MINEDU PELA 5 Capitulo2 ProgramacionDiversificacionCurricular Julio10

2.
Planificación y
diversificación curricular
Introducción 2
2.1El Programa Curricular Multigrado 3

Cartel área de comunicación integral 5
Cartel del área de lógico matemática 8
Cartel del área de persona y ambiente 10
2.2Lineamientos para la diversificación curricular multigrado a nivel de red o escuela 14

Proyecto Curricular Multigrado a nivel de red o Institución Educativa 14
2.3Programación curricular de largo y corto plazo en las Aulas Multigrado 16

Programación curricular anual en aulas multigrado 16
Programación de corto plazo en las aulas multigrado 21
La planificación semanal 27
Planificación de la sesión de aprendizaje 28
La programación modular Multigtrado (PMM) 30
2.4 Evaluación de aprendizajes en aulas multigrado 31

Principios sustentan la evaluación de los Aprendizajes 31
Finalidad de la evaluación 32
Técnicas, procedimientos, instrumentos 33
Pasos metodológicos para la evaluación de los aprendizajes 34
Validación de la guía de evaluación 34
2.5 Acceso y uso de materiales educativos en el aula multigrado 35

Materiales dirigidos a estudiantes 36
Materiales orientados a los docentes 37
Incorporación progresiva de materiales existentes en las aulas 38
Conociendo los materiales que tenemos en el aula 39
Material complementario multigrado 40
Evidencias y testimonios con relación al uso de materiales en las aulas intervenidas 45
Aspectos a considerar 47
Anexos 50
Ejemplo de plan y PROGRAMACIÓN de Sesión de aprendizaje en el marco de la propuesta modular
multigrado 50
Modelo de atención educativa para la primaria multigrado / Dirección de Educación Primaria / Documento de trabajo / enero 2008
Primera parte: La Propuesta Pedagógica / Capítulo dos: Planificación y diversificación curricular
Introducción
Los maestros y maestras enfrentamos muchos retos para organizar el trabajo en un aula multigrado. El
gran reto, el que nos diferencia principalmente de las aulas unigrado, es el de trabajar simultánea-
mente con niñas y niños de diferentes grados, edades e intereses. ¿Qué aprendizajes debe desarrollar
cada niño o niña según su grado o nivel? ¿Qué textos y otros materiales necesitarán durante la sesión
de aprendizaje? ¿Qué estrategias desarrollaremos con cada grupo? ¿Qué indicadores elegiré para
registrar los logros y dificultades de cada grupo? Todos estos aspectos, además del seguimiento y re-
gistro continuos de sus logros y dificultades, exigen un gran esfuerzo de organización y planificación.
Planificar exige desarrollo de conocimientos y habilidades específicas para seleccionar, formular y

contextualizar capacidades, así como para definir diferentes aspectos, entre ellos: el tema común y
las estrategias diferenciadas para cada ciclo o grado; el momento para brindar una atención directa
o indirecta a cada grupo; los momentos y las formas de organizar a los niños y niñas en parejas, en
grupos, de manera individual o en los sectores de aprendizaje; describir las actividades para cada uno
de los momentos de la sesión propiciando el trabajo cooperativo y las tareas compartidas entre los
escolares de los diferentes grados.
Durante el proceso de construcción y validación del modelo de atención educativa a la primaria

multigrado, hemos analizado las ventajas y dificultades de las diferentes formas de organizar y planifi-
car el trabajo en el aula multigrado. Es así que frente a las dificultades concretas de planificación cu-
rricular que enfrentan los docentes en el aula multigrado, y sobre la base de los resultados obtenidos
durante el proceso de construcción – validación del modelo, se han construido, validado y reajustado
diversos instrumentos de planificación y programación curricular que faciliten la atención simultánea y
diferenciada en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las aulas multigrado.
2
2.1 El Programa Curricular Multigrado
Es una primera adecuación del DCN a la realidad multigrado y rural, que propone logros de aprendi-
zaje, capacidades secuenciadas por ciclos, actitudes e indicadores para las diferentes áreas curricu-
lares. Sirve de base para la formulación y contextualización de capacidades e indicadores. Con ella
se busca garantizar el logro de capacidades fundamentales, adecuándolas a la realidad multigrado.
EL PROGRAMA CURRICULAR MULTIGRADO ES UNA ADECUACIÓN DEL DCN
La diversidad que caracteriza a las aulas multigrado –donde conviven niños y niñas de diferentes
edades, intereses, lenguas, niveles y necesidades de aprendizaje- nos plantea el desafío de diseñar un
instrumento curricular de estructura sencilla que, sin bajar el nivel académico, permita a los docentes
realizar con facilidad sus tareas de programación y desarrollo de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, favoreciendo la atención simultánea y diferenciada de los niños y las niñas, así como el
desarrollo del trabajo autónomo y colaborativo.
Con este propósito se ha elaborado el Programa Curricular Multigrado (PCM) tomando como base al
Diseño Curricular Nacional y los resultados de la experiencia de validación del modelo de atención
educativa multigrado en áreas rurales.
Las áreas curriculares

En el proceso de elaboración del PCM se ha reducido el número de áreas curriculares propuestas por
el DCN, integrando y articulando los componente de las áreas que por su naturaleza tienen conteni-
dos que se interrelacionan o se complementan.
En este sentido, se han integrado los logros de aprendizaje, capacidades y actitudes de las áreas de
Comunicación Integral y Educación por el Arte, y de las áreas de Personal Social y Ciencia y Ambien-
te. De manera que el docente tenga la posibilidad de trabajar solo con las siguientes áreas:
Comunicación Integral (Comunicación Integral + Educación por el Arte)

Lógico - Matemática
Persona y Ambiente (Personal Social y Ciencia y Ambiente)
Educación Física
Formación Religiosa
3
Estructura de los carteles de cada área curricular
Cada área curricular en el PCM se organiza a partir de los siguientes elementos curriculares:
Componentes. Son ejes organizadores de las capacidades y actitudes propuestas por cada área.
Logros de aprendizaje por ciclos. Expresan aquellos aprendizajes que se espera alcancen los estu-
diantes al término de cada ciclo de la EBR. Han sido formulados en términos de competencias.
Capacidades. Expresan el conjunto de habilidades potenciales que se desea logren los estudian-
tes. En interacción con otras capacidades permiten alcanzar la competencia.
Actitudes. Definidas como tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a ac-
tuar de un determinado modo ante un objeto, persona, suceso o situación.
Indicadores de logro. Expresan los indicios o señales que hacen evidente que los escolares han lle-
gado a un determinado nivel de logro, en relación con las capacidades propuestas. A través de
ellos podemos observar y verificar los aprendizajes logrados por los estudiantes.
EJEMPLO DE CARTEL: LOGROS DE APRENDIZAJE, CAPACIDADES, ACTITUDES E INDICADORES
Durante el año 2007, los y las docentes del ámbito de intervención desarrollaron sus tareas de Progra-
mación Anual y de corto plazo, a partir del PCM. Este instrumento les ha servido de base para la reali-
zación de la programación curricular anual diversificada, unidades y sesiones de aprendizaje. Durante
este tiempo, los talleres, microtalleres y visitas de acompañamiento y validación, han servido para
recoger información sobre su uso y aportes valiosos para mejorarlo.
El total de docentes encuestados en setiembre de 20071 afirman haber leído el Programa Curricular
Multigrado y haberlo utilizado para su programación curricular de aula. Asimismo, afirman que los lo-
gros de aprendizaje y capacidades propuestas en el PCM responden a las necesidades de aprendiza-
je de los niños y las niñas de las aulas multigrado.
“Un aspecto importante del Programa Curricular Multigrado es la propuesta de los indicadores para
cada capacidad. Eso nos ayuda mucho para programar las unidades de aprendizaje, así como para
desarrollar las sesiones de aprendizaje.” (Delia Huisa Calloquispe. Docente de 3º y 4º de la IE
Ccanccayllo. Yanaoca, Cusco.)
1
Se entrevistó a 47 maestros del un total de 289 que participa en la intervención piloto.
4
CARTEL ÁREA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL2
(Integra las áreas de Comunicación Integral y Expresión Artística)
Logros de aprendizaje, capacidades y actitudes
1) EXPRESIÓN Y COMPRESIÓN DE MENSAJES ORALES Y DE OTROS LENGUAJES

III CICLO IV CICLO V CICLO
1. Expresa, con claridad sus nece- 1. Expresa con claridad y seguri- 1. Expresa con claridad, seguri-
sidades, intereses, sentimientos, dad, sus necesidades, intereses, dad y oportunidad sus necesida-
experiencias, utilizando diversos sentimientos y experiencias, utili- des, intereses, sentimientos y ex-
lenguajes: oral, musical, plástico y zando diversos lenguajes: oral, periencias, utilizando diversos
corporal. Escucha con atención plástico, musical y corporal. Es- lenguajes: oral, plástico, musical y
comprendiendo los mensajes en cucha con atención compren- corporal. Escucha con atención y
diversas situaciones comunicati- diendo los mensajes en diversas espíritu crítico comprendiendo los
vas: conversaciones, diálogos y situaciones comunicativas: con- mensajes en diversas situaciones
narraciones. versaciones, diálogos y debates. comunicativas: conversaciones,
diálogos, debates y exposiciones.
CAPACIDADES Y ACTITUDES CAPACIDADES Y ACTITUDES CAPACIDADES Y ACTITUDES
1.1 Escucha con atención e inte- 1.1 Escucha con atención e inte- 1.1 Escucha con atención e inte-
rés relatos, explicaciones e ins- rés explicaciones, instrucciones, rés explicaciones, relatos, infor-
trucciones. Hace preguntas sobre relatos, informes y discursos. For- mes, discursos y mensajes implíci-
lo que quiere saber. mula preguntas sobre lo que des- tos, Formula preguntas sobre lo
ea saber. que desea saber para obtener
información.
1.2 Expresa en su lengua materna, 1.2 Relata en su lengua materna 1.2 Relata en su lengua materna
sus experiencias cotidianas en la anécdotas, cuentos, mitos, leyen- tradiciones, hechos y sucesos que
familia, escuela y comunidad. Lo das e historias de su comunidad, ocurren en su entorno, estable-
hace con seguridad y confianza estableciendo en ellas secuencia ciendo en ellas secuencia y orden
en sí mismo. y orden temporal. temporal y empleando vocabula-
rio variado.
1.3 Conversa sobre sus experien- 1.3 Opina sobre un tema de inte- 1.3 Opina sobre un tema de inte-
cias, inquietudes e intereses per- rés para el aula, estableciendo rés para la comunidad, dando
sonales, expresando sus ideas con orden y claridad en sus ideas. razones que expresen su punto de
claridad y orden. Respeta los turnos para hablar. vista. Respeta la opinión de los
demás.
1.4 Describe las características 1.4 Describe hechos y sucesos que 1.4 Describe en forma objetiva
físicas y cualidades de seres, y ocurren en su entorno natural y procesos y fenómenos del mundo
objetos de su entorno inmediato. cultural, precisando característi- físico, precisando características y
cas y cualidades de los persona- cualidades así como relaciones
jes. existentes entre los distintos ele-
mentos.
1.5 Expresa con espontaneidad 1.5 Expresa con espontaneidad 1.5 Expresa sus vivencias a través
experiencias y vivencias diversas emociones, sentimientos, viven- de juegos de iniciación dramática
a través de la expresión corporal, cias e ideas diversas a través de la usando: expresión gestual, expre-
gestual, musical y gráfico - plásti- expresión corporal, musical y grá- sión de la voz, dicción y despla-
ca. fico plástica. zamientos escénicos
1.6. Entona y crea canciones con 1.6. Propone diversos ritmos con la 1.6. Interpreta canciones, combi-
ritmo y afinación. Acompaña me- voz, acompaña las melodías con nando, voz con diversos instru-
lodías empleando instrumentos objetos e instrumentos musicales. mentos musicales. Crea colecti-
musicales de percusión, objetos vamente melodías y canciones
sonoros naturales o elaborados en con diversas características.
su medio.
2
Carteles adecuados del Diseño Curricular Nacional (2005) para el Programa Curricular Multigrado.
5
2) COMPRENSIÓN DE TEXTOS Y APRECIACIÓN ARTÍSTICA
2. Lee con un propósito y com- 2. Lee con variados propósitos y 2. Lee con variados propósitos y
prende textos y expresiones gráfi- comprende textos y expresiones comprende textos y expresiones
cas de diverso tipo, valorándolos gráficas de diverso tipo, valorán- gráficas de diverso tipo, valorán-
como fuente de disfrute y cono- dolos como fuente de disfrute, dolos como fuente de disfrute,
cimiento de su entorno. conocimiento e información de su información y conocimiento de la
entorno cercano, reflexionando realidad, emite juicio crítico y re-
sobre aspectos elementales de la flexiona sobre aspectos elemen-
lengua. tales de la lengua.
2.1 Lee un texto a partir de la ex-

ploración e interpretación de in-
dicios: ilustraciones, título, subtítu-
lo, palabras.
2.2 Reconoce personajes, carac- 2.1 Reconoce en los textos des- 2.1 Identifica en textos descripti-
terísticas y acciones en textos criptivos, narrativos, instructivos, vos, narrativos, instructivos, infor-
descriptivos y narrativos. informativos y expositivos, de qué mativos, expositivos, predictivos y
trata la lectura, discriminando argumentativos, el tema tratado
ideas principales y secundarias. organizando la información.
2.3 Lee textos de su interés. 2.2 Lee por placer textos literarios 2.2 Lee por placer y con el deseo
y no literarios de su preferencia. se seguir aprendiendo textos lite-
rarios y no literarios de su prefe-
rencia.
2.4 Infiere acciones de los perso- 2.3 Infiere el propósito y el tema 2.3 Infiere el propósito y el tema
najes a partir de ilustraciones, títu- de un texto a partir de los datos y de un texto a partir de los datos y
los, palabras, frases y de sus expe- de sus conocimientos previos, en sus conocimientos previos, en tex-
riencias previas, en textos narrati- textos descriptivos, narrativos, in- tos descriptivos, narrativos, infor-
vos. formativos e instructivos. mativos, expositivos e instructivos.
2.5 Opina acerca de las acciones 2.4 Opina acerca de las ideas 2.4 Opina de manera crítica acer-
de los personajes, a partir de la importantes y el tema tratado en ca del contenido y la forma de
lectura de textos narrativos y des- textos descriptivos, narrativos, in- textos descriptivos, narrativos, in-
criptivos, dando explicaciones formativos e instructivos que lee, formativos, instructivos, expositivos
desde su propia experiencia o de da razones que sustentan su pun- que lee, dando razones que sus-
sus conocimientos previos. to de vista. tentan su punto de vista.
2.6 Observa y participa en funcio- 2.5 Observa y participa en funcio- 2.5 Observa funciones teatrales,
nes teatrales, de títeres, marione- nes teatrales, de títeres, ritos y de títeres, marionetas, ritos y otros
tas, ritos y otros que se desarrollan otros que se desarrollan en su es- que se desarrollan en su escuela o
en su escuela o comunidad. cuela o comunidad. comunidad.
2.7 Observa y participa en bailes y 2.6 Observa y participa en bailes y 2.6 Observa y participa en bailes y
danzas de su comunidad expre- danzas de su comunidad expre- danzas de su comunidad, expresa
sando sus sentimientos. sando sus sentimientos. sus sentimientos y opiniones.
2.8 Aprecia melodías de la cultura 2.7 Aprecia melodías de la cultura 2.7 Aprecia melodías de la cultura
local, regional, nacional y univer- local, regional, nacional y univer- local, regional, nacional y univer-
sal expresando libremente sus sen- sal expresando libremente sus sen- sal, expresa libremente sus senti-
timientos. timientos. mientos, impresiones y opiniones.
6
3) PRODUCCIÓN DE TEXTOS
3. Produce textos narrativos, des- 3. Produce textos de diverso tipo 3. Produce textos de diverso tipo
criptivos e instructivos para co- para comunicar ideas, experien- para comunicar ideas, experien-
municar experiencias, intereses, cias, necesidades, intereses, sen- cias, necesidades, intereses, sen-
necesidades y creaciones de su timientos y su mundo imaginario, timientos y su mundo imaginario,
fantasía. aplicando de modo reflexivo, los adecúa a diversas situaciones
elementos textuales y lingüísticos comunicativas, aplicando de
que favorecen el sentido y la or- modo reflexivo, elementos textua-
ganización de los textos. les y lingüísticos que favorecen la
coherencia y la cohesión de los
textos.
3.1 Escribe con claridad textos 3.1 Produce con coherencia tex- 3.1 Produce con coherencia tex-
narrativos, descriptivos e instructi- tos descriptivos, narrativos, instruc- tos descriptivos, narrativos, instruc-
vos en situaciones reales de co- tivos, informativos y expositivos en tivos, informativos, expositivos y
municación, a partir de un es- situaciones reales de comunica- argumentativos en variadas situa-
quema previo: ¿A quién escribe? ción, a partir de un plan de escri- ciones comunicativas, a partir de
¿Para qué escribe? ¿Qué es lo tura previo: ¿A quién escribe? un plan de escritura previo: ¿A
que quiere decir? ¿Para qué escribe? ¿Qué es lo quién escribe? ¿Para qué escri-
que quiere decir?, ¿Cómo lo es- be? ¿Qué es lo que quiere decir?,
cribirá? ¿Qué formato va a utili- ¿Cómo lo escribirá?, ¿Qué forma-
zar? to va a utilizar?
3.2 Escribe textos siguiendo la se- 3.2 Escribe textos de manera or- 3.2 Escribe textos de manera or-
cuencia narrativa, con orden ló- ganizada relacionando las ideas ganizada, relacionando los
gico y estableciendo relación en- entre sí, empleando recursos gra- hechos y las ideas principales y
tre los hechos. maticales como: conectores, en- secundarias. Empela recursos
laces, signos de puntuación. gramaticales para segmentar y
relacionar las ideas dando cohe-
sión entre ellas.
3.3 Revisa y corrige su escrito para 3.3 Revisa, corrige y rescribe su 3.3 Revisa, corrige, reescribe y edi-
mejorar el sentido. Explica lo que texto para mejorar el sentido y la ta su texto para mejorar el sentido
escribió y lo publica. conexión entre las ideas. Socializa y la conexión entre las ideas. So-
con sus compañeros y lo publica. cializa con sus compañeros y lo
publica.
7
CARTEL DEL ÁREA DE LÓGICO MATEMÁTICA3
Logros de aprendizaje, capacidades y actitudes
1) NÚMERO, RELACIONES Y FUNCIONES

