, aplicando y demostrando en forma sencilla, las relaciones y propiedades ms jugosas de la Geometra para este Ciclo. Sin temor y economizando ese tiempo que nunca nos alcanza, entrelazando conveniente y atractivamente contenidos y procesos. Aclaramos que esta es solo una propuesta probada por algunos docentes a quienes les ha dado resultado y que fuera tomada a partir de la capacitacin asociada a los Bloques Temticos Innovadores( Nueva Escuela, 1994) . No olvidemos que los chicos al llegar al 7 ao de EGB ya han adquirido los conceptos geomtricos bsicos, no debemos comenzar todo nuevamente como si fuera la primera vez, adems tenemos que considerar que los chicos adquieren una gran cantidad de saberes geomtricos(intuitivamente) fuera de la escuela, y eso es algo que no debemos desaprovechar. Por otra parte a los docentes nunca nos alcanza el tiempo para Geometra, nos demoramos en conceptos y procesos bsicos(que los chicos ya poseen) y, lo sabroso del 7 ao: propiedades y relaciones(usando diferentes lenguajes) en tringulos, cuadrilteros y dems polgonos, circunferencias y figuras circulares,
cuerpos, muchas veces quedan sin siquiera mencionarse. Creemos que hay que aprovechar las nociones abundantes que los alumnos traen de los ciclos anteriores, organizadas no, pero las poseen... entonces, es a partir de ellas que enseguida deberamos ir a lo interesante. En este sentido el desarrollo de los temas no podra ser lineal. Y el rigor Matemtico ? El formalismo lo dejaremos para quienes, en el Polimodal, opten por una especialidad Matemtica... Es que no lo creemos conveniente? Si ! Pero, de los 12 a los 14 aos, entre sacrificar el mtodo axiomtico ( erigir el edificio Geomtrico sobre unas cuantas verdades absolutas ) y sacrificar los poliedros y sus propiedades, las relaciones de la geometra con el arte y la realidad toda, las propiedades de tringulos y cuadrilteros, el clculo de , pues..., preferimos sacrificar lo primero.( Mara Jos Guasco, 1992) Este manejo conjunto de plano y espacio permite el aprovechamiento de otros contenidos geomtricos como las transformaciones afines o movimientos que los alumnos ya han adquirido (en el mbito intuitivo) en el Ciclo anterior o a comienzos del 7 Ao. En ste sentido, se pueden generar y definir cuerpos y figuras muy cmodamente( nutriendo una vez ms la gimnasia de las percepciones geomtricas o representaciones mentales) mediante algunos movimientos como la traslacin y la rotacin de otras figuras pudiendo, inclusive, plantearlos usando coordenadas. Por ejemplo, generar: - una esfera mediante la rotacin de un crculo, con su dimetro como eje de rotacin, un cono, haciendo girar un tringulo rectngulo a travs de uno de sus catetos, un cilindro, por rotacin de un rectngulo con uno de sus lados como eje de rotacin, un prisma, por traslacin en el espacio de un polgono cualquiera, un crculo por rotacin de un segmento alrededor de uno de sus extremos, un rectngulo por traslacin de un segmento, Un ngulo por rotacin de una semirrecta alrededor de su origen, etc.
Tambin es interesante aprovechar como estrategias de trabajo las secciones de los cuerpos, las proyecciones de los mismos, trabajar con cuerpos huecos, cuerpos macizos, esqueletos de cuerpos geomtricos, con los desarrollos planos. As los alumnos podrn ver un sin fin de figuras planas, figuras unidimensionales, otros cuerpos, descubrir relaciones y propiedades.
As se irn desarrollando las diferentes relaciones geomtricas y preparando un terreno propicio para entender y aprender adecuadamente conceptos ms complejos
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como los de rea y volumen conjuntamente con las representaciones grficas, las concepciones visuales y mentales del plano y el espacio, sus elementos, relaciones y propiedades y los procesos aritmticos asociados. En los actuales modelos de diseos curriculares de la Enseanza obligatoria, en lo que respecta a geometra, se presta cada vez ms atencin a la explicitacin y precisin de las habilidades que tienen que adquirir los alumnos. Interesa definir nuevos contenidos procedimentales donde las habilidades en relacin con las destrezas, tcnicas, mtodos de trabajo y estrategias cognitivas, etc., constituyan el marco de referencia para la construccin de una currcula de geometra en la EGB Para todo esto es fundamental y muy interesante el uso de material concreto como varillas, sorbetes, cartulinas, plastilina, hilos extensibles y no extensibles, fuentes de luz, palillos, tramas isomtricas u otras, cuerpos macizos y huecos de diferentes materiales, agujas de tejer, palillos, geoplanos, geoespacios, retculas, recipientes transparentes, superficies deformables ( por ejemplo de caucho), rompecabezas planos y espaciales, espejos, etc. La lista de los materiales y los modelos manipulativos, sera interminable. Y, ms an, es de inmenso valor didctico el uso de stos y otros materiales, que los mismos docentes podemos idear, para generar estrategias didcticas que permitan la enseanza de la Geometra en chicos con discapacidades visuales. Tambin existe una gran variedad de softwares educativos para trabajar contenidos geomtricos planos y espaciales en los que los alumnos pueden ver muy rpidamente la existencia de interesantes relaciones, propiedades, etc. Hay programas, como el Cabr por ejemplo, que tienen animacin y por lo tanto la exploracin y la apreciacin de un sin fin de cuestiones resultan altamente dinmicas y atractivas. Hay que tener en cuenta que, si bien, este Ciclo es la transicin entre la Geometra netamente manipulativa a la Geometra argumentativa (el puente entre la intuicin y los primeros pasos de lo formal), es imprescindible partir de lo concreto, desde la intuicin, desde la experiencia si queremos que nuestros alumnos aprendan Geometra. Adems, es muy interesante y formativo transformar nuestras clases de Geometra en un verdadero Laboratorio-taller desde donde se propicie el desarrollo de las habilidades espaciales y de las habilidades geomtricas en general. El empleo de cualquier vocablo presupone una experiencia compartida de la que el vocablo es slo su smbolo. Si nos hablan del sabor del caf, es porque lo hemos probado, si nos hablan del color amarillo, es porque ya hemos visto limones, oro, trigo y puestas de sol ( Borges-Prlogos,1975)
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Y as, podemos ir del plano al espacio y del espacio al plano una y otra vez, resignificando y jerarquizando gradual y cclicamente los contenidos geomtricos conceptuales y procedimentales. Es muy probable que esta metodologa favorezca tambin el desarrollo de los contenidos actitudinales con respecto a este ncleo conceptual; Los alumnos tendrn as la posibilidad de ver la Geometra de manera ms dinmica, apreciarla en sus desafos, conceptos, procedimientos, descubrirla en su entorno, imaginarla y aprovecharla como herramienta para resolver problemas de ndole diversa ( Geometra y Aritmtica, Geometra y lgebra, la Geometra y el azar, Geometra y Naturaleza...Geometra y Realidad ). De igual manera, es muy probable que ste tratamiento de la Geometra, permita la economa del tiempo ulico que tanto nos inquieta, y as poder concretar la presentacin y el desarrollo de conceptos y procedimientos interesantes que muchas veces no se dan, tanto de ste ncleo como de otros. Cules son algunas de las razones para presentar as la geometra en este ciclo? Es ms atractiva implica mayor desafo intelectual. Permite el desarrollo sencillo e inmediato de la Geometra del Espacio( otras formas lo hagan quizs de manera ms abstracta o dificultosa). Profundiza notablemente los contenidos en el 1 y 2 Ciclo. Abarca muchos temas, tiene muchos canales, deja puertas abiertas. En 7 ao aparece como una necesidad, en 8 y 9 ao requiere un repaso, ampliaciones y aplicaciones de mayor jerarqua que les permita a los alumnos ir circulando de una Geometra intuitiva a otra un poco ms argumentativa, con naturalidad y sin cortes. Matemticamente es formativa, muestra cmo un razonamiento abstracto puede expresarse y manifestarse de maneras diversas, a la vez que propicia el descubrimiento natural de relaciones y propiedades. De sta forma permite la interpretacin de la realidad mediante los distintos modelos geomtricos.
METAS DE COMPRENSIN
Llamaremos metas de comprensin a los conceptos, procedimientos, disposiciones y actitudes que deseamos que comprendan los alumnos al abordar la Geometra.
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Qu queremos que nuestros alumnos obtengan de su trabajo con los diferentes contenidos de Geometra en el 7 Ao de la EGB 3? Qu es lo ms importante que deben interpretar? En este sentido las metas de comprensin ponen en evidencia qu contenidos, asociados al tpico planteado, deseamos que los alumnos comprendan. Cuidado! No confundamos estos conceptos con los Objetivos, simplemente deben decidir qu es lo importante de comprender y por qu. En este sentido, los alumnos: 1) Comprendern cmo describir ( modelizar) situaciones reales, fenmenos y experiencias con diferentes lenguajes geomtricos (palabras, smbolos, signos, frmulas, expresiones, figuras grficos). 2) Entendern las caractersticas de las figuras planas y espaciales para describir sus elementos, hallar relaciones y propiedades, calcular longitudes, reas y volmenes a travs de mtodos diversos. 3) Comprendern y valorarn las diferentes maneras de usar los distintos tipos de transformaciones para conocer mejor el plano y el espacio, generar y analizar figuras y cuerpos, explorar, descubrir y aplicar relaciones y propiedades. 4) Comprendern y valorarn cmo desarrollar estrategias personales para resolver problemas usando contenidos y tcnicas geomtricos. 5) Disfrutarn del uso de los materiales (tecnolgicos u otros) y modelos manipulativos, y apreciarn cmo el manejo dinmico de los mismos les permitir desarrollar su capacidad de memoria, el pensamiento espacial y sus habilidades geomtricas. 6) Valorarn cmo las actividades asociadas a la Geometra, les ayudarn a plantear y resolver cuestiones descubrir hechos, lo que comporta planificar, buscar medios adecuados (tecnolgicos u otros), disear experiencias y estrategias, etc.
DESEMPEOS DE COMPRENSIN
La pregunta que debemos hacernos, una vez determinado el tpico a ensear, es: Qu actividades acciones proporcionarn a los alumnos la ocasin de desarrollar y demostrar la comprensin en torno al tpico propuesto? En el enfoque en que est planteado este Material de Apoyo, a estas actividades les llamaremos desempeos de comprensin. Estos apuntarn a todas las cosas que los alumnos pueden hacer con los contenidos Geomtricos planteados en el tpico,
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pero referidas a acciones que estimulen el pensamiento y les permitan desarrollar competencias. O sea, no se trata de una mera acumulacin de informacin, sino de acciones que permitan a los chicos reconfigurar y expandir esa informacin para que sean capaces de aplicarla para resolver situaciones diversas, usarla para argumentar sus estrategias de trabajo, efectuar contextualizaciones, etc.
