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Debate: violncia, mediao e convivncia na escola
BOLETIM 23 NOVEMBRO 2005
SUMRIO
PROPOSTA PEDAGGICA DEBATE: VIOLNCIA, MEDIAO E CONVIVNCIA NA ESCOLA ........................................................... 03

Miriam Abramovay
PGM 1 VIOLNCIAS NAS ESCOLAS: UMA FORMA DE EXCLUSO SOCIAL ..................................................... 11

Igncio Cano
PGM 2 VIOLNCIAS NAS ESCOLAS E AS RELAES SOCIAIS A dimenso social da violncia escolar: conflito nas relaes ou ausncia de relao?.............................. 16
Ana Paula Corti
PGM 3 VIOLNCIAS NAS ESCOLAS: O CONTEXTO DO TRFICO DE DROGAS............................................... 22

Elosa Guimares
PGM 4 VIOLNCIAS NAS ESCOLAS: A MEDIAO DO PROFESSOR ................................................................ 32

Sonia Maria Ferreira Koehler
PGM 5 VIOLNCIAS NAS ESCOLAS: O BULLYING E A INDISCIPLINA ............................................................. 44

Marlia Pinto de Carvalho
DEBATE: VIOLNCIA, MEDIAO E CONVIVNCIA NA ESCOLA.
PROPOSTA PEDAGGICA
Debate: Violncia, mediao e convivncia na escola

Miriam Abramovay(1)
Violncias nas escolas: situao e perspectiva 1. Apresentao: conceituao e justificativa
Poucos temas tm merecido tanta ateno hoje como o da violncia. Para muitos atores sociais, alguns dos signos da contemporaneidade so a insegurana, a impotncia e o medo de que os mais diversos tipos de violncia os atinjam, quer como membros de uma coletividade, quer no plano da vida privada, desestabilizando individualidades (Hall, 1975; Boudon, 1993; Bourdieu, 1997).
A violncia um fenmeno que vem tendo destaque cada vez maior no mundo contemporneo, sendo cotidianamente discutido, o que leva necessidade de se analisar o contexto em que ele se inscreve. necessrio, principalmente, discutir as prticas individuais e coletivas nas quais este fenmeno tem lugar e o conjunto de normas de convivncia institudas que lhe so subjacentes, uma vez que a violncia ressignificada segundo tempos, lugares, relaes e percepes, e no se d somente em atos e prticas materiais.
Para tanto, o ponto de partida considerar que se trata de um fenmeno complexo e mltiplo e, portanto, sua conceituao deve ser a mais ampla possvel. Desta forma, considera-se aqui o conceito de violncia em uma perspectiva que abarca mltiplas dimenses. Uma delas, os casos que envolvem danos fsicos que indivduos podem cometer contra si prprios ou contra os outros. Outra dimenso o conjunto de restries, que se d no plano das instituies e que impede que os indivduos usufruam plenamente de seus direitos fundamentais, abrangendo, portanto, as modalidades da violncia simblica e institucional. A terceira dimenso corresponde s incivilidades e microviolncias, que costumam ser as modalidades de violncia mais recorrentes e comuns no cotidiano.
Outro aspecto fundamental, dentro dessa conceituao da violncia, o ponto de vista dos sujeitos sobre suas experincias particulares com a violncia o qual pode variar de um indivduo para outro.
Constata-se, ento, que a conceituao ampliada possibilita abarcar a variedade de manifestaes e contornos que a violncia assume, alm de dar conta da extenso, da complexidade e das sutilezas do fenmeno, evitando se restringir busca de uma causalidade, j que a multiplicidade de fatores relacionados violncia torna difcil isolar uma ou mais causas, pois elas se conjugam na explicao de situaes concretas de violncia.
Conforme j foi apontado, a violncia um fenmeno que repercute de forma generalizada em nossa sociedade e verifica-se que a sua abrangncia incide tambm no ambiente escolar, o que se constitui em uma problemtica que tem ganhado grande visibilidade nos ltimos anos.
O problema da violncia nas escolas tomou novas propores no s no Brasil, como tambm no mundo, tornando-se um fenmeno globalizado e passando a ser objeto de ateno da mdia, de pesquisadores e de atores polticos, devido aos contornos e s propores que vem assumindo. O tema violncias nas escolas tem suscitado diversos estudos e pesquisas que, por meio de olhares e focos distintos, permitem constatar as dificuldades do sistema educacional em enfrentar as mltiplas dimenses desse fenmeno.
Cada vez mais, tem se constatado que as escolas espaos propcios aos processos de socializao e integrao social vm tendo que administrar os conflitos gerados por diferentes formas de violncia. Nas escolas, identifica-se que os episdios violentos que ocorrem no se restringem aos crimes e delitos previstos no Cdigo Penal, mas abrangem dimenses do cotidiano e dos relacionamentos sociais entre alunos, professores, diretores, pais e demais adultos que participam da comunidade escolar.
Ou seja, nos estabelecimentos de ensino, a violncia no vivenciada apenas como atos de agressividade, e sim como o modo habitual e cotidiano de relacionamento, de tratamento do outro. Desta forma, o fenmeno passa a ser institucionalizado, comum, banalizado, caracterizando formas de agresso que, muitas vezes, so invisveis aos olhos da comunidade escolar, mas que, apesar disso, podem ferir profundamente aquele que vitimado, contribuindo para o surgimento de um sentimento de insegurana e impotncia no ambiente escolar.
Atribui-se, aqui, um lugar especial s incivilidades, que podem ser entendidas como um conjunto de atos que interferem de forma bastante negativa no pacto social estabelecido entre os indivduos e
nas regras de convivncia estabelecidas. As incivilidades se caracterizam pela insensibilidade em relao aos direitos do outro, por comportamentos de intolerncia e desrespeito diversidade, que tomam forma de agresses verbais, ofensas, ameaas e discriminaes diversas, o que contribui para o estabelecimento e a manuteno de relaes tensas e conflituosas entre os membros da comunidade escolar.
No livro Violncias nas Escolas, lanado pela UNESCO em 2002, demonstra-se que, alm dos danos fsicos, traumas, sentimentos de medo e insegurana que prejudicam o desenvolvimento pessoal dos alunos, a violncia impe graves conseqncias para o desempenho escolar dos estudantes que, diante de um contexto de vulnerabilidade e insegurana, apresentam dificuldade de concentrao nos estudos e se sentem desestimulados a comparecer s aulas, alimentando situaes que favorecem o absentesmo, a reprovao, a repetncia e o abandono escolar, os quais configuram o que se conhece por fracasso escolar.
Embora as manifestaes de violncia que sobrecarregam o ambiente escolar sejam de diversas ordens e de diferentes graus de intensidade, elas apresentam uma srie de traos e efeitos comuns entre elas, particularmente no que diz respeito s j mencionadas banalizao e naturalizao desses fenmenos e, tambm, ausncia de mecanismos institucionais que impeam (ou pelo menos amenizem) a ocorrncia deles. Esses fatores, tomados em conjunto, contribuem fortemente para a degradao do clima escolar e das relaes sociais que nele se do, especialmente porque se torna difcil criar e manter sistemas de cooperao e processos de identificao entre alunos, professores, diretores e demais adultos da escola.
No entanto, a violncia no pode ser vista como uma caracterstica do sistema escolar. Isso remete necessidade de se atentar para algumas mudanas que tm apresentado resultados significativos no que se refere a aspectos tais como: as novas formas de administrao, a democratizao do ambiente escolar e a melhoria e conservao da estrutura fsica, o que pode ser constatado na publicao Escolas inovadoras: experincias bem-sucedidas em escolas pblicas, da UNESCO. Alm disto, verifica-se que escolas caracterizadas por um grau considervel de organizao, existncia de regras claras de comportamento, segurana no seu interior e nas suas imediaes, prevalncia de um clima de entendimento, poltica de valorizao dos alunos e dos professores, estabelecimento de dilogo, sentimento de pertencimento, poder de negociao entre os diferentes atores e cultivo de vnculos com a comunidade constituem-se em estabelecimentos escolares que
podem mudar situaes crticas.
O que se torna imperativo fazer com que a escola volte a ser um espao protegido, onde se possa acionar o comprometimento social e incentivar formas de sociabilidade pautadas pelo respeito e pela solidariedade, tornando-a um locus privilegiado para o desenvolvimento de programas preventivos, em funo do seu potencial estratgico para tecer relaes com a comunidade e, especialmente, com a famlia, e tambm para concretizar aes que se pautem pela preveno e pela soluo no-violenta dos conflitos, defendendo, como valores necessrios, a tolerncia e a solidariedade, por meio de um instrumento extremamente poderoso: o dilogo.
2. Objetivos
So objetivos da srie:
Estimular o reconhecimento da complexidade do tema da violncia escolar e discutir a urgncia de se refletir sobre o mesmo;
Evidenciar os diferentes fatores relacionados violncia e identificar as suas influncias no clima escolar, nas relaes interpessoais estabelecidas e na percepo que se tem sobre a escola;
Identificar de que forma os membros da comunidade podem, por um lado, ser agentes de manifestaes violentas na escola e, por outro, contribuir para que estas no ocorram;
Verificar como a ocorrncia de diversos tipos de violncias traz, para dentro da escola, questes macrossociais como a excluso e as desigualdades econmicas e sociais;
Desestimular a perpetuao de uma viso naturalizada e banalizada da violncia nas escolas, identificando os prejuzos que esta produz no cotidiano escolar e na vida daqueles que dele fazem parte;
Proporcionar a reflexo sobre as aes necessrias na preveno e no combate violncia nas escolas e sobre os elementos necessrios para tal.
Temas que sero debatidos na srie Debate: Violncia, mediao e convivncia na escola, que ser apresentada no programa Salto para o Futuro / TV Escola, de 21 a 25 de novembro de 2005:
PGM 1 Violncias nas escolas: uma forma de excluso social
Embora seja irrefutvel que hoje mais crianas e jovens freqentam a escola que no passado, a chamada massificao do acesso educao no populares. Esses bloqueios operados pela escola se traduzem em taxas elevadas de repetncia e abandono, bem como no absentesmo e na distoro idade-srie, consolidando uma situao de fracasso escolar. Estas questes, agregadas s dificuldades de acesso ao mercado de trabalho e s escassas oportunidades de cultura, lazer e desporto, fazem com que os jovens sejam alvos potenciais da violncia que ocorre dentro e nas imediaes da escola, o que contribui para que se reforce na escola sentimentos de insegurana, medo e vulnerabilidade e se crie um abismo intransponvel entre a cultura juvenil e a cultura escolar. Neste sentido, falar sobre a violncia significa referir-se a situaes de maior ou menor desigualdade social, ao clima escolar e relao com as possibilidades de aprender.
PGM 2 Violncias nas escolas e as relaes sociais
A violncia, nas suas mais variadas formas, materializa-se essencialmente nas relaes interpessoais que se estabelecem na escola, tendo como elementos definidores a coero um instrumento utilizado para sedimentar uma interao que se apia na submisso e na dominao, cujo foco est em quem detm a posse do poder e o dano provocado a um indivduo ou grupo social, seja no que se refere sua integridade fsica, ao que lhe pertence, maneira como o efeito da violncia se inscreve no mundo simblico e cultural, produzindo como efeitos a dor, o medo, a insegurana e o sentimento de impotncia. Estes elementos podem ser identificados quando se analisa as relaes entre os alunos cujos atritos ocorrem, basicamente, por causa de hostilidades explcitas e mtuas, inimizades, antipatias e intolerncias, motivadas pela necessidade de demonstrar fora e virilidade, bem como por pertencer a determinado estrato social, o que faz com que as desigualdades sociais sejam um fator a mais de tenso no ambiente escolar. Os elementos que caracterizam a violncia tambm podem ser identificados na relao entre alunos e seus professores, demais membros do corpo tcnico-pedaggico e funcionrios da escola. Essa relao, em grande parte dos casos, caracterizada pelo conflito de geraes, pela desconsiderao da cultura juvenil, pela falta de abertura ao dilogo, pela baixa expectativa em relao aos jovens e a seu futuro e pelo
questionamento da autoridade do adulto. Assim, a dinmica destas relaes instrumento eficaz para mensurar a qualidade do clima escolar e sua suscetibilidade ocorrncia de conflitos e atos violentos.
PGM 3 Violncias nas escolas: o contexto do trfico de drogas
O trfico de drogas interfere no cotidiano escolar, trazendo luz as dificuldades em lidar com esta problemtica em decorrncia dos efeitos e conseqncias sobre os estabelecimentos de ensino: a sensao de insegurana, as ameaas que podem ocorrer, o sentimento de impotncia, a impunidade e a apatia que conformam a lei do silncio, em funo da qual os membros da comunidade escolar no comentam o que vem ou sabem, para no sofrerem represlias ou serem estigmatizados, o que fortalece a cultura do medo na escola.
PGM 4 Violncias nas escolas: a mediao do professor
As relaes sociais na escola constituem-se como pano de fundo para a ocorrncia de atos violentos. Nesse contexto, o papel do professor pode ser visto de duas formas: primeiramente, necessrio admitir que, de certa forma, prevalece, entre alunos e professores um modo de relacionamento que essencialmente conflituoso, uma vez que, de um lado, os alunos questionam a autoridade do docente e assumem um comportamento de embate e desafio em relao ao mesmo e, de outro, os professores relutam em valorizar a cultura juvenil presente na escola e assumem posturas que sedimentam a prtica da violncia institucional dentro dela, utilizando-se de instrumentos e estratgias de poder que marginalizam os alunos. Em contraponto, o desenvolvimento de laos de amizade e confiana entre docentes e discentes possibilita que os primeiros sejam elementos essenciais a qualquer projeto de preveno da violncia e mediao de conflitos na escola e que os ltimos atuem como multiplicadores na difuso de uma cultura de paz no ambiente escolar.
PGM 5 Violncias nas escolas: o bullying e a indisciplina
Verifica-se que, em alguns estabelecimentos escolares, os alunos, ao assumirem um comportamento indisciplinado que se traduz no no cumprimento das regras estabelecidas, no desrespeito ordem que serve de base para estas regras e no destemor em relao ao sistema de sanes e punies existentes, acabam por provocar a ocorrncia do bullying (intimidao) na escola, o qual se
caracteriza como uma situao na qual uma ou mais vtimas so agredidas fsica e/ou psicologicamente, por vezes, de maneira repetida. O bullying se perpetua em funo da assimetria de poder existente entre aqueles que so vtimas e aqueles que so agressores, baseando-se, portanto, numa relao de intimidao, o que fundamenta a no-reao diante das agresses fsicas, dos gestos hostis, das ameaas, das humilhaes, dos xingamentos e das difamaes. Nestas situaes, a motivao no justificada podendo, at mesmo, no existir. Bibliografia ABRAMOVAY, Miriam (coord.). Escolas inovadoras: experincias bem-sucedidas em escolas pblicas. Braslia: UNESCO, Ministrio da Educao, 2004. ABRAMOVAY, Miriam et al. Gangues, galeras, chegados e rappers: juventude, violncia e cidadania nas cidades da periferia de Braslia. Rio de Janeiro: Garamond, 1999. ABRAMOVAY, Miriam; RUA, Maria das Graas. Violncias nas escolas. 3 edio. Braslia: UNESCO/Instituto Ayrton Senna/UNAIDS/Banco Mundial/ USAID/Fundao Ford/CONSED/UNDIME, 2002. AQUINO, Julio Groppa (org.). Drogas na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus Editorial, 1998. BOUDON, Raymond; BARRICAUD, Franois. Violncia. In: BOUDON, Raymond; BARRICAUD, Franois. Dicionrio crtico de sociologia. So Paulo: Editora tica, 1993. BOURDIEU, Pierre (coord.). A misria do mundo. Petrpolis: Editora Vozes, 1997. CANO, Igncio. Letalidade da ao policial no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: ISER, 1997. CANO, Igncio; SANTOS, Nilton. Violncia letal, renda e desigualdade social no Brasil. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2001. CASTRO, Mary et al. Cultivando vida, desarmando violncias: experincia em educao, cultura, lazer, esporte e cidadania com jovens em situao de pobreza. Braslia: UNESCO, Brasil Telecon, Fundao Kellogg, Banco Interamericano de Desenvolvimento, 2001. CASTRO, Mary Garcia; ABRAMOVAY, Miriam. Drogas nas Escolas. Braslia: UNESCO/Coordenao DST/AIDS do Ministrio da Sade/ Secretaria de Estado dos Direitos Humanos do Ministrio da Justia/ CNPq/Instituto Ayrton Senna/UNAIDS/Banco Mundial/USAID/ Fundao Ford/CONSED/UNDIME, 2002. CHARLOT, Bernard. A violncia na escola: como os socilogos franceses abordam a questo. Disponvel em: www.scielo.br. Acesso em: 03/02/2005. CODO, Wanderley (org.). Educao: carinho e trabalho. Burn-out, a sndrome da desistncia do educador, que pode levar falncia da educao. Braslia: CNTE / Universidade de Braslia / Laboratrio de Psicologia do Trabalho, 1999. Desafios e Alternativas: violncias nas escolas. Braslia: UNESCO/ UNDP, 2003.
ESTRELA, Maria Teresa. Relao pedaggica, disciplina e indisciplina na escola. 4 edio. Portugal: Porto Editora, 2002. (Coleo Cincias da Educao) GUIMARES, Eloisa. Escola, galeras e narcotrfico. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1998. HALL, Stuart; JEFFERSON, Tony. Resistance through rituals. Youth subcultures in Post-War Britain. Birmingham: Centre for Contemporary Cultural Studies University of Birmingham, 1975. MONTEIRO FILHO, Lauro. ECA 10 anos. O desafio do Estatuto da Criana e do Adolescente. Disponvel em: www.abrapia.org.br. Acesso em: 01/08/2005. NOLETO, Marlova Jovchelovitch. Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz. 2 edio. Braslia: UNESCO, 2003. WAISELFISZ, Jlio Jacobo. Juventude, violncia e cidadania: os jovens de Braslia. Braslia: Cortez Editora, 1998.
Nota: 1 Professora da Universidade Catlica de Braslia. Coordenadora do Observatrio de Violncias nas Escolas Brasil. Consultora dessa srie.
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PROGRAMA 1
VIOLNCIAS NAS ESCOLAS: UMA FORMA DE EXCLUSO SOCIAL