Resuelve problemas para cuya Resuelve problemas para cuya Formula y resuelve problemas para
solución requiere la aplicación solución requiere la aplicación cuya solución requiere la aplicación
de estrategias y conceptos de estrategias, conceptos y algorit- de estrategias, conceptos y algorit-
las operaciones de adición y mos de la adición, sustracción, mos de las operaciones con núme-
sustracción de números natura- multiplicación y división de núme- ros naturales, fracciones y decima-
les. Aprecia la utilidad de los ros naturales y de la adición y les. Aprecia la utilidad de los núme-
números en la vida diaria, de- sustracción de fracciones. Apre- ros en la vida diaria, demuestra con-
muestra confianza en sus propias cia la utilidad de los números en fianza en sus propias capacidades y
capacidades y perseverancia la vida diaria, demuestra confian- perseverancia en la búsqueda de
en la búsqueda de soluciones. za en sus propias capacidades y soluciones.
perseverancia en la búsqueda de
soluciones.
1.1 Interpreta la noción de nú- 1.1 Interpreta números naturales y 1.1. Interpreta números naturales,
mero y recodifica sus diferentes fracciones y recodifica sus dife- fracciones y decimales y recodifica
representaciones. rentes representaciones. sus diferentes representaciones.
1.2. Interpreta y establece rela- 1.2. Interpreta y establece rela- 1.2. Interpreta y establece relaciones
ciones entre números menores ciones entre números naturales y entre números: comparación y seria-
que 100: comparación y seria- fracciones homogéneas: compa- ción
ción ración y seriación
1.3. Resuelve problemas en el 1.3. Resuelve problemas en el 1.3. Resuelve problemas en el con-
conjunto de los números natura- conjunto de los números naturales junto de los números naturales utili-
les utilizando operaciones bási- utilizando operaciones básicas: zando operaciones básicas: adición,
cas: adición y sustracción. adición y sustracción, multiplica- sustracción, multiplicación, división y
ción, división. operaciones combinadas.
1.4. Resuelve problemas con frac- 1.4. Resuelve problemas con frac-
ciones utilizando operaciones bá- ciones y decimales utilizando opera-
sicas: adición y sustracción. ciones básicas: adición, sustracción,
multiplicación y división.
1.4. Resuelve problemas en los 1.5. Resuelve problemas que im- 1.5. Resuelve problemas en los que
que relaciona el valor de mone- plican establecer relaciones entre relaciona el valor de monedas del
das del sistema monetario na- monedas y billetes del sistema sistema monetario nacional.
cional. monetario nacional.
1.5. Resuelve problemas que im- 1.6. Resuelve problemas que im- 1.6. Resuelve problemas que impli-
plican interpretar y calcular el plican interpretar y calcular los can la noción de proporcionalidad.
doble de un número natural múltiplos de un total: triple, cuá-
menor que 50 y la mitad de un druplo, … y las partes de un total:
número par menor que 100. tercia, cuarta,…. de un número
natural menor que 100.
3
Carteles adecuados del Diseño Curricular Nacional (2005) para el Programa Curricular Multigrado.
8
2) GEOMETRÍA Y MEDIDA
Establece y comunica relaciones Resuelve problemas que implican Formula y resuelve problemas que
espaciales haciendo uso de sis- establecimiento de relaciones implican relaciones métricas: lon-
temas de referencia para descri- espaciales, la interpretación y gitud, superficie, volumen, tiempo
birla; reconoce, nombra y descri- representación en el plano usan- y masa. Demuestra actitud explo-
be figuras geométricas, asocián- do sistemas de referencia. De- radora del medio que le rodea y
dolas con objetos de su entorno. muestra actitud exploradora del aprecia la utilidad de la medición
Demuestra actitud exploradora medio que le rodea y aprecia la en la vida diaria.
del medio que le rodea y aprecia utilidad de la medición en la vida
la utilidad de la medición en la diaria.
vida diaria.
2.1. Resuelve problemas que im- 2.1. Resuelve problemas que im- 2.1. Resuelve problemas que impli-
plican graficar e interpretar posi- plican identificar e interpretar el can identificar e interpretar el sis-
ciones y desplazamientos de ob- sistema de coordenadas y grafi- tema de coordenadas y graficar
jetos respecto a otros objetos en car figuras geométricas planas: figuras geométricas planas: trián-
sistemas de referencia: ejes, cru- triángulo isósceles, cuadrado, rec- gulo isósceles, cuadrado, rectán-
ces, filas y columnas. tángulo, rombo, círculo, trapecio gulo, rombo, círculo, trapecio y sus
y sus ejes de simetría en el primer ejes de simetría en el primer cua-
cuadrante del plano cartesiano. drante del plano cartesiano.
2.2. Relaciona objetos con las 2.2. Identifica características prin- 2.2. Identifica características prin-
formas geométricas: rectángulo, cipales de las figuras geométricas cipales de las figuras geométricas
cuadrado, triángulo, círculo, cu- planas. planas.
bo, cilindro y esfera e identifica los
elementos esenciales de las figu-
ras geométricas planas.
2.3. Resuelve problemas asocia- 2.3. Resuelve problemas asocia- 2.3. Resuelve problemas asociados
dos a unidades de tiempo y me- dos a unidades de tiempo, medi- a unidades de tiempo, medida:
dida: longitud en unidades arbi- da: longitud, perímetro y superfi- longitud, perímetro y superficie en
trarias y oficiales. cie en unidades arbitrarias y ofi- unidades arbitrarias y oficiales.
ciales.
3) ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD
Registra y comunica información Elabora e interpreta cuadros y Formula y resuelve problemas que
sobre situaciones de su realidad gráficos estadísticos que presen- implican la representación e in-
utilizando cuadros, esquemas y tan información sobre situaciones terpretación de cuadros y gráficas
códigos. Aprecia el lenguaje grá- de su realidad. Aprecia el lengua- estadísticas. Manifiesta actitud
fico como forma de representa- je gráfico como forma de repre- crítica ante las informaciones y
ción y comunicación. sentación y comunicación, juz- mensajes estadísticos y probabilís-
gando críticamente la informa- ticos difundidos en los medios de
ción obtenida. comunicación.
3.1. Resuelve problemas en los 3.1. Resuelve problemas en los 3.1. Resuelve problemas en los
que interpreta y grafica datos de que interpreta y grafica datos es- que interpreta y grafica datos es-
situaciones de su entorno en ta- tadísticos presentados en diversos tadísticos extraídos de diferentes
blas de doble entrada y gráficos tipos de gráficos: de barras, poli- fuentes de información.
de barras. gonales y pictogramas.
9
CARTEL DEL ÁREA DE PERSONA Y AMBIENTE
(Integra las áreas de personal social y ciencia y ambiente)
Logros de aprendizaje y capacidades
1) DESARROLLO DE LA IDENTIDAD PERSONAL Y CULTURAL Y CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA

1. Reconoce y valora sus 1. Se reconoce como parte de 1. Se reconoce y valora como una perso-
características personales su entorno social y cultural y na integral con responsabilidades y dere-
así como las de sus compa- afianza su sentido de perte- chos en su entorno cultural. Asume las
ñeros. Reconoce que forma nencia. Reconoce los dere- etapas de su desarrollo psico-social. Inter-
parte de una comunidad e chos y responsabilidades de actúa con los demás de manera autóno-
identifica sus derechos y las otras personas e interactúa ma, cooperativa y solidaria, rechazando
responsabilidades en su fa- en su medio de manera autó- toda forma de violencia y discriminación.
milia y en la escuela. noma, cooperativa y solidaria.
1.1 Reconoce y valora sus 1.1. Reconoce y valora las ca- 1.1. Se reconoce como una persona inte-
características, habilidades, racterísticas y los sentimientos gral y comprende el proceso de su desa-
intereses, preferencias, así de sus compañeros y demás rrollo psico-social..
como las de sus compañe- personas del entorno; y com-
ros. parte intereses y preferencias.
1.2 Identifica sus derechos y 1.2. Se reconoce como parte 1.2. Reconoce los prejuicios y estereotipos
responsabilidades en su vida de su entorno social y cultural que generan discriminación y racismo en
familiar y escolar. y reconoce los derechos y su comunidad y en la sociedad peruana y
responsabilidades de las otras promueve relaciones equitativas y respe-
personas. tuosas.
1.3. Respeta los acuerdos y 1.3 Respeta los acuerdos y 1.3 Identifica las funciones y organismos de
normas de convivencia y normas de convivencia en la los gobiernos: local, regional y nacional.
acepta responsabilidades escuela y en la comunidad
en la organización del aula. local.
1.4 Identifica las semejanzas y diferencias

culturales, lingüísticas y de género en su
comunidad y participa en la solución de
conflictos que se producen por estas dife-
rencias.
1.4. Identifica a los miembros 1.4 Expresa sus sentimientos de 1.5 Se identifica con los grupos a los que
de su familia nuclear y ex- pertenencia a su familia, es- pertenece: familia, escuela, barrio, comu-
tendida. Se reconoce parte cuela y comunidad afianzan- nidad, región y país. Se reconoce parte
de ella. do su identidad y respetando importante de ellos.
la de los otros.
1.5 Reconoce que forma 1.5 Describe las manifestacio- 1.6 Valora la diversidad étnica, cultural y
parte de una comunidad nes cívicas y culturales de su geográfica como riqueza de nuestro país.
local e identifica las funcio- localidad y de localidades
nes y roles de sus diferentes cercanas e identifica las igual-
miembros dades y las diferencias entre
personas y pueblos.
10
2) COMPRENSIÓN DE NUESTRA HISTORIA Y DE LA DIVERSIDAD GEOGRÁFICA
2. Se orienta en el espacio y en el 2. Se orienta en el espacio y en el 2. Se identifica en el espacio y en

tiempo y reconoce las caracterís- tiempo reconociéndose parte de el tiempo con su medio local, re-
ticas de su medio natural y social, la historia y de su medio local, gional y nacional; valora y pre-
mostrando aprecio por la biodi- regional y nacional. Interviene en serva la diversidad natural y cultu-
versidad y la diversidad cultural y el cuidado y preservación del ral; y construye reflexivamente
lingüística en su localidad entorno natural y cultural. conocimientos acerca de las re-
laciones e interacciones sociales,
culturales e histórico – geográfi-
cas de la realidad nacional.
2.1. Se ubica y ubica personas, 2.1 Se ubica en el espacio inme- 2.1. Interpreta y compara diversos
lugares, objetos, en relación a diato y representa espacialmente tipos de representación espacial:
nociones temporales y puntos de lugares de su entorno. mapa político, físico, hidrográfico;
referencia espaciales. fotografías y el planisferio.
2.2. Comprende y emplea medi- 2.2. Establece relaciones y com-

das temporales paraciones temporales entre si-
tuaciones pasadas y presentes,
con proyección al futuro.
2.2. Reconoce y aprecia los 2.3. Investiga los hechos históricos 2.3. Expresa su opinión crítica en
hechos más significativos de su significativos de su región y del relación a los hechos históricos y
historia personal, familiar, local y país: Primeros pobladores perua- el desarrollo político de cada
de la historia peruana: Incas, nos, Culturas Pre – Incas, Incas etapa de la historia peruana: Pri-
Conquista, Emancipación, Inde- Descubrimiento y Conquista, Vi- meros pobladores del Perú, cultu-
pendencia. rreinato, Emancipación, Indepen- ras Pre – Incas, Incas, Descubri-
dencia y los primeros años de la miento y Conquista, Colonia y
República. Virreinato, Emancipación e Inde-
pendencia y la etapa Republica-
na.
2.3. Identifica y valora los recursos 2.4. Describe y valora las principa- 2.4. Investiga sobre las caracterís-
naturales de su localidad, y reco- les características de su medio ticas geográficas de las ocho re-
noce aquellos que satisfacen ne- local y regional: clima, flora, fau- giones del Perú: clima, flora, fau-
cesidades básicas. na y relieve; y establece su rela- na, relieve y valora la diversidad
ción con actividades de la po- existente en nuestro país.
blación.
2.4. Reconoce los principales fe- 2.5. Establece comparaciones 2.5. Investiga y establece relacio-
nómenos naturales que se presen- entre los desastres producidos por nes entre fenómenos naturales,
tan en su medio local e identifica los fenómenos y los de origen peligro, prevención y atención de
las principales señales y lugares tecnológico ocurrido en su región. desastres en el Perú. Evalúa las
de seguridad en caso de emer- Conoce y practica las medidas acciones y medidas tomadas por
gencia. que debe adoptar antes, durante las autoridades para la preven-
y después de una situación de ción y atención de desastres.
emergencia.
2.5. Infiere el movimiento de rota- 2.6 Infiere el movimiento de tras- 2.6. Explica la composición del
ción de la tierra y sus efectos: el lación de la tierra y sus efectos: las sistema planetario solar y analiza
día y la noche. estaciones y su vinculación con la relación de la tierra con este
las actividades comunales. sistema.
11
3) CONOCIMIENTO Y DESARROLLO DEL AMBIENTE Y DE LA BIODIVERSIDAD
III CICLO IV CICLO V CICCLO
3. Identifica los cambios que se 3. Infiere los cambios produci- 3. Elabora conclusiones en relación a
producen en el ambiente natu- dos por las interacciones de los los conceptos científicos básicos refe-
ral. Describe las interacciones elementos del ambiente natural, ridos a as interacciones entre los seres
entre los diferentes componen- valorando la importancia del vivos y los elementos de la naturaleza.
tes del medio ambiente. cuidado y protección del am- Transforma objetos y procesos tecno-
biente. Aplica procesos tecno- lógicos de su entorno para solucionar
lógicos simples de su entorno y necesidades inmediatas de la vida co-
haciendo uso racional de los tidiana, contribuyendo al desarrollo
recursos naturales. sostenible.
3.1. Observa, reconoce y valora 3.1. Reconoce y valora la natu- 3.1. Identifica y aprovecha las ventajas
la naturaleza y se siente parte raleza como fuente principal de que brindan algunos fenómenos natu-
de ella. vida. rales y distingue las desventajas, para
prevenir y proteger sus cultivos, anima-
les y vivienda.
3.2. Clasifica las plantas y anima- 3.2. Explora el ciclo vital de las 3.2. Relaciona las cadenas alimenticias
les de su comunidad aprecian- plantas y animales en su comu- con el desequilibrio ecológico que
do su diversidad y utilidad. nidad produce su rompimiento.
3.3. Infiere la interacción que 3.3 Indaga la riqueza de la bio- 3.3. Evalúa la biodiversidad como una
hay entre los seres vivientes y no diversidad en su comunidad y riqueza del ambiente y participa en su
vivientes de la naturaleza región. conservación
3.4. Experimenta los cambios 3.4. Experimenta sobre la trans- 3.4a Investiga sobre las causas que ori-
que se producen en la materia ferencia de la energía térmica – ginan el calentamiento global de la
por acción de la luz y el calor: calor- en los sólidos, líquidos y tierra y sus efectos en el equilibrio eco-
fototropismo, evaporación y ca- gases lógico.
lentamiento. 3.4b Indaga sobre las características
que le dan unidad a la materia viviente
y no viviente y sobre las macromolécu-
las presentes en la materia viviente:
Proteínas y Ácidos Nucleicos (ADN).
3.5. Identifica evidencias de 3.5. Identifica diferentes formas 3.5. Propone soluciones a los problemas
contaminación ambiental y par- de contaminación del agua, del de contaminación ambiental y partici-
ticipa en acciones de conserva- aire y del suelo, y participa en pa en acciones de conservación y pro-
ción del agua de los ríos, lagu- acciones de conservación y tección del medio ambiente: uso y
nas, manantiales, y en el manejo protección del medio ambiente. manejo del agua, manejo adecuado
adecuado de los residuos sóli- de residuos sólidos.
dos.
3.6. Utiliza herramientas de tra- 3.6 Explica la importancia de la 3.6 Identifica y valora tecnologías an-
bajo agrícola, de su comunidad tecnología local en la agricultu- cestrales en la rotación de cultivos, irri-
y valora la importancia de los ra: rotación de cultivos, canales gación, manejo y clasificación de tie-
abonos naturales y de los siste- de riego, andenes, etc. rras, etc.
mas de trabajo en su comuni-
dad.
3.7. Identifica y compara los 3.7 Participa en el desarrollo del 3.7. Usa como espacio de investiga-
elementos de la tecnología pro- sistema agro ecológico ción y producción el sistema agroeco-
pia y la moderna en la produc- lógico escolar.
ción agrícola.
3.8. Describe el proceso de trans- 3.8. Indaga sobre medidas de 3.8. Propone proyectos para la elabo-
formación de los productos prevención sanitaria para el ración y comercialización de produc-
agropecuarios para el consumo cuidado de animales y plantas. tos, utilizando recursos propios de la
y comercialización, en su locali- localidad.
dad.
12
4) CONOCIMIENTO DEL CUERPO Y CUIDADO DE LA SALUD EN ARMONÍA CON EL AMBIENTE
4. Identifica, compara y dife- 4. Relaciona e infiere las interre- 4. Relaciona y juzga el funcionamiento
rencia los órganos de los laciones que se dan entre las fun- y regulación de los sistemas orgánicos
seres vivos. Desarrolla hábi- ciones de relación, nutrición y de los seres vivos en armonía con el
tos de alimentación y cui- reproducción de los seres vivos ambiente, valorando la práctica de
dadote su cuerpo para con- en su ambiente y desarrolla hábi- higiene, prevención y seguridad inte-
servar su salud. tos de higiene, cuidado y protec- gral.
ción de su salud y de la colectivi-
dad.
4.1.Explora las partes exter- 4.1. Discrimina, por sus caracterís- 4.1. Indaga sobre los virus y bacterias y
nas de su cuerpo ticas,.las células vegetales y ani- su relación con las enfermedades
males
4.2. Describe las característi- 4.2. Indaga sobre las característi- 4.2. Explica las funciones vitales de los
cas y funciones de los órga- cas del sistema nervioso. organismos: nutrición, relación y repro-
nos de los sentidos y los cui- ducción y los relaciona con el Sistema
da. Nervioso.
4.3. Relaciona el sistema 4.3. Discrimina las formas de lo- 4.3 Indaga sobre las enfermedades que
óseo- muscular con la loco- comoción de los seres vivientes. afectan a los órganos de los sentidos y
moción. las medidas preventivas a utilizar.
4.4. Describe el recorrido de 4.4. Explica sobre algunas formas 4.4 Relaciona el proceso de nutrición
los alimentos y del aire por de nutrición en los seres vivos: con el desarrollo de una vida saludable
los órganos de los sistemas Autótrofos y heterótrofos. y utiliza productos alimenticios de la
digestivo y respiratorio, en los región para prevenir el raquitismo, des-
seres vivientes. nutrición, TBC, etc.
4.5. Describe las característi- 4.5 Relaciona el ciclo menstrual 4.5 Indaga sobre los cambios que se
cas del ciclo de desarrollo con la función reproductora producen por acción de las hormonas
de los seres humanos. en el proceso de desarrollo de los y las
adolescentes.
4.6. Explora diferentes tipos 4.6 Reconoce el valor nutritivo de 4.6. Indaga sobre la calidad nutritiva de
de productos alimenticios los alimentos que produce su los alimentos que se producen en su
de su comunidad que le comunidad. comunidad y en otros contextos.
permiten crecer saludable-
mente.
4.7. Indaga sobre las enfer- 4.7. Reconoce la importancia del 4.7. Juzga críticamente los efectos del
medades comunes que se uso responsable de los medica- consumo de drogas y tóxicos, y realiza
dan en la comunidad y mentos y de las plantas medici- acciones de prevención contra el uso
practica hábitos de preven- nales de su localidad. indebido de drogas
ción.
4.8 Practica hábitos de 4.8. Pone en práctica acciones 4.8. Indaga acerca de las enfermeda-
higiene personal y ambien- de prevención de las enferme- des infectocontagiosas de su comuni-
tal, para la conservación de dades infecto -contagiosas y pa- dad (TBC): causas, agentes trasmisores,
su salud: lavado de manos, rasitarias más comunes en su lo- consecuencias y formas de prevención.
consumo de agua hervida, calidad. Practica hábitos de Practica hábitos de higiene personal y
cepillado de dientes, etc. higiene personal y ambiental. ambiental
13
2.2 Lineamientos para la diversificación curricular
multigrado a nivel de red o escuela
De acuerdo al artículo 33 de la Ley General de Educación el Ministerio de Educación es responsable
de diseñar los currículos básicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican a fin de res-
ponder a las características de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institución Educativa
construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial.
Según el artículo 24 del Reglamento de la Educación Básica Regular la construcción de la propuesta

curricular de la escuela se formula en el marco del Diseño Curricular Nacional (DCN) de la EBR, de los
lineamientos regionales para la diversificación y del Proyecto Educativo Institucional. En el caso de las
escuelas multigrado, el Programa Curricular Multigrado, que es una adecuación del DCN a la realidad
multigrado, puede ser tomado como base para este proceso.
Asimismo, en el caso de las escuelas multigrado se promueve que el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) sea un Proyecto Educativo de Red (PEI de Red). Entendemos como red, para este fin, la red edu-
cativa local, grupos de interaprendizaje (GIA), o cualquier tipo de organización afín que reúna, por
cercanía y afinidad, a docentes de escuelas unidocente y multigrado.
PROYECTO CURRICULAR MULTIGRADO A NIVEL DE RED O