Una propuesta interesante

Al comenzar el Tercer Ciclo los alumnos ya conocen las figuras planas convencionales ( tringulos, cuadrilteros, otros polgonos, circunferencia, crculo y algunos cuerpos), no empecemos de cero , partamos de lo que los chicos ya saben. Por ejemplo de figuras y cuerpos regulares, recordemos que es en ellos en donde se encuentran mayor cantidad de relaciones y propiedades interesantes. Por ejemplo, si partimos de un tetraedro, las acciones podran ser: Que lo construyan en base a datos a la observacin de un dibujo u observando uno ya hecho. Explorar caras, vrtices, aristas. Contar y describir. Comprobar la propiedad de Euler (c+va=2) Tendr planos paralelos? Y perpendiculares? Oblicuos? Tendr aristas paralelas, perpendiculares o alabeadas? Por qu? Pueden imaginar, describir y dibujar otro cuerpo de caras triangulares? Abrir una de sus caras y explorar ( ngulos planos y poliedros, la altura que cae en un punto muy interesante), Revisar y plantear situaciones y propiedades en el tringulo (mtricas, angulares, mediatrices, bisectrices, alturas, medianas, permetro rea, etc). Calcular la altura (aparece el teorema de Pitgoras). Averiguar las dimensiones necesarias para determinar el valor de la superficie del cuerpo. Deducir frmula para calcular el rea. Por qu nos dicen que el volumen es 1/3 (Sup. Base) x altura? (Aqu notar que nos falta informacin y que debemos saltar a los prismas y cuadrilteros..., pensar en otras pirmides de base no triangular ).
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Habr pirmides oblicuas?
Las opciones son interminables y nos permitirn ir planteando una gran variedad de conceptos y procedimientos a travs de las pirmides y los tringulos, descubriendo relaciones y propiedades, enriqueciendo la percepcin espacial y el pensamiento abstracto aunque, por cierto debamos buscar la ayuda del material concreto. Por ejemplo usar varillas para determinar tringulos (siempre es posible?), observar su rigidez, su significado para las construcciones, etc. De la misma manera podramos enganchar despus con los prismas y polgonos, con los cuerpos redondos y con la circunferencia y el crculo; enumerando las caractersticas que observan, adviertan propiedades y analicen cmo pueden deducirse unas de otras. Siempre partiendo de la intuicin, manipulando material concreto (cajas, materializando diagonales con hilos, planos con hojas que encajen, mirando en su interior, etc.) y propiciando que los alumnos conjeturen, enuncien propiedades, las prueben, discutan.... - Cmo son los planos que intervienen? - Qu tipo de figuras planas son las caras? - En los prismas, se cumple la propiedad de Euler? - Podemos observar rectas paralelas, oblicuas alabeadas?
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- Cmo son los desarrollos planos? - Podramos deducir las expresiones para calcular las superficies y los volmenes? - Tienen ejes de rotacin, planos de simetra? - Encontramos simetras en las caras? - Qu figuras podramos obtener si los seccionamos de diferentes maneras? ... Los cuestionamientos son muchsimos!
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Una sugerencia: Otra cuestin que se podra plantear, una vez que aparecen los prismas, es presentar el teorema de Pitgoras en el espacio, tratando que los chicos deduzcan su frmula a partir de la misma situacin en el plano (suponiendo, por cierto que ya han visto la situacin en el plano)
Con respecto a Tringulos y Cuadrilteros Una actividad interesante es estudiar la variabilidad de algunas medidas cuando mantenemos invariante, por ejemplo, el permetro. Podemos usar hilos inextensibles para ver cmo al ir generando diversos tringulos con el mismo permetro (el hilo) y, por ejemplo fijando la base, van modificndose las alturas, las superficies, los ngulos. Podemos as mismo apreciar en forma dinmica la clasificacin de tringulos, etc. Podramos comprometer an ms este contenido con otros contenidos vecinos; por ejemplo, medir las alturas e ir tabulando la superficie en funcin de ellas para finalmente graficar en un sistema cartesiano y poder apreciar la imagen
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de cmo se comporta la superficie en funcin de las distintas alturas con las que trabajamos. Adems las mediciones las podemos hacer en forma directa indirecta ( usando frmula o contando por ejemplo, los cuadritos del papel y estimando la superficie).Veamos:
Tambin podramos, a partir de aqu, visualizar las propiedades tan interesantes que se dan en los tringulos issceles aunque ms adelante se estudien formalmente y se demuestren, una vez que los chicos hayan analizado congruencia de figuras La misma actividad podra hacerse con cuadrilteros. Tambin se podran usar geoplanos para este tipo de actividades ( ver ms adelante, materiales para hacer Geometra).
En el afn de convocar conceptos y procesos varios, no desaprovechemos el sistema cartesiano como un sistema de referencia en el que tambin podemos ubicar
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figuras geomtricas planas y tambin en el espacio ( Por qu no? ), mediante las coordenadas de los vrtices. Inclusive trabajar tambin con permetros y superficies.
Con respecto a la congruencia Es importante en este Ciclo introducir la congruencia de figuras en general y de tringulos en particular aunque consideramos que no har falta demostrar los criterios, s probarlos y luego aplicarlos para realizar demostraciones sencillas de propiedades ms interesantes. Por ejemplo cuando en el tringulo issceles decimos a ngulos iguales, se oponen lados iguales y recprocamente
Tenemos ms que suficientes elementos para demostrar las relaciones y propiedades que encontramos en un issceles, usando los criterios de congruencia. Es muy sencillo. Otras propiedades en las que podemos resignificar la congruencia al hacer demostraciones sencillas podran ser: - Las diagonales en los cuadrilteros. Bisectriz de un ngulo. Mediatriz de un segmento, etc.
Es muy importante ayudar a nuestros alumnos, en este ciclo a que muestren o pongan en evidencia caractersticas, relaciones y propiedades A partir de los 12 aos las pequeas deducciones s que son deseables y, en geometra, las demostraciones visuales y dinmicas son especialmente atractivas, son recomendables los casos de congruencias de figuras, equivalencias de reas volmenes o para probar alguna propiedad algebraica.
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Cmo podramos hacerlo? Entre otras estrategias, por: superposicin o yuxtaposicin de figuras planas, descomposicin y composicin de figuras y cuerpos, trasvasamiento de alguna sustancia de un cuerpo a otro, llenado de espacial), cuerpos con otros cuerpos ( como si fuera un rompecabezas
cubrimiento de figuras planas (rompecabezas plano), etc.
Qu hacemos con las construcciones? No debemos olvidar las construcciones geomtricas (con regla, comps, semicrculo y escuadra) pero no como una mera repeticin de un procedimiento preestablecido, sino razonando cules son los contenidos involucrados que permiten aplicar un determinado camino para realizarlas. Por ejemplo: Tringulos, cuadrilteros y otros polgonos bajo ciertas condiciones dadas. Circunferencias inscriptas y circunscriptas en tringulos y otros polgonos. Mediatrices y bisectrices, etc. La induccin para contar
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La induccin, como forma de procedimiento educativo es un motor esencial para el descubrimiento y la consolidacin de conceptos: la propiedad Pn no se conoce y el juego reside en llegar a formular la relacin Pn a partir de analizar los primeros casos P1, P2, P3,....Por ello ser comn y muy interesante a muchas situaciones didcticas plantear la bsqueda inductiva. Por ejemplo para hallar la suma de los ngulos interiores de un polgono convexo de n lados. Para el 1 caso de n = 3, los chicos ya lo saben y es 180. Para n = 4 tendremos un cuadriltero convexo que se podr descomponer en 2 tringulos y, por lo tanto, sus ngulos interiores sumarn 2 x 180. Para n = 5, podremos descomponer el polgono en 3 tringulos y la suma ser 3 x 180, para n = 6, lo descompondremos en 4 tringulos,...; el de n lados en n 2 tringulos. As obtendremos, inductivamente que la suma de los ngulos interiores de un polgono convexo de n lados es precisamente ( n 2 ). 180.
Cubrimiento del Plano con Polgonos Regulares Una actividad interesante para este Ciclo es el teselado o embaldosamiento del plano Con polgonos regulares iguales diferentes. Qu propiedad se deber cumplir para que el plano pueda cubrirse? Claro! La suma de los ngulos que concurren a un vrtice debe ser igual a 360! Puede pedrsele a los alumnos que exploren acerca de qu polgonos podran usar para teselar si: todos son iguales, de diferentes tipos, Combinando polgonos irregulares.
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Darle rienda suelta a la creatividad y hacer una competencia de teselados, generando diseos propios y originales, con colores y formas diversas y pedirles que describan esos diseos e indiquen las propiedades usadas. Tambin hacerlos descubrir teselados en su entorno: una visita a un museo, a una muestra de pinturas, etc. El artista holands M. Escher (1898 -1971) realiz dibujos basados en principios matemticos de movimientos (transformaciones) que se repiten en forma cclica hasta cubrir todo el plano de cada obra. Son interesantes para que los alumnos analicen los esquemas subyacentes. Presentamos algunos:
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Otras cuestiones interesantes para el comienzo de este Ciclo. Distancia. Sabemos que la distancia es el menor de los segmentos que se puede trazar de un punto a una recta o al plano. Es el nico?
Rectas, planos y figuras circulares. Si una recta es perpendicular a un radio de una circunferencia, con su extremo perteneciente a ella le llamamos recta tangente a la circunferencia. Este concepto debe quedar muy claro en este Ciclo, ya que despus aparecer otro concepto con el mismo nombre: tangente pero trigonomtrica. Aprovechamos y les hacemos a los chicos muchas preguntas para grabar el concepto Cuntos puntos en comn tienen la circunferencia y la recta? Cul es la distancia entre la recta y el centro de la circunferencia? Podramos trazar otras circunferencias tangentes por ese punto? Cules? Justificar, explicar los procedimientos y propiedades que se usan.
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Es evidente que la circunferencia y la recta Tangente tienen un solo punto en comn. Todos los dems son exteriores Por qu? Claro, es que OP es menor que cualquier otro segmento determinado entre el centro O y la Recta. Consideremos ahora el caso tridimensional. Tenemos una esfera Cuntas rectas perpendiculares a un radio de la superficie esfrica en su extremos hay? En realidad son infinitas y determinan el plano Tangente a la superficie esfrica, son las rectas que pasan por el punto de tangencia. Es evidente que este plano es nico, tiene un solo punto en comn con la superficie esfrica. Por qu afirmamos esto?