Ignacio Cano (1)
A violncia nas escolas procede tanto das relaes entre os atores escolares como do entorno mais amplo. Nesse ltimo caso, a expectativa de que a escola funcione como um espao livre da violncia social, protegendo os alunos, encaminhando-os para uma vida afastada da violncia e da criminalidade e promovendo, na medida do possvel, uma cultura de paz na sociedade. No entanto, essas metas podem ser excessivamente ambiciosas e, de fato, no chegam a ser atingidas em muitos casos. A violncia deteriora a vida econmica das comunidades e prejudica o aprendizado dos alunos, o que refora a excluso social que, por sua vez, abre as portas para o surgimento de mais violncia. A violncia pode ser considerada tanto efeito quanto causa da excluso social e constitui, hoje em dia, uma das dimenses centrais da estigmatizao sofrida pelos moradores de comunidades carentes no Brasil.
A violncia nas escolas manifesta-se de mltiplas formas. Em algumas ocasies, ela parece decorrer das relaes tpicas entre os atores escolares, como, por exemplo, a violncia cometida por professores contra os alunos ou vice-versa ou, mais comumente, a intimidao que os alunos mais fortes exercem sobre os mais fracos, conhecida no mundo com o nome, em ingls, de bullying.
Em outras ocasies, a violncia parece originar-se em dinmicas e problemas externos escola, que acabam entrando nela de alguma forma. Assim, escolas situadas em locais que sofrem confrontos armados constantes, por exemplo entre policiais e vendedores de drogas, no conseguem evitar que o medo, as ameaas ou as agresses que acontecem no dia-a-dia na comunidade fiquem sempre do lado de fora dos muros da instituio.
Na verdade, os dois tipos de violncia esto inter-relacionados. Um contexto de violncia extrema no dia-a-dia da comunidade onde moram os alunos exercer uma pedagogia da violncia sobre eles e tornar mais difcil que eles renunciem violncia nas suas interaes cotidianas dentro da escola. E uma escola cujas relaes so ameaadoras ou agressivas contribuir para uma sociedade mais tensa e mais violenta.
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Entretanto, mesmo que os diversos tipos de violncia estejam vinculados, a abordagem de cada um deles diferente. A escola possui alguns mecanismos para lidar com os problemas gerados pelas relaes entre os seus membros, e existem diversas pesquisas sobre essa questo. Por outro lado, quando localizadas em ambientes extremamente violentos, as escolas no costumam ter um modelo de atuao definido para enfrentar o problema.
Apesar de todas as suas deficincias e das transformaes conflituosas experimentadas na vida escolar nos ltimos anos que incluem o agravamento dos problemas relativos violncia no apenas no Brasil, mas em muitos outros pases do mundo a escola continua sendo uma instituio com uma carga simblica fortemente positiva.
A educao formal percebida no Brasil como a via principal, se no a nica, de mobilidade social ascendente. Pesquisas com jovens de classes menos favorecidas revelam a convico que eles tm de que sem educao impossvel conseguir uma renda mnima, um trabalho decente e, em ltima instncia, um mnimo grau de insero social. Passados os dezesseis anos, quase nenhum jovem acredita mais na possibilidade de ter sucesso na vida perseguindo sonhos infantis, como ser jogador de futebol ou msico. Eles sabem que esse um caminho para poucos. A grande maioria deseja encontrar nos estudos as condies para ter sucesso na vida. Como eles mesmos dizem, se com a educao j est difcil conseguir um emprego razovel, sem concluir a escolaridade bsica praticamente impossvel.
Alm da funo de preparao para o mercado de trabalho, a escola conserva ainda um papel socializador mais amplo, que inclui elementos morais. Crianas fora da escola so um problema social no apenas pela falta de formao educativa, mas porque isso abre as portas a condutas de risco para elas mesmas e para a sociedade. Se a ociosidade foi, historicamente, sinnimo de criminalidade no Brasil, as imagens de crianas que no estudam e de jovens que no estudam nem trabalham esto ainda mais fortemente associadas a desvios sociais mais graves. Com efeito, em comunidades carentes aoitadas pela violncia e pela criminalidade, a escola percebida como a alternativa ao trfico de drogas, que recruta menores com o apelo do dinheiro e do poder, que no podem ser atingidos facilmente por vias legais.
Nesses casos, poder-se-ia dizer que a expectativa de que a escola funcione como um osis no meio de um deserto de violncia. Um osis no sentido de um espao livre da violncia imediata do entorno, mas tambm no sentido de um lugar em que os jovens podero percorrer uma trajetria que, a longo prazo, os livre do risco de uma vida associada violncia. Existe, ainda, a vontade de que a escola funcione como um catalisador de uma cultura de paz na comunidade, e no so poucos
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os programas especficos com este fim. Por exemplo, h projetos que abrem o espao da escola ao conjunto da comunidade, no apenas aos alunos, na esperana de desenvolver atividades e relaes que estimulem uma sociabilidade pacfica.
O grau em que as escolas conseguem de fato atingir esse ideal de refgio ou, ainda, de antdoto contra a violncia muito varivel, e h registros de professores ameaados, de alunos armados, de escolas obrigadas a fechar ou a conviver com o trfico de drogas. Caberia se perguntar, inclusive, at que ponto realista a expectativa de que uma escola localizada em reas em que os alunos convivem corriqueiramente com tiroteios e cadveres na rua possa manter a violncia fora dos muros da instituio e, ainda, promover uma cultura da paz na sociedade.
Mesmo sem chegar nesses casos extremos, os efeitos da violncia na escola so numerosos e intensos. Um deles o comprometimento da capacidade de ensinar e aprender. Numerosas pesquisas mostram que o clima de tranqilidade e disciplina na sala de aula favorece o aprendizado. Uma pesquisa internacional, denominada PISA, que contempla mais de 40 pases incluindo o Brasil, mostra que o barulho ou a desordem na sala, as interrupes, durante a aula, pela indisciplina dos alunos, ou a intimidao entre as crianas so elementos que contribuem para piorar o desempenho acadmico. Se uma simples deteriorao do clima disciplinar na aula prejudica o aprendizado, imaginemos o efeito devastador de episdios concretos de violncia.
A violncia est fortemente associada excluso social. De alguma forma, a violncia representa, em si mesma, uma forma de excluso. Apesar da percepo comum de que todo morador das reas metropolitanas est sujeito ao risco de sofrer violncia, o que no deixa de ser verdade, o certo que a violncia se distribui de forma muito desigual na sociedade. Entre outras coisas, porque as pessoas com mais recursos podem abandonar as reas mais arriscadas, enquanto que outras no tm essa opo.
Diversos estudos revelam que as taxas de homicdios nas reas mais pobres e degradadas das nossas cidades so muito superiores s das reas abastadas. A violncia, particularmente a violncia letal, escolhe a grande maioria das suas vtimas entre os jovens das reas carentes das nossas metrpoles. Assim, ela segue o rasto da pobreza e contribui para reforar a excluso. reas carentes, j estigmatizadas pela sua pobreza numa sociedade extremamente desigual, so tambm reas violentas, o que multiplica o estigma dos seus moradores. Estudos revelam que muitas pessoas no informam o seu lugar de moradia quando esto procura de trabalho, por temor de serem rejeitadas, e que uma parte significativa dos residentes de favelas e de outras reas degradadas j sentiu a discriminao
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na prpria pele e ouviu expresses depreciativas dirigidas a todos os moradores desses locais, associando-os ao crime e violncia.
Continuando este crculo vicioso, a violncia dificulta a atividade econmica retrai investimentos, impede a entrega de mercadorias, afasta atividades de lazer e, dessa forma, aprofunda a escassez de recursos, o que tambm contribui para a violncia.
De fato, este um campo minado de crculos viciosos. Um deles diz respeito ao desempenho. Como j foi mencionado, a violncia prejudica o aprendizado dos alunos o que, por sua vez, diminuir as suas opes de insero social. E a excluso resultante abrir espao para mais violncia, o que prejudicar ainda mais o desempenho escolar. O nvel de aprendizado dos alunos de escolas em reas carentes significativamente inferior ao dos alunos de reas de classe mdia, pois a origem socioeconmica se apresenta como um dos fatores que mais influencia o resultado das provas dos alunos.
Curiosamente, o efeito chamado ecolgico superior ao efeito individual. Ou seja, freqentar uma escola cujo alunado possui um nvel socioeconmico elevado provoca maiores efeitos benficos do que o aluno ser, ele mesmo, filho de pais de alto status socioeconmico. Em suma, o aluno que proveniente de uma famlia com dificuldades econmicas, e que freqenta uma escola com outros alunos nas mesmas condies, poder ser ainda mais prejudicado em seu processo de aprendizagem se a escola precisa conviver com a violncia, tanto dentro quanto fora dos seus muros. Esperar que os alunos dessas escolas de reas pobres e que convivem com a violncia em seu dia-a-dia obtenham o mesmo nvel acadmico que os das escolas de reas abastadas uma iluso. De fato, boa parte da diferena nos resultados das provas entre uma escola e as outras no se deve exatamente a que algumas sejam boas escolas e outras sejam ruins, mas, sobretudo, extrao social do alunado e ao ambiente em que as instituies funcionam.
No entanto, no deixa de ser verdade que a violncia tambm introduz um processo de seleo natural entre os professores das escolas pblicas. Muitos deles preferem no enfrentar, em troca de salrios reduzidos, o risco de trabalhar em reas conflagradas. Muitas vezes, os professores mais novos, com menos experincia e com menor pontuao nos concursos, que so encaminhados para essas escolas.
A violncia constitui, cada vez mais, o ncleo do estigma sofrido pelas comunidades carentes. Ao longo das ltimas dcadas, o acesso aos servios
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urbanos bsicos saneamento, gua, eletricidade tem melhorado notavelmente nas favelas e outras reas invadidas do pas, apesar de essas melhorias no terem atingido, ainda, um carter universal. O padro de consumo dos moradores dessas regies tambm tem se incrementado e, hoje em dia, muitos deles contam com aparelhos domsticos semelhantes aos da classe mdia. No entanto, a violncia fundamenta a continuao da desvalorizao social dos moradores, que enfrentam uma dupla vitimizao: o risco de serem vtimas de violncia e de abusos de diversos tipo, e o esteretipo negativo segundo o qual parte da sociedade os faz responsveis, de alguma forma, por essa mesma violncia que sofrem.
Assim, podemos concluir que a violncia tanto um efeito quanto uma causa da excluso social, at tal ponto que a primeira pode ser considerada uma manifestao da segunda. Cada vez est mais claro que as polticas de insero social nas periferias urbanas brasileiras criao de infraestrutura e de servios urbanos, luta contra o abandono escolar e promoo da qualidade do ensino, etc. no podero atingir o seu objetivo se no encararem a violncia como uma das dimenses centrais.
Nota: 1- Professor da Universidade Estadual do Rio de Janeiro-UERJ, na rea de Metodologia das Cincias Sociais. Ps-doutorado na Universidade de Michigan.
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PROGRAMA 2
VIOLNCIAS N AS ESCOLAS E AS RELAES SOCIAIS