INSTITUCIÓN EDUCATIVA
En octubre de 2007 se terminó de consolidar la propuesta de lineamientos
para la construcción del Proyecto Curricular Multigrado a nivel de red o de
institución educativa. Este documento sirve de base para diseñar la parte
de la propuesta pedagógica del Proyecto Educativo Institucional de Red o
Escuela Multigrado (PEI), hasta el proyecto curricular adecuando y contex-
tualizando el Programa Curricular Multigrado.
El Proyecto Educativo Institucional (a nivel de escuela o red)

El Proyecto Educativo es un instrumento de gestión que permite dirigir y
orientar en forma coherente, ordenada y dinámica los procesos pedagógicos y administrativos de la
institución educativa. En ámbitos rurales, donde la mayoría de escuelas son multigrado y unidocentes,
la elaboración del PEI es asumida de manera corporativa entre representantes de instituciones educa-
tivas multigrado y los CONEI, cuyas necesidades, demandas, espacio geográfico, cultural y lingüístico
son bastante similares. El PEI se construye a partir de los siguientes componentes: Identidad, diagnósti-
co, propuesta pedagógica y propuesta de gestión.
PROYECTO EDUCATIVO
de IE o Red
IDENTIDAD
PROPUESTA
PEDAGÓGICA
PROPUESTA
DIAGNÓSTICO DE
PROYECTO CURRICULAR
GESTIÓN
DE IE / RED
14
La Propuesta Pedagógica
Es un componente del PEI que viabiliza la diversificación curricular mediante el Proyecto Curricular. En
ella se explicitan un conjunto de definiciones sobre los procesos de aprendizaje y de enseñanza en la
escuela multigrado, así como los criterios pedagógicos expresados en el diseño curricular y en su desa-
rrollo. Es el marco de referencia permanente de las acciones que planifica y realiza la institución o red
educativa, para mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje y de enseñanza y lograr cambios
significativos en los niños y las niñas.
La propuesta Pedagógica para la Primaria Multigrado se elabora sobre la base de los siguientes ele-
mentos y procesos:
PROPUESTA
PROPUESTA PEDAGÓGICA
PEDAGÓGICA PARA
PARA LA
LA PRIMARIA
PRIMARIA MULTIGRADO
MULTIGRADO
•Educacionales
PRINCIPIOS •Psicopedagógicos
•Pedagógicos
•Estudiantes
•Docentes
PERFILES •Director
•Normalizados
PROCESOS PEDAGÓGICOS •Principales
•Rutinarios
•Proyecto Curricular Multigrado a nivel de Red

DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR •Programación curricular a nivel de aula
•Estrategias
•Materiales educativos
ENFOQUES METODOLÓGICOS •Lenguas e interculturalidad
•Evaluación
•Indicadores de rendimiento escolar

SISTEMA DE EVALUACION •Indicadores de desempeño docente
•Indicadores de gestión pedagógica
Construcción del proyecto curricular de la escuela o red educativa multigrado

Los y las docentes de una escuela, organizados en red, GIA o cualquier forma de organización que
agrupe a docentes de escuelas multigrado, participan de manera conjunta en la construcción de su
Proyecto Curricular. Para ello toman como base los elementos del Proyecto Educativo, que incluye a
la información del diagnóstico, misión, visión, objetivos y la propuesta pedagógica para la construc-
ción del PCI.
ELA B O R A C IÓ N D E A N Á LISIS D EL
U N A M A TR IZ D E PROGRAM A
D IG N Ó STIC O D E L C U R R IC U LA R
C O N TEXTO LO C A L M U LTIG R A D O
PPRROOGGRRAAMMAA
CCUURRRRIC
ICUULA
LARR
M
MUULTIG
LTIGRRAADDOO
DDIV
IVEER
R SIFIC
SIFICAADDOO
A N Á LISIS D E LO S
P R IO R IZA C IÓ N LIN EA M IEN TO S
D E TEM A S R EG IO N A LES P A R A
TR A SV ER SA LE S LA D IV ER SIFIC A C IÓ N
C U R R IC U LA R
15
2.3 Programación curricular de largo y corto plazo
en las Aulas Multigrado
Nuestra propuesta de diversificación curricular es concebida como un
proceso que busca mayor pertinencia, facilitando la incorporación del
potencial cultural, social y lingüístico de cada localidad, a la programa-
ción curricular. La guía Programación curricular multigrado a nivel de
aula se ha trabajado con los docentes durante todo el año. A diciem-
bre, contamos ya con una propuesta validada y reajustada que parte
por la identificación e incorporación de las prioridades de la comuni-
dad, las demandas de las familias y los intereses y necesidades de los
escolares. Incluye procesos de programación a mediano y corto plazo,
con la consecuente contextualización y formulación de capacidades e
indicadores; la identificación de los escenarios lingüísticos, y la planifi-
cación de las actividades de Comunidad Educa. En este proceso parti-
cipa la comunidad en la recuperación de los saberes locales en el mar-
co de la programación curricular.
La guía incorpora las experiencias de los y las docentes durante el proceso de construcción y valida-
ción del modelo multigrado, y brinda orientaciones metodológicas para elaborar 1) la programación
curricular diversificada a nivel de aula multigrado y 2) los instrumentos de programación curricular
anual y de corta duración.
La Guía de diversificación curricular es un material muy bueno para empezar el trabajo, porque nos
orienta la programación, la contextualización de las capacidades. (Clemente y Nery, Docentes de la IE
Ccanccayllo )
P R O G R A M A C IÓ N C U R R IC U LA R M U LTIG R A D O
A N IV EL D E A U LA
P R O G R A M A C IÓ N
P R O G R A M A C IÓ N
C U R R IC U LA R
D E C O R TO P LA ZO
ANUAL
PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL EN AULAS MULTIGRADO

Es una previsión general o distribución tentativa (por bimestres, trimestres o semestres) de las capaci-
dades y actitudes previstas en el Programa Curricular Multigrado Diversificado, con el objetivo de pre-
sentar una visión global de los aprendizajes que se desea logren los estudiantes en cada ciclo. Debe
ser realizada antes de la iniciación del año lectivo. Es un instrumento flexible, susceptible de ser reajus-
tado. También es un medio de diversificación curricular.
¿Qué pasos metodológicos sugerimos para la programación curricular anual?

El modelo propone cinco pasos para la programación curricular anual o de largo plazo:
1) Estimación del tiempo a lo largo del año escolar; 2) Recojo de demandas, intereses y
prioridades de las familias y la comunidad; 3) Recojo de intereses y necesidades de
aprendizaje de niños y niñas; 4) Formulación de los títulos de las unidades para el año y
5) Programación curricular diversificada (cartel de capacidades y actitudes).
16
PASOS A SEGUIR EN EL PROCESO DE PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL
DIVERSIFICADA PARA AULA MULTIGRADO
Paso 1: Estimación del tiempo disponible para el año escolar.

Un elemento básico para la organización y programación de las actividades educativas en la escuela es el
tiempo destinado al año escolar. Para ello requerimos determinar la cantidad de días disponibles de cada mes
en función de las festividades y eventos de la comunidad, así como los feriados a nivel regional y nacional. Sobre
esta base calculamos las horas pedagógicas disponibles a lo largo del año. Esta previsión nos permitirá tomar en
cuenta el tiempo real del que disponemos para el trabajo educativo, velar por el cumplimiento de las horas pe-
dagógicas, y desarrollar la programación considerando la realidad local.
Paso 2: Recojo de demandas, intereses y prioridades de las familias y la comunidad.

Calendario comunal. Es un instrumento que nos permite considerar las expresiones culturales y tradicionales vi-
gentes en la programación curricular. Se elabora con participación de las familias y la comunidad a partir de la
identificación y análisis de los saberes y conocimientos de la propia comunidad, las personas y seres que las mo-
vilizan y los tiempos y espacios donde ocurren. Este es un potencial que todo docente debe tomar en cuenta
para su programación curricular. El reconocimiento progresivo de los elementos culturales locales es un buen
paso para una práctica docente más equitativa y coherente, tanto a nivel cultural como lingüístico, siempre
cuidando que la actitud y discurso docente coadyuven a este propósito.
Comunidad Educa. Otro aspecto importante de este paso lo constituye la programación de Comunidad Educa
a partir de las demandas y saberes de las familias y la comunidad. Con ellos se analizan y priorizan los conoci-
mientos y saberes que consideren importantes para ser aprendidos por sus hijos. Padres, madres y otros miembros
de la comunidad se inscriben voluntariamente para asumir la responsabilidad de enseñanza de estos saberes a
los escolares, ya sea en la propia escuela u otro lugar de la comunidad.
MATRIZ SUGERIDA PARA PLANIFICAR LA ESTRATEGIA COMUNIDAD EDUCA
SESIO-
QUÉ DÓNDE CUÁNTO TIEMPO QUIÉN MES
NES
llahua o tejido a 1 En la casa de la Bloques 2 y 3 Leonor Palma Mayo
palos Sra. Leonor Palma.
Dulce de fríjol 1 En el aula. Bloques 2 y 3 Esperanza Rojas Junio
Bacalla.
Siembra de pasto 1 En la chacra del Antes de inicio del Rodolfo Sumire Setiembre
padre de familia horario escolar(7:00
AM.) y parte del
bloque 1
Confección de 1 El patio de la escue- Bloque 3 y parte de Juanita Fernández, octubre
esteras la la tarde madre de familia
Temas transversales. En este paso definimos los temas transversales para el año. Consideramos aquellos prioriza-
dos tanto en el diagnóstico del Proyecto Educativo y Proyecto Curricular de la red y/o institución educativa. Los
temas transversales se pueden actualizar y/o reformular en función de las demandas e intereses recogidas de los
niños y niñas del aula y sus familias.
MATRIZ SUGERIDA PARA LA DEFINICIÓN DE TEMAS TRANSVERSALES
TEMÁTICA LOCAL TEMAS TRANSVERSALES

Niños y niñas en abandono y desprotección fami-
liar. Educación en y para los derechos humanos
Tala indiscriminada de bosques. Educación ambiental.
Diagnóstico sociolingüístico: Este diagnóstico tiene como objetivo conocer la realidad lingüística local para en-
tender las diversas dinámicas de uso de lenguas por generaciones y las reacciones y actitudes de los pobladores
hacia una y otra lengua. Esto quiere decir, que los espacios creados durante el diagnostico servirán para con-
versar sobre la importancia de las lenguas en nuestras vidas y las relaciones que podamos establecer en diversos
contextos sociales y culturales.
17
Paso 3: Recojo de información sobre los intereses y necesidades de aprendizaje de los niños y niñas y
el diagnóstico psicolingüístico.
Los intereses y necesidades de los niños y las niñas: Pueden ser diversos y vincularse a temas y situaciones perso-
nales, familiares o comunales, como a situaciones externas o generales. Algunos temas podrían “no parecer”
apropiados al docente, sin embargo, será pertinente profundizar con preguntas sobre estos intereses particulares
hasta definir mejor o con mayor precisión el tema de interés. Pueden vincularse a los temas transversales o defi-
nirse otros nuevos a partir de los intereses y necesidades expresadas, buscando contribuir a su desarrollo integral,
así como a su identidad personal, familiar, comunal, regional y nacional.
MATRIZ SUGERIDA PARA RECOGER LAS NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE DE LOS ESCOLARES*
¿A QUÉ VENIMOS A LA ESCUELA? ¿QUÉ QUEREMOS APRENDER? ¿CÓMO NOS GUSTARÍA APRENDER? /
¿CÓMO NOS GUSTARÍA QUE NOS
ENSEÑEN?
3 Aprender a leer y escribir. 3 Chistes 3 Jugando

3 Aprender a bailar, cantar. 3 Artesanía 3 Viajando a otros lugares, a
otras escuelas.
3 A jugar 3 Sobre mis derechos
3 A conversar … 3 A cocinar y tejer.
3 Que nos enseñen con cariño.
3 Utilizar internet y computadora…

3 Que no nos griten ..
El diagnóstico psicolingüístico: La finalidad del diagnóstico es conocer el nivel de sus capacidades comunicati-
vas orales tanto en una lengua como en otra. No olvidemos que la comunicación interpersonal es uno de los
medios más efectivos para crear un clima favorable y promover aprendizajes. Este conocimiento es importante
por cuanto con ellos “trabajarás” todo el año.
Paso 4: Formulación de títulos de unidades didácticas.

Los títulos de las unidades vendrían a ser “temas eje”. Es en torno a ellos que planificamos las actividades y estra-
tegias de aprendizaje. Para definir estos temas eje y luego formular los títulos de unidad, relacionamos informa-
ción sobre los conocimientos de la cultura local, el calendario de la comunidad, los temas transversales, las de-
mandas de las familias y necesidades e intereses de los niños y niñas. De tal manera, que los temas traduzcan en
términos de aprendizajes, la información obtenida en los pasos anteriores. El título debe constituirse en una frase
resumen de todos estos elementos, con las siguientes características:
ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA DEL TÍTULO O NOMBRE DE UNA UNIDAD
¿QUÉ HAREMOS? ¿SOBRE QUÉ? ¿PARA QUÉ?
(VERBO: NÚMERO PLURAL, TIEM- (CONTENIDO: TEMA TRANSVERSAL, (FINALIDAD: RESPONDIENDO A DEMANDAS DE PADRES,
PO PRESENTE INDICATIVO) CONTENIDOS ARTICULADORES) NECESIDADES E INTERESES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS)
Promovamos la interculturalidad para la convivencia armoniosa.
Conservemos el medio ambiente para una vida sana.
Conozcamos a nuestros vecinos para establecer formas de comunicación y rela-
ción comercial.
Paso 5: Elaboración del cartel de la programación curricular anual diversificada multigrado.

1) Formulación de capacidades tomando como base el calendario comunal; las demandas educativas de las
familias y/o comunidad y las necesidades e intereses de aprendizaje de los niños y niñas; la problemática local.
Se seleccionan, priorizan y agrupan los diversos aspectos recogidos. Luego se formula el número de capacida-
des básicas por aspecto priorizado. Deben graduarse conforme a los grados atendidos por el docente.
2) Selección de capacidades. Se seleccionan del Programa Curricular Multigrado las capacidades para cada
mes del año. Esta selección se realiza tomando en cuenta la estimación de los días hábiles para el año escolar y
las características y necesidades de los niños y las niñas.
3) Distribución de capacidades. Se elabora una matriz para registrar los títulos de la unidad para los meses del
año escolar. Con relación a los títulos de la unidad se distribuye las capacidades formuladas y las capacidades
del PCM. Esta última sólo escribimos la codificación de cada capacidad. Estas capacidades deben ser revisa-
das y reajustas cada bimestre o trimestre en función a los logros.
18
Matriz sugerida de e valuación y ubicación de nivel de dominio oral
NIVELES BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO RESUMEN
INDICA- No Respon- Entien- Entiende y Usa Menciona Pregunta Participa Describe Participa Relata Sigue Narra BÁSICO INTER- AVAN-
DORES entiende con de ex- ejecuta expre- objetos y y respon- en diá- situa- en con- expe- instruc- histo- MEDIO ZADO
de una monosí- presio- indicacio- siones seres de de sobre logos ciones versa- riencias ciones rias y
segun- labos y nes nes senci- de su entor- su situa- sencillos cotidia- ciones persona- para cuen-
da palabras sencillas llas. cortesía no. ción combi- nas. espon- les. realizar tos.
lengua sueltas en una (gracias, personal nando táneas. activida-
solo segun- por y de su palabras des
habla da favor, familia. de L1 y
en len- lengua permiso, L2.
LISTADO
gua pero no etc.)
DE NIÑOS
Y NIÑAS
materna la
habla.
L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2 L1 L2
Cristóbal C X C X
Rosario C X C X
Edilberto C X X C
Julián C X C X
Teresa C X C X
Mercedes C X C X
...
L1 4 2
NIVELES DE DOMINIO
L2 4 2
Criterios de interpretación
Solo datos de L1 en intermedio / avanzado y ninguno en L2 = monolingüe en lengua materna
Datos de L1 en intermedio / avanzado y datos de L2 en el nivel básico = bilingüe incipiente
Datos de L1 en intermedio / avanzado y datos de L2 en el nivel intermedio = bilingüe intermedio
Datos de L1 en intermedio / avanzado y datos de L2 en el nivel avanzado = bilingüe
En el aula se tiene un escenario con las siguientes características:

Ningún monolingüe / 4 bilingües incipientes / 2 bilingües intermedios / Ningún bilingüe avanzado
19
EJEMPLO DE MATRIZ DE PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL DIVERSIFICADADE AULA MULTIGRADO
20
PROGRAMACIÓN DE CORTO PLAZO EN LAS AULAS MULTIGRADO
La sesión de aprendizaje es la unidad básica de la programación. La programación de corto plazo
consiste en procesos do previsión, planificación y organización del trabajo del aula multigrado en el
marco de un mes (unidad de aprendizaje y/o programación modular), una semana, un día, hasta la
programación de una sesión de aprendizaje.
VARIANTE DE DIVERSIFICACIÓN PARA EL AULA MULTIGRADO
Programación curricular anual
Programación de corta duración

Propuesta que Propuesta de
UNIDADES DE PROGRAMACIÓN
recoge intereses sesiones de
APRENDIZAJE MODULAR
y demandas aprendizaje
MULTIGRADO
de los niños Comunidad secuenciadas
y niñas, las familias Educa con capacidades
y la comunidad. Se priorizadas de
EPAA
desarrolla para CI, LM y PyA.
todas las áreas en Las sesiones las
conjunto. adecua,
La unidad la elabora PLANIFICACIÓN SEMANAL contextualiza
y aplica el/la y aplica el/la
docente. docente.
SESIONES DE APRENDIZAJE
Desde el modelo se ha desarrollado una propuesta de programación curricular de corto plazo, flexible,
donde se complementan dos formas de programación: la unidad de aprendizaje y la programación
modular multigrado.
El proceso de programación de la unidad de aprendizaje que se propone desde el modelo, está ade-
cuada a la realidad multigrado. Esta propuesta parte de las necesidades y demandas de aprendizaje
de la comunidad, las familias y los propios niños y niñas, recogidas con participación activa de todos los
actores durante el proceso de programación curricular anual diversificada para aulas multigrado. Este
proceso se desarrolla a nivel de aula.
Por otro lado, la programación modular multigrado (PMM) es una propuesta metodológica estratégica
para asegurar el desarrollo de competencias básicas priorizadas de comunicación, razonamiento lógi-
co matemático y valores, y en función a temas priorizados a nivel de red, distrito, provincia, región, o
país. Cada guía de la PMM brinda al docente una serie de sesiones de aprendizaje planificadas, que
incluyen fichas de trabajo autónomo y cooperativo para los escolares con un primer nivel de contex-
tualización, así como procedimiento e instrumentos de evaluación. Estas sesiones deben contextualizar-
se para el trabajo de aula y pueden ser incorporadas a las unidades de aprendizaje o desarrollarse de
manera paralela. Los y las docentes de los diferentes distritos de la intervención han venido empleando
con éxito la propuesta de programación modular de ambas maneras.
Durante el proceso de construcción y validación del modelo, las guías de PMM de sesiones de aprendi-
zaje para las áreas de CI, LM y PyA han sido desarrollados a partir de una lógica de macro-región y
según la lengua materna para las escuelas del ámbito de intervención:
En castellano para la zona norte: Frías en Piura; Chachapoyas, Quinjalca, Granada, Olleros y Asun-
ción en Amazonas; San Martín de Alao y San José de Sisa en San Martín.
En quechua-collao para los distritos de Yanaoca en Cusco y San Antonio de Putina en Puno.
En aimara de CI, LM y PyA para el distrito de Moho en Puno.
Planeando la unidad de aprendizaje en el aula multigrado
La unidad de aprendizaje se elabora en respuesta a las necesidades de aprendizaje de los niños y ni-
ñas, a las demandas de los padres, a los conocimientos de la cultura local y al calendario de la comu-
nidad.
Generalmente las unidades coinciden con los meses, sin embargo, debemos manejar la flexibilidad
necesaria para adecuar los tiempos según la realidad específica de nuestra aula. Lo más importante es
respetar los ritmos de aprendizaje y determinar las capacidades a desarrollarse durante el año escolar,
articulándolas a los saberes, sucesos y eventos comunales sin forzar que coincidan o no con el mes en
el que estos eventos se desarrollan. El contexto no es el fin de los aprendizajes, sino el medio para movi-
lizar y desarrollar capacidades.
La unidad de aprendizaje es elaborada por el docente en coherencia a la programación anual, quien

luego de diseñar la unidad la organiza en el planificador semanal y la ejecuta a través de sesiones de
aprendizaje. Algunas de las características de la unidad de aprendizaje en el aula multigrado son:
Integra áreas del currículo.