Nota: Para plantear estos temas en 7, se supone que los chicos ya tienen bien incorporados los conceptos de paralelismo y perpendicularidad (caso contrario, antes habr que replantearlos). A partir de estos conceptos ya podramos presentar problemas de esferas inscriptas en un cubo, que son muy interesantes y ponen en accin varias propiedades del plano y del espacio. Por ejemplo: Un cubo tiene una esfera inscripta en l. Analizar qu sucede si el dimetro original de la esfera se reduce a la mitad, a la tercera parte, a la cuarta parte, etc. con la relacin entre el radio y el nmero de esferitas qua caben en el cubo ( todas tangentes entre ellas y tangentes a las caras del cubo). Explore la relacin entre los volmenes del cubo y las esferas. Y si pasamos el problema del espacio al plano?. En este caso el cubo pasara a ser un cuadrado y la esfera un crculo. Entonces podemos analizar las relaciones entre radios de los crculos y el nmero de ellos que caben en el cuadrado.
Proponga este problema a sus alumnos y pruebe si pueden hacer las primeras conjeturaciones usando la percepcin mental. Luego, en caso de que no puedan visualizar la situacin, use material concreto como por ejemplo pelotitas de telgopor, un cubo de plstico o cartn, reglas o cintas mtricas, etc.
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Y si trabajamos con el globo terrqueo? Acaso no vivimos sobre la superficie de una esfera? Los chicos pueden trabajar con esferas de telgopor, con naranjas, con pelotas de plstico o inclusive con el globo terrqueo de la escuela. Podra proponerle cuestionamientos como: Elegir un meridiano en el globo terrqueo. Si cortsemos el globo por all, pasaramos por el centro de la Tierra? Cuntos meridianos se podran trazar? Qu tienen en comn todos ellos? Tienen los paralelos las mismas propiedades que los meridianos? Por qu en el planisferio las coordenadas geogrficas las tienes que expresar en grados? Qu aplicaras para solucionar esta cuestin: El Ecuador tiene una longitud aproximada de 40000 Km., a qu distancia se encuentran dos ciudades que estn sobre l, si te informan que el ngulo formado por ellas y el centro de la Tierra ( como vrtice) tiene 15? Explora con el material, descubre qu estrategia funcionara y... A calcular! Qu ngulo forman los planos que contienen al Ecuador y al Meridiano de Greengwich? Pasar lo mismo con las otras circunferencias mximas? Si salieras de La Rioja y recorrieses todo el meridiano en el que ests hasta volver, qu ngulo describiras?
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Los segmentos Al comenzar 7 ao el alumno ya tiene muy claro lo que es un segmento. Creemos innecesario volver sobre el anlisis de este contenido. Slo lo podramos reforzar, al comienzo del ciclo a travs de la resolucin de situaciones que se modelasen con segmentos. Por ejemplo: Un camino recto une las ciudades A y B. Ese camino tiene 80 Km. Tambin podemos ir de A a C y luego pasar a B. De A a C hay 60 Km., de B a C hay 40 Km., siendo ambos caminos rectos. Existen alternativas en la presentacin; puede darse el dibujo o pedrselo como parte de la respuesta. Esta ltima alternativa es ms rica pues requiere de la construccin de un tringulo con regla y comps del que se conocen sus lados, que se daran a escala. Preguntaramos Cul es el camino ms largo? Porqu? Podramos complejizarlo y hacerlo ms jugoso si agregamos: La lnea de autobs 12 une directamente A con B a una velocidad de 40 Km. cada hora ( Podramos aprovechar para ir adelantando alguna idea sobre velocidad, que luego aprendern con ms detalles en Ciencias Naturales) Cunto tarda para ir de A hasta B ? La lnea 58 va de A a C a 60 Km. cada hora y de C a B a 40 Km. cada hora. Cunto tarda esta lnea en completar el viaje? Cul de las lneas demora menos?
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Algunas posibles continuaciones del problema, podran ser: La lnea 12 cobra el viaje $ 0,06 por Km. y la lnea 58 $ 0,045. La lnea 12 hace descuentos del 10% slo a los estudiantes. La otra lnea hace un descuento del 5% a jubilados solamente. Qu lnea conviene a los estudiantes? Y a los jubilados?. Dejar a los alumnos explorar, sacar conclusiones y argumentar. El problema admite un sin fin de prolongaciones. Por ejemplo, podra exigirse el grfico a escala, medir los ngulos, dar las posiciones de las ciudades en un plano cartesiano, con las velocidades, tiempos, recorridos y precios se pueden representar distintas funciones lineales. Es decir, un problema que podra ser slo de segmentos puede convocar muchos otros contenidos e ir usndolo en diferentes oportunidades en el ciclo. La idea es siempre no aislar los contenidos, sino por el contrario ir convocando la mayor cantidad que podamos, adecuada y convenientemente. Erradiquemos esa idea que tienen los alumnos de que se acabaron los ngulos, ahora viene... Ahora bien, tenga cuidado de evitar nexos muy sofisticados que, lejos de propiciar el aprendizaje helicoidal, pueden producir dispersiones inconvenientes! Qu hacemos con los axiomas de Euclides? Hemos recorrido un largo tiempo empecinndonos en que los alumnos memoricen los axiomas de Euclides. Lo ideal hubiera sido que, al momento de transferirlos en la construccin de conceptos, esto ocurriera naturalmente y sabemos que no es as. Por ejemplo, quin piensa en el axioma de Euclides cuando se genera el plano cartesiano? Consideramos conveniente, que si decidimos plantear los axiomas de Euclides en 7, lo hagamos materializando las ideas. Veamos: - Si queremos colocar una varilla o una aguja ( representa a la recta) de tejer sobre una plancha de telgopor ( plano) y la fijamos con un solo punto, no podremos, se mover. Eso ocurre porque por ese punto podran pasar muchas rectas.
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- Si queremos que esa varilla no se mueva, cuntos clavos necesitaremos? Con dos es suficiente. Si con los mismos clavos queremos fijar otra varilla, se superpondr con la anterior. As concretizaremos aquello de que dos puntos determinan una recta.
- Si ahora tomamos dos varillas (rectas) y queremos que queden fijas en el espacio, se caern. Necesitan un plano que las sostenga. Por eso dos rectas que se cortan determinan un plano al cual pertenecen ( ese es el origen del plano cartesiano)
-Si ahora queremos que vean que por un punto pasa slo una recta perpendicular a un plano, agarremos el punto con nuestros dedos y materialicemos el plano nuevamente con la plancha de telgopor. La recta estar representada con una aguja de tejer. Es fcil advertir as que es nica la recta que cumple con esa condicin.
Sobre Longitudes, reas y Volmenes Es importante advertir que estos contenidos van ntimamente ligados a los referentes a mediciones ( magnitudes y unidades) y es una oportunidad ms para replantearlos, resignificarlos y ampliarlos.
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Las reas de los polgonos deben ser conocidas por los alumnos en el 2 Ciclo. En este 3 Ciclo hay que tratar de sistematizarlas y demostrarlas a travs del rea del rectngulo. Por ejemplo:
Para el Rombo
Los chicos vern que la superficie del rombo es la mitad de la del rectngulo y que las diagonales de aqul son respectivamente la base y la altura de ste. Por lo tanto: rea rombo = ( D x d) : 2
Es muy interesante, como trabajo deductivo, analizar y descubrir las frmulas para calcular las reas de los diferentes polgonos. Conviene ejercitarlos tambin en el clculo de las reas de figuras poligonales irregulares ( que las descompongan en figuras convencionales conocidas) o figuras no poligonales extradas de su propio entorno. Cmo calcular el rea de la palma de la mano o de la planta del pi? Cmo poder determinar la superficie que ocupa una hoja de un rbol? O la superficie de toda la piel de una persona? ! Tratar de que los chicos propongan sus propias estrategias. Seguramente querrn encerrar stas superficies ajustadamente dentro de otras conocidas y convencionales, o tal vez propongan colocar la superficie dada sobre un papel cuadriculado y contar los cuadritos, luego pasar a medidas convencionales de superficie (mtodos directos). Explorar cul de todos los mtodos propuestos arroja menor error y por lo tanto es ms confiable... Esto tambin responde a acciones que propician la creatividad y son formativas ( involucran varios contenidos a la vez). Y si los hacemos aplicar los mtodos directos tambin para figuras convencionales y comparar con los resultados arrojados por el mtodo indirecto o sea con las frmulas correspondientes? Seguramente se asombraran de esos resultados.
Tambin podran determinar intuitivamente el rea del crculo. Por ejemplo, construir un crculo y dividirlo en sectores circulares iguales, recortarlos y disponerlos como lo indica la figura. El rea dispuesta de esta forma se aproxima a la de un
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rectngulo cuya base es la mitad de la longitud de la circunferencia y su altura igual al radio. Por lo tanto el rea de ese rectngulo ser:
En este Ciclo aparecen las expresiones para determinar los volmenes que tambin se podran deducir ( Algunos, por cierto!) Intuitivamente, usando los adoquinados de un paraleleppedo. Otra cuestin interesante es la determinacin del volumen de cuerpos convencionales en la geometra, una piedra por ejemplo. Cmo hacerlo? no
Tambin las relaciones diversas que existen entre permetros y superficies, entre superficies y volmenes y entre volmenes de diferentes cuerpos. Por ejemplo: Analizar distintos rectngulos de igual rea, supongamos de 36 cm. Los alumnos podrn construir rectngulos que cumplan con esa condicin y apreciar que ocurre con el permetro, confeccionar tabla y tambin grficos!. Base(cm) altura(cm) 4 5 6 9 7,2 6 permetro(cm) 26 24,4 24 * Ver grfico de pginas 29 y 30.
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8 9
4,5 4
25 26
Ac podemos replantear la relacin inversamente proporcional que existe entre la base y la altura. Y si ahora mantenemos el permetro, qu sucede con la superficie? Ser que a igual permetro, igual superficie? NO! Veamos: Consideremos ahora un permetro de 12 cm. Tambin aqu los chicos pueden construir los rectngulos que cumplan esa condicin y graficar la situacin en el plano cartesiano.
base (cm)
0 1 2 3 4 4,5 5,5 6
altura (cm)
6 5 4 3 2 1,5 0,5 0
superficie (cm )
0 5 8 9 8 6,75 2,75 0
OBSERVAR: All est el rectngulo de mayor superficie! Es un cuadrado! *Ver grfico de la pgina 29 y 30
Una actividad para explorar relacin entre reas y volmenes. Esta actividad responde a una propuesta hecha por la Prof. Emma Castelnuovo en su libro Didctica de la Matemtica ( Mxico, Edit. Trillas, 1980) Cada alumno recibe una cantidad determinada de cubitos iguales de madera. Se les propone que formen un cuerpo y que: - traten de dibujarlo, - anoten el rea y el volumen del cuerpo que construyeron, - comparen las reas aquellos alumnos que hayan construido cuerpos de igual volumen, - exploren y respondan sobre estas cuestiones Cul es el cuerpo de menor rea que puede construirse con ese volumen? Cul el de mayor rea? - comparen ahora los volmenes de los cuerpos que hayan construido con igual rea Tienen el mismo volumen? - Dividan el cuerpo que formaron en dos cuerpos de igual volumen y observen: Tienen la misma forma? Tienen la misma superficie?.