A dimenso social da violncia escolar: conflito nas relaes ou ausncia de relao? (1)
Ana Paula Corti (2)
O debate sobre violncia escolar costuma ser bastante envolvente e at mesmo apaixonado. Todo esse calor, em geral, provoca uma indignao e comoo diante de uma violncia que estaria ameaando e maculando o carter sagrado e pacfico da escola. Como se a escola fosse, antes, uma ilha de paz.
Um breve olhar histrico contesta veementemente este raciocnio, mostrando que a violncia foi constitutiva do prprio modelo escolar. Como diz o historiador Philipe Aris:
A famlia e a escola retiraram juntas a criana da sociedade dos adultos. A escola confinou uma infncia outrora livre num regime disciplinar cada vez mais rigoroso, que nos sculos XVIII e XIX resultou no enclausuramento total do internato. A solicitude da famlia, da Igreja, dos moralistas e dos administradores privou a criana da liberdade de que ela gozava entre os adultos. Infligiu-lhe o chicote, a priso, em suma, correes reservadas aos condenados das condies mais baixas (Aris, 1981, p. 278).
A disciplina baseada nos castigos fsicos, no sistema de recompensas e no aprisionamento foi tpica da pedagogia jesutica (Caron, 1996), que teve um papel fundamental no modelo escolar brasileiro. Estas violncias, legitimadas socialmente, eram estratgias educativas reconhecidas como necessrias. Isso significa dizer que a violncia disciplinar tinha um papel social a cumprir(3).
Outra violncia bastante antiga, embora pouco lembrada, so os trotes estudantis nas instituies acadmicas. Herdados de Coimbra, os trotes chegaram cedo ao Brasil, e j em 1831 h notcias da morte de um calouro em Recife em decorrncia desses rituais (Matoso, 1985).
No entanto, preciso distinguir as violncias do passado, caracterizadas pela institucionalizao dos castigos corporais, da violncia escolar mais recente.
Nas suas formas mais atuais, a violncia escolar comea a aparecer no debate pblico na dcada de
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1980, justamente no perodo de redemocratizao do pas(4). Naquele momento, as reportagens de jornal faziam referncia, sobretudo, depredao e invaso dos prdios escolares. As pichaes e os roubos ocorriam principalmente nos finais de semana, e eram protagonizados por grupos do entorno escolar. No toa que a primeira pesquisa acadmica sobre violncia escolar tenha investigado especificamente a depredao (Guimares, 1984). A violncia vinha de fora e relacionava-se com a destruio do patrimnio pblico.
Pichaes imorais, canos do sistema hidrulico perfurados a fogo, dez portas das salas de aula destrudas e armrios de ao totalmente entortados, alm de bolas e material de educao fsica roubados e todas as lmpadas estouradas. esse o estado atual da EEPSG Professor Geraldo Hiplito, em So Bernardo do Campo, violentamente depredada no fim de semana por desconhecidos, possivelmente arruaceiros do prprio bairro (O Estado de S. Paulo, 07/01/1987, p. 7).
Na dcada de 1990, o fenmeno ganhou novos contornos. As violncias denunciadas passaram a fazer parte do dia-a-dia da escola, praticadas e sofridas tambm por estudantes e no apenas por agentes externos. Alm das depredaes, multiplicaram-se as denncias de bombas caseiras, assaltos, furtos, assassinatos de alunos e professores, brigas entre turmas, ameaas advindas da insero do narcotrfico no ambiente escolar e ameaas de gangues.
Dentre estas vrias formas de violncia, uma foi ganhando destaque: a violncia entre os prprios estudantes, durante o perodo escolar (Sposito, 1998).
A situao parecia paradoxal: ao mesmo tempo em que os jovens eram includos nos nveis mais altos do ensino bsico(5), tambm mostravam das mais variadas maneiras sua insatisfao em relao ao modelo escolar vigente. O barulho, a agitao, a resistncia em relao s tarefas escolares e as brigas passam a ser descritos por alunos e professores como fenmenos disseminados no cotidiano escolar.
Com o objetivo de melhor compreender esses fenmenos, realizamos uma pesquisa intitulada Violncia no cotidiano da escola pblica: jovens espectadores, vitimizados e agentes de agresses, cujos dados so apresentados a seguir.
No estudo, realizado em 1999, com 700 alunos de uma escola da zona leste de So Paulo, observamos que 63% dos estudantes declararam ter sofrido alguma agresso no intervalo de um
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ano, dentro do espao escolar. A dinmica da violncia e sua distribuio variou significativamente em relao faixa etria e srie dos alunos. Assim, os vitimizados eram 75,4% no Ensino Fundamental e 54,6% no Ensino Mdio. Tabela 1- Vitimizados por nvel de ensino e srie (em %) Nvel de ensino Ensino Fundamental Ensino Mdio Srie 5 E. F. 6 E.F. 7 E. F. 8 E. F. 1 E. M. 2 E. M. 3 E. M. Vitimizado 75,4 (280) 54,6 (416) 82,4 (74) 83,8 (74) 61,2 (72) 73,4 (60) 54,3 (210) 55,5 (99) 54,2 (107)
Os denominadores esto entre parnteses
Contrariando uma percepo bastante arraigada a respeito do perodo noturno, ele apareceu como o menos violento da escola. Isso porque noite funcionavam apenas salas de Ensino Mdio, e a violncia estava mais concentrada entre os adolescentes do Ensino Fundamental. Para estes ltimos, os alunos eram de longe os principais agressores, mas para os jovens do Ensino Mdio os professores apareciam como um foco importante de conflito. Assim, enquanto os professores foram indicados como agressores por apenas 9,4% dos alunos de 5a srie, eles foram denunciados por 26,2% dos estudantes do 3o ano do Ensino Mdio.
Quando nos voltamos ao local em que estas agresses ocorrem, nos deparamos com um dado surpreendente: boa parte dos alunos vitimizados apontam a sala de aula como o principal palco das agresses (42,5%).
O tipo de agresso mais comum a falta de respeito, a ofensa verbal e a brincadeira maldosa, um tipo de interao bastante ambgua, vista como brincadeira por quem faz, e como agresso por quem sofre.
Os alunos tambm foram indagados quanto s suas prticas de agresso auto-assumidas. Cerca de
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18% dos alunos, ou seja, um em cada cinco, assumiram ter agredido algum no intervalo do ltimo ano. Novamente, os alunos do Ensino Fundamental so maioria: 30,2% contra 10,1% dos estudantes do Ensino Mdio. Quanto mais novos so os estudantes, mais se declaram agressores: eles so 38,3% na 5 srie, percentual que cai para 5,7% entre os alunos do 3o colegial. Tabela 2 - Agentes por nvel de ensino e srie (em %) Nvel de ensino Ensino Fundamental Ensino Mdio Srie 5 E. F. 6 E. F. 7 E. F. 8 E. F. 1 E. M. 2 E. M. 3 E.M. Agente 30,2 (275) 10,1 (405) 38,3 (73) 36,5 (74) 27,9 (68) 15,0 (60) 12,8 (203) 9,3 (97) 5,7 (105)
Os denominadores esto entre parnteses
Os dados mostram, claramente, a predominncia da violncia entre os adolescentes mais novos, que cursam o Ensino Fundamental. Nesse caso, trata-se sobretudo de uma violncia interativa e relacional entre pares, que parece estar no centro da construo da sociabilidade escolar, tendo como principal cenrio a sala de aula.
Eu brigo. Porque tem menina muito folgada. A gente tava brincando, por causa do nome e ela falou assim: Cala a tua boca que voc muito feia, a eu fui pra cima dela, na sala de aula (Aluna, 7 srie, tarde).
Parece bastante significativo que a violncia no esteja concentrada no ptio, nos corredores ou no porto de entrada, como poderamos, primeira vista, supor. Isto significa que a experincia da violncia, mais fortemente presente entre os adolescentes mais novos, construda debaixo dos olhos dos professores, durante as aulas. Este aspecto revela que, embora a violncia dentro da escola seja influenciada pela realidade social externa, e notadamente pela desigualdade social, em contato com as dinmicas e formas de funcionamento internos escola que boa parte das condutas de violncia so construdas.
Como aponta Dubet, a violncia escolar aparece como expresso de um processo de
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desinstitucionalizao, em que a escola vem perdendo progressivamente sua capacidade socializadora, ou seja, sua capacidade de inserir os indivduos numa determinada ordem social (Dubet, 1998). Uma das faces mais significativas deste processo a diminuio do controle adulto sobre a situao educativa, e at mesmo a dificuldade dos professores em estabelecer relaes com seus alunos.
Uma das decorrncias disso a ausncia de uma relao intergeracional de cunho socializador entre professor e aluno. A dimenso dos relacionamentos e do comportamento desaparece do horizonte de preocupaes dos professores especialistas a partir da 5 srie. Mais preocupados com os contedos especficos, julgam que a socializao dos estudantes j foi completada, e que o papel de aluno j foi interiorizado. Mas isso no se observa.
Quando so deixados sob a influncia de seus prprios padres de interao e sociabilidade, os adolescentes dificilmente conseguem, sozinhos, super-los. Nesse sentido, parece flagrante uma certa omisso do mundo adulto e das autoridades escolares diante do universo relacional dos estudantes. Os adolescentes so obrigados a gerir sua entrada no mundo social, e no mundo das interaes escolares, com maior autonomia, e uma das expresses das dificuldades em levar a cabo esta tarefa consiste, justamente, na agressividade que se observa entre eles.
A autonomia aparece como uma sobrecarga e, diante de suas fragilidades e inseguranas, os adolescentes empreendem um tipo de gesto individual e particularista do seu prprio medo atravs do recurso violncia. Parte desses adolescentes vive a autonomia de forma autodestrutiva.
Muito embora este processo esteja relacionado a mudanas macrossociais como a diminuio da autoridade do mundo moderno ocidental, mudana na forma de conceber e construir experincias e identidades, processo cada vez mais ligado s escolhas e ao empenho individual dos sujeitos, e menos s instituies sociais, preciso salientar que a atual organizao escolar torna ainda mais agudas estas tendncias.
A negao das tarefas socializadoras pelos professores especialistas e sua nfase nos contedos curriculares parece ter conseqncias bastante negativas, na medida em que os adolescentes passam a construir seus comportamentos com base nos modelos de seus prprios pares, sem confront-los com outros modelos possveis.
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Certamente, essa omisso do mundo adulto deve ser analisada em termos das dificuldades vividas tambm por estes sujeitos para construir relaes significativas com alunos que lhes so, muitas vezes, hostis. Ao que parece, a tarefa de educar os mais jovens hoje uma tarefa altamente complexa e desafiadora, claramente incompatvel com as condies de trabalho e de preparo tcnico dos professores da rede pblica.
Geralmente as capacitaes voltadas a estes profissionais concentram-se na atualizao de contedos (Matemtica, Geografia etc.) e acabam gerando pouca mudana, na medida em que os problemas relacionais antecedem os problemas de aprendizagem, e na ausncia de relao intergeracional, qualquer aprendizado fica comprometido.
Ao que parece, necessrio e urgente que os professores descubram novas possibilidades de se relacionar com os jovens, cujos comportamentos lhes parecem ameaadores. Essa tarefa de toda a sociedade. Se certo que ainda no temos as respostas, tambm certo que no vamos encontr-las caso no faamos a pergunta. Afinal, como educar jovens e lev-los a aprender, no incio do sculo XXI? As chaves para a superao da violncia residem, ainda que parcialmente, na busca por estas respostas.
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PROGRAMA 3
VIOLNCIAS NAS ESCOLAS: O CONTEXTO DO TRFICO DE DROGAS