Prevé actividades o situaciones de aprendizaje a partir de un tema común para todos los ci-
clos/grados.

Aplica estrategias de atención diferenciada y simultánea de acuerdo al nivel de aprendizaje de los
niños y niñas.
Presenta indicadores diferenciados para los ciclos y grados.
Prevé actividades de evaluación diferenciadas de acuerdo al nivel de aprendizaje de los niños y ni-
ñas.
¿Qué pasos sugerimos para la programación curricular de unidad?
1) Seleccionamos de la programación anual el título de la

unidad y describimos (justificación) el sentido y su relevancia
específica para el grupo de niños y niñas del aula. Definimos
la duración de la unidad, determinando el día de inicio y el
día de término.
2) Seleccionamos y dosificamos las capacidades y actitudes a

desarrollar en la unidad didáctica.
3) Elegimos y/o formulamos los indicadores en correspondencia

a las capacidades seleccionadas.
4) Determinamos las estrategias metodológicas y recursos de la

unidad didáctica, con la que garantizamos el desarrollo de
las capacidades y actitudes.
Una vez elaborada la matriz de planificación de la unidad de aprendizaje, procedemos a organizar y

planificar el trabajo para cada semana y cada día, hasta llegar a la programación de las sesiones de
aprendizaje.
22
PASOS A SEGUIR EN EL PROCESO DE PROGRAMACIÓN CURRICULAR DE UNIDAD
Paso 1: Título, justificación y determinación de la duración de la unidad.

Seleccionamos el título de la unidad de la programación anual y construimos una justificación, que recoja la in-
tención pedagógica que nos proponemos a la luz de las necesidades e intereses de los niños y niñas.
La justificación de la unidad requiere un proceso de reflexión y análisis de la situación problema, de los fines que
buscamos con el desarrollo de la unidad y la forma de cómo nos servirá como situación significativa para des-
arrollar capacidades, construir conocimientos; es decir, implica un proceso de integración del contexto con el
currículo. Las preguntas clave son “por qué”, “para qué” y “cómo” desarrollaremos la unidad elegida.
TÍTULO DE LA UNIDAD: INVESTIGUEMOS SOBRE LOS SABERES Y TRADICIONES DE NUESTRA COMUNIDAD
¿POR QUÉ? ¿PARA QUÉ?

Por que existe un desconocimiento de los niños y Para revalorarlos y compartir con las culturas del
niñas sobre las costumbres y creencias de la mundo.
comunidad donde vive,
Desarrollaremos la unidad “Conozcamos los saberes de mi pueblo”, por que existe un desconocimiento y
desvaloración de las costumbres y creencias de la comunidad por parte de los niños y niñas, los jóve-
nes; para revalorarlos y compartir con las culturas del mundo.
La duración. La duración tentativa de la unidad la determinamos en función del tiempo estimado en la calenda-
rización anual.
Paso 2: Selección y dosificación de capacidades y actitudes.

Un primer proceso de diversificación se desarrolla en la fase de construcción del proyecto curricular diversificado
de institución o red educativa y otro siguiente durante la programación anual diversificada de aula multigrado.
En este paso se seleccionan y dosifican las capacidades y, de ser necesario, se contextualizan de acuerdo a la
realidad local y situaciones significativas para nuestros niños y niñas del aula. Veamos los ejemplos siguientes:
CAPACIDAD DEL PROGRAMA CURRICULAR

ALTERNATIVAS DE CONTEXTUALIZACIÓN:
MULTIGRADO DIVERSIFICADO
(PyA) 3.2. Clasifica las plantas y animales de su Clasifica las plantas de su comunidad según la utili-
comunidad apreciando su diversidad y utili-
dad que prestan: medicinales ( molle, marco, sábila,
manzanilla), alimenticias de alto valor nutritivo
dad. (quínua, achita, quiwicha), industriales (eucalipto,
nogal, airampo,)
(CI) 2.1 Reconoce en los textos descriptivos, na-
rrativos, instructivos, informativos y expositivos:
Reconoce en los textos narrativos (cuento): de qué trata
la lectura, discriminando ideas principales y secunda-
de qué trata la lectura, discriminando ideas rias.
principales y secundarias.
La unidad de aprendizaje considera capacidades secuenciadas y organizadas por ciclos, de acuerdo a las ne-
cesidades educativas de los y las escolares. El contexto sirve para movilizar capacidades, pero la pauta para
desencadenar los aprendizajes es el propio desarrollo de los niños y niñas. En el contexto se ubican diversos con-
tenidos, planteando diferentes retos cognitivos y afectivos, que sirven como medio para el desarrollo progresivo
de las capacidades.
Paso 3: Selección – formulación de indicadores.

La capacidad es más amplia que una habilidad y actúa como fin. En cambio, la habilidad es la evidencia de las
aproximaciones hacia el logro de la capacidad. Así, la capacidad comprende habilidades como: “registra”,
“muestra”, “discrimina”, “distingue”, “diferencia”, “compara”, “caracteriza”, “selecciona”, “señala”, “elige”, “or-
ganiza”, “comprende”. En otros casos podríamos utilizar una capacidad (ejemplo “analiza”) como habilidad al
servicio de otra capacidad (por ejemplo, la capacidad “analiza para sintetizar”) y entonces actúa como medio
y no como fin.
El proceso de formulación de indicadores podría darse considerando la secuencia siguiente:
1) Transformamos la capacidad en una pregunta. ¿Qué habilidades requieren haber desarrollado los niños y ni-
ñas para ... (Capacidad).....?, ¿Cómo sé que los niños y niñas han logrado .... (Capacidad)?
2) Elaborar respuestas identificando habilidades. Se antepone el adverbio de tiempo “cuando”.... (Contenido +
condición). Frente a la pregunta ensayar diversas respuestas en una lluvia de ideas.
3) Redactamos los indicadores. Ordenamos los resultados de la lluvia de ideas según el grado de complejidad,
de menos a más. Luego eliminamos las que se repiten y agregamos las que falten.
23
Es de suma importancia ir formulando nuestros indicadores, en la medida que hayamos seleccionado una capa-
cidad. Hacerlo después de seleccionar un listado de capacidades, nos hace perder la perspectiva de lo que
pensamos evidenciar en nuestros niños y niñas. Los indicadores sugieren implícitamente técnicas e instrumentos
de evaluación, para tomarla en cuenta en el desarrollo de la actividad de aprendizaje.
Ejemplo: Capacidad: Identifica figuras y cuerpos geométricos y los relaciona con su entorno.
1) TRANSFORMAMOS LA CAPACIDAD EN PREGUNTAS

3 ¿Qué habilidades necesitan saber hacer los niños y niñas para identificar figuras y cuerpos geométricos y
relacionarlos con su entorno?
3 ¿Cómo sé que los niños y niñas identifican figuras y cuerpos geométricos y los relacionan con su entorno? A
posteriori.
2) RESPONDEMOS LAS PREGUNTAS (LLUVIA DE IDEAS)
3 Cuando clasifica las figuras geométricas según criterios establecidos.
3 Cuando utiliza figuras Geométricas en la elaboración de mosaicos.
3 Cuando describe las figuras y cuerpos geométricos.
3 Cuando representa con material concreto y gráfico las figuras geométricas.
3 Cuando nombra las figuras y cuerpos geométricos.
3) REDACTAMOS LOS INDICADORES
3 Nombra las figuras y cuerpos geométricos.
3 Describe las figuras y cuerpos geométricos.
3 Representa con material concreto y gráfico las figuras geométricas.
3 Clasifica las figuras geométricas según criterios establecidos.
3 Utiliza figuras Geométricas en la elaboración de mosaicos.
Paso 4: Determinación de estrategias metodológicas y recursos para asegurar el desarrollo de las

capacidades y actitudes previstas.
En esta parte del proceso surge la necesidad de saber qué estrategias y recursos de aprendizaje necesitaremos
para desarrollar las capacidades seleccionadas.
Algunas de las preguntas que nos pueden ayudar son las siguientes:
¿Qué materiales educativos y didácticos podrían mediar mejor el desarrollo de esta capacidad? (MEDIOS Y
MATERIALES)
¿Qué estrategias de aprendizaje ayudarían mejor a los niños y niñas a construir sus conocimientos? (ESTRATE-
GIAS DE APRENDIZAJE)
¿Qué recursos metodológicos generarían mejor procesos interactivos? (RECURSOS
METODOLÓGICOS)
¿Qué estrategias de organización para el aprendizaje ayudaría el desarrollo de esta capacidad?, etc. (ESTRA-
TEGIAS DE ORGANIZACIÓN PARA EL APRENDIZAJE)
CAPACIDAD
Identifica figuras y cuerpos geométricos y los relaciona con su entorno.
ESTRATEGIAS
MEDIOS ESTRATEGIAS DE APRENDI- RECURSOS
DE ORGANI-
Y MATERIALES ZAJE METODOLÓGICOS
ZACIÓN
Geoplano. Resolución de proble- Uso del geoplano. En parejas.
Sólidos. mas.
Bloques lógicos. Resolución de proble- Uso de bloques lógicos y cuer- En grupo.
Cuerpos geométricos. mas. pos geométricos. Monitores.
Podemos ir creando un banco propio de actividades de aprendizaje para el desarrollo de cada capacidad. Esto
nos permite desarrollar actividades diferenciadas, eligiendo, para una misma finalidad, estrategias, recursos y ma-
teriales diferentes.
Por ejemplo: Para el primer caso podríamos decir: “Resolvemos problemas en parejas usando el Geoplano”.
REDACTAMOS LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE EXPRESANDO CLARAMENTE LA ESTRATEGIA,, CURSOS, MEDIOS Y TIPO ORGANIZACIÓN.
1) Resolvemos problemas en parejas usando el Geoplano.
2) Resolvemos problemas en grupo, usando base diez.
3) Resolvemos problemas usando bloques lógicos, apoyados por monitores.
Otros......
24
EJEMPLO DE FORMATO PARA LA PROGRAMACIÓN DE UNIDAD
PARA UN AULA MULTIGRADO (CON DOS GRADOS A CARGO)
1) NOMBRE DE LA UNIDAD: Aprendamos sobre las costumbres de nuestra comunidad

2) JUSTIFICACIÓN:
3) DURACIÓN: 4 semanas. Del 7 de mayo al 1 de junio
4) SELECCIÓN DE CAPACIDADES, INDICADORES, ESTRATEGIAS Y RECURSOS.
III INDICADORES ESTRATEGIAS

CAPACIDADES
CICLO Y RECURSOS
PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO
LÓGICO Identifica figuras Nombra las figuras y Señala las características Resolvemos problemas en
MATEMÁTICA
y cuerpos geo-
cuerpos geométricos. principales de las figuras parejas usando el Geo-
Representa con material geométricas planas: rectán- plano.
métricos y los gulo, cuadrado, triángulo.
concreto y gráfico las Resolvemos problemas en
relaciona con figuras geométricas. Señala las características grupo, usando base diez.
su entorno. Clasifica las figuras principales de los cuerpos Resolvemos problemas
geométricas según crite- geométricos: cubo, esfera y usando bloques lógicos,
rios establecidos. cilindro. apoyados por monitores.
Utiliza figuras Geométri- Nombra algunas diferen-
cas en la elaboración de cias entre figuras planas y
mosaicos. sólidos.
Representa formas geomé-
tricas con diferentes medios:
modelado, dibujo, armado,
otros
VARIANTE DE FORMATO PARA LA PROGRAMACIÓN DE UNIDAD

PARA UNA ESCUELA UNIDOCENTE (AULA CON SEIS GRADOS A CARGO)4
1) NOMBRE DE LA UNIDAD:
2) JUSTIFICACIÓN:
3) DURACIÓN: inicio (día/mes) fin (día/mes)
4) SELECCIÓN DE CAPACIDADES, INDICADORES, ESTRATEGIAS Y RECURSOS.
CAPACIDADES INDICADORES CAPACIDADES INDICADORES CAPACIDADES INDICADORES
1er grado
2do grado
LM
ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS
4
En este caso, cuando el docente tiene seis grados a cargo, se consignan capacidades e indicadores por ciclo. Algunos indicadores
podrían ser diferenciados por grado.
25

CI

PyA

L2*

EF ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS


FR
26
LA PLANIFICACIÓN SEMANAL
La planificación semanal nos permite prever las acciones que realizaremos durante cada día de la
semana. Está organizada en bloques, los cuales se ajustan de acuerdo a las estrategias que se aplica-
rán; pueden variar entre una hora pedagógica a dos garantizando que en este tiempo los niños
aprendan.
Una vez completada la unidad de aprendizaje procedemos a planificar cada una de las semanas en
la que desarrollaremos la unidad. En el planificador semanal también prevemos la distribución de las
sesiones de aprendizaje propuestas desde la programación modular, ya sea como parte de la unidad
o como un proceso paralelo. Para ello distribuimos durante cada bloque de cada día el título de la
sesión y de las actividades (estrategias + recursos) que vamos a desarrollar. También se considera la
estrategia de la Comunidad Educa y otras actividades que se hayan previsto para la semana. En el
caso de ámbitos bilingües, definimos cuándo se desarrollarán sesiones en lengua materna y cuándo en
castellano como segunda lengua.
EJEMPLO DE FORMATO PARA LA PLANIFICACIÓN SEMANAL EN UN ÁMBITO BILINGÜE
Planificación semanal: del 7 al 11 de mayo.
Bloques Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Módulo LM 1: Módulo CI 1: Módulo PyA 1: Módulo LM 1: Módulo CI 1:

Jugamos a Nos estamos Nuestra comuni- Jugamos a Nos estamos
BLOQUE I
formar con- conociendo. dad, un lugar formar conjun- conociendo.
(enseñanza
juntos. Sesión 1: Me para conocer y tos. Sesión 2: Me
aprendizaje
Sesión 1: gusta escribir. respetar. Sesión 2: Más gusta leer.
con alternan-
¿Cuánto sa- Sesión 1: Diag- sobre conjun-
cia lingüística
bemos de nosticamos habi- tos.
según grupos
conjuntos? lidades de inves-
de lenguas)
tigación científi-
ca.
UA: Apren- UA: Apren- UA: Aprendamos UA: Aprenda- Comunidad

damos sobre damos sobre sobre las cos- mos sobre las Educa: Tejido
las costum- las costum- tumbres de nues- costumbres de de petates a
BLOQUE II bres de nues- bres de nuestra comunidad. nuestra comu- cargo de la
(enseñanza tra comuni- tra comuni- PyA. Observa- nidad. señora Edith
aprendizaje dad. dad. mos y registra- LM: Resolvemos del Águila.
con alternan- CI: Nos con- EF: Aprende- mos en nuestra problemas en
cia lingüística tamos cuen- mos la danza cartilla de inves- pareja, blo-
según grupos tos y leyendas del carnavali- tigación, los dife- ques lógicos (III
de lenguas) de nuestra to de nuestra rentes elementos ciclo) y base
comunidad. comunidad. naturales y cultu- diez (IV y V ci-
rales de nuestro clo).
entorno.
Escribimos un Escuchamos Noticia personal Identificamos Comunidad

BLOQUE III texto en se- un cuento en en segunda len- pronombres y Educa: Tejido
(enseñanza- gunda len- segunda lengua. verbos en un de petates a
aprendizaje de gua. gua. texto en se- cargo de la
la segunda gunda lengua señora Edith
lengua) (sufijos y prefi- del Águila.
jos).
27
PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
Se elabora a partir de la planificación semanal. Para cada día distribuimos las sesiones de aprendizaje
que vamos a desarrollar, tanto de la unidad como del módulo, definiendo las actividades iniciales, de
desarrollo y de cierre. Generalmente se distribuye una sesión por bloque. Sin embargo, hay sesiones que
pueden tomar más de un bloque. En el caso de la estrategia comunidad educa, definimos junto con el
padre, madre o miembro de la comunidad que va a desarrollar la sesión, qué tiempo requiere y en qué
horario prefiere realizarlo (mañana o tarde) ya que no es una actividad escolarizada..
A continuación se presenta el ejemplo de planificación de una sesión de aprendizaje tomada de uno

de los módulos de la Programación Modular Multigrado del área de Comunicación Integral.
EJEMPLO DE ESQUEMA DE SESIÓN DE APRENDIZAJE

(PROGRAMCIÓN MODULAR MULTIGTRADO DE CI / GUÍA 1, SESIÓN 7)
SESIÓN 7: CONVERSAMOS Y LEEMOS SOBRE LAS FIESTAS DE NUESTRA COMUNIDAD
III – 1ER GRADO III – 2DO GRADO IV V
Infiere acciones de los personajes a partir Infiere el propósito y el tema, a partir de los datos
CAPACIDADES de ilustraciones, títulos, palabras, frases y y de sus conocimientos previos, en un texto des-
de sus experiencias previas, en textos descriptivo (2.3)
criptivos (2.3)
Hace anticipaciones de un texto a partir Señala el propósito del texto, para qué se escribió:
de las ilustraciones y el título. informar.
INDICADORES Nombra los personajes y las acciones que Indica de qué trata el texto a partir de indicios y
realizan, mediante la relectura de un texto. de sus conocimientos previos.
Nombra las características de los seres u Comprueba expresando en forma oral sus pre-
objetos de un texto descriptivo. dicciones de lectura para aceptarlas o rechazar-
las.
INTERCULTURALI- Comentamos con los estudiantes sobre la gran diversidad de fiestas que existen en nuestro país y
DAD / INCLUSIÓN como éstos forman parte de nuestra historia e identidad. Podemos mostrar láminas o figuras.
RECURSOS
1er y 2do grado, IV y V ciclo: Cuaderno de Trabajo Multigrado, ficha 7.