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Otra actividad interesante para el mismo contenido, pero en cuerpos redondos: Se pide a los chicos que recorten un rectngulo de cartulina y que armen los dos cilindros posibles, observen y exploren si, a pesar de tener la misma superficie, los volmenes son iguales. Podran hacerlo aplicando la frmula correspondiente, si es que ya la saben, caso contrario, que comparen los volmenes llenando los cilindros con arroz, por ejemplo. b a b Qu sucede con las distintas dimensiones ( longitudes, reas y volmenes) cuando se agranda o achica un cuerpo? Es muy interesante que los alumnos descubran qu ocurre con las medidas de aristas, superficies y volmenes de cuerpos semejantes ( igual forma, distinto tamao). Iremos as preparando el terreno para que en otro ao del Ciclo pueda entender mejor las propiedades de la Semejanza. Para esta actividad pueden utilizar los mismos cubitos de la actividad anterior y considerar que cada arista es una unidad ( o dibujar y medir) Arista 1 2 3 4 rea 6 24 54 96 volumen 1 8 27 a
La Geometra y las funciones en este Ciclo Al trabajar con Funciones es aconsejable que, entre otras, se planteen las Funciones Geomtricas. Esto permitir mirar la geometra desde el lgebra, convocar varios contenidos y recrear e ir fortaleciendo los conocimientos geomtricos bsicos ya adquiridos.
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Por ejemplo, el permetro o la superficie del cuadrado en funcin del lado, la superficie de un rectngulo en funcin de la base manteniendo constante la altura, la longitud de la circunferencia o la superficie del crculo en funcin del radio, el volumen del cubo en funcin de la arista, el volumen de un cilindro en funcin de la altura manteniendo constante el radio de la base... un sin fin de posibilidades.
Podemos ir adelantando la idea de dominio e imagen de una funcin preguntndoles a los alumnos Se podr tomar valores negativos? Por qu? Cmo generar el concepto del nmero Pi? Al nmero podemos presentarlo como resultado de la exploracin de la relacin existente entre la longitud de una circunferencia y su dimetro. Por ejemplo se solicita a los alumnos que midan dimetros y longitud de circunferencias en objetos que ellos mismos conseguirn ( platos, discos, tapas de frascos, vasos, etc) usando hilo de algodn y regla. Cmo lo harn? Bordeando con el hilo cada elemento. Y para medir el dimetro? Pueden, por ejemplo, marcar el contorno de cada objeto en un papel y doblar por la mitad.
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Es interesante hacer notar a los alumnos que, para un mismo disco, varios alumnos pueden obtener distintos valores en las mediciones. Esto se debe a la existencia de errores experimentales que inevitablemente se cometen en el proceso de medicin. Los alumnos: medirn, completarn la tabla, Harn el grfico observando que, en primera instancia se obtiene una nube de puntos( esto se debe a los errores de medicin mencionados). Se les indicar que en estos casos se busca la lnea que ms se ajuste a la nube de puntos o que pase por la mayor cantidad de puntos posibles, observarn la ltima columna de la tabla y vern que los valores son muy parecidos, es una constante y ese valor es justamente el nmero . Podemos pedirles que promedien los valores de la ltima columna y as se acercarn ms todava al valor de . Esta actividad , a la vez, propicia la aplicacin de un parmetro estadstico e inicia en la idea de correlacin bidimensional al trabajar con la confrontacin de valores obtenidos experimentalmente y obtener una grfica inicial de nube de puntos.
Este contenido, como muchos de geometra, es desarrollarlo acompaado de datos histricos.
muy apropiado
para
Los Babilonios en el 2000 a. de C. Daban a la razn entre la longitud de la circunferencia y su dimetro el valor 3. En el Papiro de Rhind, documento egipcio escrito en el 1700 a. a. de C., se resuelven problemas en los que se le da a pi el valor 3,16. Arqumedes (287- 212 a. de C.) pudo determinar varias cifras del nmero Pi utilizando un mtodo que consisti en la medicin de los permetros de polgonos
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regulares inscriptos y circunscriptos en una circunferencia. En el ao 1596 Ludof Van Ceulen pudo obtener, usando el mtodo de Arqumedes, el valor de Pi con 35 cifras decimales. El nombre de este nmero se debe al matemtico Leonard Euler quien en el siglo XVI lo llam con la letra griega por ser la primera letra de la palabra periferia. En la actualidad, por medio de las computadoras, se ha llegado a calcular ms de mil millones de cifras decimales de este nmero tan raro( Irracional) Comienzan a fortalecerse las Transformaciones Lo ideal seria que los alumnos ya tuvieran una apreciacin de las transformaciones de los ciclos anteriores en los que los debieran plantear de manera netamente manipulativa usando espejos, calcos, geoplanos, plegados, etc. La Geometra de las transformaciones es dinmica, tiene una gran belleza y los chicos pueden apreciarlas en forma directa en su propio entorno: la naturaleza, las construcciones, las obras de arte, los diseos de papeles, telas, maylicas, etc. En este curso, si el docente lo cree conveniente, puede continuar tratando las transformaciones en forma intuitiva o hacerlo usando construcciones sencillas de Simetras, Traslaciones y Giros o Rotaciones, dejando las construcciones ms complejas y las composiciones para el 8 y 9 ao como una manera de ir completando y resignificando estos contenidos. Sabemos que las transformaciones pueden ser Movimientos o no ( isomtricas o no). En el primer caso se mantiene la congruencia en el segundo caso no ( las figuras pueden agrandarse o achicarse o bien deformarse.) Es sumamente interesante para los chicos ver moverse a las figuras y reconocer y explorar, a travs de las Transformaciones, relaciones y propiedades de un sin fin de figuras. Los movimientos que podran plantearse en este aos son la Simetras ( Axial y Central), las Traslaciones (con lo cual se impondra la iniciacin en el concepto de vectores) y las Rotaciones. Todas estas Transformaciones son: Funciones biunvocas (biyectivas) del plano en s mismo. No deforman la figura. Esta caracterstica suele llamarse de la rigidez. Conservan la distancia.
Inclusive el docente puede usar la Simetra Axial para ir generando los otros movimientos: Dos simetras axiales consecutivas de ejes paralelos llevan a una traslacin (puede usarse esta estrategia si no se considera conveniente introducir vectores en 7).
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Dos Simetras Axiales consecutivas de ejes perpendiculares llevan a una Simetra Central. Dos Simetras Axiales consecutivas de ejes incidentes llevan a una Rotacin.
La Simetra es la primera etapa hacia la capacidad que tiene el humano de rotar un espacio en forma totalmente coordinada. El significado corriente de Simetra se maneja desde tiempos muy remotos y est ligado al equilibrio, proporcin, armona y regularidad. Por esto las transformaciones proponen contenidos excepcionales para ligar la Matemtica con el Arte y, por supuesto con otros contenidos Matemticos importantes como la Congruencia y la Proporcionalidad. Es ideal en este momento de la Enseanza presentar este contenido usando espejos y explorando qu ocurre con las imgenes como una primera instancia hasta que los alumnos capten las ideas bsicas. Pero como las imgenes del espejo no las podemos aislar ni retener, porque son virtuales, tendramos que pasar a otra etapa usando calcos y plegados. En Japn se conoce desde tiempo muy remoto el arte del papel plegado (Origami) y se usa como una tcnica importante como elemento educativo y recreativo. Se pueden obtener muchas figuras a partir de formas bsicas e indagar sus ejes de simetra, la obtencin de imgenes, la composicin de movimientos y su estructura. Otra forma de arribar a las Transformaciones, es explorndolas en los polgonos que los chicos ya conocen.
Algunas Actividades interesantes: 1) Colocarse delante de un espejo, levantar la mano. Qu mano se eleva? Dnde se observa la mano? Cul es su tamao?. Escribir con un carbnico sobre una hoja de papel, una frase. Colocar frente al espejo la hoja de papel escrita y despus e l carbnico (del lado del carbnico). En cul de las dos hojas se puede leer lo
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escrito? Por qu ocurre esto? En donde encontramos la aplicacin de estas propiedades en la realidad? Es til? Por qu? 2) Se construye un cuadrado y se trazan sus diagonales y bases medias. Luego plegando descubrir imgenes de las diferentes figuras formadas. Tambin podemos pedirles que calquen la figura, la superpongan con la anterior, y hagan girar el calco hasta encontrar las imgenes de las figuras elegidas En los Libros de texto actuales existen actividades muy interesantes para trabajar en este curso con las Transformaciones. Importante: Usar material concreto, explorar transformaciones en la realidad, aprovechar este tema para abrir otros (como por ejemplo la Congruencia) y para replantear o revisar propiedades, relaciones y clasificaciones en figuras ya conocidas por los chicos. Los espejos curvos son materiales que ayudaran al docente y al alumno a introducirse en el mundo de las Homotecias. Esto como una curiosidad que se formalizar en los otros aos del Ciclo. Las Homotecias son Transformaciones que nos llevan a lograr figuras que tienen la misma forma pero no necesariamente el mismo tamaos, es decir son SEMEJANTES. Esto se debe a que responden a tres caractersticas: - Conservan la alineacin, el orden y la pertenencia. - Conservan los ngulos y el paralelismo. - No conservan la medida de los segmentos pero s la proporcionalidad entre ellos.
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Materiales para hacer Geometra. El material como forma de representacin y estudio de la geometra es muy rico e importante. Vivir la geometra en la escuela puede ser una experiencia feliz si basamos su aprendizaje en actividades constructivas, sensibles y ldicas (Alsina). De todas las disciplinas matemticas la geometra es la que mayores posibilidades ofrece a la hora de experimentar, mediante materiales adecuados, sus mtodos, conceptos, sus propiedades y sus problemas. La enseanza de la geometra no debe sucumbir en este Nivel a las limitaciones formales, simblicas y algebraicas de los conocimientos matemticos. Debe ser, precisamente en este primer estado de sensibilidad, en donde el tacto, la vista, el dibujo y la manipulacin permitan al alumno familiarizarse con todo un mundo de formas, figuras y movimientos sobre el cual podr basar posteriormente los modelos abstractos. A continuacin presentamos un listado de algunos materiales y sus aplicaciones didcticas ( Alsina, Burgus, Fortuny: Invitacin a la Didctica de la Geometra, Edit. Sntesis, Madrid) MODELOS FIJOS Comparacin, ordenacin y medida de ngulos, suma y diferencia. Relaciones ladosngulos en los tringulos issceles. Comparacin de reas Clasificaciones mltiples Clasificaciones mltiples. Estudio de propiedades y relaciones. Comparacin de volmenes. Anlisis geomtricos diversos Proporcionalidad geomtrica. Deformaciones pticas. Clculo de distancias. Escalas.
ngulos
Polgonos Figuras tridimensionales
Fotografas
Mapas
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MODELOS MVILES Y/ O DESMONTABLES Suma y diferencia de reas. Algoritmos para calcular reas. Descomposicin de polgonos, Triangulacin de polgonos. Suma de crculos u otras figuras planas ngulos interiores de un polgono. Relaciones entre distintas figuras planas. Descomposiciones de un poliedro en tros poliedros. Poliedros inscriptos en esferas. Obtencin de nuevos Descomposicin de figuras cuerpos a partir de piezas dadas. tridimensionales Secciones. Secciones modulares. Comparacin de volmenes. Algoritmos para el clculo de volmenes. Recubrimiento de superficies planas con polgonos iguales o no, o con figuras no poligonales. Suma de ngulos interiores de un polgono. Mosaicos Obtencin de tramas. Isometras del plano. ngulos suplementarios. Superficies equivalentes. Paralelismo, perpendicularidad. Escalas. Obtencin de formas por yuxtaposicin. Contenidos referidos a longitud, amplitud angular, rea. Concavidad y convexidad. Clasificaciones diversas de figuras Tangrams planas. Permetros y reas equivalentes. Relaciones permetrorea. Introduccin al nmero irracional. Tringulos congruentes o semejantes, etc. Generacin combinatoria de formas distintas obtenidas a travs de la yuxtaposicin de un nmero Poliminos y policubos ( o similares) determinado de cuadrados( o de cubos en el espacio). reas y volmenes equivalentes. Concavidad
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y convexidad en plano o en espacio. Teorema de Pitgoras u otras propiedades Pruebas dinmicas para demostrar propiedades geomtricas diversas basadas en la equivalencia de figuras.