Eloisa Guimares(1)
Normalmente, a criana introduzida ao mundo atravs da escola. No entanto, a escola no de modo algum o mundo e no deve fingir s-lo; ela , em vez disso, a instituio que interpomos entre o domnio privado do lar e o mundo com o fito de fazer com que seja possvel a transio, de alguma forma, da famlia para o mundo (H. Arendt).
Os estudos sobre a escola brasileira, sobretudo a pblica, passaram, gradativa e crescentemente, a partir da dcada de 80 do sculo XX, a incluir palavras e expresses como medo, drogas, insegurana, ameaas, angstia, humilhao, impotncia, entre vrias outras, em geral relacionados a manifestaes de violncia que atingem o contexto escolar. Entre essas manifestaes, o trfico de drogas uma das muitas questes que se colocam para a sociedade e para a escola, atingindo-a praticamente em toda sua dinmica de funcionamento. Talvez seja, dentre as diferentes aes de violncia que ocorrem nos estabelecimentos de ensino e que sobre eles agem, a de maior poder desorganizador, interferindo diretamente com a cultura escolar e com a cultura da escola, com conseqncias claras sobre as condies e prticas pedaggicas. Atribumos s expresses cultura da escola e cultura escolar o significado que lhes dado por J.C. Forquin:
(...) a escola tambm um mundo social, que tem suas caractersticas de vida prprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos prprios de regulao e de transgresso, seu regime prprio de produo e de gesto de smbolos. E esta cultura da escola no deve ser confundida (...) com o que se entende por cultura escolar, que se pode definir como o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no contexto das escolas (Forquin, 1993, p. 167).
H trs aspectos sobre os quais preciso ter clareza quando se fala sobre o trfico de drogas, relacionando-o ao escolar: o primeiro o de que, embora os elementos centrais que caracterizam a influncia do trfico sobre as escolas sejam comuns, essa interferncia, quando est presente, no se faz de maneira uniforme, diferenciando-se e ramificando-se nas imediaes e no interior das instituies, em funo da organizao do espao no qual se insere, da forma de insero e de relao dos grupos vinculados ao trfico com a comunidade, das caractersticas dos
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estabelecimentos de ensino, entre outros. O segundo aspecto refere-se dificuldade, quando se trata do espao escolar, de dimensionar as aes realmente vinculadas ao trfico, e as de indivduos s vezes os prprios alunos ou grupos que se valem de uma suposta relao com os traficantes para intimidar e fazer valer suas disposies na escola. Entre esses grupos, pode-se situar algumas das aes de gangues e galeras. Essa uma diferenciao fundamental para dar ao problema sua dimenso real. Pode-se avanar sobre ela, no pela ao direta, mas pela dinamizao e revitalizao da cultura escolar e da cultura da escola, criando aberturas para a introduo na instituio das questes e linguagens da cultura juvenil e de integrao da comunidade vida escolar esse constitui o terceiro aspecto. No nos deteremos sobre ele, supondo seu desenvolvimento por outros textos que fazem parte dessa srie. Vou me deter na tentativa de caracterizao dos dois primeiros aspectos, relacionando-os com a violncia intra e extra escolar.
Alguns marcos sobre a relao entre o trfico de drogas e as escolas
A questo do trfico de drogas , por sua prpria natureza, uma das reas em que as informaes so menos transparentes. Essa realidade no muito diferente quando se trata das instituies escolares. Duas pesquisas, no entanto uma da UNESCO, coordenada por Abramovay e Rua (2002), outra da Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao e Laboratrio de Psicologia do Trabalho da Universidade de Braslia (CNTE/LPT) (2001) permitem estabelecer alguns marcos. importante observar que os dados fornecidos pelos dois estudos no so comparveis foram produzidos em momentos distintos e utilizando-se de metodologias de investigao diferentes. Alm disso, o estudo da UNESCO foi desenvolvido nas capitais de 14 estados e o do CNTE/LPT trabalhou com as redes de escolas dos estados como um todo. Mas podem ser vistos de forma complementar.
A pesquisa da UNESCO, realizada em 2000 em escolas de 14 capitais brasileira, registra, entre estudantes e professores de estabelecimentos de Ensino Fundamental e Mdio, que (...) quando solicitados a indicar os maiores problemas da escola, um percentual de alunos variando de 25% a 47% apontou as gangues e/ou o trfico e o consumo de drogas na escola ou no seu entorno; entre os professores, esse percentual varia entre 24% e 54%. importante notar que esses percentuais englobam trs fenmenos: gangues, consumo e trfico de drogas. Ainda assim, so expressivos.
Quase no mesmo perodo (2001), a investigao da CNTE/LPT, tambm em mbito nacional, mas
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realizada com as redes estaduais, apresenta dados que permitem distinguir os dois processos: consumo e trfico de drogas. Cerca de 21% das escolas pesquisadas (percentual agrupado para as categorias ocasionalmente e sempre) registraram consumo de drogas nas dependncias internas e 41% nas dependncias externas. Embora o recorte desse texto seja o trfico, interessante, pelo menos como ponto de partida, verificar como se comporta a populao escolar em relao ao consumo, uma vez que, em vrias situaes, trfico e consumo se mesclam. No caso de escolas e escolares, os limites entre os dois processos so muito tnues, superpondo-se ou interconectando-se em vrios pontos. H hoje uma grande discusso sobre o tratamento a ser dado droga. O que chama a ateno, no caso das escolas, o fato de que sua venda no ambiente escolar e nas circunvizinhanas e seu contraponto, o consumo atinge os alunos nas mais diferentes etapas de formao, alguns em idade precoce, em situaes nas quais eles tm poucas possibilidades de escolha. Por ser o equipamento social que rene crianas e jovens por significativos perodos dirios, a escola torna-se um dos lugares privilegiados para ampliar o arco de consumidores, alm de espao de conquista de jovens para o trfico. Por isso, do ponto de vista dos professores, importante ter em conta duplo cuidado: evitar a discriminao dos consumidores, sem transigir com a droga.
Ou seja, na escola que se encontra, reunido de forma sistemtica, o maior mercado consumidor de drogas lcitas e ilcitas. Alm disso, importante levar em considerao um outro aspecto, bem caracterizado por Lorencini Jnior:
na escola que os diferentes grupos de jovens se encontram, cada qual com suas experincias de vida e com motivos diversos para fazer uso de drogas. Nesse ambiente pluricultural, os jovens buscam sua identidade, confrontando as suas aspiraes e desejos com o que os pais e professores esperam deles. Desse modo, demarcam seus territrios, constituem seus cls, como uma forma de organizao paralela em que a prtica do consumo de alguma droga passa a ser o caminho natural e possvel para pertencer ao grupo e compartilhar de suas intenes (Lorencini Jnior, 1998, p. 40).
Do ponto de vista da atividade escolar, dependendo do uso que dela pode ser feito, a droga pode levar ao comprometimento da motivao, da ateno e da capacidade de concentrao, recursos fundamentais para a realizao da aprendizagem, alm de interferir fortemente com a socializao do aluno. Contribui, ainda, para fragilizar o espao escolar. [livro da UNESCO Drogas no entorno da escola e seus efeitos mltiplas formas dessa relao trfico-consumo, cap. 2.]
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Quando se refere ao trfico, propriamente, a mesma pesquisa mostra que quando consideradas as dependncias da escola este ocorria em cerca de 10% das escolas investigadas. Nas proximidades da escola, esse percentual sobe para 30%. So percentuais que revelam uma disseminao preocupante da droga no interior e nas imediaes dos espaos escolares, tanto mais que, pela natureza das relaes escolares entre grupos de pares, a possvel escolha de adeso ao consumo fica comprometida.
O cenrio que se visualiza, com base nos dados antes apresentados, combinado aos resultados e anlises de pesquisas qualitativas realizadas desde os anos 80, apresenta-se marcado por quatro tendncias, hoje bastante evidentes: a) o trfico est fortemente presente nas escolas, como consumo ou comrcio clandestino no caso da prtica escolar, difcil distinguir os dois aspectos com clareza; b) h uma clara tendncia de interiorizao desse processo: diferentemente do que se verificava nos anos 80 e 90, quando a violncia produzida pelo comrcio da droga aparecia como questo das grandes metrpoles, a tendncia atual a de sua ramificao para os centros menores, ainda que eles no tenham atingido os patamares dos grandes centros; c) o trfico age, igualmente, nas duas redes de ensino pblica (escolas municipais e estaduais) e privada. Pode-se observar que, tanto em relao ao consumo quanto ao trfico, no interior das escolas e em suas imediaes, so atingidos patamares mais altos nas escolas pblicas estaduais (so mais altos no Ensino Mdio e no segundo segmento do Ensino Fundamental: 5 a 8 sries), seguidas das escolas municipais, e das escolas particulares; d) por ltimo, os nveis de consumo e trfico mostram-se expressivamente mais altos nas dependncias externas e no entorno das escolas, embora no sejam desprezveis em seu interior.
H um ponto de convergncia nos estudos sobre violncia e escola no Brasil, mencionado acima, que considero importante tomar como ponto de partida para a compreenso deste aspecto do problema e de outros que sero tratados adiante: o de que as aes de violncia nos espaos externos da escola, alm de aparecerem como mais numerosas, so percebidas como mais ameaadoras que as que ocorrem nas dependncias das instituies. Nesse espao, acontecem as mais variadas formas de assdio dos alunos por traficantes e distribuem-se pontos de venda de drogas, alguns mais facilmente identificveis, outros nem tanto. Alm de sua abordagem no trajeto para casa, so muitas as escolas pblicas nas quais os alunos s tm espao, quando no esto em aulas, na rua, facilitando o cerco do trfico. No entanto, seria ingnuo pensar que a venda de drogas aos alunos se d apenas nos espaos externos. H casos em que no s os traficantes invadem a
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escola, como mantm alunos matriculados com esse objetivo. O estudo de Abramovay e Rua (2002) apresenta uma das poucas e melhores descries sobre essa questo.
No interior da escola, os traficantes escolares passam, na maior parte das vezes, como alunos bem comportados, que no usam seu poder dentro da escola, mas so capazes de mobilizar grupos nos momentos oportunos, ou de passar, muitas vezes inadvertidamente, a droga. Situao semelhante identificada no estudo da UNESCO (Abramovay e Rua, 2002), no qual se descreve a situao de aluno repetente, que, por cinco anos, conseguiu distribuir a droga para alunos de escola pblica de Vitria (ES), sem ser percebido. Outras formas de atuao do trfico por meio de alunos so mencionadas.
Aes do trfico de drogas sobre a escola
As formas de ao do trfico sobre a escola so mltiplas e, s vezes contraditrias, algumas exercidas direta e explicitamente, outras com pouca visibilidade, outras ainda de forma muito indireta, uma vez que resultam das condies e formas de socializao dos alunos que vivem em reas ocupadas pelo trfico. Ou, ainda, pela presena no interior das escolas, ou em suas imediaes, de grupos de jovens (gangues ou galeras), vinculados ou no ao narcotrfico ou que proclamam esse vnculo, dele se utilizando como recurso para o exerccio de um poder, nem sempre real, mas capaz de interferir com a vida escolar. Esses processos no acontecem separadamente. Ao contrrio, esto sempre imbricados, ainda que no de forma perceptvel imediatamente.
Como ponto de partida, pode-se afirmar que a relao da escola com o trfico de drogas traz a marca do local em que est inserida. Isto no se d, contudo, de forma linear, caracterizando-se por mltiplas mediaes produzidas pelos processos resultantes das condies da rea, do estilo do trfico no local e nas redondezas, da dinmica da escola e de sua relao com a comunidade. No por acaso, essa questo se torna problemtica nas escolas pblicas localizadas nas proximidades ou no interior de reas dominadas pelo trfico. No entanto, importante deixar claro que a localizao do estabelecimento, por si, no cria um vnculo explcito da escola com o mundo do trfico nem a caracteriza como mais ou menos violenta no h uma relao linear. Essa ligao pode ser sutil e episdica, s aparecendo de forma manifesta em momentos de crise ou de disputa da rea por grupos rivais; em outros casos, verifica-se realmente, uma subordinao permanente da escola ao trfico. So variveis, portanto, as condies das escolas. Como advertem Abramovay e Rua, (...)
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um desafio seria bem acompanhar o que se passa em cada escola, para avaliar como essas rebatem e compem estratgias de resistncia, buscando escapar de quaisquer determinismos (2002, p. 83).
Irnica e dramaticamente, reas consideradas de risco por serem ocupadas pelo trfico podem garantir escolas relativamente pacificadas em funo de interesses do traficante em garantir a paz no pedao. No h uma regra fixa. A interveno do narcotrfico pode se dar de forma pouco visvel, tornando-se perceptvel apenas em momentos de crise. Essa foi a situao encontrada em uma das escolas por mim pesquisadas. Talvez seja til, a ttulo de exemplo, fazer uma pequena descrio. O papel do narcotrfico a elucidativo. O registro feito poca, sobre a escola de periferia, situada nas proximidades de reas controladas por traficantes mas no em seu interior e que atendia a alunos dos morros ocupados e das reas urbanizadas, pode ser interessante:
(...) a interveno por parte do narcotrfico nessas escolas se faz, ento, de forma sutil, com pouca visibilidade, atravs de diferentes mediadores [representados por pessoas da comunidade que procuram a escola em nome do chefe do morro], representativos de posies diversas em relao s quadrilhas, tendo como propsito ampliar a rea fsica e os grupos sociais sob seu controle. essa a dimenso que d especificidade a tal tipo de operao, pouco visvel e discreta, mas que resulta em sistemas de proteo / subordinao das instituies, a exemplo do que se obtm em relao aos moradores das reas ocupadas (Guimares, 1998, p. 16).
Havia, naquela escola, poca do estudo, conflitos entre grupos rivais, moradores de reas dominadas pelo trfico, que buscavam, nas imediaes da escola uma escola, naquele momento, sitiada , solues para brigas iniciadas em outras reas e em outros momentos e no resolvidas, algumas das quais envolvendo alunos(as) da escola, os(as) quais eram esperados(as) na sada para o acerto de contas. Professores, corpo tcnico-pedaggico e alunos viviam um clima de tenso e de medo permanente, em razo da necessidade de proteger os alunos, fazendo-os chegar inclumes a suas casas ou garantir sua segurana at que os responsveis chegassem para apanh-los. Tenso e medo tambm pelo receio de que os grupos frente da escola a invadissem, para cumprir seus objetivos. O envolvimento em negociaes com aqueles grupos era permanente, tomando parcela importante do tempo das diretoras e coordenadores. Por outro lado, em vrios momentos, os alunos entravam em pnico: eram, sobretudo os residentes nas reas dominadas pelo trfico, os que mais conheciam os cdigos dos diferentes grupos, e que antecipavam, nessas situaes, a possibilidade de invaso da escola por quadrilhas rivais, nesse caso, com riscos de vida para todos.
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Ainda que ocorra predominantemente nas reas externas, o trfico e os processos que possam, eventualmente, na percepo de professores, alunos e corpo tcnico-pedaggico, estar a ele relacionados assusta e intranqiliza porque atua como elemento desorganizador da vida da escola, combinando aes de violncia explcita com a expectativa, sempre presente, no corpo escolar, do que possa vir a acontecer. H um conjunto de processos envolvido nessa relao, mobilizando fortemente elementos subjetivos que podem ou no estar de acordo com a situao objetivamente vivida, mas que atua disruptivamente sobre a dinmica da escola. Nesse caso, trata-se menos de uma cultura do medo que da insegurana produzida pela tenso permanente instaurada na escola e pelo medo.
Essa uma situao carregada de ambigidades e com ela que professores e o corpo tcnicopedaggico tm que lidar: grupos de jovens organizados em gangues, galeras ou grupos de amigos podem, muitas vezes, ser os braos do trfico no entorno das escolas e na prpria escola, para traficar junto aos alunos ou para impor, nos estabelecimentos de ensino, as regras do trfico essa talvez seja a questo mais complicada, porque envolve alunos e alunas da escola e de outras escolas da regio. E essas caractersticas, no entanto, na grande maioria das vezes, no so claras. Por isso, preciso evitar o clima de caa s bruxas. H grupos de jovens e galeras que se organizam para trabalhar no sentido de pacificao da juventude.
As gangues e galeras organizam-se em torno de um territrio, varivel: pode ser o bairro, a comunidade, a rua, que definem como espao do grupo, estabelecendo fronteiras interditadas aos outros grupos e regras de comportamento e de pertencimento para os membros da galera ou gangue. H, nas encenaes de grupos de jovens e galeras junto s escolas, muitas vezes, um carter ldico, de ritualizao da violncia e um carter simblico, na identificao com faces ligadas ao trfico, adotando seus cdigos, sem que, necessariamente, tenham vnculos de pertencimento s faces. O depoimento de um funkeiro, na dcada de 90, expressa com clareza essa realidade:
Ns no somos ligados ao movimento (trfico), mas moramos aqui, ento somos Terceiro Comando(2). uma coisa natural. A gente fica junto com o pessoal da Casa Branca e do Salgueiro, que so do Terceiro [comando].
Atualmente, as faces vm exigindo que esses cdigos sejam adotados e/ou evitados pelos jovens que vivem nas comunidades por elas dominadas e pelas escolas. Uma escola do municpio do Rio
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de Janeiro teve problemas, recentemente, para mudar o uniforme dos alunos, por causa das cores.
Outras vezes, so os valores e normas de comportamento do grupo que so cobrados:

A atuao das gangues (...) reflete o clima de vingana e tenso entre os jovens que devem permanecer constantemente em alerta, uma vez que o aluno que apanhou ou o que bateu vai querer revanche. A coisa vai extrapolar l para fora porque de repente um pertence a uma gangue e outro pertence a outra e tem aquela ameaa: Olha, eu vou te pegar l com o meu pessoal (Abramovay e Rua, 2002, p. 113).
No entanto, se preciso evitar o clima de caa s bruxas, tambm necessrio desenvolver, entre os professores, a capacidade de perceber o que est envolvido em cada situao. Esse o desafio que se coloca para professores e corpo tcnico-pedaggico. Pelo menos duas outras situaes merecem ser consideradas. Uma, relacionada a grupos de alunos que, independentemente de pertencerem ou no ao trfico, reproduzem, dentro das escolas, as brigas das quadrilhas dos morros em que habitam, por meio de pichaes, ameaas a professores e colegas, inclusive base de armas, entre outras modalidades. De forma semelhante, h evidncias de que alunos de escolas situadas nas proximidades de reas ocupadas pelo trfico reproduzem no espao escolar e, por vezes, na prpria sala de aula, as normas e regras do narcotrfico com as quais convivem e s quais esto cotidianamente submetidos. A lei do silncio, as ameaas a professores, as brigas entre grupos rivais ou, s vezes identificados com a mesma faco, por um processo de saturao das condies vividas, se transferem para a escola, criando um clima desfavorvel aprendizagem, mas principalmente socializao e estruturao de valores humansticos e voltados para uma cultura da paz. A conseqncia , muitas vezes, a desestruturao da cultura da escola, com efeitos comprometedores sobre essa cultura. Diluem-se, nessa perspectiva, em muitos aspectos, as fronteiras entre o ambiente interno, com suas regras e normas, o externo, cujas regras, se existem, nem sempre so claras, e o ambiente de origem dos alunos.
Assim, pelas mais diferentes formas, as quadrilhas ordenam e redividem os espaos pblicos pelas faces do trfico, de forma a atender s convenincias, necessidades e aos interesses do grupo. A estrutura hoje dominante a de organizao em reas estabelecidas cujos limites so claramente demarcados, na qual se organizam, em uma hierarquia rgida, com um autoritarismo exacerbado e um corpo de regras estruturado. A partir dessa base, os traficantes organizam e realizam suas aes, estendendo-as atravs de uma ampla rede que envolve todas as regies em volta. a que so envolvidas as instituies e outros servios, pblicos ou privados, como as escolas, hospitais, rede
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de servios e, inclusive casas comerciais.
At agora, a questo foi abordada sob a tica da interveno do trfico sobre a escola feita de forma indireta e das possveis inseres, nesse processo de grupos de jovens, escolares ou no, e dos cuidados que so necessrios quando so considerados esses aspectos. A interferncia direta, no entanto, constatada em vrias reas, cujo domnio se exerce pela fora ou pela submisso a partir das regras do trfico. Em muitos casos, se assemelha aos efeitos, sobre as escolas, das guerras travadas entre as quadrilhas pela conquista de pontos, pelas guerras com a polcia, por cobranas dentro da prpria rea, podendo as escolas, dependendo da natureza do conflito, serem ocupadas ou avisadas para fecharem mais cedo, suspenderem as aulas, etc. Tem efeitos visveis e graves sobre a rotina escolar, levando, no raro, reduo do nmero de dias letivos, quebra dessa rotina, ao fechamento dos estabelecimentos de ensino por certos perodos, suspenso das aulas, eliminao dos recreios e ao cerceamento dos espaos que podem ser freqentados pelos alunos, entre vrios outros aspectos.
O medo de que a escola seja invadida, a insegurana dentro da prpria escola e no itinerrio de volta para casa, a ansiedade quanto situao dos prprios familiares criam um clima de horror e pnico nas instituies que interferem, por perodos variveis, com a aprendizagem e com as relaes pedaggicas. Essa talvez seja a situao mais assustadora do ponto de vista do conjunto dos alunos e do corpo profissional, pela imprevisibilidade e pela impossibilidade de controle, uma vez que se soma insegurana do meio urbano. Recentemente, um bairro do Rio de Janeiro viveu essa experincia, tendo escolas pblicas e privadas situadas na rea do conflito que reorganizar seu funcionamento, pela possibilidade de que o corpo escolar fosse atingido por balas perdidas. Desfiles de alunos nas comemoraes do 7 de setembro, no Rio de Janeiro, foram cancelados em algumas reas, por questes de segurana. Escolas de Ensino Fundamental e Mdio que funcionam noite j, desde algum tempo, nos centros maiores, terminam as aulas mais cedo, perdendo sistematicamente 1 hora/aula ou mais por dia. Esse processo comea a atingir Universidades e Instituies de Ensino Superior com cursos noturnos e outras, situadas nas reas de conflito entre as quadrilhas. Esse um processo que preciso rever, em especial nos grandes centros urbanos.
Bibliografia ABRAMOVAY, M. e RUA, M. G. Violncias nas escolas. Braslia: UNESCO/ Ministrio da
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Notas: 1 Professora aposentada da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Atua atualmente nas seguintes reas: pesquisas sobre violncia e escola; assessoria pedaggica para o ensino superior; e desenvolvimento de programas para formao de professores em nvel de cursos de especializao. 2 O Terceiro Comando uma das trs faces que controla o trfico de drogas no Rio de Janeiro. As outras duas so o Comando Vermelho (CV) e o Amigo dos Amigos (ADA).
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PROGRAMA 4
VIOLNCIAS NAS ESCOLAS: A MEDIAO DO PROFESSOR