1er y 2do grado: Ficha interactiva “Creamos una historia divertida”. Letras móviles.
TEXTOS Y
MATERIALES
IV y V ciclo: Ficha interactiva “Completamos la historia”.
Papelotes preparados con las lecturas para cada ciclo. Juegos de tarjetas con preguntas.
Textos de la biblioteca escolar sobre fiestas y costumbres del país.
Lista de cotejo por ciclos.

INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
Registro anecdótico en el caso que se requiera.
Ficha 7 del CTM para grado (1ero y 2do) y ciclo (IV y V)
DESARROLLO DE LA SESIÓN
1) ACTIVIDADES INICIALES
Ë En el aula con todo el grupo clase. Atención directa del docente

¿Cómo son las fiestas de nuestra comunidad? ¿Cómo son los trajes? ¿Quiénes y cómo participan?
Se recuperan saberes previos de los niños y niñas sobre las fiestas que se realizan en la comunidad. Se van anotan-
do en la pizarra los nombres de las fiestas y algunas características que se mencionen.
Se inicia un momento de diálogo y socialización sobre los diferentes momentos en que necesitamos describir algo
(para ir a algún lugar, para encontrar algo, para expresar una emoción, etc.), sobre su utilidad e importancia. Ju-
gamos a describirnos a nosotros mismos y cómo participamos en las fiestas de nuestra comunidad. ¿Qué es lo que
más nos gustas? ¿Cómo intervienen su padre y su madre en las fiestas?
Es importante motivar a todos a participar, sobre todo a aquellos que más dificultad tienen para expresarse. Se
pueden ir resaltando y anotando en la pizarra algunas características mencionadas para reforzar la lecto-escritura.
¿Qué aprenderemos en esta sesión?
El docente comenta con los niños y las niñas que en esta sesión vamos a conocer también sobre las fiestas que se
dan en otros lugares del Perú. Para ello vamos a leer y comprender textos que describen cómo son esas fiestas.
28
SESIÓN 7: CONVERSAMOS Y LEEMOS SOBRE LAS FIESTAS DE NUESTRA COMUNIDAD
2) ACTIVIDADES DE DESARROLLO (SIMULTÁNEAS Y DIFERENCIADAS POR GRADO /CICLO)

El/a docente lee de la pizarra junto con los niños y las niñas los nombres de las fiestas que se celebran en la comu-
nidad y en forma oral les pregunta ¿quiénes participan de las fiestas, usan alguna vestimenta en especial, quiénes
danzan, cómo lo hacen, etc? Va anotando sus respuestas en la pizarra.
El/a docente les comenta que en otros lugares del Perú también se celebren diversas fiestas. Algunas parecidas y
otras diferentes a las de nuestra comunidad. Pide que comenten si alguno ha participado en alguna fiesta de otra
comunidad.
El/a docente da indicaciones precisas sobre cómo se van a organizar para continuar con el trabajo. Previamente
ha preparado los materiales que necesita y ha previsto cómo va a organiza a los niños y niñas para trabajar.
1er y 2do grado IV y V ciclo
Ë Atención directa del docente Ë En parejas, atención indirecta
Se pega el papelote con la lectura en un lugar visible Se pega el papelote con la lectura en un lugar visible
para todo el grupo. para cada grupo según el ciclo.
El/la docente realiza preguntas predictivas a partir de Niños y niñas en parejas por ciclo responden preguntas
algunos indicios del texto (ilustraciones, título) para que de comprensión lectora a través de un juego de tarje-
opinen sobre qué creen que tratará la lectura. tas que incluyan preguntas de comprensión de tipo
El/la docente lee el texto en voz alta por párrafos, literal e inferencial.
orientando su comprensión con preguntas literales, in- El/la docente escoge uno de los juegos de tarjetas y
ferenciales y criteriales. realiza las preguntas consignadas en ellas. Los niños y
Pide a algún niño o niña que lea parte del texto. A otro niñas responden libremente orientando las respuestas
que señale en qué parte del texto se encuentra alguna hacia las predicciones sobre el texto, su propósito y las
palabra que el/la docente mencione. ideas principales.
Se les pide que vayan formando esas palabras con las Buscan el significado de palabras nuevas a partir de los
letras móviles para ir afianzando la alfabetización ini- indicios del texto y de sus conocimientos previos.
cial. A través de la relectura el/la docente orienta la com-
Finalizado el momento de lectura y comprensión gru- probación de las hipótesis realizadas por los niños y ni-
pal, se organizan para desarrollar junto con el/la do- ñas.
cente desarrollan la ficha de trabajo correspondiente a
la sesión.
1er y 2do grado IV y V ciclo
Ë Trabajo individual con ficha de trabajo 7 según el Ë Trabajo individual con ficha de trabajo 7 según el
grado que corresponda. Atención directa. ciclo que corresponda. Atención indirecta.
Hace anticipaciones sobre un texto a partir de ilustra- Lee un texto descriptivo sobre una fiesta de una comu-
ciones y del título. nidad en el Perú.
Lee un texto descriptivo y responde preguntas de Señala el propósito del texto, ¿Para qué se escribió este
comprensión, teniendo como referencia las caracterís- texto?
ticas o acciones descritas en el texto, a partir de la re- Indica de qué trata el texto a partir de datos y de sus
lectura del texto. conocimientos previos.
Identifica las palabras semejantes en una ora- Responde preguntas de tipo literal, inferencial y crite-
ción.(Silueta de palabras) (1er grado) rial.
Identifica las familias de palabras en el gráfico de una Resuelve un pupiletras (IV ciclo).
fiesta. (2do grado)
Resuelve un crucigrama (V ciclo).
3) ACTIVIDADES DE CIERRE

Compartimos lo aprendido
Por sorteo, los niños y las niñas de III, IV y V ciclo cuentan a sus compañeros de qué se trata el texto leído.
Recuento
El/la docente hace un recuento con ayuda de los niños y las niñas sobre el proceso seguido y los aprendizajes de
esta sesión.
Comenta que en la siguiente sesión, seguiremos conversando y conociendo sobre otras fiestas que se realizan en
otras comunidades y pueblos de nuestro país.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Pedimos a los niños y las niñas que averigüen con sus familias sobre las fiestas familiares y sociales que se realizan
en otros lugares del Perú.
MATERIALES DE CONSULTA PARA ESTA SESIÓN
Textos de la biblioteca escolar sobre fiestas y costumbres del país.
29
LA PROGRAMACIÓN MODULAR MULTIGTRADO (PMM)
La Programación Modular Multigrado (PMM) busca asegurar el desarrollo de competencias básicas
priorizadas de CI, LM y PyA, y en función a temas priorizados a nivel de red, distrito, provincia, región, o
país. Cada guía de PMM brinda sesiones de aprendizaje secuenciadas y planificadas, que incluyen
fichas de trabajo autónomo y cooperativo para los escolares con un primer nivel de contextualización,
así como procedimiento e instrumentos de evaluación. Estas sesiones deben contextualizarse para el
trabajo de aula y pueden ser incorporadas a las unidades de aprendizaje o desarrollarse de manera
paralela. Los y las docentes de los diferentes distritos de la intervención han venido empleando con
éxito la propuesta de programación modular de ambas maneras.
La PMM es, ante todo, una metodología de trabajo para el desarrollo de capacidades priorizadas, a
partir de la secuenciación y planificación de sesiones de aprendizaje para las áreas de CI, LM y PyA.
Las guías modulares de CI y LM desarrollados durante la intervención son secuenciadas entre sí, por lo
que es importante desarrollarlos de manera ordenada. Comprenden aprendizajes básicos para todos
los escolares, que pueden contextualizarse sin perder de vista el propósito de la capacidad e indicador
del área curricular correspondiente. Por otro lado, las guías de PMM para el área de PyA pueden traba-
jarse de manera no secuenciada, y proponen el desarrollo de actividades con participación de las
familias y la comunidad. Estos módulos puedan también ser adecuados y contextualizados para cada
ámbito, según las propias prioridades locales y/o regionales.
1. Planificamos nuestra sesión
Cada sesión se inicia con una matriz de pla-

nificación que permite organizar los diversos
elementos de dicha sesión. Este organizador
nos permite visualizar, de un solo golpe de
vista, todo lo que debemos prever para el
desarrollo de una sesión de aprendizaje. Se
planifica el uso de los materiales educativos
del aula y los procedimientos e instrumentos
de evaluación. Se prevén las actividades
iniciales, de desarrollo y de cierre. Se definen
las estrategias de aprendizaje y el tipo de
atención que deberá presentarse en cada
una, a fin de brindar atención simultánea y
diferenciada de acuerdo a las capacidades
y estrategias seleccionadas.
Yo también estoy muy contenta gracias al módulo. Viendo las sesiones planteadas nosotros analizamos
bastante, nos centramos en lo que es el módulo para saber cual es la intención, qué es lo que nuestros
niños aprenden durante el mes que está programado. Y como decía, nuestros niños, gracias a la ficha
de trabajo que incluye cada sesión, la resuelven. Yo estoy muy contenta. También nosotros adecuamos
las capacidades que están en el módulo y las tomamos en cuenta para plantear nuestra unidad. (Liley
docente de la IE Unión- Sisa)
30
2.4 Evaluación de aprendizajes en aulas multigrado
En coherencia con el DCN definimos la evaluación como un proceso inherente a los procesos de ense-
ñanza y de aprendizaje, que nos permite observar, recoger, analizar e interpretar la información rele-
vante acerca de las necesidades, dificultades y logros de aprendizaje de los estudiantes, con la finali-
dad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar nues-
tra enseñanza, y por ende, el aprendizaje de los estudiantes.5
La evaluación que proponemos tiene un enfoque cualitativo por cuanto prioriza la acción de acom-
pañamiento y seguimiento a los estudiantes en el proceso de su aprendizaje, mediante indicadores
que permiten recoger evidencias sobre los logros que muestran los estudiantes en relación con las ca-
pacidades previstas. En este proceso, el docente utiliza instrumentos de observación directa y sistemá-
tica: lista de cotejo, portafolio, registro anecdótico, y de comprobación: pruebas orales o escritas, que
le permiten identificar y describir las habilidades que los estudiantes van logrando y realizar los ajustes
necesarios en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, básicamente en la selección de estrategias
metodológicas más apropiadas a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
PRINCIPIOS SUSTENTAN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

La evaluación tiene como propósito mejorar la calidad de los aprendizajes y aumentar las probabilida-
des para que todos los niños y niñas aprendan. Permite al docente intervenir a tiempo para adecuar las
actividades y medios de enseñanza y de aprendizaje, a las características y necesidades de los niños y
las niñas, así como a las capacidades potenciales previstas. En este sentido, se sustenta en los siguientes
principios:
Está centrada en las fortalezas de los estudiantes, es decir, los ayuda a identificar lo que ellos saben
y dominan (su zona actual de desarrollo) y lo que son capaces de lograr con el apoyo de personas
con mayor competencia (zona de desarrollo próximo).
Humaniza y democratiza la práctica evaluativa y demanda al docente una actitud reflexiva, proac-
tiva y objetiva en el proceso de evaluación.
Prioriza la autoevaluación (docente y estudiante) así como los procesos de metacognición.
Constituye un proceso colaborativo porque permite que niños y niñas aprendan de sus pares y en
interacción con grupos mayores. Favorece la participación de los niños y las niñas en la evaluación
de sus aprendizajes mediante procesos de coevaluación o interevaluación.
Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje. Es importante trabajar desde los errores que come-
ten los estudiantes porque son señales interesantes de los vacíos y las dificultades que enfrentan pa-
ra aprender. Se trata entonces de entender la lógica del error y sacarle partido para mejorar los
6
aprendizajes.
5
Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular .2006
6
Condemarín, Mabel; Medina, Alejandra. Evaluación de los Aprendizajes. Ministerio de Educación .República de Chile. 2000
31
FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN
¿Para qué evaluamos?
Para recoger información sobre la situación de aprendizaje de los niños y las niñas: sus dificultades,
logros, errores, avances, retrocesos, potencialidades, estilos de aprendizaje, etc., con el fin de modi-
ficar las estrategias de enseñanza en coherencia con las necesidades, intereses, ritmos de aprendi-
zaje y características de los niños y las niñas.
Para analizar, interpretar, reflexionar y emitir juicios de valor, sobre la información recogida en rela-
ción con cada niño o niña. Para poner en práctica actividades de recuperación, nivelación o de
reforzamiento y brindarle la orientación y el apoyo que necesite.
Para verificar los niveles de aprendizaje de los estudiantes en relación con las capacidades y actitu-
des previstas en la programación curricular.
Para comunicar la situación de aprendizaje de los estudiantes a los padres de familia, a los propios
niños y niñas y al sistema administrativo.
¿Qué evaluamos?
Evaluamos la capacidad a partir de indicadores de logro (evidencias), valorandos lo que los estudian-
tes saben y saben hacer en relación con las capacidades y actitudes previstas en la Programación
Curricular Anual, en las Unidades de aprendizaje o en las Sesiones de Aprendizaje.
¿Qué es una capacidad?

La capacidad es el elemento fundamental del Currículo. Es definida como un hacer eficaz que implica
un conjunto de habilidades que esperamos desarrollen los estudiantes: En interacción con otras capaci-
dades permiten el logro de la competencia. Tiene dos dimensiones:
La habilidad. Implica un hacer específico: relatar, describir, explicar, inferir, etc.
El contenido. Es el conocimiento declarativo, saber qué, saber hacer.
A continuación presentamos algunos ejemplos.
El niño o la niña:
Relata sus experiencias en su vida familiar y en la comunidad.
habilidad contenido
Aplica la concordancia de género y número en los textos que escribe.

habilidad contenido
¿Qué son las actitudes?

Las actitudes, son definidas como tendencias o disposiciones adquiridas relativamente duraderas. Ex-
presan atracción o rechazo ante un objeto, persona o situación. A continuación presentamos algunos
ejemplos.
El niño o la niña:
3 Respeta los acuerdos y normas de convivencia en la escuela y en la comunidad local.
3 Aprecia melodías de la cultura local, regional, nacional y universal.
3 Escucha con atención e interés relatos, explicaciones
3 Se interesa por ayudar a sus compañeros que tienen dificultades en su aprendizaje.
32
TÉCNICAS, PROCEDIMIENTOS, INSTRUMENTOS
¿Cómo evaluamos?
Tradicionalmente usamos técnicas e instrumentos para evaluar sólo la adquisición de conocimientos. En
la propuesta actual proponemos técnicas y procedimientos que nos permiten evaluar el desarrollo de
capacidades y actitudes, a partir de los indicadores de logro.
La técnica es el procedimiento o la forma como se llevará a cabo la evaluación, mientras que el ins-
trumento es la herramienta o el medio concreto para recoger información o datos sobre la calidad de
los aprendizajes de los estudiantes. A continuación presentamos algunos ejemplos de técnicas y su
relación con los instrumentos y tipos de ítemes a evaluar.
TÉCNICA INSTRUMENTO TIPO DE ÍTEMES
3 Lista de cotejo 3 Descriptores de desempeño.

3 Observación 3 Registro anecdótico 3 Descriptores de hechos significativos
sistemática
3 Portafolio. 3 Trabajos escritos: Cuadernos, dibujos, ejercicios,
composiciones ejercicios, pruebas, etc.
3 Pruebas orales 3 Preguntas orales
3 ítemes de identificación de características, de
3 Pruebas escritas comparación, establecimiento de semejanzas y
diferencias, etc.
3 ítemes de selección múltiple,
3 Pruebas de 3 Verdadero- falso,
comprobación
3 Correspondencia.
3 Pruebas objetivas
3 Respuesta corta.
3 De completamiento.
3 De correspondencia, etc
3 Pruebas de desarrollo 3 ítemes de ensayo
3 Autoevaluación 3 Ficha individual 3 Descripciones de desempeño
3 Coevaluación 3 Coloquio 3 Intercambio de ideas
¿Cuáles son los medios que utilizamos para realizar una evaluación cualitativa?
La evaluación cualitativa implica comparar el rendimiento del estudiante con las capacidades y acti-
tudes previamente definidas y delimitadas mediante indicadores de logro, así como con una escala de
calificación que describe los niveles de logro alcanzados por los estudiantes con relación a las capaci-
dades esperadas.
Los medios que se utilizan para realizar una evaluación cualitativa son:
Los Indicadores de logro

Los indicadores son la clave de la evaluación cualitativa y criterial. Expresan los indicios o señales que
hacen evidente que los educandos han llegado a un determinado nivel de logro. A través de ellos
podemos observar y verificar los aprendizajes logrados por los estudiantes. Un indicador tiene como
función hacer evidente qué es lo que aprende el niño y la niña y cómo lo demuestra.
Los niveles de logro

El nivel de logro, es el grado de desarrollo de las capacidades y actitudes. Se representa de manera
cualitativa mediante calificativos literales (C, B, A Y AD) que dan cuenta de modo descriptivo sobre la
base de indicadores lo que sabe hacer y evidenciar el estudiante con relación a las capacidades po-
tenciales previstas al final de un periodo o año escolar.
AD (logro destacado). Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, de-
mostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas.
A (logro previsto). Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo
programado.
33
B (en proceso). Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo
cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.
C (en inicio). Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evi-
dencia dificultades para el desarrollo de éstos, necesitando mayor tiempo de acompañamiento e
intervención del docente de acuerdo a su ritmo y estilo de aprendizaje.
PASOS METODOLÓGICOS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Para realizar una evaluación cualitativa de los aprendizajes es importante que sigamos un proceso
metodológico que nos permita realmente llevar a la práctica la concepción de evaluación que hemos
asumido.
Sugerimos algunos pasos metodológicos que pueden orientar nuestro trabajo en las aulas multigrado.
Estos pasos pueden ser modificados, simplificados o adecuados por los docentes de aula, de acuerdo
a las condiciones de enseñanza y características de sus estudiantes.
PASOS METODOLÓGICOS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
1. Análisis de las 2. Formulación de indicadores 3. Selección de técnicas y

capacidades previstas en para evaluar el logro de las elaboración de instrumentos
la unidad de aprendizaje capacidades previstas. de evaluación.
4. Recojo de información relevante sobre la

situación de aprendizaje de los estudiantes.
5. Organización, análisis y
valoración de lo que
7. Comunicación de 6. Toma de decisiones
sabe hacer el estudiante.
resultados. inmediatas.
VALIDACIÓN DE LA GUÍA DE EVALUACIÓN