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MATERIALES PREPARADOS PARA EL MONTAJE DE MODELOS Construccin de poliedros. Estudio de los elementos. Construccin de polgonos. Teorema de Euler. Clasificacin de poliedros. Construccin de poliedros. Nocin y medida del volumen. Empaquetamiento del espacio. Descripcin aproximada de superficies. Grficas tridimensionales. Secciones. Construccin de polgonos. Existencia. Clasificacin de polgonos. Polgonos de igual permetro o de igual rea. rea mxima y rea mnima. ngulos. Construccin de poliedros. Deformacin de polgonos. Rigidez del tringulo. Polgonos regulares. Construccin de poliedros. Estudio de los elementos. Exploracin de la propiedad de Euler.
Barras y conexiones. Sorbetes.
Cubos iguales
Mecanos o varillas.
Plantillas de polgonos encajables.
MATERIALES APTOS PARA LA CONFECCIN DE MODELOS Estudio de simetras axiales, de simetras especulares. Reproduccin ptica de un cuerpo a partir de una parte del mismo y diferentes espejos(calidoscopios). Polgonos. Clasificaciones. reas. ngulos. Permetros. Teorema de Pitgoras. Equivalencia de figuras. Circunferencia. Elementos. ngulos inscriptos. Polgonos inscriptos, estrellados, circunscriptos. Congruencias, Transformaciones isomtricas.
Espejos
Geoplanos
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Geoespacios
Representaciones de puntos, rectas, polgonos y poliedros en el espacio. Paralelismo y perpendicularidad en el espacio. Introduccin a las coordenadas tridimensionales. Bordado de curvas sobre cartulina. Obtencin de cnicas. Pruebas dinmicas y visuales de propiedades. Movimientos de figuras planas. Introduccin a conceptos elementales relativos a las deformaciones topolgicas de figuras planas. Plegados de papel: Rectas, ngulos, suma de ngulos de un tringulo, interseccin de alturas, de mediatrices, congruencias, transformaciones planas, etc. Construccin de polgonos y de poliedros. reas equivalentes. Desarrollos planos: Obtencin de modelos espaciales. Posibles desarrollos planos de cuerpos. Obtencin de nuevas tramas. Isometras en el plano. Paralelismo y perpendicularidad. ngulos complementarios, suplementarios. Polgonos equivalentes. Mosaicos poligonales y no poligonales. reas y permetros de polgonos semejantes. Paralelismo y perpendicularidad en el espacio. Construccin de slidos de revolucin (visualizacin). Axiomas en el espacio.
Hilos y cuerdas Hojas transparentes
Lminas de hule
Papel, cartn, cartulina.
Papeles con tramas impresas.
Planchas de tergopol.
MECANISMOS Bisecar ngulos. Trazar simetras, Barras articuladas solas o con hilos traslaciones, giros, semejanzas, elsticos inversiones. Trazado de paralelas,
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cnicas y otras curvas. Obtencin de paralelogramos de igual base y altura, de tringulos de igual base y altura. Estudio de la variacin de las reas y permetros. Conservaciones. Creacin de cuerpos a partir de Generador de figuras de revolucin. secciones planas.
El Geoplano Entre los recursos para visualizar y construir(entre otras cosas) simetras y homotecias aparece el geoplano. El Geoplano consiste en un tablero cuadrado generalmente de madera, al cual se ha cuadriculado y se le ha introducido un clavo en cada vrtice de tal manera que estos sobresalen de la superficie de madera unos dos centmetros. El tamao del tablero es variable y est determinado por un nmero de cuadrculas; estas pueden variar desde 5 x 25 centmetros hasta 10 x 10 centmetros. El troze de madera utilizado no puede ser muy fino de espesor pues deber permitir clavar los clavos de manera que queden firmes y no se ladeen. Sobre esta base se colocan gomas elsticas de colores que se sujeten en los clavos determinando las formas geomtricas que se deseen. En el ao 1957, el matemtico Pedro Puig Adam introduce la idea del Geoplano en Espaa que luego se difundiera mundialmente para su uso didctico en Geometra. A partir del modelo clsico se han desarrollado una serie de variaciones constituyendo los siguientes modelos: Geoplano Cuadrado Es un tablero cuadrado y cuadriculado en un nmero variable de cuadrculas. En cada vrtice hay un clavo (o cualquier otro pivot) que pueda sobresalir alrededor de 2 cm. Se los puede hacer construir en acrlicos, que permitira su uso sobre retro proyectores.
los
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Geoplano Circular Tiene el mismo sistema que el anterior pero los clavos deben estar situados de tal manera que al pasar una goma elstica por todos los pivotes exteriores, se formen una circunferencia o varias concntricas.
Geoplanos isomtricos Son iguales que los cuadrados pero los clavos son colocados en vrtices alternados respecto a la fila anterior .A partir de las actividades con los geoplanos es posible: Construir figuras cncavas y convexas. Desarrollar la creatividad a travs de la composicin y descomposicin de figuras geomtricas. Desarrollar la orientacin y visin espacial. Comparar figuras y analizar relaciones y propiedades. Construir figuras equivalentes. Construir figuras congruentes. Construir figuras semejantes. Descubrir relaciones entre las figuras congruentes y entre las figuras semejantes. Construir polgonos regulares y descubrir los ejes de simetra. Construir polgonos semejantes y determinar el porcentaje de ampliacin o reduccin. Comprobar del teorema de Pitgoras. Construir de isometras planas: traslaciones, giros respecto a un punto y simetras. Construir el algoritmo para el clculo del rea de una figura en funcin del nmero de clavos que abarca el polgono. Advertir la imposibilidad de construir algunas figuras como por ejemplo, tringulos equilteros ( Por qu? ). Algunas actividades con el geoplano Dibujar el cuadrado ms pequeo que tenga sus vrtices en puntos de la trama.
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- Cuntos cuadrados como el anterior caben en estas figuras?.
- Dibujar otros tricubos en esta trama isomtrica y comparar sus reas y su volmenes.
- Dibujar otros tetracubos y comparar sus reas y sus volmenes
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El Pantgrafo Es un aparato muy sencillo inventado por el alemn Scheiner y que etimolgicamente significa dibujar todo ( panto=todo, grafo=escribir ). Consta de cuatro varillas rgidas articuladas como muestra el dibujo. Para construir figuras congruentes y semejantes ( o sea copiar, ampliar o reducir figuras) articulamos las varillas (ver figura). En A , B, y C se colocan grampas o tornillos mariposas, en P y P van un lpiz y una punta seca copiadora que permite recorrer una figura mientras que el lpiz la reproduce.
Cmo hacemos? - Se fija el pantgrafo a la mesa con una chinche. Copiar la figura elegida y hallar los puntos correspondientes entre la figura y la copia. Explorar la situacin invirtiendo la posicin entre el lpiz y la punta seca. Calcular el porcentaje de aumento o disminucin de la figura. Investigar las condiciones que cumple el aparato para poder realizar estas acciones. Por qu no se deforman las figuras que copiamos?.
Este aparato nos permite: - Comprobar congruencias y semejanzas. - Construir congruencias y semejanzas. - Reconocer la proporcionalidad en las figuras.
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Mallas sobre papel Papel normal o vegetal sobre el cual hay trazadas ( o pueden trazar los mismos alumnos, siguiendo una estrategia determinada) mallas de diversos tipos.
Con estas Mallas, los alumnos pueden: - Estudiar las figuras que se pueden construir con segmentos contenidos en las mallas. En particular, construir mosaicos. - Representar figuras simples. - Trabajar sistemas de coordenadas y cambios de referencias. - Equivalencias de figuras planas. - Descubrir estrategias de trazado de las mallas y reproducirlas.
Poliminos Son piezas formadas por la adjuncin de un nmero determinado de cuadrados iguales (Se acuerda del domin? Est formada cada pieza por dos cuadrados!). Puede construirlas en cartn, madera, etc.
Con los poliminos, los alumnos pueden: - Generar formas distintas a partir de un nmero fijado de piezas. - Obtencin de todas las formas constituidas por n piezas a partir de la adicin de una pieza de todas las maneras posibles a las formas con n-1 piezas. Luego pueden identificar a algunas de las formas logradas con el desarrollo plano de poliedros. - Confirmar congruencias de los poliminos obtenidos a partir de superposiciones. - Estudio de los polgonos semejantes, relaciones entre lados y reas.
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Clasificacin de las formas cncavas y convexas. Contar los ngulos cncavos y los convexos. Buscar polgonos iso perimtricos y polgonos equivalentes. Descubrir algoritmos de clculo de reas a partir de la descomposicin en formas ms sencillas o usando transformaciones en polgonos equivalentes.
Policubos Es la expresin espacial de los poliminos, en este caso las piezas estarn formadas por cubos iguales ( los cubos podrn encajarse entre s o pegarse).
Con los policubos los chicos podrn: - Realizar generaciones combinatorias de formas hechas con una cantidad fija de bicubos, tricubos, tetracubos, pentacubos.... - Estudiar diferentes posibilidades combinatorias de las colecciones. - Representar las agrupaciones de cubos. - Analizar la relacin rea / volmen. Conservacin. - Visualizar proyecciones ortogonales. - Simetrizar policubos. - Usar los policubos para interpretar, usando este marco geomtrico, cuestiones inherentes al lgebra ( por ejemplo cubo de un binomio ). Los Tangrams Son rompecabezas que se pueden hacer en cartn, madera o plstico. Para construirlos correctamente se deben tener en cuenta las condiciones que se expresan junto a las figuras.