Sonia Maria Ferreira Koehler(1)
Um artigo que se prope tratar das violncias nas escolas e do papel do professor depara-se com o cuidado que se deve ter em relao s explicaes reducionistas que permeiam o senso comum, ao tentar explicar o fenmeno das violncias na complexa relao pedaggica que envolve, objetivamente, todos os atores da escola: alunos, professores, direo, pessoal de apoio e a comunidade na qual a escola est inserida... A Escola deve ser entendida como um espao social, instituio na qual se d a educao formal no contexto de uma dada sociedade, em um determinado tempo histrico. Portanto, ao tratar educao e o seu papel em face do fenmeno das violncias necessrio, antes de mais nada, compreender a relao dialtica entre educao e sociedade. Como insiste Paulo Freire, a Escola no , est sendo historicamente (Harper, 1992, p.7).
Seria ingenuidade tambm abordar esta temtica sem recorrer a determinadas questes de ordem estrutural que, ao longo do tempo, se estabeleceram como prprias do exerccio da profisso e que, na atualidade, podemos apontar como Violncias inerentes da profisso professor. No novidade que, h algumas dcadas e ainda neste incio de sculo XXI, na maioria dos Estados brasileiros, o professor tem sido submetido s mais desfavorveis condies de trabalho: carncia na formao em servio, salrios miserveis que implicam o exerccio de duas ou trs jornadas de trabalho dirio, nmero excessivo de alunos em sala, falta de material didtico apropriado, ausncia de espao/tempo de habitual trabalho coletivo durante a jornada de trabalho; mudana constante de escola para ministrar suas aulas, remanejamento/substituio de direo e/ou vice direo e/ou coordenao, o que implica estilos de conduo diferentes na organizao do cotidiano escolar em todos os sentidos...
O mundo apresenta-se dinmico: profundas transformaes sociais nos atingem, principalmente nas ltimas dcadas, fruto da evoluo humana e tecnolgica e do amplo acesso a informaes, facilitado pelas mdias. Mudaram, a sociedade, os meios de comunicao, a estrutura familiar e a escola, ao assumir um papel educativo, alm de transmitir a herana cultural, v-se compelida a desenvolver competncias, aguar sensibilidades, desenvolver inteligncias, cidadania, socializao,
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isto , passa a compreender o ser humano nos seus diversos aspectos; como ser cognitivo, biolgico, emocional e tambm espiritual. Nesse sentido, as relaes interpessoais adquirem a dimenso prpria da existncia humana.
No que tange educao e ao desenvolvimento humano, famlia e escola so, sem dvida, poderosas instituies que interferem na educao das crianas e adolescentes. No entanto, tambm se constituem como uma via de duas mos, pois as duas instituies recebem influncias. Se o ambiente familiar condicionador na socializao de crianas/adolescentes, a famlia tambm recebe as influncias que se passam na escola. O sucesso ou insucesso escolar criam na famlia diferentes sentimentos: esperana de um futuro melhor, o sentimento de proteo ou a angstia, a insegurana, o receio e at a hostilidade contra a instituio. Atualmente, a famlia transfere, deposita e exige da escola maiores obrigaes na funo de educar e a escola nem sempre est apta para atender, pois passa por um processo de transformao e adaptao a um novo tempo: alunos diferentes na origem social, nos valores, na expectativa de futuro, na escolaridade dos pais, na maneira de se relacionar com o mundo sua volta.
Aquele aluno da Escola de outrora, que a tudo obedecia sem questionar, que repetia tudo o que seu mestre mandava, que se submetia autoridade e ao autoritarismo do adulto, est praticamente extinto(2). Aquela famlia que no questionava a relao ensino-aprendizagem, no estilo clssico da escola elitista de at pouco tempo atrs, tambm no existe mais. O aluno, a relao escolasociedade, a famlia , o sentido da escola, todos esses elementos mudaram.
H pouco mais de uma dcada, os maiores problemas das escolas eram compreendidos como indisciplina: falar quando devia permanecer calado, mascar chiclete, fazer barulho, correr nos corredores, furar filas, desrespeitar as normas sobre o modo de se vestir e fazer desordem, (Chrispino, 2002). Atualmente as pesquisas nos mostram (Abramovay e Rua, 2002) um quadro bem diferente: vandalismos com a destruio do patrimnio, brigas entre alunos, desrespeito ao professor, uso de drogas, abuso de lcool, roubo, porte e uso de armas; por isso, hoje falamos em diferentes modalidades de violncias nas escolas como nos mostra Charlot (1997)(3), mas para o autor, as incivilidades so as mais graves violncias que ocorrem no ambiente escolar; so os ATOS que rompem as regras fundamentais de convivncia nas relaes interpessoais, caracterizando-se por microviolncias, humilhaes, falta de respeito.
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Todos estes paradoxos e contradies permeiam o SER-professor atingindo-o profundamente: sua auto-estima, sua imagem social, sua identidade enquanto uma das profisses mais difceis e complexas da atualidade.
Hoje, as exigncias da profisso-professor so muitas, pois na perspectiva democrtica que pressupe toda criana na escola e a formao de cidados crticos est implcita a crena em um lugar de esperana que garanta a aprendizagem de todos os alunos. Nunca se precisou/exigiu tanto do professor e nunca se deu to pouco a ele, tanto do ponto de vista de formao, quanto da remunerao e das condies de trabalho. grande a responsabilidade do professor pois, se de um lado as violncias que ocorrem no ambiente escolar esto causando a sensao de insegurana a todos, de outro, amplia-se a sensao de impotncia dos professores que, embora sofram as conseqncias dessa realidade ainda no conseguem reconhec-la enquanto fenmeno multifacetado, multicausal, que se encontra presente e, inclusive, pode ser gerado nas prprias prticas pedaggicas, na sala de aula.
Os ATOS violentos esto sujeitos a um grande sistema de relaes interpessoais, nos quais emoes, sentimentos, aspectos cognitivos esto presentes no mbito educativo; na verdade, o problema comea quando se aborda o conflito atravs do exerccio da autoridade, no abuso das relaes assimtricas de poder, do castigo, das humilhaes, provocando um clima de tenso dentro da sala de aula, o qual o professor no sabe resolver, pois o ncleo desta questo, freqentemente, est submerso em um currculo oculto(4) de relaes interpessoais e pedaggicas no processo ensinoaprendizagem.
Efetivamente, existem situaes geradoras de violncias na escola, nas quais o professor pode tornar-se agente desta violncia e que podem assumir diferentes modalidades: fsica, sexual, psicolgica/simblica e/ou negligncia.
Tais situaes podem ser discutidas sob dois aspectos: o primeiro relativo s tarefas do prprio ofcio: falta de cuidado e empenho no preparo das aulas, no aproveitamento do tempo, negligncia/abandono do aluno que no consegue acompanhar a matria, faltas consecutivas que implicam substituies ou cancelamento das aulas, ausncia de contrato pedaggico e organizao de normas de disciplina com os alunos etc. O segundo refere-se diretamente sua postura enquanto adulto/professor e o sistema de relaes interpessoais: so os abusos verbais, agresses morais,
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simblicas/ psicolgicas(5), como apelidos pejorativos, gritos persistentes e constantes, humilhaes (Guimares, 1996, Koehler, 2003) e, at mesmo, frases imperativas que profetizam e/ou determinam o fracasso do aluno e a sua estigmatizao, como nos mostram Rosenthal e Jacobson (1981). Alm disso, a mdia vem mostrando alguns fatos que so denunciados, pelos pais, sobre castigos constrangedores e agresses fsicas. Tais denncias causam perplexidade na comunidade e no prprio professorado, pois mostram situaes singulares de alguns professores que no esto preparados para exercer seu papel de educadores. Outro aspecto pouco estudado e raramente denunciado o assdio sexual. Abramovay (2004) na pesquisa sobre Juventude e Sexualidade desenvolvida em escolas de 14 estados brasileiros aponta que h casos de assdio que so testemunhados e no denunciados e/ou abafados pela lei do silncio. Os estudos de Abramovay e Rua (2002) tambm relatam o assdio sexual como uma das formas de violncia de professores contra alunos, principalmente contra mulheres, caracterizando assimetria nas posies de poder.
preciso ressaltar que estudos e pesquisas sobre violncias na escola, que envolvam situaes e ATOS de violncia do professor em relao ao aluno, so quase inexistentes no meio acadmico. Autores como Aguado e Arias (1996), Fernandez (1991 e 1998), Koehler (2003) revelam a complexidade do problema pelo fato de os ATOS dos professores permanecerem encobertos e legitimados pelo prprio papel. Alm disso, muitos fatores culturais envolvem o fenmeno preconceito racial/tnico, desigualdade de gnero, formao do professor, entre outros elementos caractersticos de cada regio do pas. A cultura escolar ainda no consegue identificar, assumir e questionar, na relao pedaggica, a conseqncia desses ATOS. Estudos precrios sobre o assunto e a ausncia de um paradigma conceitual, capaz de abordar a natureza psicolgica e social do problema, constituem-se em outros empecilhos ao aprofundamento das reflexes sobre o reconhecimento do problema na prtica do professor.
Na fala dos professores, so inmeras as justificativas e reclamaes: a modernidade trouxe muita facilidade, a escola est sucateada (...) sai aluno pela janela, o governo quer todo mundo na escola e diz: se vira professor!(...), os alunos no querem estudar, esto desinteressados, sabem que a escola no repete, so mal-educados, xingam-se com palavres e apelidos durante o tempo todo, no respeitam, no consideram o professor, so estpidos com os colegas, vm escola para paquerar, namorar, usar droga, ou vm para fazer baderna, destruir alguma coisa da escola, a mdia mostra tanta violncia que esta parece comum, a televiso s ensina violncia, a me trabalha, destrata os filhos, o(s)pai(s) esto desempregados(s), muitos esto preso(s) a famlia est desestruturada, no
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educa e no coloca limites, dizem que para ganhar dinheiro no precisam estudar ou de que adianta estudar se no tem emprego, dizem que nunca vo conseguir chegar na faculdade(...)(6).
A escola para todos exige do professor a compreenso em relao s suas prticas que devem estar a servio da socializao e da humanizao do ser humano em desenvolvimento. As presses da comunidade e as exigncias do prprio papel levam o professor, muitas vezes, a justificar o insucesso das aes educativas culpabilizando a famlia dos alunos.
um problema muito complexo e que necessita espao para freqentes discusses com e entre os professores, pois a sensao de impotncia em face dos desafios e a desqualificao da profisso fazem com que a pessoa do professor sinta-se ferida, rejeitada, humilhada, desgastada, e assim, desorientada em relao quele que d sentido profisso: o aluno. Ao professor da rede pblica, acrescentam-se as dificuldades bsicas de sobrevivncia, a presso da sociedade, como se ele fosse o nico responsvel por todos os problemas. Essa sensao de no poder , progressivamente, internalizada pelos professores, fundamentada no entendimento de que a soluo deve vir de fora, de algum que deve resolver o problema: a famlia, o governo, a Secretaria de Educao, um psiclogo...
Esses argumentos parecem configurar uma grande defesa no sentido de autoproteo da pessoa, que se sente destituda de poder e do profissional que no quer ser acusado de incompetente e relapso, no exerccio de sua profisso.
Esta posio necessita ser (re)dimensionada e (re) significada.
Qual , ento, o papel do professor em face da violncia na escola?
Quando se fala em educao de crianas/adolescentes, violncias na escola e papel do professor, estamos, na verdade, procurando formas de uma melhor ao educativa, mais do que nunca buscando uma melhor forma de ao educativa.
Com certeza, no enfrentamento das violncias na escola, o professor apenas um elo, mas um elo fundamental. Em primeiro lugar, os professores devem (re)conhecer historicamente o fenmeno enquanto parte das profundas mudanas na sociedade e nas relaes sociais que se refletem na
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prpria escola; portanto, o professor precisa ver-se enquanto uma pessoa muito importante, o protagonista fundamental nas relaes da Escola, sujeito capaz de transformar.
Quer queira, quer no, o professor interfere na realidade, possibilitando que crianas e adolescentes elaborem representaes sobre o mundo. Desta forma, posicionar-se na profisso depende da opo, da intencionalidade da pessoa do professor em compreender o poder do seu papel naquela dada situao. O professor precisa compreender que o poder exercido em diferentes instncias: no governo, na mdia, mas est tambm, em cada um de ns, no dia-a-dia de nosso ofcio. O Dicionrio Houaiss define poder exatamente como precisamos entend-lo para a profisso-professor; poder ter faculdade de realizao, possibilidade de interveno, possuir fora fsica e moral, ter vontade de modificar...
Vejamos a clareza e a simplicidade com que Rdio(7) (1983, p. 52) nos mostra o poder que inerente, natural ou adquirido pela profisso:
(...) quando entra na sala de aula, o professor pode estar apenas interessado em ensinar, transmitir conhecimentos e informaes, esclarecer sobre assuntos de sua matria. Mas existe outro ensinamento que ele comunica quer queira ou no: a lio de si mesmo como pessoa humana. Isso significa que, quando vai dar aula, mais do que a notcia de sua matria, ele est inevitavelmente se anunciando a seus alunos, quer deseje ou no, pelo seu modo de falar, de agir, embutido na entonao de voz, na maneira de gesticular, no modo como trata seus alunos, na forma de encarar suas obrigaes profissionais, nos comentrios que faz sobre o mundo, as pessoas, nas opinies sobre valores como felicidade, amor, religio, etc. E justamente a que, de maneira mais profunda, se torna educador.
A ESCOLA o reduto que, por si s, faz acontecer o com-partilhamento; o local onde todos os esforos so envoltos de solidariedade, alunos e professores devem sair ao final de cada perodo sendo capazes de.... Se o ser humano necessita do cordo umbilical para sobreviver na barriga de sua me, a criana/adolescente necessita da ESCOLA, do PROFESSOR para sobreviver em condies decentes no mundo de hoje. Enquanto reduto de planejamento, transmisso de saberes e construo de conhecimento, a Escola configura-se enquanto local estratgico, pois tem diretamente influncia sobre toda a comunidade do seu entorno.
Objetivamente, a grande funo da escola de hoje humanizar; ela configura a possibilidade de reformular as relaes sociais, no sentido tico.
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A funo da escola, enquanto espao de proteo para crianas e adolescentes depende, em parte, do exerccio da funo do professor e do que podemos denominar de micropoder que nela se insere, pois a instituio escola no funciona sem a mediao, a existncia da figura do professor. Sem dvida, quer intencionalmente, quer no, ele tem o poder nas mos, que pode ser articulado segundo o desenvolvimento de sua capacidade e habilidades e a sua coragem em persistir na reviso permanente. Este um ATO de responsabilidade para com a profisso, assumir a profissoprofessor(8). Transferir a culpa e a soluo das violncias da Escola para o sistema e para a famlia impede o professor de compreender as vrias faces do fenmeno, paralisando-o, conforme nos alertou Paulo Freire (1977) sobre a ideologia fatalista e imobilizante do discurso neoliberal, que insiste em convencer os profissionais da educao que no podem fazer nada contra a realidade social.
Fica mais fcil eliminar o aluno, encaminh-lo ou exclu-lo da Escola. Aluno excludo, evadido, um ser humano perdido...
Diversos estudos concluem que uma atmosfera negativa na famlia, conflitos entre seus membros, violncia domstica, estilos de autoridade e de comunicao, alcoolismo e outras toxicodependncias, fatores socioeconmicos, desemprego, separaes, famlias monoparentais, que caracterizam uma desestruturao familiar, seja em qualquer classe social, constituem fatores fortemente associados ao insucesso escolar dos filhos e aos seus comportamentos anti-sociais na escola. Nesse sentido, o papel do professor, enquanto profissional da educao, continua impregnado de grande responsabilidade, e alm disso, enquanto adulto, ele outro modelo que, alm da famlia, atua e media as relaes. Os modelos violentos que porventura a criana/o adolescente aprendem em sua prpria famlia, vizinhana, na mdia ou com amigos que convivem podem ser (re)significados na Escola enquanto um espao de aprendizagem de com(vivncia) e ao mesmo tempo de proteo.
A funo e a estrutura da escola, enquanto instituio com objetivos educativos que planeja suas intervenes e que possui profissionais com formao para melhor/conduzir/facilitar a educao de crianas/adolescentes torna-se cada vez mais importante no mundo atual, pois a Escola, enquanto provedora da educao formal, planeja, escolhe contedo, utiliza mtodos, (re)pensa as prticas, o que implica intencionalidade. Desta forma, o papel da escola e o papel da famlia so complementares, diversificados, mas intimamente relacionados, de forma que um espera do outro
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determinadas atitudes.
Na pesquisa que estamos desenvolvendo sobre clima escolar, citada anteriormente, os resultados parciais mostram que quando perguntado aos alunos o que pensam sobre como melhorar as violncias e as relaes entre iguais/pares na escola, praticamente unnime, na voz dos adolescentes, o (re)conhecimento do professor enquanto uma pessoa muito importante na vida dos alunos; dele esperam mais dilogo, amizade e pacincia. Por outro lado, no relato dos professores, sobre a mesma pergunta, constata-se que o professor percebe o que deve ser feito, mas nem sempre acredita no que faz como algo que deva ser feito. Isto se deve ao fato de no enxergar as conseqncias/os efeitos do seu papel no contexto educacional; como se fosse uma gota no oceano: o professor desanima, deprime-se, sente vontade de no ir para o trabalho, fica doente... Neste momento, quem reage a pessoa do profissional; mostram-se como corajosos guerreiros, tentando enfrentar uma nova batalha que se repete diariamente. Esta tenso permanente entre o EU pessoa e as exigncias da profisso nos remete aos estudos de CODO (1999, p. 241)(9) que explicam o sofrimento psquico do professor que se sente totalmente exaurido emocionalmente, devido ao desgaste dirio ao qual submetido no relacionamento com seus alunos(...); o burnout, ou seja, a sndrome da desistncia. (...) as pesquisas tm mostrado que o burnout ocorre em trabalhadores altamente motivados, que reagem ao stress laboral trabalhando ainda mais at que entram em colapso. Algumas definies atribuem o burnout discrepncia entre o que o trabalhador d (o que ele investe no trabalho) e aquilo que ele recebe (reconhecimento de superiores e colegas, bons resultados nos desempenhos dos alunos etc.) (CODO, 1999, p. 241).
Em contrapartida, chama-nos a ateno a coletnea de relatos sobre inmeros casos contados pelos professores que, ao entrarem em sala de aula, sentem-se renovados sentem vida tm a noo de que podem intervir em uma vida, mesmo diante da desorientao das perspectivas do mundo atual; sabem da responsabilidade em fazer germinar a esperana de um futuro melhor, ajudar o aluno a subir outros degraus. Para eles, o aluno rebelde deve ser seduzido pelo dilogo precisa saber ouvir mais, ser alegre, otimista, e para isto ocorrer as aulas devem ser vivas.
Atribuem o problema da (in)disciplina e da violncia falta de uma linguagem comum entre todos os professores e Direo da escola. Reconhecem que o dia-a-dia um desafio permanente, mas que a profisso gratificante e, coletivamente, afirmam que ainda falta muito, mas que quando conseguem a convivncia e a co-responsabilidade da comunidade h uma diferena
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significativa no clima da Escola(10).
O relato dos professores confirma o esforo por desenvolver alternativas que, sem dvida, fazem parte do processo educacional responsvel na profisso-professor; esta se configura em inmeras dimenses e culmina com o objetivo sempre inacabado do ensino-aprendizagem.
Com todos os percalos da profisso, as pesquisas mostram que o professor no quer deixar de ser professor(11).
A construo de um clima escolar positivo e o enfrentamento das violncias no uma tarefa simples. A violncia , provavelmente, o fenmeno mais complexo com o qual a humanidade se defronta. Seu enfrentamento exige contnuas aes integradas a distintas estratgias, pois cada Escola, cada ser humano , e sempre ser, um verdadeiro universo de individualidade; suas aes, seus motivos, seus sentimentos constituem paradigma nico (...) modelado por uma fantstica constelao de neurnios que jamais se duplica de forma inteiramente igual em pessoas diferentes, cada um portador de um cdigo biolgico, uma histria particular de vida e um volume imenso de circunstncias que evoluram e evoluem de forma dinmica (Antunes, 2003, p. 10). Portanto, SER humano ser inusitado. Somos seres inacabados, estamos sempre disponibilizados para o aprendizado com o OUTRO, somos criativos, alternativos, procurando desesperadamente a adaptao e a sobrevivncia.
ingnua qualquer premissa que explique o fenmeno da violncia e suas mutantes formas com solues que no envolvam as relaes interpessoais, pois, enquanto fenmeno, ela construda historicamente nas relaes sociais. O conflito est e estar sempre presente, o que implica compreender a singularidade do(s) conflito(s) em cada escola com suas leis prprias, localizando os envolvidos, as causas e conseqncias para que aes possam ser planejadas e discutidas mobilizando a negociao, a adaptao, a tolerncia. As violncias nas escolas no podem ser resolvidas apenas com o policiamento ou com muros e grades; a realidade nos tem mostrado a ineficincia de transformar a Escola em ilha de alunos, cercada das outras gentes que formam a comunidade.
Por outro lado, como se pode verificar, no foram os alunos que inventaram a violncia; existem alunos que aprenderam a praticar a violncia, existem Escolas caracteristicamente violentas,
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existem alunos que no fazem uso da violncia e escolas onde ocorrem fenmenos isolados de violncias. Ainda se pode dizer que a maioria dos alunos que cometem ATOS violentos esto submetidos a circunstncias e ambientes vulnerveis, isto favorveis (s) violncia(s). Reprimir, punir, castigar sem dilogo, sem regras claras, sem o com-partilhamento de todos os atores da Escola descuidar da educao (Braido, 2004). Cuidar da educao educar para a paz. Abrir espaos, investir no ambiente escolar, nas boas relaes baseadas em vnculos afetivos, no dilogo, no respeito mtuo e nos princpios de justia. conclamar a famlia, a comunidade, apoiar/incentivar e/ou chamar o Diretor que, enquanto lder de uma comunidade escolar, precisa de ajuda em suas tarefas de direo, tais como sensibilizar, mobilizar, articular, integrar, negociar, visando unidade e participao coletiva da comunidade que freqenta e necessita da Escola.
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Notas: 1 Professora no Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, U. E de Lorena. Coordenadora dos Cursos de Pedagogia e Normal Superior. Coordenadora do Observatrio de Violncias nas Escolas, Ncleo UNISAL/SP. 2 Se olharmos para o passado, todos ns que estudamos a histria da infncia e da juventude, seja na perspectiva da Histria das Mentalidades (Aris,1981, Levi, G. e Schimiditt J. C., 1996), seja na perspectiva da Teoria Psicognica da Histria (de Mause, 1995), sabemos que desde os primrdios da humanidade na vertente grecoromana e judaico crist, a escola dificilmente foi risonha e franca como sonhou o poeta um dia. Muito pelo contrrio, a escola freqentemente se converteu num espao de enorme tenso para crianas e adolescentes, graas s muitas faces da violncia escolar. 3 Violncia Fsica: aquela que pode matar, ferimentos, golpes, roubos, crimes, vandalismo, droga, trfico, violncia sexual; as incivilidades e a Violncia simblica ou institucional: que se mostra nas relaes de poder, na violncia verbal entre
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professores e alunos. Para Bourdieu (2001) a violncia simblica se tece atravs de um poder que no se nomeia, que dissimula as relaes de fora e se assume como conivente e autoritrio. 4 Cf Vera Maria CANDAU, 1997. Currculo oculto faz referncia aos resultados no programados no currculo oficial, aos aprendizados que no foram planejados, que no se do no plano consciente (...) conhecimentos, atitudes e valores que se adquirem no dia-a-dia da sala de aula. 5 Para Koehler (2003), a violncia simblica incorre na violncia psicolgica que, atravs de ATOS, envolve palavras, posturas corporais, aes e omisses no tocante a trs dimenses: poder, humilhao e coisificao do outro, causando sofrimento/dor psicolgico(a) intil que prejudique uma pessoa. 6 Expresses de professores, categorizadas em uma pesquisa sobre clima escolar (em andamento) em um municpio do interior no Estado de So Paulo. (Observatrio de Violncias nas Escolas- Ncleo UNISAL/SP www.unisal.br). 7 Frans Victor Rdio (1925-1993): Padre, Psiclogo, Dr. pela Universidade de Roma, estudioso da Psicologia Existencial e Fenomenolgica, com enfoque na orientao No-Diretiva de Carl Rogers. Prof. nas Faculdades Salesianas no perodo de 1970 a 1978. Escreveu muitas obras importantes referentes ao relacionamento humano, entre elas: O experienciar de si mesmo como meio de libertao (1978). So Paulo:Vozes; Em busca de uma Educao para a fraternidade (1983). So Paulo: Ed. Dom Bosco. 8 Paulo FREIRE. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. (2000, p. 67). No possvel refazer este pas, democratiz-lo, torn-lo srio, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco muda. 9 Wanderley CODO (coord.). Educao: carinho e trabalho. Relata uma pesquisa sobre as condies de trabalho e sade mental dos trabalhadores em Educao do pas. 10 Cf. Miriam ABRAMOVAY et alli. Escolas Inovadoras: experincias bem sucedidas e o Programa do Governo do Estado de So Paulo: Escola da famlia.
www.escoladafamilia.sp.gov.br
11 O perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam... Pesquisa Nacional Unesco. So Paulo: Moderna, 2004.
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PROGRAMA 5
VIOLNCIAS NA ESCOLA: O BULLYING E A INDISCIPLINA