La guía de Evaluación de los Aprendizajes fue entregada al docente de aula al inicio del año lectivo
del 2007, en el marco de los talleres de capacitación y acompañamiento, con el objetivo de ofrecer al
docente orientaciones metodológicas que lo apoyen en su tarea de evaluar los aprendizajes de los
niños y las niñas del aula multigrado desde un enfoque cualitativo y formativo.
Para recoger información sobre los resultados de la aplicación de la guía de Evaluación de los Aprendi-
zajes en el aula multigrado, se preparó una encuesta que se aplicó en octubre de 2007, teniendo co-
mo resultados generales los siguientes:
Todos los docentes encuestados han leído la guía de Evaluación de los Aprendizajes y una gran
mayoría considera que es un instrumento que orienta su tarea de evaluación.
Respecto a la utilidad de la guía de evaluación la mayoría de ellos considera que todos los aspec-
tos de la guía le son útiles.
Algunos docentes opinan que se debe evaluar por ciclos, otros prefieren la evaluación por grados,
por lo que es necesario hacer los reajustes en la normatividad y en los documentos administrativos
para adecuar la evaluación a las necesidades de las aulas multigrado.
Entre los aspectos que deben ser incorporados en la guían sugieren: evaluación por ciclos; proponer
un ítem para cada indicador; instrumentos para evaluar a los niños con necesidades especiales; cri-
terios para evaluar el desempeño docente.
34
2.5 Acceso y uso de materiales educativos
en el aula multigrado
Las lecciones aprendidas durante la intervención han permitido introducir reajustes en la producción,
incorporación y uso de materiales multigrado, con la finalidad de responder de manera coherente a la
propuesta curricular y con pertinencia a las necesidades y demandas de aprendizaje, así como a las
características socio-culturales y lingüísticas de los niños y de las niñas de aulas de primaria multigrado
rural.
Desde la propuesta pedagógica se busca que niños y niñas de escuelas multigrado accedan a y usen
adecuadamente los materiales educativos para el desarrollo de sus aprendizajes. Estos materiales de-
ben ser pertinentes y responder a la organización y desarrollo de procesos de enseñanza aprendizaje
de manera simultánea y diferenciada.
Algunos criterios para evaluar la pertinencia de los materiales en un aula multigrado son, entre otros:
Tienen pertinencia cultural y lingüística (esto quiere decir que se respeta la propia lengua y cultura,
pero que se abre también al diálogo intercultural acercando a los niños y niñas al conocimiento uni-
versal desde la valoración de lo propio).
Facilitan la atención simultanea-diferenciada, el aprendizaje autónomo y cooperativo.
Es así, que consideramos desde la propuesta multigrado, que los materiales constituyen recursos de los
que el docente se vale para promover procesos de aprendizaje (autónomo y cooperativo), permitien-
do a su vez, la atención diferenciada y simultánea en el aula multigrado.
Las experiencias en la escuela rural han puesto énfasis en el uso de materiales educativos porque favo-
recen los aprendizajes de los alumnos cuando los docentes conocen las capacidades que éstos permi-
ten desarrollar y los pueden integrar a la programación de las sesiones de aprendizaje, junto con los
recursos, las estrategias metodológicas y de organización para el aprendizaje.
Diversos estudios sobre la escuela rural han puesto de manifiesto que los materiales educativos no son
utilizados para desencadenar procesos para el aprendizaje de los niños y niñas, sino que se encuentran
sólo como parte de la decoración de los sectores del aula, o guardados en algún almacén porque
desconocen cómo usarlos. Con este componente se busca aplicar estrategias que permitan que los
docentes incorporen los materiales educativos en los procesos pedagógicos, como herramientas que,
junto con los recursos y estrategias metodológicas y de organización permitan a los alumnos aprender.
Estos materiales deben ser pensados y elaborados revalorando las contribuciones y recursos propios de
la localidad.
Este componente apunta a desarrollar el trabajo cooperativo y autónomo de los estudiantes y se im-
plementará en dos fases mediante la aplicación de las siguientes estrategias:
Articulación de materiales con recursos y estrategias metodológicas y de organización.

Capacitación y monitoreo en el uso de materiales en sesiones demostrativas.
Utilización de recursos locales, recuperación de materiales y formas de uso local.
Los materiales educativos se han ido incorporando progresivamente en la práctica docente, como
parte de la programación y ejecución de sesiones de aprendizaje, a partir de la exploración de éstos y
el dominio de las capacidades que pueden desarrollar en los estudiantes. Progresivamente se ha de-
mostrado, durante la intervención, que los docentes han ido utilizando cada vez más, y de manera más
adecuada, los materiales educativos de los cuales disponen. Es decir, el tener claridad acerca de las
capacidades que se pueden desarrollar en los estudiantes ha permitido que los seleccionen y usen de
manera intencionada en la programación curricular para el desarrollo de aprendizajes.
35
MATERIALES DIRIGIDOS A ESTUDIANTES
Los materiales utilizados en el marco del modelo son los siguientes:
Materiales concretos para el área lógico-matemática: material base diez, regletas de Cuisenaire,
ábaco, geoplano.
Materiales concretos para el área de comunicación integral: letras móviles; kit de lenguaje integral
1; juego de tarjetas con palabras en diferentes tipos de letra.
Láminas para el desarrollo de capacidades comunicativas en las que se presentan diferentes situa-
ciones cotidianas de la familia, la escuela y la comunidad en contextos rurales diversos. Las láminas
y guía para el desarrollo de capacidades comunicativas, son recursos para la enseñanza de la ora-
lidad, la lectura y la escritura. La guía propone actividades y una secuencia metodológica de uso
de las láminas.
Biblioteca de aula. En contextos bilingües se incluyen también libros en lengua originaria. Asimismo,
se sumarán a las bibliotecas de aula un módulo de 16 títulos para la fase de validación. La bibliote-
ca de aula se constituye en una herramienta dirigida a fortalecer aprendizajes y desarrollar actitu-
des y capacidades fundamentales de tal modo que amplíen y profundicen en aspectos temáticos
y prácticos relacionados con el desarrollo de capacidades comunicativas.
Cuadernos de trabajo multigrado. Son cuadernos con fichas de trabajo para ser desarrolladas en
cada una de las sesiones de aprendizaje propuestas en la Programación Modular Multigrado para
las áreas de CI, LM y PyA. Sirven tanto como material de aplicación como de evaluación formativa,
y se desarrollan para los diferentes grados y ciclos a partir de un tema común y con diferentes nive-
les de complejidad.
Fichas y cartillas interactivas dirigidas a niños y niñas de IV y V ciclo, en las cuales se incluyen el uso
de los materiales educativos con los que se cuenta en el aula y otros recursos fuera de ella. Las fi-
chas y cartillas interactivas, son recursos utilizados como elementos mediadores para posibilitar el
auto e ínter aprendizaje y una atención diferenciada a los estudiantes.
Cuadernos de investigación. Están desarrollados en el marco del área de PyA y apuntan a desarro-
llar habilidades de investigación-acción-participación de los escolares en su propia comunidad, a
partir de su entorno natural y cultural. Es importante que estos cuadernos permitan a los niños y niñas
que deban alejarse de la escuela por tiempos prolongados por motivos familiares, seguir desarro-
llando sus aprendizajes tomando como base su propio medio y actividades productivas de sus fami-
lias. Están dirigidos fundamentalmente a niños y niñas del IV y V ciclo.
36
MATERIALES ORIENTADOS A LOS DOCENTES
Asimismo, se considera también, como parte del modelo, un set de materiales de estudio y trabajo
para el docente. El material de consulta y apoyo a la tarea docente brinda información referida a
conceptos, estrategias metodológicas y otros recursos, que les permitan ampliar sus conocimientos,
enriquecer su práctica y guiar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Estos materiales, aún en proceso de revisión y ajuste, han sido utilizados durante la intervención en dife-
rentes momentos durante los eventos de capacitación, microtalleres y acompañamiento.
También hay otros materiales referidos a las variables del aprendizaje, como las guías de uso y cuidado
de los materiales.
Durante la fase de validación, estos materiales han sido experimentados y mejorados, a fin de ser in-
corporados como parte de una serie de guías de apoyo docente para el trabajo en el aula multigra-
do. Estos materiales han sido ya presentados en los acápites 2.1 al 2.4 de este capítulo. Nos referimos al
Programa Curricular Multigrado; guías con Lineamientos para la diversificación y programación curricu-
lar; guía con Lineamientos para la evaluación de aprendizajes; guías de uso y cuidado de materiales
educativos; guías para el diseño y uso de sectores de aprendizaje; guías para el desarrollo de estrate-
gias comunicativas y matemáticas a partir del uso de materiales (láminas, letras móviles, ábaco, regle-
tas de cuisinaire, geoplano, asamblea de aula, entre otros).
37
INCORPORACIÓN PROGRESIVA DE MATERIALES EXISTENTES EN LAS AULAS
El ministerio de Educación ha desplegado una serie de estrategias para asegurar la dotación oportuna
de material educativo. En las escuelas del ámbito rural, sean de contexto hispano o bilingüe, urbano o
rural, se cuenta con estos materiales. Las escuelas cuentan con una dotación de materiales distribuidos
por el MED desde sus diferentes oficinas. Durante la fase de validación se irá incorporando de manera
progresiva el uso de estos materiales existentes, a partir de las actividades de capacitación y acompa-
ñamiento, así como parte de la interactividad que deben generar las fichas y cartillas dirigidas a los
niños y niñas, y en los materiales de estudio y trabajo dirigidos a los docentes.
Materiales presentes en aulas de contextos EIB

La DEIB, como parte de sus funciones, distribuye materiales en las diversas lenguas originarias, a las es-
cuelas públicas ubicadas en los ámbitos bilingües. En Yanaoca, Putina y Moho, distritos donde se validó
el Modelo de atención educativa en escuelas rurales, las escuelas cuentan con los materiales que pre-
sentamos a continuación:
Material de aprendizaje graduado y nivelado dirigido a estudiantes

- Cuadernos de trabajo Yachaq masiy del 1º al 6º grado (por variedades quechuas, aymara y
lenguas amazónicas).
- Cuadernos de Trabajo Yupaq masiy del 1º al 6º grado (por variedades quechuas, aymara y
lenguas amazónicas).
- Cuadernos L2: Aprende conmigo 1 y 2 (nivel básico e intermedio)
- Cartillas auto instructivas de L2 (nivel básico e intermedio)
- Diccionario escolar quechua (qullqa rimaykuna)
- Guía docente de L2
- Cuentos 1 y 2 quechua
- Cuentos 1 y 2 aymara
- Cartillas interactivas
Materiales de consulta para los docentes

- Láminas de secuencia: ¿Cuántos cuentos cuentas tú?
- Guía docente de L2
- Manual auto instructivo de escritura, quechua y aymara.
- Interculturalidad desde el aula. Sugerencias para trabajar a partir de la diversidad.
- Propuesta pedagógica de EIB/DEIB
- Materiales del programa de formación EIB, textos de lectura, programas radiales.
- Calendario Socio cultural interactivo para favorecer el desarrollo de la interculturalidad.
- "Ocasiones para Aprender". Encarte de láminas, en Quechua Ayacucho Chanca, para el
segundo ciclo de primaria.
- "Ocasiones para Aprender". Encarte de láminas, en aymara, para el segundo ciclo de
primaria.
Materiales presentes en todas las escuelas públicas

En todas las escuelas del ámbito rural, se ha dotado con material didáctico para las distintas áreas, la
Dirección de Educación Primaria ha priorizado la producción y distribución de textos escolares que son
recursos importantes para el trabajo en las instituciones educativas.
Material de aprendizaje graduado, nivelado:
- Cuadernos de trabajo para el III ciclo, LM, CI, CA-PS.

- Cartillas interactivas PS-CA, III ciclo.
- Libros de texto de de las áreas de CI, LM, CA.-PS de 1º al 6º grado.
- Material concreto comunicación integral, 1º y 2º grado.
- Biblioteca básica docente.
- Guías metodológicas para el/la docente de 1º al 6º grado.
38
CONOCIENDO LOS MATERIALES QUE TENEMOS EN EL AULA
Una primera actividad que se desarrolla para conocer los materiales con los que contamos, es hacer
un mapeo de capacidades y contenidos de los materiales existentes en aula. Hemos incluido, por ello,
un primer mapeo de los textos de CI y de LM de habla hispana. Esto ha permitido incorporar con mayor
precisión, desde las planificación de las sesiones de aprendizaje para dos a seis grados a la vez, el uso
de los textos existentes en el aula, que apoyan el desarrollo de capacidades previstas en cada sesión.7
Una de las tareas pendientes es el mapeo de los textos de las otras áreas y en otras lenguas.
Las matrices resultantes del mapeo de capacidades e indicadores, fueron el insumo para organizar las
Matrices de capacidades y materiales educativos de los módulos para el desarrollo de sesiones de
trabajo para las áreas de CI y LM. Estas matrices se adaptaron según el Programa Curricular Multigrado
(PCM), y se propusieron como instrumentos de programación curricular para garantizar la inclusión de
textos, láminas y material concreto en coherencia con las capacidades e indicadores señaladas desde
las sesiones de los módulos8. Este instrumento deberá completarse con el resto de materiales existentes
en aula, y actualizarse con las distribuciones progresivas de materiales. Es muy importante contar con
esta información, sobre todo para docentes que deben manejar los textos de las áreas de Personal
Social, Ciencia y Ambiente, Comunicación Integral y Lógico Matemática para dos, cuatro y seis grados
a la vez. Los docentes de escuelas unidocentes deben manejar, solo para empezar, estos 24 textos,
además de los cuadernos de trabajo y libros de las bibliotecas distribuidas por el MED. En contextos
bilingües, la cantidad de textos es incluso mucho mayor.
Durante los años 2006 y 2007 se ha podido constatar que el uso de material concreto, y la incorpora-
ción de los textos durante el desarrollo de sesiones de aprendizaje, se ha incrementado de manera
significativa. Están en lugares más accesibles y se usa dentro de la programación curricular, y no como
material de recreación, como se usaban antes los materiales concretos.
7
Se cuenta con un primer documento de mapeo de los textos de CI y LM de habla hispana realizada en enero de 2007.
8
Como resultado del trabajo del mapeo se han elaborado unas matrices que permiten ubicar de manera rápida las páginas en los
textos de CI y LM, donde se desarrollan las distintas capacidades de dichas áreas.
39
MATERIAL COMPLEMENTARIO MULTIGRADO
El objetivo estratégico de este componente vinculado a los materiales educativos, es responder con
una atención educativa pertinente a las necesidades y demandas regionales y locales, así como a las
características personales, socio-culturales y lingüísticas de los niños y de las niñas de aulas multigrado,
a través del uso pertinente de materiales, recursos y estrategias educativas de calidad.
Con el afán de lograr materiales multigrado de calidad que contribuyan al logro del aprendizaje autó-
nomo y cooperativo de los estudiantes, y facilitar el desempeño de los docentes en la atención simul-
tánea y diferenciada de sus niños y niñas, se elaboraron módulos para el desarrollo de sesiones de
aprendizaje, cuadernos de trabajo multigrado, fichas interactivas, y cuadernos de investigación.
El cuaderno de trabajo multigrado

Los cuadernos de trabajo, junto con las fichas interactivas y las guías docentes para el desarrollo de
sesiones de aprendizaje, forman parte de la propuesta de programación modular multigrado. Para
cada módulo o guía docente, se tiene una serie de cuadernos de trabajo (uno por grado o nivel). Así ,
cada ficha de trabajo responde a las capacidades e indicadores propuestos para cada grado o nivel
en la programación de cada sesión contemplada en la programación modular.
Cumplen un doble propósito: 1) como material de aplicación, buscan consolidar en los escolares los
aprendizajes desarrollados durante una sesión y 2) como material de evaluación, permiten al docente
un seguimiento continuo al avance en el desarrollo de las capacidades previstas. Buscan, asimismo,
asegurar la incorporación y uso adecuado de material concreto y otros textos distribuidos por el MED.
Las fichas por grado o ciclo que se desarrollan en una sesión tratan el mismo tema y buscan desarrollar
la misma capacidad, pero con diferentes niveles de complejidad. De esta manera, se facilita la aten-
ción simultánea y diferenciada del/la docente a los/las escolares de diferentes grados y ciclos.
Para las áreas de CI y LM se ha previsto el desarrollo de cuadernos de trabajo para 1er y 2do grado, IV
ciclo y V ciclo. Para el área de PyA se elaboraron tres cuadernos de trabajo, uno por ciclo.
FICHAS DE TRABAJO CORRESPONDIENTES A LA 5TA SESIÓN DE LA GUÍA 2 DE PROGRAMACIÓN

MODULAR MULTIGRADO DE PYA “NUESTRA ESCUELA: UN LUGAR AMIGABLE Y SALUDABLE”
PERSONA Y AMBIENTE / Ciclo III

Cuaderno de trabajo multigrado 2 ficha 5 PERSONA Y AMBIENTE / Ciclo IV
Cuaderno de trabajo multigrado 2 ficha 5 PERSONA Y AMBIENTE / Ciclo V
Cuaderno de trabajo multigrado 2 ficha 5
Presento y debato mis propuestas Promoviendo nuestra participación Promoviendo la participación
en la Mesa de concertación en la Mesa de concertación en la Mesa de concertación
Asamblea de la Mesa de Concertación Leo las afirmaciones de la tabla. Lee el siguiente texto:
Escribo el número que corresponde a la mi respuesta. El día de hoy se realizó una asamblea
Ordeno los momentos de la Asamblea. Descubro mis fortalezas para participar. escolar en la escuela de Limoncitos.
Los comités ambientales presentaron
Escribo el número que corresponda en cada imagen.
a toda la escuela los problemas
Nunca A veces Muchas Siempre y propuestas de trabajo.
FORTALEZAS veces
(0) (1) (3) La participación de todos los niños y niñas de la escuela fue un éxito
(2)
y se aprobaron las propuestas de trabajo. Luego elegimos a nuestros
representantes para presentar nuestras propuestas a la Mesa de
Escucho con respeto.
Concertación. Nuestro director nos felicitó y ofreció todo su apoyo.
Escucho hablar a otros.
Acepto opiniones ¿Cómo lograron los escolares de Limoncitos que la asamblea sea un éxito?
diferentes a las mías.
Levanto la mano para
hablar.
Debate de propuestas Inicio de la Asamblea
Acepto los acuerdos de la
mayoría.
¡Muy bien! Atiendo cuando otros
Son tres los momentos hablan.
más importantes:
TOTAL
- Inicio de la Asamblea.
- Debate de propuestas. Si tengo más de 15
estoy muy bien. Si Si la asamblea estudiantil se hubiera realizado en tu localidad ¿qué
- Lectura y firma propuestas se habrían aprobado? Escríbelas a en las líneas en blanco.
del acta. tengo menos de 15
debo esforzarme
para mejorar.
Lectura y firma del acta
PUNTAJE
TOTAL
¿Qué propuestas fueron elegidas?
Conv erso con mis compañeros y compañeras Escribo en mi cuaderno qué debo mejorar para
sobre nuestras propuestas. lograr una participación amigable y democrática.
Indicadores de logro: Enumera los pasos en el desarrollo de la Asamblea de la Mesa de concertación. Explica su propuesta alcanzada a la Mesa de Indicadores de logro: Promueve la participación de los actores para acordar en forma democrática las propuestas a ejecutar. Escucha con respeto y alcanza Indicadores de logro: Participa en la Mesa de concertación. Acepta la decis ión del pleno en la elección de la(s) propuesta(s) a ser ejecutadas a partir de la
concertación. sus aportes para la elección de la(s) propuesta en discusión. Mesa de concertación.
Model o de atenci ón educati va par a la pri maria multigrado / Persona y Ambi ent e / M ódul o 2 / Minis teri o de Educación 2007 8 Model o de at enci ón educati va par a la pri maria multigrado / Persona y Ambi ent e / M ódul o 2 / Minis teri o de Educación 2007 8 Model o de at enci ón educati va par a la pri maria multigrado / Persona y Ambi ente / M ódul o 2 / Minis teri o de Educación 2007 8
Maquet a preli minar en pr oc es o de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sól o de refer encia) Maquet a preli minar en pr oc es o de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sól o de refer encia) Maquet a preli minar en pr oc eso de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sól o de refer encia)
FICHA CORRESPONDIENTE AL CUADERNO FICHA CORRESPONDIENTE AL CUADERNO FICHA CORRESPONDIENTE AL CUADERNO

DE TRABAJO MULTIGRADO DEL III CICLO DE TRABAJO MULTIGRADO DEL IV CICLO DE TRABAJO MULTIGRADO DEL V CICLO
Cada cuaderno de trabajo es individual y está desarrollado en lengua materna de los estudiantes (cas-
tellano, quechua collao y aymara). Cada docente de ámbitos bilingües cuenta, además, con la ver-
sión en castellano, a fin de que pueda utilizarla según corresponda al escenario lingüístico de su aula,
así como para afianzar el aprendizaje del castellano.
40
Lo importante a destacar en el ejemplo a continuación, es que las fichas se desarrollan de manera
simultánea durante una sesión de aprendizaje que trata sobre un mismo tema “¿Cómo son los animales
y plantas de mi comunidad?”, y busca el desarrollo de una misma capacidad, “la producción de tex-
tos descriptivos”, pero con diferentes niveles de complejidad según el grado o ciclo.
EJEMPLOS DE FICHAS DE CI PARA LOS DIFERENTES GRADOS / CICLOS Y LENGUAS
2 2
Cuaderno de trabajo multigrado 3 Cuaderno de trabajo multigrado 3 Cuaderno de trabajo multigrado 3
COMUNICACIÓN INTEGRAL / Primer Grado COMUNICACIÓN INTEGRAL / Segundo Grado COMUNICACIÓN INTEGRAL / Segundo Grado
ficha ficha ficha
Dibujo un animal de mi comunidad.
Wak uywakunatapas riqsiytaqa munanin Nombres y cualidades

¿Imataq sutin? Observo la siguiente imagen y converso con mi grupo.
Uywapa sutinta siq’intawan, huk siq’iwan, ¿Me

tinkuchini.
. conoces?
qaqa
qaqa k’anka
k’anka
¿Dónde vivo?
¿Cómo
me llamo?
llama
llama
¿Cómo soy? Escribo el nombre del animalito que dibujé.