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Tangram chino:
Tangram Pitagrico:
Tangram triangular:
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Con los Tangrams los alumnos pueden: - Componer diferentes clases de polgonos. - Estudiar polgonos con reas o con permetros iguales. - Estudiar ngulos: Comparar, ordenar. - Estudiar paralelismo y perpendicularidad en las figuras. - Ordenar piezas por reas. Medir reas usando piezas menores. - Componer polgonos y estudiar sus caractersticas. - Concavidad y convexidad de figuras. - Comprobar el Teorema de Pitgoras en ciertos casos. Qu le parece si saltamos al espacio construyendo un Tangram espacial? Se puede hacer teniendo en cuenta que los polgonos de los modelos planos seran las bases de los prismas en el espacio. Con estos modelos espaciales podramos: - Componer cuerpos. - Estudiar cuerpos que tengan igual superficie o igual volmen. - Explorar relaciones entre superficie y volumen de cuerpos semejantes. - Comprobar la propiedad de Euler. - Ordenar las piezas por volmen. - Estudiar la concavidad y la convexidad de los cuerpos. Una propuesta usando palillos Cul es el mayor nmero de ngulos rectos que pueden formarse con 2; 3; 4; 5; 6; 7;... palillos? La pregunta es clara y los alumnos, a pesar de ser todos de 7 ao, por cierto harn estudios de profundidad diferente. Un proceso bastante simple podra ser:
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Y el darse cuenta de que hay una perfecta regularidad (cada palillo aadido aumenta en 4 el nmero de ngulos rectos) tal vez sea tan gratificante que impida ver otras estrategias. Tal vez, otros alumnos ms maduros prueben procesos como estos:
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Los chicos que lo hagan as habrn descubierto que este mtodo les permite obtener ms ngulos rectos. Sin embargo, seguramente, algunos se conformarn con la secuencia regular: 4; 8; 16; 24;... y pensarn que el siguiente tiene que ser 32
Pero...., es probable que otros lo pondrn en duda y buscarn otras posibilidades:
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Ms an, habr quienes sean capaces de verbalizar y escribir la ley general que resume las secuencias:
... y han sido capaces de encontrar esas regularidades ! Esta es una actividad que Ud. en el aula podra enriquecer mucho ms an y engancharla con otras cuestiones geomtricas o algebraicas. Haga la prueba!
Sobre relaciones y Clasificaciones Relacionar y clasificar son dos procedimientos claves en la enseanza de la Geometra en toda la EGB. Para que esto se lleve a cabo correctamente deben plantearse actividades previas como tener una gran diversidad de elementos para relacionar y clasificar y hacer observaciones diversas sobre los mismos. El tipo de elementos, depender del nivel escolar, por cierto. En el caso de 7 podra ser, cuerpos, figuras, modelos diversos. Esos elementos pueden proporcionarse desde el comienzo o pueden dar oportunidad de plantear alguna actividad previa ( que en s misma constituya ya una preclasificacin) : Buscar cuadrilteros en el entorno y dibujarlos, recortar elipses, hacer montaje de cubos para formar otros prismas, etc. Es tambin necesario que se fijen los criterios para clasificar, ya que estos son mltiples, inclusive los alumnos mismos podran proponer sus propios criterios; pero cuidadndo que no se produzcan ambigedades. Otras cuestiones a tener en cuenta son: - Distinguir criterios que permiten clasificar de los que no: Ser polgono regular, tener la misma rea , el mismo permetro, el mismo volumen, por ejemplo, son criterios clasificadores. Ser una figura agradable sera un criterio absurdo. - Que los alumnos aprecien que criterios distinos pueden provocarles la misma clasificacin: tener dos lados iguales, o tener dos ngulos iguales, lleva a la misma clasificacin en los tringulos.
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Dada una clasificacin deducir posibles criterios que la hayan generado: se tratara del proceso inverso, bastante instructivo. Clasificar usando las Transformaciones: estas son clasificaciones genuinamente geomtricas, admite presentaciones muy simples al ir fijando con qu tipo de transformaciones se trabajar ( trasladando, simetrizando, haciendo homotecias, proyecciones, etc. ). Representacin de las clasificaciones: aparte de la clasificacin de tipo verbal o de agrupaciones de materiales, viene la clasificacin final que conviene presentarla con esquemas adecuados ( diagramas conjuntistas, de Carroll, tablas de doble entrada, diagramas de rbol, etc. )
Actividad para clasificar: Sera interesante, por ejemplo , proponer a los alumnos una actividad en la que tengan que generar una clasificacin de cuadrilteros teniendo como criterio de clasificacin la ubicacin de la interseccin de sus diagonales. Que exploren en diversos cuadrilteros que ellos mismos dibujen, que verbalicen y expresen mediante algn diagrama sus conclusiones.
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Actividad para relacionar: El objetivo de esta actividad sera ensayar un mtodo de obtencin de todos los desarrollos planos de un poliedro regular (tetraedro, cubo, octaedro). A partir de dos construcciones de poliedros simples y obtenidos de desarrollos planos distintos se plantear el estudio de los posibles desarrollos planos de un poliedro cualquiera. Se concretar en los casos de tetraedro, cubo y octaedro. Para ello cada alumno deber tener modelos de tringulos equilteros y cuadrados, un tetraedro, un cubo y un octaedro, papel, tijeras, lpiz y una gua escrita de las actividades y estudios a realizar.
GUA PARA EL ALUMNO:

1) Obtener un desarrollo del tetraedro utilizando el modelo de tringulo equiltero. Puedes rebatir las caras del tetraedro para deducir su desarrollo plano. a) Observa las posiciones de los tringulos ( vrtices en comn, lados en comn, nada en comn, etc. ). b) Considerando el desarrollo como un nico polgono, cunto miden sus ngulos interiores?. c) Obtener todos los polgonos posibles combinando 4 tringulos equilteros de modo que los tringulos tengan lados comunes (no vrtices). Les llamaremos tetradiamantes. d) Asignar letra a cada uno. e) Seleccionar aquellos que sean desarrollos planos de un tetraedro. f) Describir cules son las caractersticas comunes a todos los tetradiamantes seleccionados.
2) Estas son algunos polgonos obtenidos uniendo 6 cuadrados:
a) Obtener los posibles restantes. b) Asignar a cada uno una letra( u otro smbolo). c) Sin recortar ni armar, decir cules son los desarrollos planos de un cubo (utiliza el modelo cvico que tienes y tu imaginacin ). d) Describir las caractersticas que han hecho rechazar algunos casos.
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e) Partiendo de uno de los casos seleccionados, ordenar los restantes de modo que de un caso al siguiente la variacin en le colocacin de los 6 cuadrados sea mnima. 3) Aplicar lo anterior para la obtencin de desarrollos planos de un octaedro (usa el material que creas pertinente y, por supuesto,...tu imaginacin).
Resolucin de Problemas en Geometra El tema de resolucin de problemas es central en cualquier parte de la matemtica. Metodolgicamente, frente un problema geomtrico, deber procederse a una lectura atenta del enunciado, intentando aclarar el significado de los trminos incluidos. Superada esta fase de tipo lingstico sigue la traduccin a los lenguajes geomtricos ( grficos, algebraicos, etc. ). Hay que distinguir datos de incgnitas, constantes y variables, smbolos utilizados y a utilizar, establecer relaciones conocidas, etc. Al proceder a la resolucin, diversas estrategias son posibles: empezar por esquemas grficos o usar materiales (cubos, polgonos, reglas, etc. ) para simular el enunciado dado, relacionar el problema con otros ya resueltos o resultados ya conocidos anteriormente a su planteo, particularizar a casos ms sencillos que puedan orientar hacia el caso general, dividir el problema en apartados, plantear una posible resolucin y volver al principio, aplicar la reduccin al absurdo, etc. Una vez resuelto el problema, queda una labor muy importante y que muchas veces la obviamos: verificar si la solucin hallada es correcta, discutir el sentido de la solucin, revisar el mtodo seguido y ver si admite algn planteamiento alternativo, etc. La resolucin de problemas desempea un papel fundamental en la adquisicin de los contenidos geomtricos ( conceptos, procedimientos y actitudes ). As desde un punto de vista epistemolgico, la gnesis de un concepto geomtrico se puede manifestar como instrumento de solucin de diversas situaciones problemticas ( por ejemplo la proporcionalidad geomtrica o el propio teorema de Pitgoras o el de Thales ). Por otra parte, desde un punto de vista constructivista, la construccin de los conocimientos geomtricos se logra, en gran medida, gracias a la interaccin entre el sujeto y los objetos ( ya sean concretos o abstractos). Esta interaccin aparece especialmente ante la resolucin de un problema que es cuando se hacen funcionar los conocimientos anteriores, probndolos y, eventualmente, modificndolos. Una cuestin importante para la enseanza de la geometra es saber seleccionar el tipo de problemas en funcin de los contenidos que se quieran ensear y,
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adems, secuenciarlos de acuerdo con el nivel progresivo de aprendizaje de los alumnos. Es importante, tambin, definir bien las variables de presentacin de cada problema para as favorecer el desarrollo de la estrategia ms deseable con los fines propuestos ( expectativas de logros ). Un mismo problema, presentado de distintas maneras, permite desarrollar estrategias diferentes. Veamos este ejemplo ( Fielker, 1979 ): Cmo construir un cuadrado en un geoplano o en un papel, utilizando instrumentos diversos como comps, regla, escuadra, transportados o doblando, cuando se da: a) un lado, b) una diagonal, c) los puntos medios de los lados opuestos, d)los puntos medios de los lados adyacentes, e) un punto medio y el centro, f) un vrtice y el centro. Esta es una situacin problemtica que permitira adquirir esencialmente el concepto de lo que es un cuadrado. Una Actividad interesante Se trata de medir el rea de una superficie real (eleccin de la superficie, medicin de las longitudes adecuadas, determinacin de la forma, algoritmos de clculo y/o subdivisin en figuras de rea conocida). Se necesita para esta actividad contar con una cinta mtrica, un transportador de ngulos, papel milimetrado. Es importante para una buena motivacin elegir una superficie que le interese al alumno. Dicha superficie ser plana ( o casi ) y de forma poligonal. La determinacin del rea ir precedida de una hiptesis a ojo tanto para el rea como para las dimensiones y la forma. Resulta muy interesante analizar cmo se hacen las estimaciones, porque favorece la elaboracin de un plan de accin para el cual hay que hacer funcionar varios saberes previos. Se puede brindar una ficha gua para el alumno que le indique, por ejemplo: - Observar la superficie cuya rea se determinar y estimar esa medida. - Tomar las medidas de los lados. - Qu unidad es la ms conveniente? Porqu? - Usando la escala 1 mm por cada unidad de la que eligi, representar la superficie en el papel milimetra do. - Son suficientes los datos considerados? No? Cules faltaran? Por que?. - La superficie representada, qu tipo de figura es? Caracterizarla, definirla, indicar relaciones y propiedades que en ella se observan.