Marilia Pinto de Carvalho(1)
O termo bullying compreende todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivao evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e angstia, e executadas dentro de uma relao desigual de poder. Portanto, os atos repetidos entre estudantes e o desequilbrio de poder so as caractersticas essenciais que tornam possvel a intimidao da vtima. Por no existir uma palavra na lngua portuguesa capaz de expressar todas as situaes de bullying possveis, usamos o termo em ingls. Algumas aes que costumam estar presentes nessas prticas: colocar apelidos, ofender, humilhar, discriminar, excluir, intimidar, perseguir, assediar, amedrontar, agredir, bater, roubar ou quebrar pertences, entre outras formas. As primeiras investigaes sobre bullying foram realizadas na Sucia nos anos 1970, e a partir da o interesse se generalizou para os outros pases escandinavos e outras regies da Europa e Estados Unidos. No Brasil, os estudos enfocando o bullying so mais recentes e datam da dcada de 1990. Tm se dedicado a esse tema, em especial, a Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e Adolescncia (Abrapia) e pesquisadores como Cleodelice Fante (2003), que realizou estudos em So Jos do Rio Preto, estado de So Paulo.
Neste texto, o bullying ser tratado como parte dos comportamentos de indisciplina escolar. Para ns, a INDISCIPLINA inclui todos os atos que ferem as regras de bom funcionamento da escola e das aulas: as prticas de agresso fsica e verbal entre colegas, que caracterizam o bullying; todas as formas de desrespeito e agresso verbal aos professores e outros educadores da escola; aes contra o patrimnio, como pichaes, quebra de carteiras e materiais; recusa a participar das atividades escolares, conversas, barulho ou deslocamentos indevidos durante as aulas; e muitos outros atos, freqentemente chamados de microviolncias ou incivilidades. Na verdade, o conceito de INDISCIPLINA extremamente amplo e vago. Algumas regras, em geral, esto especificadas nos regimentos escolares, mas no cotidiano das classes so os professores que, com seus diferentes estilos e formas de organizao do trabalho, delimitam o que considerado ou no indisciplina. O mesmo acontece freqentemente nos ptios de recreio, nos quais inspetores de alunos e outros funcionrios podem definir quais so os comportamentos aceitos ou no.
A INDISCIPLINA hoje uma das principais queixas tanto de professores quanto de alunos, quando
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perguntados sobre o principal problema de suas escolas. E cada vez mais freqente, tanto nas falas dos educadores, quanto na imprensa, ocorrer uma grande confuso entre VIOLNCIA e INDISCIPLINA. H, efetivamente muitas situaes em que difcil separar com clareza esses conceitos e h muitos casos em que uma ao de indisciplina transita para um ato violento: por exemplo, quando dois alunos comeam uma discusso durante uma aula e essa discusso desemboca numa briga em que esto envolvidas armas. Tambm muito importante reconhecer o sentido anti-tico e antipedaggico de certas aes dos prprios professores, como o desrespeito aos alunos, o absentesmo sistemtico, o descaso com a qualidade de suas aulas etc. Mas chamar todos esses comportamentos de VIOLNCIA (ainda que simblica) tem gerado mais confuso do que solues. Uma forma simples de distingui-las que atos de VIOLNCIA ferem o Cdigo Penal (por exemplo: porte de armas, uso de drogas etc.); j atos de INDISCIPLINA dizem respeito apenas ao mbito escolar, ferem o regimento escolar, os acordos (nem sempre bem explicitados) para o bom funcionamento do trabalho pedaggico ou as regras de boa convivncia e civilidade.
O atual clima de medo e violncia generalizados, que reforado pela mdia, tem levado muitos educadores a tratarem como casos de polcia situaes que poderiam e deveriam ser resolvidas como questes educacionais, por isso considero importante distinguir esses dois conceitos. Isso ocorre no apenas no Brasil, como vimos recentemente na televiso, com a polcia norte-americana sendo chamada a uma escola para prender uma garotinha negra de apenas 5 ou 6 anos de idade, que estava agressiva e descontrolada. H dois meses uma pesquisadora da USP presenciou a Guarda Municipal de So Paulo ser chamada para dentro de uma sala de aula do Ensino Mdio de uma escola pblica de periferia, para obrigar um aluno a tirar o bon!
Para ns, educadores, o mais importante tentar entender as atitudes de nossos alunos e alunas, quais so as mensagens que eles esto nos passando por meio da linguagem da indisciplina: por que eles nos desobedecem e desafiam? Por que muitos insistem em atrapalhar as aulas? Por que tratam os colegas de forma desrespeitosa e agressiva? Por que estragam, riscam e destroem sua prpria sala de aula, sua escola?
Para compreender esses recados cifrados, devemos, em primeiro lugar, abandonar duas afirmaes muito freqentes. A primeira que a indisciplina um fenmeno recente nas escolas ou, pelo menos, que aumentou de maneira surpreendente nos ltimos anos. No h nada que nos comprove isso, embora haja um aumento de sua visibilidade e possa ser verdadeiro um aumento da
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freqncia de atos indisciplinados. A indisciplina escolar objeto de estudo de socilogos, como o francs Emile Durkheim, pelo menos desde a passagem do sculo XIX para o XX. Se a escola exige uma certa disciplina, um tipo de comportamento regrado para que seus objetivos de aprendizagem e socializao se realizem, ela traz sempre consigo a indisciplina, a burla s regras estabelecidas. O que h hoje, com certeza, no Brasil um aumento das falas e das preocupaes com respeito indisciplina e isso tanto por parte de educadores quanto dos prprios alunos.
A segunda afirmao que devemos abandonar de que esse suposto aumento da indisciplina estaria ligado ampliao das oportunidades de acesso escola, que trouxe para dentro de seus muros um conjunto de alunos originados de famlias de camadas populares. Esses alunos trariam de casa um comportamento desregrado, anti-escolar, seriam mal-educados e indisciplinados. Essa idia em geral vem acompanhada de um forte julgamento moral das famlias pobres especialmente das mes que seriam famlias desestruturadas, incapazes de educar seus filhos adequadamente.
Ora, recentemente participei de uma pesquisa junto a uma escola pblica de Ensino Mdio, cujos educadores procuraram nossa equipe da USP justamente porque percebiam a instituio como muito violenta e queriam buscar solues junto conosco. Montamos um projeto de pesquisa em colaborao, do qual participaram tanto professores da escola quanto pesquisadores da universidade. E quais foram nossas constataes ao ouvir os alunos e freqentar a escola? Que no se tratava propriamente de violncia, mas de indisciplina; que essa indisciplina incomodava profundamente os prprios alunos; e que eles alegavam no apenas a falta de regras claras, mas tambm a oferta de um ensino de muito baixa qualidade, com turmas lotadas, falta de aulas prticas, falta de materiais, professores cansados e desinteressados.
Por um lado, inegvel que vivemos um momento de profundas transformaes nas relaes entre jovens e adultos, no qual a autoridade das velhas geraes contestada e a legitimidade da escola como espao de transmisso de saberes relevantes colocada em cheque a cada momento (Para que eu preciso aprender isso? Por que devo estudar se meu diploma no valer nada no mercado de trabalho?). Por outro lado, as escolas s quais esses novos alunos de camadas populares esto tendo acesso so de pssima qualidade, pois a expanso est sendo feita sem que haja recursos suficientes para a formao e para o pagamento de salrios adequados aos professores, para a montagem de bibliotecas, laboratrios e salas de informtica, para que seja oferecido um ensino flexvel, atraente. A qualidade do ensino envolve tanto aspectos materiais quanto a presena de um
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corpo docente estvel e satisfeito, que disponha de tempo remunerado para reunies, e possa dedicar-se a uma nica escola, como indicam estudos internacionais conduzidos pela UNESCO (1998). Nossos professores sentem-se despreparados diante das novas exigncias dos jovens, particularmente no que se refere quilo que ultrapassa os contedos especficos de suas disciplinas (Histria, Geografia, Portugus etc.), aquilo que se refere socializao, ao comportamento e vida dos estudantes para alm da escola. Nossos jovens vivem num mundo que lhes oferece bem poucas alternativas de realizao pessoal e profissional e que os bombardeia o tempo todo com valores ligados ao individualismo, ascenso social, ao consumismo, competitividade.
Na escola em que pesquisamos, os professores participantes envolveram-se na elaborao de novas propostas pedaggicas para suas matrias, criando projetos e atividades interdisciplinares. E, por outro lado, exercitaram sua capacidade de ouvir os alunos e de ajud-los a aprender a resolver conflitos de forma negociada e solidria. A mudana de atitude institucional mostrou-se to importante quanto a recuperao material da escola, que era considerada feia, suja e mal equipada pelos alunos. Nada disso foi fcil, nem so conquistas definitivas, mas deram-nos a certeza de que preciso parar de se queixar das famlias e da violncia social e perceber quais so as relaes estabelecidas dentro da prpria escola e que tipo de ensino oferecemos a nossos alunos. Podemos reconquistar respeito e legitimidade por meio de um trabalho pedaggico srio e de relaes democrticas. Isto , comportamentos de INDISCIPLINA, muitas vezes, so recados de que os alunos no esto vendo sentido em nada e querem mais respeito s suas idias, ao mesmo tempo que necessitam de regras mais claras e justas e de um ensino de qualidade que leve em considerao suas capacidades e suas vivncias fora da escola.
Finalmente, gostaria de destacar que tanto o bullying quanto a indisciplina no acontecem apenas devido a caractersticas individuais de cada aluno, tendncia que tem predominado na anlise desses fenmenos. claro que h casos de problemas de personalidade que o apoio de profissionais especializados poderia amenizar. Mas a indisciplina um fenmeno fundamentalmente coletivo e caracteristicamente escolar. Quantas vezes vemos um aluno que, individualmente, cordato, transformar-se num bagunceiro quanto se junta a determinado grupo ou classe?
INDISCIPLINA tambm um fenmeno marcado por todas as desigualdades e hierarquias sociais. Perseguies e apelidos muitas vezes esto ligados ao pertencimento racial e orientao sexual de colegas, reforando e recriando preconceitos, racismo e homofobia. Alm disso, sabemos que tanto
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as vtimas quanto os autores nessas situaes so, na sua maioria, meninos e rapazes, e que h modelos de masculinidade a envolvidos. estranho como esses temas vm sendo discutidos no Brasil como se eles nada tivessem a ver com as relaes de gnero, quando na verdade estamos falando o tempo todo de determinadas formas de masculinidade de rapazes que buscam afirmar sua virilidade por meio do enfrentamento das regras escolares, do uso da fora fsica, da agresso e de conquistas heterossexuais. Essas masculinidades fazem parte da trajetria de um grupo significativo de nossos alunos, um caminho que muitas vezes desemboca em atitudes anti-escola, em fracasso escolar, transgresso e, no limite, em violncia social.
importante ressaltar que essas masculinidades no vm prontas de fora para dentro do ambiente escolar. A masculinidade est organizada, em escala macro, em torno da posse do poder social: afirmar a prpria virilidade implica o exerccio de algum tipo de poder. Na medida em que se vem excludos do sucesso escolar e do reconhecimento acadmico, alguns estudantes assumem essas formas de masculinidade de enfrentamento como nica via de realizao de algum poder e autonomia. Eles lidam com as mltiplas incertezas de sua posio, desenvolvendo o que considerado pelos adultos da escola como agressividade, indisciplina, abuso de poder e mesmo violncia. Ao deixar intocada a discusso sobre a relao intrnseca e pretensamente natural entre masculinidade e poder e ao mesmo tempo dificultar o acesso a outras formas de poder socialmente mais aceitveis, como por meio do bom desempenho escolar, a escola pode estar contribuindo na construo de trajetrias de indisciplina e de violncia. Bibliografia ABRAMOVAY, Miriam e CASTRO, Mary Garcia. Ensino mdio: mltiplas vozes. Braslia: UNESCO, MEC, 2003. AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1996. CARVALHO, Marlia. Sucesso e fracasso escolar: uma questo de gnero, Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 29 n.1, jan./jun. 2003, p.185-193. (www.scielo.br) COSTANTINI, Alessandro. Bullying: como combat-lo, So Paulo: Itlia Nova, 2004. DURKHEIM, Emile. Sociologia, educao e moral. Lisboa: Ed. 70, 2001. FANTE, Cleodelice e PEDRA, Augusto. Fenmeno bullying: estratgias de interveno e preveno da violncia entre escolares. So Paulo, 2003. GALVO, Izabel. Cenas do cotidiano escolar: conflitos sim, violncia no. Petrpolis: Vozes,
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2004. SPOSITO, M. e GALVO, I. A experincia e as percepes dos jovens na vida escolar na encruzilhada das aprendizagens: o conhecimento, a indisciplina, a violncia. Perspectiva, Florianpolis, v. 22 n. 2, p. 345-380, 2004. UNESCO. Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemtica y fatores asociados en tercero y cuarto grado. Santiago, Chile, 1998. www.bullying.com.br www.abrapia.org.br (site da Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e Adolescncia ) ZALUAR, Alba (org.) Violncia e educao. So Paulo: Livros do Tatu / Cortez, 1992.
Filmes Bang Bang! Voc Morreu (Bang Bang! Youre Dead), EUA, 2001, 93 min, direo Guy Ferland, Paramount Home Entertainment, tel. 0800-169300. Elefante (Elephant), EUA, 2003, 81 min., direo Gus van Sant, Warner Bros., tel. (11) 30162900. Tiros em Columbine (Bowling for Columbine), EUA, 2002, 123 min, direo Michael Moore, Alpha Filmes, tel. (11) 4191-6898.
Nota: 1 Professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
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Debate: violncia, mediao e convivncia na escola