¿ Cómo es el animalito que dibujé? Recuerdo utilizar sustantivos y
adjetivos.
¿Imaynataq?
Leo el siguiente texto.
Sapanka uywa kasqanman hina tawa k’uchukunapi La alpaca
yupayninta qillqani.
1) Hatun willmasapa. La alpaca v iv e en los andes, en la sierra de nuestro Perú.
2) Mana chakiyuq wachk’a. Es hermosa y peluda. Tiene cuatro patas y un cuello largo.
3) Huchuy takiysapa. Es de tamaño mediano, un poco más pequeña que una llama.
El cuerpo de la alpaca está todo cubierto de lana. Algunas son
de color marrón, otras de color negro, blanco o crema.
Cada cierto tiempo, los campesinos cortan su lana. La lana de

las aplacas se usa para hacer mantas, chompas, ponchos,
medias y muchas cosas más.
Uno con una línea cada figura con la oración que corresponda.
La lana de la alpaca es suav ecita y abrigadora.
En
En mi
mi casa
casa tengo
tengo un
un cuy
cuy chiquito
chiquito yy peludo.
peludo.
Por eso le gusta a muchas personas en todo el mundo.
pisqucha ukumari mach’aqwa

Subrayo con rojo dos sustantivos. Las
Subrayo con azul dos adjetivos. Las mariposas
mariposas son
son lindas
lindas yy coloridas.
coloridas.
Indicadores de logro: Relaciona figuras de animales con sus nombres y características Realiz a trazos de motricidad fina (repasa de siluetas de animales).. Indicadores de logro: Reconoce en un tex to sustantiv os y adjetiv os. Emplea sustantiv os y adjetiv os en su descripción de animales. Relaciona imágenes de
animales con oraciones.
Model o de atenci ón educati va par a la pri maria multigrado / C omunic aci ón integr al / M ódul o 3 / Minist eri o de Educ aci ón 2007 4 Model o de at enci ón educati va par a la pri maria multigrado / C omunic aci ón I ntegral / Módulo 3 / Mini steri o de Educ ación 2007 1 Model o de atenci ón educati va par a la pri maria multigrado / C omunic aci ón Int egral / Módulo 3 / Mini steri o de Educ ación 2007 5
Maqueta preli minar en pr oc es o de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sól o de refer encia) Maqueta preli minar en pr oc es o de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sól o de refer encia) Maqueta preli minar en pr oc es o de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sól o de refer encia)
1ER GRADO (QUECHUA) 2DO GRADO (CASTELLANO)
2
Cuaderno de trabajo multigrado 3 Cuaderno de trabajo multigrado 3
4
COMUNICACIÓN INTEGRAL / Ciclo IV COMUNICACIÓN INTEGRAL / Ciclo IV
ficha
ficha
Dibujo un animal o una planta y escribo una breve descripción
utilizando sustantivos y adjetivos.
Cuéntame ¿cómo es?

En nuestro país hay avestruz
mucha variedad de aves.
A lgunas son grandes y
otras más pequeñas.
colibrí
Leo el siguiente texto.
La cuculí
CICLO IV Esta paloma llamada cuculí mide 28 cm de

altura aproximadamente. Es una de las aves
(CASTELLANO) más comunes de la costa peruana.
Su cuerpo es gris, sus patas rojizas y su pico es

azul intenso. Su canto es suave y fino. Canta
sin abrir el pico, es por eso que se llama cuculí.
Subrayo los sustantivos y encierro en un círculo los adjetivos . Escribo SÍ o NO según corresponda.
Completo el cuadro con tres sustantivos y tres adjetivos que encontré. EVALÚO MI TRA BAJO SÍ NO
SUSTA NTIVOS ADJETIVOS ¿Leí atentamente la descripción sobre la cuculí?
¿Subrayé los sustantivos?
¿Encerré en un círculo los adjetivos?
¿Escribí la descripción de una planta o un animal?
¿Utilicé sustantivos y adjetivos en mi descripción?
Indicadores de logro: Lee un tex to de su interés. Reconoce sustantiv os y adjetiv os de un tex to. Escribe tex tos breves utilizando sustantiv os y adjetiv os.
Model o de atenci ón educati va par a la pri maria multigrado / C omunic aci ón Int egral / Módulo 3 / Mini steri o de Educ ación 2007 5 Model o de atenci ón educati va par a la pri maria multigrado / C omunic aci ón I ntegral / Módulo 3 / Mini steri o de Educ ación 2007 6
Maqueta preli minar en pr oc es o de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sól o de refer encia) Maquet a preli minar en pr oc es o de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sól o de refer encia)
ficha 2 COMUNICACIÓN INTEGRAL / Ciclo V

Cuaderno de trabajo multigrado 3
ficha
Ullataja laphina luririnakaCOMUNICACIÓN INTEGRAL / Ciclo
sich’ija suti mayjachirinaka
V
muyumpi muyuntayaja.
Aka kajunjatanakaru pusi luririmpi pusi sutimayjachirimpi jikitasa qillqañani.
¿Kunjamatasa jumaxa? LURIRI SUTIMAYJACHIRI
Sich’intata aruxa
¿luririti ukaya
Aka munapuni muniri kirkinchuxa sutimayjachiricha?
jawiraru tuyuri puritawa.
Maya uywampi maya quqampi jamuqañani, ukata luririnakampi

kirkinchu sutimayjachirinakampi kunjamatanakapa qillqañani.
Aka qillqata ullañani.
Payqu
CICLO V Sutinakapaxa: akama sutinakampi uñt’atawa:
(AYMARA) Payqu, payku, amuch, kamatay, kachwa.

Kunjamasa: Uka laphixa maya luqta chaniwa
jilaspaxa. Ch’uxña ch’iyara p’alta sayt’u
laphinakaniwa. Panqaranakapaxa jisk’aki,
achuparaki ch’iyara samini.
Kawkina jilirisa: Perú suyusana quta lakana,
yunkana, sunina jiliriwa.
Qallta: Sallqa aliwa ukata jaya
maranakatpacha yapuchatawa.
Wakisiritjama “jisa “janiwa” qillqañani.
Apnaqañataki: IRNA QATAJA UÑAKIPAJA JISA JANIWA
•Manq’a: Laphinakapaxa wallaqiru manq’añawa. Jathaparaki frejol ¿ Payqxata askiti ulltxa?

sataru mayjachañataki.
¿ Luririnaka sich’impi qhanachti?
•Qulla: laphinakapaxa puraka usunaka, thayjatanaka qulliriwa,
wijwillanakasa aytsuñatakisa wakisiriwa.
¿ Sutimayjachiri muyuntayti maya muyumpi?
•Q’upapa: Ñut’u waña laphinakasti lap’anaka jiwayañataki apnaqasi.
¿ M aya quqana jani ukhaxa maya uywana
Indicadores de logro: Lee un tex to informativ o. Señala los sustantiv os y adjetiv os de un tex to. Utiliza sustantiv os y adjetiv os al escribir una descripción.
Kunjamätapa luririmpi sutimayjachirimpi apnaqti?
Model o de at enci ón educati va par a la pri maria multigrado / C omunicaci ón I nt egral / Módulo 3 / Mini steri o de Educ ación 2007 6 Model o de at enci ón educati va par a la pri maria multigrado / C omunicaci ón I nt egral / Módulo 3 / Mini steri o de Educ ación 2007 7
Maqueta preli minar en pr oc es o de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sól o de refer encia) Maqueta preli minar en pr oc es o de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sól o de refer encia)
41
EJEMPLOS DE FICHAS DE LM EN QUECHUA Y AYMARA PARA EL 1ER GRADO
“APRENDEMOS A COMPARAR LOS NÚMEROS”
7 7
LÓGICO MATEMÁTICA / III Ciclo / 1º grado LÓGICO MATEMÁTICA / Primer Grado
Cuaderno de trabajo multigrado 3 ficha ficha
Pisimanta achkhamanpas achkhamanta
Silkata jilaru, jilata sulkaru pisimanpas allichasun.
Jakhunaka sullkata jilaru siqichañani, ukataraki sallqa uywana sutipa Kay yupaykunata pisimanta achkhaman allichaspa sallqa
arsuyañani jakhumpi sapa qillqampi qillqaqawsina. uywapa sutinta tarini.
4 1 5 3 2
6 2 9 5 1 7 3 8 4 K Y A N U
A A U R J N R KH A
2 5 4 1 6 7 3
A Y A Q W A R
Nayaxa k’ataki
qutana tuyuritwa
sutijaxa __________ __________________
kani. P’uytu yunka mayupin
___________________. challwata mikhuspa tiyani.
1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 7
J Y U N K A Q
Jakhunaka jilata sullkaru siqichapxañani: Masupa yupayninkunata achkhamanta pisiman allichani.
10 2 8 6 0 10 2 8 6 0
Indicadores de logro: Ordena números naturales menores que 10 en form a ascendente y descendente. Indicadores de logro: Ordena números naturales menores que 10 en forma ascenden te y descendente.
Model o de atenci ón educati va par a la pri maria multigrado / Lóg ico Mat em ática / M ódul o 3 / Mi nist erio de Educaci ón 2007
Maquet a preli minar en pr oces o de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sól o de refer encia)
14 Model o de atenci ón educati va par a la pri maria multigrado / Lóg ico Mat em ática / M ódul o 3 / Mi nist erio de Educaci ón 2007
Maquet a preli minar en pr oces o de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sól o de refer encia)
14
FICHA CORRESPONDIENTE AL CUADERNO FICHA CORRESPONDIENTE AL CUADERNO

DE TRABAJO MULTIGRADO 1ER GRADO DE TRABAJO MULTIGRADO 1ER GRADO
(QUEHUA COLLAO) (AYMARA)
Testimonios sobre los resultados del uso de cuadernos de trabajo

Estos testimonios son tomados de los distintos informes elaborados por los especialistas del equipo cen-
tral a partir de reuniones y talleres sostenidas durante el año, así como de los portafolios docentes pre-
parados por los acompañantes pedagógicos de cada uno de los distritos del ámbito de intervención.
Se hace evidente la coherencia entre las fichas y la sesión. Esto hace que los maestros las apliquen con
éxito durante cada sesión. (José Lara, especialistas de la DRE-Piura).
Los módulos y fichas de trabajo ayudan muy satisfactoriamente a la labor del docente y al desarrollo
de capacidades de los estudiantes. Los docentes los utilizan con mucha frecuencia, en algunos casos
llegan a suplir la Unidad de Aprendizaje y trabajan únicamente con los módulos y sus cuadernillos de
trabajo. (Rómulo Del Carpio Gamarra, acompañante pedagógico en el distrito de Yanaoca, Cusco).
El cuaderno de trabajo multigrado es uno de los materiales fundamentales que el docente incorpora pa-
ra desarrollar sus sesiones de aprendizaje de la programación modular. Cada ficha se desarrolla en su
respectiva sesión. (Profesor Juan de Dios Quispe Yucra. Yanaoca, Cusco).
Los cuadernos de trabajo contienen actividades para que el niño o la niña apliquen y refuercen lo
aprendido en las sesiones de los módulos de Comunicación Integral, Lógico Matemática y Persona y
Ambiente. Lo utilizan al final de una sesión de manera individual, facilitando la atención simultánea y
diferenciada de los grupos. Además, los docentes aprovechan el desarrollo de las fichas del cuaderno
para evaluar los avances de cada niño y niña. (Reunión de equipos técnicos regionales - ETR. Huampa-
ní – noviembre 2007).
Los cuadernos de trabajo multigrado son utilizados conjuntamente con la sesión de aprendizaje corres-
pondiente, los cuales los utiliza como refuerzo a las actividades desarrolladas. (Profesora Rosa Palli
Lipa. Moho – Puno).
Asimismo, el informe preliminar de validación, actualizado a junio, concluye que “El uso de los cuader-
nos de trabajo, en coherencia con la propuesta curricular de la sesión señalada en los módulos, ha
dado por resultados que los estudiantes fortalezcan el proceso de aprendizaje realizado desde las acti-
vidades propuestas en los módulos. Podemos afirmar, entonces, que existe un porcentaje significativo
de las IIEE multigrado de los ámbitos de intervención que utilizan los cuadernos de trabajo”.9
9
Fuente: Resultados preliminares de la validación actualizados al mes de junio.
42
Significa entonces, que al tener varios grados a la vez, es vital que el docente cuente con materiales
que sean soporte del aprendizaje de los estudiantes para que puedan realizar actividades significativas
de manera autónoma y cooperativa mientras el docente atiende de manera directa al ciclo que más
lo necesite o requiera (34% señalan que las fichas favorecen el trabajo autónomo de IV y V ciclo y el
50% manifiesta que las fichas apoyan el desarrollo de la sesión).
Las fichas interactivas

Las fichas interactivas tienen por objetivo fortalecer las estrategias para el aprendizaje autónomo
(EPAAS) e incentivar a los estudiantes en la investigación. La ficha presenta una misma actividad con
distintos niveles de complejidad de acuerdo a los grados o ciclos. Si bien guardan estrecha relación
con las capacidades propuestas en las sesiones de los módulos; pueden utilizarse de manera indepen-
diente de acuerdo al avance de los estudiantes en el desarrollo de sus actividades en el aula; mientras
el docente atiende de manera directa a otros estudiantes.
Desde los portafolios mensuales de los consultores pedagógicos y el documento de sistematización

(Taller de sistematización participativa, diciembre de 2007), se señala que su uso e incorporación ha
motivado que los docentes desarrollen sus propias fichas interactivas, como en el caso de Amazonas.
(Profesor Roque Castro Pizarro (Molinopampa) y profesora Lidia Quiroz (Alto Imaza).10 Asimismo se seña-
la que que: “la aplicación de las fichas interactivas facilitó la atención simultánea y diferenciada”.
Se encuentran evidencias de su uso, como en el caso de PyA, por los productos que se han podido
recoger en los portafolios de los docentes de diferentes ámbitos11.
“Las fichas interactivas son las que desarrolla la profesora conjuntamente con la sesión que se sugiere
trabajar. Las que más uso en mi aula son las de LM”. (Profesora Magna Verónica Condori) .
12
Sin embargo, las actividades propuestas en los talleres de capacitación, acompañamiento y monitoreo
(microtalleres) no han desarrollado un tratamiento constante y preciso para el uso de estos materiales
de manera más sostenida en el aula. Es preciso retomar el trabajo con las fichas interactivas desde la
capacitación docente y la programación curricular de aula.
Comunicación Integral
FICHA INTERACTIVA - IV ciclo En grupo Z Jichhaxa yänakana chikatanakapa Khuchsutanaka, jich’sutanaka 4

jamuqataru lip’katayañani, sapa mayniru kunaymana samimpi.
¿ Kunsa yatiqpachäñani?
• Yänakana chikatanakapampi kunaymana yatitasa lurañani.
¿ Kunanaksa anatañataki muntanxa?