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Si se conoce la frmula se la aplica directamente, tomando los datos necesarios. En caso contrario, descomponer la figura en figuras ms simples y conocidas. Porqu es posible aplicar esta estrategia?. Qu diferencia existe entre la estimacin previa y el valor calculado? Es exacta la medicin? Por qu?
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EVALUACIN
Sabemos que una vez hechas las exploraciones previas, diagnosticado el estado inicial de conocimientos, planificados las actividades y llevadas a cabo en la prctica docente, cabe culminar el proceso educativo con la fase final de evaluacin que, esencialmente, debe estar asociada a un fin de integracin y retroalimentacin. En primera instancia la evaluacin inicial en geometra nos debe indicar qu comportamientos de percepcin espacial han sido adquiridos y cul ha sido el grado de esa adquisicin. Es necesario disear diferentes mtodos y tcnicas de evaluacin para conocer el proceso de aprendizaje y maduracin de los distintos conceptos, procedimientos y tambin actitudes geomtricas. Una fase de la evaluacin estar basada sobre la observacin directa en la realizacin de las distintas exploraciones y actividades propuestas. Esta observacin se puede realizar en forma subjetiva o de manera objetiva construyendo un registro adecuado. Otra fase , muy productiva, es analizar el tipo de respuesta, tanto oral, grfica, manual o escrita que un alumno da al aplicar un concepto o un procedimiento enseado, a una nueva situacin planteada. Esta observacin nos permitir evaluar si el aprendizaje ha sido significativo. No debemos olvidarnos del grado de logro de los contenidos actitudinales ( valores, normas, conductas afectivas ). Por lo tanto es necesario pensar y disear tcnicas que nos permitan evaluar stos comportamientos de los alumnos. Es muy importante que los docentes, a travs de los resultados de las evaluaciones, sepamos disear, elegir, presentar y corregir distintas situaciones didcticas para mejorar nuestras experiencias de enseanza y, por consecuencia, las de aprendizaje de los chicos. El saber hacer preguntas, seleccionar los instrumentos de evaluacin, las actividades, etc., no slo es importante para la evaluacin sino para todo el proceso educativo. En Geometra, al momento de plantear cuestiones hay que distinguir distintos niveles de interrogacin ( Claudi Alsina, Didctica de la Geometra, Edit. Sntesis, Espaa, 1997 ): - Nivel 1: Es el que corresponde a tpicos ejercicios de memoria visual, de reconocimiento de formas, recuerdo de propiedades rutinarias ( por ejemplo, cul es la suma de los ngulos interiores de un tringulo ). - Nivel 2: Corresponde a cuestiones en las que se necesita algo ms que recurrir a la memoria. Incluye las siguientes tareas: a) Representaciones grficas ( construccin e interpretacin ). b) Explicacin de una definicin o de una propiedad geomtrica.
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c) Anlisis, interrelacin y aplicacin de diferentes conceptos y procedimientos geomtricos reconociendo y dando ejemplos y contraejemplos. d) Preparacin de mensajes para comunicar correctamente un informe espacial. e) Investigaciones abiertas sobre resolucin y planteamiento de problemas geomtricos. - Nivel 3: Elaboracin y redaccin de informes y trabajos monogrficos sobre distintos aspectos y fenmenos de contenido espacial. Cada uno de estos Niveles nos indicar el grado de adquisicin y manejo de los contenidos geomtricos, con los que podremos as estructurar la evaluacin. Un ejemplo. Actividad de Diagnosis y evaluacin. El objetivo es, en este caso, evaluar la habilidad de visualizar relaciones geomtricas en el espacio tridimensional, a travs de: 1) Interpretacin de representaciones grficas de objetos tridimensionales. 2) Construir representaciones grficas. 3) Efectuar transferencias y manipulaciones de imgenes mentales. Estos objetivos especficos se trasladarn a diferentes tems de evaluacin que incluir distintos tipos de actividades espaciales estructuradas tanto en clasificacin de conocimientos como en clasificaciones heursticas. Por ejemplo, en este caso, las clasificaciones de conocimiento, pueden ser: - Nmero de dimensiones donde tiene lugar la realizacin de la prueba (D). - Grado de interiorizacin exigido por la prueba (I). - Tipo de presentacin de la respuesta exigida en la prueba (P). - Anlisis de las operaciones mentales necesarias para resolver los problemas (C). Y con respecto a las acciones heursticas, puede ser: - Modos de representacin utilizado ( estrategias visuales, estrategias verbales, estrategias mixtas ) (R). - Modo de focalizar la atencin (estrategias globales, estrategias parciales )(A). - Medios o recursos concretos utilizados (M). Por cierto, a cada tem de evaluacin deber asignrsele una valoracin ( o factor de ponderacin) aplicando el criterio que considere el docente. Los resultados se pueden tabular, por ejemplo en un cuadro como este ( Alsina, Didctica de la Geometra):
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ITEMS:
1. Cuntos cubos hay en el siguiente apilamiento?
2. Cuntos hay en este apilamiento?
3. Dibuja las aristas escondidas en los slidos representados.
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4. Supongamos que se observa la figura siguiendo la flecha. Dibuja la figura plana que se percibira.
5. Realiza lo mismo que en el punto anterior para esta nueva figura.
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6. Supongamos que se dobla una hoja rectangular dos veces y se corta un tringulo rectngulo en la hoja plegada como lo indica la figura de la izquierda. Ahora bien, si se despliega el papel, cul de las figuras A, B, C, D, E se obtendr?
7. Se pliega una hoja de papel rectangular y se hace un corte como se indica a continuacin:
Si se despliega la hoja, cul de las figuras A, B, C, D se obtendr?
8. Si tienes un cubo y lo cortas por las lneas en dos trozos, como te indica la figura:
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Cul de las figuras A, B, C, D, E, muestran los dos pedazos que se obtendran?
9. Ahora tenemos un prisma como el de la figura y lo cortamos en tres trozos siguiendo las lneas marcadas:
Cul de las figuras A, B, C, D, E corresponden a los tres pedazos que se obtendran?
10. En los siguientes dibujos de cubos, los trazos discontinuos representan las aristas escondidas y los trazos continuos ( que no son aristas) representan secciones que se forman al cortar el cubo en dos pedazos de distintas maneras. En cada caso dibuja con precisin la superficie que se obtiene al seccionar el cubo.
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ANEXO 1: Lectura extrada deEnsear y Aprender Matemtica Captulo 9

Geometra: algunas caractersticas del trabajo en el aula (pg.65 -67) Ediciones Novedades Educativas, 2000 (Hctor Ponce)
De todos los contenidos que la escuela ensea, tal vez los ms arduos sean los referidos a la geometra. Restringida a unos pocos contenidos, ausente la mayor parte del tiempo escolar, desvalorizada en relacin con la aritmtica, separada de los problemas que puede resolver, la geometra ocupa poco lugar en el trabajo del aula, y cuando lo ocupa pareciera ser un conocimiento de segunda categora, que puede ser suprimible o al menos reducible o, desde otra perspectiva, pareciera un conocimiento muy sofisticado al que tendrn acceso slo quienes avancen en la escolaridad. Mientras que para otros conocimientos, las prcticas de la enseanza de la matemtica tienden a apoyarse en la resolucin de problemas, en el trabajo con geometra parecen estar ausentes, privilegindose actividades "basadas en la presentacin de los objetos geomtricos y sus propiedades" . En efecto, Berthelot y Salin (1993/94) sealan que un rasgo tpico de la enseanza de la geometra est dado por la manera en que son presentados los objetos, caracterstica que han denominado presentacin ostensiva. De esta manera, se muestran las respuestas, pero se ocultan los problemas que les dieron origen. Explica esto en parte la reiterada escena en la que los alumnos preguntan "para qu sirve" conocer determinado concepto? Lo que se ha perdido en el camino es, precisamente, el sentido de los conocimientos que deben ensearse, quedando bajo la responsabilidad de los alumnos encontrar las preguntas que nunca se formularon. La presentacin ostensiva tambin puede aparecer de una manera que los mismos autores han sealado como "ostentacin disfrazada". En lugar de mostrar al alumno lo que hay que ver, el maestro lo disimula aparentando que es el alumno quien lo descubre. Pero "como el saber por descubrir es un saber muy elaborado, el maestro est obligado a 'manipular' el medio material para hacer lo ms simple posible la lectura de sus propiedades" (Berthelot y Salin, 1993/94). Entre otras cosas, este tipo de presentacin est sostenida, por un lado, por la clara desvinculacin existente entre conceptos y problemas que pueden resolverse a partir de ellos y, por el otro, por el papel protagnico con que aparece el dibujo. Porras y Martnez (1998) sealan la sobrevaloracin del rol del dibujo como un
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rasgo caracterstico en la enseanza de la geometra y sostienen que "la experiencia con los objetos geomtricos se basa en la imagen que brindan los dibujos, llegando a transformarse estos ltimos en el objeto de estudio mismo". La prdida de sentido resulta entonces inmediata, no slo porque los conocimientos quedan reducidos a una representacin grfica, sino porque automticamente aparecen las dificultades que plantea la medida. As, puestos a dibujar un tringulo cuyos lados miden 9, 5 y 4 cm respectivamente, si los alumnos slo utilizan como referencia el trazado en el dibujo, seguramente logren construirlo. La discusin, entonces, se ve desplazada hacia la representacin, a las mayores o menores dificultades que la construccin plantea. El hecho a discutir no es si los alumnos pueden o no confeccionarlo, la cuestin es si es posible, en trminos matemticos, que exista un tringulo de esas caractersticas, an cuando hayan podido realizarlo a partir de los problemas que plantea la medicin (...Por qu decimos esto?) El dibujo es la representacin de un objeto geomtrico ideal denominado figura. Cuando aparece en primer plano y de manera exclusiva el trabajo con dibujos, esta diferencia parece perderse, al mismo tiempo en que pareciera circular implcita la idea segn la cual todos los dibujos, en todas las ocasiones, deben tener el mismo grado de exactitud, cuando en realidad hay situaciones en las que con uno muy aproximado nos alcanza para discutir un problema. En este intento porque los alumnos identifiquen las figuras, los dibujos suelen aparecer repitindose a partir de un mismo modelo, una especie de forma ejemplar o arquetipo en el que estn estandarizadas las dimensiones y tambin las posiciones ( y nos referimos tanto al trabajo en el plano como en el espacio). De esta manera se corre el riesgo de que los alumnos crean que las dimensiones del dibujo y las posiciones en las que aparecen forman parte de las caractersticas propias de la figura, como as, tambin, que tengan dificultades en reconocer en otros dibujos distintos una representacin igualmente vlida. En este marco, la construccin de figuras o bien no aparece como un contenido a ser enseado, o bien emerge como conclusin de una secuencia ordenada de pasos prefijados de antemano. El nfasis en los algoritmos no es un atributo exclusivo de las prcticas aritmticas, la enseanza de la geometra se reduce generalmente, como hemos sealado, a comunicar propiedades, pero tambin a insistir en las construcciones a partir de un algoritmo determinado. La siguiente actividad, si bien no trabaja sobre cmo construir un tringulo, apunta a explorar cules son las medidas mnimas necesarias que deben conocerse para poder confeccionarlo. En este sentido, invierte el orden usual donde primero se dan las definiciones y despus una cantidad de ejercicios para aplicarlas
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ANEXO 2: Lectura de la Sntesis explicativa del Eje Organizador correspondiente a la Unidad Temtica Formas Bidimensionales y Tridimensionales, propiedades y Relaciones en el Plano y el Espacio del DCP de Matemtica EGB 3, Ministerio de Educacin de La Rioja, 2000 (Mara Luisa Cipolatti de Ascoeta) EJE ORGANIZADOR: Los alumnos del Ciclo interpretarn las relaciones y propiedades geomtricas que se encuentran en el espacio fsico y estudiarn los entes geomtricos como modelos de esa realidad. Esto los capacitar en la resolucin de problemas de Geometra, de otras ramas de la Matemtica y de otras disciplinas. Por ejemplo, en su relacin con el lgebra, se presentarn las soluciones geomtricas de ecuaciones, inecuaciones, sistemas, funciones; se incorporarn (al finalizar el Ciclo ) elementos de Trigonometra plana desde la proporcionalidad geomtrica El tercer ciclo de la E.G.B. es la etapa en la cual debe producirse el pasaje de una geometra centrada en la percepcin y la manipulacin (plegados, cortes, dibujos, etc.), a una geometra argumentativa, con algunas demostraciones sencillas, teniendo en cuenta que las argumentaciones hechas a partir de las propiedades conocidas de cuerpos y figuras, producen nuevos conocimientos acerca de los mismos y, por consiguiente, amplan los campos de aplicacin y modelizacin.