BOLETIM 23 NOVEMBRO 2005

PROPOSTA PEDAGGICA DEBATE: VIOLNCIA, MEDIAO E CONVIVNCIA NA ESCOLA ........................................................... 03

PGM 1 VIOLNCIAS NAS ESCOLAS: UMA FORMA DE EXCLUSO SOCIAL ..................................................... 11

PGM 3 VIOLNCIAS NAS ESCOLAS: O CONTEXTO DO TRFICO DE DROGAS............................................... 22

PGM 4 VIOLNCIAS NAS ESCOLAS: A MEDIAO DO PROFESSOR ................................................................ 32

PGM 5 VIOLNCIAS NAS ESCOLAS: O BULLYING E A INDISCIPLINA ............................................................. 44

DEBATE: VIOLNCIA, MEDIAO E CONVIVNCIA NA ESCOLA.

Debate: Violncia, mediao e convivncia na escola

Violncias nas escolas: situao e perspectiva 1. Apresentao: conceituao e justificativa

DEBATE: VIOLNCIA, MEDIAO E CONVIVNCIA NA ESCOLA.

DEBATE: VIOLNCIA, MEDIAO E CONVIVNCIA NA ESCOLA.

DEBATE: VIOLNCIA, MEDIAO E CONVIVNCIA NA ESCOLA.

podem mudar situaes crticas.

DEBATE: VIOLNCIA, MEDIAO E CONVIVNCIA NA ESCOLA.

PGM 1 Violncias nas escolas: uma forma de excluso social

PGM 2 Violncias nas escolas e as relaes sociais

DEBATE: VIOLNCIA, MEDIAO E CONVIVNCIA NA ESCOLA.

PGM 3 Violncias nas escolas: o contexto do trfico de drogas

PGM 4 Violncias nas escolas: a mediao do professor

PGM 5 Violncias nas escolas: o bullying e a indisciplina

DEBATE: VIOLNCIA, MEDIAO E CONVIVNCIA NA ESCOLA.

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DEBATE: VIOLNCIA, MEDIAO E CONVIVNCIA NA ESCOLA.

VIOLNCIAS NAS ESCOLAS: UMA FORMA DE EXCLUSO SOCIAL

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DEBATE: VIOLNCIA, MEDIAO E CONVIVNCIA NA ESCOLA.

VIOLNCIAS N AS ESCOLAS E AS RELAES SOCIAIS

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DEBATE: VIOLNCIA, MEDIAO E CONVIVNCIA NA ESCOLA.

Os denominadores esto entre parnteses

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Os denominadores esto entre parnteses

Como aponta Dubet, a violncia escolar aparece como expresso de um processo de

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VIOLNCIAS NAS ESCOLAS: O CONTEXTO DO TRFICO DE DROGAS

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Alguns marcos sobre a relao entre o trfico de drogas e as escolas

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Aes do trfico de drogas sobre a escola

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Outras vezes, so os valores e normas de comportamento do grupo que so cobrados:

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de servios e, inclusive casas comerciais.

Bibliografia ABRAMOVAY, M. e RUA, M. G. Violncias nas escolas. Braslia: UNESCO/ Ministrio da

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VIOLNCIAS NAS ESCOLAS: A MEDIAO DO PROFESSOR

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Esta posio necessita ser (re)dimensionada e (re) significada.

Qual , ento, o papel do professor em face da violncia na escola?