PARA FINALIZAR
El objetivo de este Material de Apoyo es definitivamente orientar nuestras estrategias didcticas hacia la rehabilitacin de la Enseanza de la Geometra en nuestras aulas, tal como lo propone, adems, el diseo Curricular de Matemtica. Debemos posibilitar, darle la chance a nuestros alumnos que, tras el estudio adecuado de la geometra escolar, sean capaces de observar y actuar en su entorno. Que los usos geomtricos, para aquellos que los precisen, sean fciles y vlidos y que los recuerdos geomtricos, sean interesantes. Tanto el uso como el recuerdo deben ser situaciones felices ( Alsina, Burgus, Fortuny Invitacin a la Didctica de la Geometra, 1989 ). Debemos reconocer que la Geometra est ntimamente ligada a complejos procesos mentales que todos usamos cotidianamente : nos desplazamos entre cuerpos, los transformamos, hacemos apreciaciones mtricas, medimos, establecemos
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relaciones, imaginamos la montaa, el mar aquella casa que nos gustara conocer, entrar mentalmente en un automvil, etc. Pero, en el aula, habitualmente, no tenemos en cuenta todo esto, pensamos ms en el edificio matemtico que en el desarrollo mental de nuestros alumnos, hemos prcticamente abandonado la Geometra tridimensional condenando a los chicos a tener mente plana ( como dijera el Dr. Santal ). Pensemos que los contenidos ya no son un fin sino un medio para potenciar las capacidades de nuestros alumnos; la Geometra y en particular la del espacio brinda excelente oportunidad para ello. Entonces, hoy y aqu ha resurgido con fuerza el valor de la Geometra en el currculo. Nuestra poca sumida en intenciones integradoras ha reivindicado tanto valores antiguos ( como el clculo mental, los datos histricos asociados a los conceptos y procedimientos, etc. ) como nuevos enfoques ( el material y el laboratorio como base de aprendizaje ). Hoy la Geometra vive un nuevo momento de esplendor; todo el mundo reconoce su calidad y conveniencia. No obstante, se sigue debatiendo sobre su didctica. Finalmente , y haciendo hincapi, en la necesidad del retorno de la Geometra, presentamos un resumen de una Conferencia pronunciada por el matemtico espaol Cludi Alsina en el 5 Encuentro de Sociedades Matemticas en Portugal ( 1992 ) en la que precisamente exhorta a reflexionar sobre el regreso de la Geometra a la Enseanza obligatoria de todo el mundo ( la devaluacin de su enseanza, fue mundial ). Compartamos y reflexionemos sobre estas contundentes, emotivas y estimulantes consideraciones: Queremos invitarte, querido Educador de Matemtica, a participar en un acontecimiento hermoso. Hacer posible que la Geometra retorne a tu maravillosa aventura de ensear. Te invitamos a mantenerte alejado de los que nunca tienen tiempo de nada porque quieren darlo todo dando slo una parte. Te rogamos que no te sumes al formalismo y al estructuralismo que mataron a la Geometra. Nos gustara que te prepararas para un regreso de la Geometra pero con planteamientos renovados. Tu Geometra debe partir de la realidad. No te adelantes a ella. Mira la realidad y mmala. Dibjala, analzala. De ah para adelante! Tu espacio es la hoja de dibujo, el espacio es el de tu casa y el de la calle, el espacio debe vivirse y andarse. Es un espacio con color y textura.
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Tu Geometra necesita de muchos lenguajes. No te rindas a un modelo nico. Dale a cada problema su lenguaje adecuado. Agradece a la historia el progreso alcanzado y vistala siempre que puedas. No intente reducir tu Geometra a los versos perfectamente rimados de una teora ya acabada. En tu clase el verso es la comprensin y la rima es el entusiasmo, el inters y el gozo de aprender. Tu Geometra debe empaparse de modernidad. Recupera la representacin y el dibujo, visita el exterior y dale realidad a las medidas de las cosas de hoy. Intenta la vivencia del taller y del Proyecto. Tu lugar no es el teatro griego, ni tu problema el radio de la Tierra, ni tu intriga la altura de algn castillo. Tu paisaje es el ms cercano. Tus rectas son .... Tu 2R est en tu pizza.... Tu Geometra debe ser emocionante. Haz posible que tu Geometra sea como la msica, que sea bueno saber algo de solfeo pero por encima de todo disfrutar con la audicin y el descubrimiento de ideas, sentimientos y emociones. Si, los polgonos deben ser misteriosos, los poliedros dar carcajadas, los giros vivir en calidoscopios de colores y las simetras en los espejos. Todos los problemas deben ser un reto que disfrutar. Tu Geometra no es un fin sino un medio. En realidad tu camino no se hace para definir un baricentro, conocer la pirmide y calcular distancias. Las figuras, las medidas, las transformaciones son simplemente un instrumento para educar el ingenio, para instruir sobre la realidad plana y espacial, para dar a los futuros ciudadanos una prctica de la inteligencia, un conocimiento til y un sentimiento de placer intelectual y entusiasmo cultural
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FUENTES CONSULTADAS
Andrada Mirta, Saggesse Norma y otros, Proyecto I Mejoramiento de la calidad de la Educacin, Plan Social Educativo, Jornadas III y IV 1997. Andrawos Bascary .Documento gua para confeccin y presentacin de Documentos de Apoyo-Programa P.R.I.S.E-(1999) Alsina Claudi, Fortuny, Burgus, Invitacin a la Didctica de la Geometra, Editorial Sntesis, Madrid, 1989. Alsina Claudi, Fortuny, Burgus, Materiales para construir la Geometra, Edit. Sntesis, Madrid, 1991. Alsina Claudi, Viaje al pas de los rectngulos- Red Olmpica (O.M.A.)- 1995. Autores varios. Matemtica para maestros. Estructura modular I: Geometra- pcia. de Bs. As. CONICET- 1991. Autores varios, Fascculo 23 (Nueva Escuela) Ministerio de Cultura y Educacin Nacional (1993) Autores varios, Las Prioridades Pedaggicas de la Escuela, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin- Plan Social-1998. Bressan Ana, Chemello Graciela y otros. Los C.B.C y la Enseanza de la Matemtica. Edit. A-Z, 1997. Carrillo, Hernn, Recursos en el aula de matemtica, Edit. Sntesis, Madrid, 1989. Chemello-Daz-Materiales de apoyo para la Capacitacin Docente-Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.(1998) Cipolatti, Mara Luisa. Mdulos I y II de Capacitacin en Geometra para EGB 3. Red Federal, ( I.F.D.C. Albino Snchez Barros), 1994. - Daz Godino y otros, Didctica de la Matemtica Edit. Sntesis (Espaa 1997). - Corzo Leonor, La Matemtica: Del conflicto al dilogo. Edit. Aique, 1999. Guasco Mara J.-Crespo Cecilia. Geometra, su enseanza PROCIENCIA CONICET - 1997. Houssey, Romero, Matemtica intituiva, Edit. Troquel,1970 Ministerio de Educacin de la Nacin, Los C.B.C. para el tercer Ciclo de la E.G.B. Ministerio de educacin de la Provincia de la Rioja, Diseo Curricular de Matemtica para E.G.B. 3, 1999. Parra C. ; Saiz I., Didctica de la Matemtica. Aportes y reflexiones, Paids, 1994. - Rey Pastor Julio, Historia de la Matemtica, reeditada por gedasa, Madrid. Santal, Luis y colaboradores, Enfoques hacia una Didctica Humanista de la Matemtica. Edit. Troquel. Bs. As., 1994. Ross Nancy, La Matemtica a travs de los espejos. Novedades Educativas, 1998. Santal Luis, La enseanza de la Matemtica en la escuela Meida. Edit. Docencia, 1981. Villela Jos, Piedra libre para la Matemtica !, Edit. Aique,1998. Villela Jos, Sugerencias para la clase de Matemtica, Edit. Aique, 1996.
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Observaciones: - La decisin de dirigirnos a la Geometra en este primer Documento de Apoyo tiene sus bases en la evaluacin de las encuestas de opinin a los docentes de la Provincia (escuelas estatales y privadas de capital interior) acerca de la primera versin del Diseo( Noviembre 1998 Julio 1999 ) en las que se rescat como manifestacin comn la necesidad de recuperar los conocimientos relativos a esta rama de la Matemtica. Se analiz toda la bibliografa nueva para MATEMTICA de E.G.B. 3 propuesta por las distintas editoriales nacionales, las cuales ya presentan un manejo actualizado de la Geometra en este Ciclo. Se tomaron datos del Centro de Informacin Educativa Provincial(Ministerio de Educacin de la Pcia. de La Rioja). Se analizaron notas de Revistas Educativas Nacionales (Zona Educativa, Novedades Educativas, Aula Abierta) y Espaolas (UNO, Tarbiya), informacin de la U.M.A. y la O.M.A.(Internet).
Prof. Mara Luisa Cipolatti de Ascoeta.
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Una propuesta interesante

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Habr pirmides oblicuas?

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cubrimiento de figuras planas (rompecabezas plano), etc.

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