9 Kartulinana chikata laphipa.
9 Laphinakana, ch’ankanakana, pañunakana ukhamarusa
sixsutanakani pankanaka.
9 Maya juk’a panqaranaka, alinakana laphinakapa, waña
lawaqallunaka, aqu, laq’a, achunaka, qalaqallunaka.
9 Sami qillqañanaka.
9 Khuchuña
[ Kartulinana thiyapxa maya sayt’u laphimpi uchañani, ukata
9 Llip’iyaña wañsuyawsina maya suma k’uchuru yatiqaña utana uchañani.
¡Anatañataki wakichasiñani! Masinakasaru, yatichiriruxa, kunjama luratasa yatiyañani.
•Kimsata kimsa qutuchasiñani.
•Q’alanpachawa yänakaniñanitanxa.
¡ Anatañani!
X Kartulinaraki thiyanakapa chiqayirimpi
sich’iñani. Jamuqañani qhisti qillqampi
munatasawja uraqinaka ukata thiyanakapa
qhantayañani.
Y Uka Kunaymana samini yänakampiraki jichhaxa uka jamuqatasaru

llipkatayañani, saminakapa khusa amuyasisa, suma uñtaniñapataki.
Qhana samini yänakaraki k’uchüxaru, t’uxra samini yänakraki
nayräxaru uskuriksnaxa.
∗ Esta ficha puede usarse durante el desarrollo de la Sesión 5 del Módulo 3 de Comunicación Integral.
Model o de at enci ón educati va par a la pri maria multigrado / Lógico M at emática / M ódul o 2 / Minis teri o de Educaci ón 2007 7 Model o de at enci ón educati va par a la pri maria multigrado / Lógico M at emática / M ódul o 2 / Minis teri o de Educaci ón 2007 8
Maquet a preli minar en pr oces o de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sól o de refer encia) Maquet a preli minar en pr oces o de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sól o de refer encia)
10
Taller de sistematización participativa con consultores pedagógicos. Lima, diciembre de 2007.
11
Portafolios docentes elaborados por los acompañantes pedagógicos en su seguimiento a los docentes.
12
Portafolio docente. Consultor pedagógico Juan Mamani Águila. Moho – Puno, mes de agosto 2007.
43
Las fichas de investigación
Las fichas de investigación se elaboran en el marco del área de Persona y Ambiente, y están dirigidas a
los escolares de los tres ciclos. Se caracterizan, por incentivar la investigación – acción – participación
de los estudiantes durante el tiempo en que deban ausentarse de la escuela por razones del trabajo
productivo de la familia y actividades culturales de la comunidad. Por ello, es prioridad de este material
el fortalecimiento de las estrategias para el aprendizaje autónomo, las EPAAS.
Las guías docentes 3 y 4 de PMM de PyA, sobre la biodiversidad y el patrimonio cultural, respectivamen-
te13, proponen cuadernos de investigación con la finalidad de profundizar en habilidades de investi-
gación–acción–participación desde y para comunidad, como laboratorio privilegiado para este fin.
ficha
5 cuaderno de investigación
PERSONA Y AMBIENTE / módulo 3 / IV CICLO
ficha
cuaderno de investigación
ficha
6 cuaderno de investigación
¡Vamos a
sembrar para ver Observo y registro mis observaciones diarias.
¿Qué materiales lo que pasa...!
Me parece que en el recipiente 1
necesitamos para nacerá unaplantita y en el 2 no.
¿Tú qué piensas? ¿Por qué?
nuestro experimento?
02 recipientes medianos (pueden ser: baldes, botellas

de plástico, macetas, etc.).
1 2
01 puñado de semillas de una planta nativ a. Recipiente número 1 Recipiente número 2
01 balde de tierra de cultiv o (de chacra, de huerto,
etc.). Día 1
01 recipiente con agua para regar las plantitas.
01 regadera casera.
1 2 Día 2
Cultiv adores o herramientas pequeñas.
Día 3
Sembramos con: Sembramos con:
¡ATENCIÓN! Pongo tierra. Pongo tierra.
Siembro semillas nativas Siembro semillas nativas Día 4
(maíz). (maíz).
Los env ases deben tener huequitos en Dejo la maceta a la luz Dejo la maceta a la luz
Día 5
la base para airear la planta. del Sol. del Sol.
Los env ases que utilicemos deben ser La riego un poquito No la riego.
de reuso. todos los días. Día 6
La regadera puedes hacerla de
env ases plásticos y colocarle una tapa Observo los dos envases durante 08 días.
y hacerle agujeritos. Día 7
Registro la información en la lista de cotejo
Día 8
Model o de at enci ón educati va par a la pri maria multigrado / Persona y Ambi ente / M ódul o 3 / Minis teri o de Educación 2007 7 Model o de at enci ón educati va par a la pri maria multigrado / Persona y Ambi ent e / M ódul o 3 / Minis teri o de Educación 2007 8 Model o de atenci ón educati va par a la pri maria multigrado / Persona y Ambi ent e / M ódul o 3 / Minis teri o de Educación 2007 9
Maquet a preli minar en pr oc es o de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sól o de refer encia) Maqueta preli minar en pr oc es o de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sól o de refer encia) Maqueta preli minar en pr oc es o de vali dación ( prediagr amaci ón e i mág enes sól o de refer encia)
Las fichas de lectura
Las fichas de lectura constituyen un Una breve historia familiar

Imágenes que nos ayudan a conocer
Soy Mañuco, el mayor de tres hermanos.
material de refuerzo para el desarrollo Siempre juego con mi hermano Cristian,
mi engreído, y ayudo en sus tareas a
mejor a Mañuco y su familia.
Silv ia. Mi mamá, Cemira, trabaja en la
de habilidades comunicativas y del casa, preparando rosquitas y ñutos para

vender. Mi papá, Jacinto, es profesor del
colegio San Juan Bautista de Shapaja.
castellano como segunda lengua. Mis papás han construido nuestra casa
con ayuda de otros comuneros. Mis
hermanos y yo también hemos ayudado
al señor Mashico cuando preparaba el
Las fichas de lectura propuestas des-

techo con la shapaja.
Familia de Mañuco en su Casa. Paisaje de Shapaja, con el río
Huallaga. Este es el lugar donde
Todos los fines de semana v oy con mi viven Mañuco y su familia.
familia a la chacra. Los sábados, muy
de el Modelo tienen un énfasis espe- temprano, alistamos las cosas y cruzamos
con la canoa a la otra orilla del río
Huallaga, donde queda nuestra chacra.
cial en el desarrollo de la intercultura- Un fin de semana hemos pasado un gran
susto en el río. Estábamos en la canoa, y
lidad y fortalecimiento de nuestra habíamos llev ado a mi cachorro Rambo

que es muy trav ieso. Mi perrito se puso a
Una casa con techo de shapaja.
jugar en la canoa y se cayó al río. Intenté Al lado, una palmera de shapaja.
identidad como ejes transversales.

Las ricas rosquitas y ñutos que prepara
agarrarlo pero yo también me caí de la Cemira, la mamá de Mañuco
canoa... y yo no sabía nadar. Mi papá al
verme se quitó las botas, se tiró al agua y
me salv ó. Al mismo tiempo salv amos a
Es una manera de contarnos, unos a

Rambo, a quien y o tenía cogido de la
pata de atrás. Ya después seguimos
hasta que llegamos a nuestra chacra.
otros en el país, cómo son nuestras . A mí me gusta mi familia. A v eces mi

papá y mi mamá se molestan, pero ellos
son mis mejores amigos. Siempre que
tradiciones, nuestros paisajes, nuestras
Canoa parada en la orilla del río.
tengo un problema se los cuento y ellos
me aconsejan.
Niños remando con la canoa en el río.
comunidades, nuestros saberes. Aut ora: Norit h Huamán Torrejón.

Text o adaptado del original para esta sesión.
A través de estas fichas se busca que tantos nuestros niños y niñas, como los propios docentes y la co-
munidad, amplíen sus conocimientos acerca de la diversidad cultural, biológica, paisajística, geográfi-
ca y lingüística de nuestro país. Un aspecto importante de las fichas de lectura, es que buscan recoger
y reflejar las producciones de los propios escolares, docentes y miembros de las comunidades, así co-
mo las experiencias desarrolladas a partir de las experiencias de Comunidad Educa.
13
Guía 3: Valoremos nuestra biodiversidad, y guía 4: Conozcamos y valoremos nuestro patrimonio cultural.
44
EVIDENCIAS Y TESTIMONIOS CON RELACIÓN AL USO DE MATERIALES
EN LAS AULAS INTERVENIDAS
Materiales MED (DEIB): incorporación y uso en el aula multigrado
Consideramos en este ítem, los cuadernos de trabajo producidos y distribuidos desde el PEAR en len-
guas originarias: aymara y quechua collao. Este material ha sido elaborado desde la propuesta del
Modelo y, el objetivo principal ha sido el fortalecimiento de las capacidades propuestas desde el Pro-
grama Curricular Multigrado (PCM) y, como complemento a los materiales que desde la DEIB se utilizan
para la enseñanza de la lengua materna.
En cuanto a los materiales DEIB, son las cartillas las que tienen mayor acogida y son utilizadas con fre-
cuencia por los estudiantes.
En relación con la enseñanza del castellano como segunda lengua (L2), los docentes pueden desen-
volverse de una manera más adecuada que en la enseñanza de la lengua materna (L1) y, logran resul-
tados interesantes, como lo señalan los consultores pedagógicos de Puno y de Cusco14.
Los materiales constituyen un soporte importante para el aprendizaje de las lenguas. En este aspecto
podemos considerar un logro e impacto importante en las instituciones educativas multigrado, las carti-
llas para la enseñanza de L2, letras móviles, etc. son adecuadamente utilizados por los docentes … la
docente programa actividades específicas como el uso de las cartillas para el desarrollo de la oralidad
del castellano como L2.15
Hace uso de las “Cartillas de actividades para la enseñanza del castellano como segunda lengua”,
“viajando por los sectores del aula. Es cierto que las evidencias muestran dificultades de los docentes
en cuanto al tratamiento de lenguas; sin embargo, los materiales proporcionados por el Modelo tienen
sus efectos positivos en cuanto al aprendizaje del castellano para los niños y niñas bilingües16
17
Los materiales y el trabajo autónomo, cooperativo y la atención simultánea y diferenciada .
Según el informe preliminar de validación actualizado a junio 2007, el 85% de docentes de las escuelas
intervenidas utilizan el material propuesto por el Modelo. Si bien todavía se encuentra docentes que no
utilizan el material o que lo hacen sin un sentido pedagógico, es evidente que la tendencia es la de ir
incorporándolo para el desarrollo de las actividades educativas.
Durante el acompañamiento y monitoreo realizadas por el equipo central durante el mes de setiembre,
se aplicó una encuesta a directores, docentes, estudiantes y familiares para hacer un sondeo de opi-
nión acerca del uso de los materiales MED y su relación con el aprendizaje de los estudiantes. A conti-
nuación presentamos algunos resultados que demuestran que los materiales van cobrando la impor-
tancia pedagógica que les corresponde en las aulas multigrado.
Opinión de los directores con referencia al recojo y distribución de materiales

Es usual que los directores manifiesten que “la lejanía, falta de movilidad, imposibilidad para ubicar a la
persona encargada del material en la UGEL y demora en la llegada de los oficios, son las principales
causas para no proceder a la distribución oportuna de los materiales en aula18”. Sin embargo, de los 22
directores entrevistados, la mayoría señala no tener dificultades para el recojo y distribución de los ma-
teriales destinados por el proyecto a las aulas multigrado.
Quizá el dato más destacado sea que los directores conocen que los docentes utilizan los materiales,
para organizar actividades con los estudiantes. También es importante subrayar que 17 directores de 22
14
Documento de sistematización: Uso de materiales para la enseñanza de lengua. Edgard Sanga Chambi (Puno). Romulo Del Carpio
Gamarra (Cusco). Huampaní, agosto 2007.
15
Acompañante pedagógico Juan Mamani Águila. Puno.
16
Acompañante pedagógico Alejandro Flores Yana. Puno.
17
Los testimonios han sido tomados de los documentos trabajados por los consultores pedagógicos en el Taller de sistematización
participativa realizado en Lima, diciembre de 2007.
18
Sistematización de la entrevista a directores (Formato 1) en el uso e implementación de los materiales MED en las IIEE primaria
multigrado. Especialista PEAR Primaria Multigrado, Sheridan Blossier Mazzini. Setiembre, 2007.
45
han previsto la elaboración de normas de biblioteca que puedan ser fácilmente aplicadas por los es-
tudiantes.
Con referencia a la organización de los materiales.

Los directores señalan que desde la intervención, los materiales de biblioteca se encuentran organiza-
dos en el aula y al alcance de los niños. Asimismo, manifiestan que los padres y madres de familia no se
encuentran mayoritariamente involucrados en el cuidado y organización de los materiales. La mayoría
de directores entrevistados manifiesta la necesidad de contar con una mayor dotación de materiales,
especialmente hacen énfasis en la necesidad de contar con material fungible.
Opinión de los docentes en el uso e implementación de los materiales en la sesión de aprendizaje

Los docentes tienen preferencia por los materiales concretos, y por los textos de la biblioteca. Podemos
afirmar que existe un avance hacia el uso de estos materiales en coherencia con la programación
prevista para la sesión de aprendizaje, como se observa en el siguiente gráfico.
2.1 El docente utilizó materiales concretos. 2.2 El docente utiilizó material de biblioteca.
12 2.2
7 El
10 6
8 5 Según programación
Según programación
4 Improvisado
6 Improvisado
No utilizó 3 No utilizó
4 2
2 1
0 0
Si bien es cierto que los docentes venían capacitándose en el manejo del material, los docentes presen-
taban dificultades para utilizarlo con un propósito claro de desarrollar procesos de aprendizaje, sino
como una simple actividad lúdica, esta situación se fue revirtiendo progresivamente desde la interven-
ción de los Consultores Pedagógicos Locales en cada ámbito, quienes como parte de su función de
Acompañamiento y Monitoreo, realizaron sesiones demostrativas en aula, asesoramiento personalizado
y los micro talleres. 19
Materiales más utilizados en LM y su efectos en el aprendizaje de los estudiantes
Los materiales más utilizados para LM son Material Base 10 y regletas de Cuisenaire, y como comple-
mento de estos los dados numéricos y el tablero del 100. Estos materiales han servido para desarrollar
en los estudiantes la noción de número, las operaciones básicas con números naturales y fraccionarios,
y resolución de problemas partiendo de lo concreto para luego ir al la representación gráfica y final-
mente a la simbólica. En un inicio muchos docentes aplicaron los materiales sin un propósito definido o
sin tener claridad de lo que los niños deben lograr. El acompañamiento pedagógico sostenido ha sido
por ello muy provechoso, ya que durante sus visitas, los acompañantes pedagógicos desarrollan de-
mostraciones del uso de material, y lo incluyen en la programación curricular en sus diferentes niveles.
Ha permitido orientar a los y las docentes en el desarrollo de aprendizajes significativos, y en la atención
simultánea y diferenciada a los estudiantes. Además de los materiales estructurados, los docentes tam-
bién hacen uso de material que elaboran con participación de los padres y con recursos de la zona.
Materiales más utilizados en CI y su efectos en el aprendizaje de los estudiantes

Los materiales de CI más utilizados son las fichas del Cuaderno de Trabajo Multigrado, que han ido sien-
do aplicadas como complemento del desarrollo de cada sesión. Al principio se usaban como tarea
para la casa, pero con las orientaciones dadas durante el acompañamiento esta situación cambió.
19
Documento de sistematización en el uso e incorporación de materiales. Huampaní, noviembre, 2007.
46
También se utilizan de manera continua letras móviles y materiales preparados por el docente para
cada sesión, como tarjetas, fichas informativas y fichas de comprensión de textos.
Los docentes encuestados en Frías, Molinopampa, Alto Imaza y San Martín de Alao, también manifies-
tan hacer uso de la lámina como motivación para producir textos o para realizar la lectura de imáge-
nes como parte de la comprensión lectora.
Opinión de los estudiantes en el uso e implementación de los materiales

De las versiones de los estudiantes podemos señalar que valoran el uso de los materiales.
Siempre los usamos. Nos sirven para sumar, restar, practicar y leer, para estudiar, para aprender y
también para jugar.20
Se entrevistó a veinticuatro estudiantes. Casi la totalidad señaló haber usado materiales durante las
clases, sólo uno indicó que no. Entre los materiales utilizados se mencionan: los libros, base diez, regle-
tas, letras móviles, ruleta, ábaco, fichas de trabajo e interactivas. Se puede destacar que los niños y las
niñas entrevistados manifiestan que los libros de la biblioteca distribuidos desde el PEAR es el material
utilizado con más frecuencia.
A pesar de que el uso de los materiales durante las clases sea permanente o algunas veces, la explica-
ción que los docentes realizan con respecto al uso de los mismos es insuficiente. De todos modos, con-
sideramos que es una evidencia de éxito que los estudiantes estén familiarizados con el uso de los ma-
teriales y, que éstos refuercen sus aprendizajes dentro de una programación establecida.
Opinión de los padres y madres de familia en el uso e implementación de los materiales

Con un total de 20 entrevistas, el 100% de padres y madres consideran importante el uso de materiales
para “aprender mejor”, “preparase para la secundaria”, “ser profesionales”, ”facilitar el aprendizaje”.
En general, reconocen que los materiales mejoran el desarrollo de las capacidades de los niños y de las
niñas.
ASPECTOS A CONSIDERAR
La experiencia tenida desde el uso e implementación de materiales educativos diseñados y producidos
desde el Modelo, nos confirman que su uso e implementación pedagógica dependen del desempeño
adecuado del docente para responder a las demandas y necesidades de la diversidad existente en el
aula multigrado.
Esto quiere decir, que tanto los materiales tanto producidos para la realidad multigrado como aquellos
para aulas unigrado, deben cumplir con las condiciones señaladas en el presente documento, como
materiales que deben: ser coherentes con la programación curricular y pertinentes a la diversidad exis-
tente en la realidad multigrado (lingüística y cultural); promover la atención simultanea-diferenciada, el
aprendizaje autónomo y cooperativo; y fortalecer el desempeño adecuado del docente y promuevan
aprendizajes en los estudiantes.
Por ello y, con el sustento del análisis realizado desde el trabajo de campo con los docentes, estudian-
tes, padres y madres de familia es que se alcanzan las siguientes perspectivas para la producción, uso
e implementación de materiales educativos multigrado.
Materiales educativos coherentes con la programación curricular y pertinentes a la diversi-

dad existente en la realidad multigrado (lingüística y cultural).
El eje medular de la propuesta de programación modular multigrado se encuentra en la organización
de las matrices de capacidades e indicadores de logro organizada por ciclos, por tanto, las matrices
deberán presentar capacidades que garanticen los aprendizajes básicos de los estudiantes en las dife-
rentes áreas de aprendizaje.
20
Estudiante entrevistado que describe una actividad de una ficha interactiva de LM.
47
Las matrices deberán incluir las necesidades y demandas de los estudiantes, padres y madres de fami-
lia; así como, las expectativas de desarrollo de la comunidad. Para ello, se deberá ejercitar a los do-
centes en el manejo de estrategias para la conducción de reuniones con los padres de familia y
asambleas comunales donde se puedan diseñar capacidades pertinentes a la realidad lingüística y
cultural de los estudiantes.
Así también, se deberán considerar los materiales educativos multigrado (cuadernos de trabajo, fichas
interactivas, fichas de investigación y fichas de lectura), materiales polidocentes (textos, materiales
concretos, láminas y otros) y materiales no estructurados, aquellos que podrán se elaborados con insu-
mos de la zona y participación de la comunidad en general.
Las matrices entonces, pasarán a ser instrumentos propuestos por los especialistas multigrado y elabo-
rados con la participación de los docentes y la comunidad educativa. Es probable que con la estrate-
gia propuesta anteriormente se logren capacidades contextualizadas puesto que, serán elaboradas
desde la propia realidad rural.
Materiales educativos que promuevan la atención simultanea-diferenciada, el aprendizaje

autónomo y cooperativo
El Modelo ha comprobado que la esencia de la metodología multigrado se encuentra en el desarrollo
de la sesión de aprendizaje y, por ello la estrategia de atención simultánea y diferenciada va de la
mano de la organización del aula para el aprendizaje autónomo y cooperativo, sin esta condición no
es posible esperar un adecuado desempeño del docente.
Si bien se ha avanzado cualitativamente en el desarrollo de habilidades para la conducción de los

estudiantes en el aula multigrado, es de vital importancia que en la capacitación, acompañamiento y
monitoreo (microtalleres) se ponga énfasis en el ejercicio pedagógico de esta estrategia. Debemos
entonces, tomar muy en cuenta la opinión de los docentes: “lo que aprendemos en los talleres es muy
bonito, pero en el aula se nos olvida”21 y, reforzar estrategias de monitoreo en aula y trabajo personali-
zado con los docentes, recogiendo de estos eventos aquellos vacíos que aun se dan en la implemen-
tación de esta estrategia. Éstos deberán ser trabajados sistemáticamente durante los micro talleres
logrando en los docentes, la comprensión y manejo técnico pedagógico de la atención simultánea y
diferenciada en el aula multigrado.
Otro aspecto, que casi ha pasado desapercibido es el trabajo de los monitores. Este aspecto deberá
retomarse con iniciativa y creatividad para que los docentes presten atención en la importancia del
apoyo de los estudiantes durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje, poniendo en práctica el
aprendizaje “entre pares”. Será conveniente que los estudiantes que reúnan las condiciones de lide-
razgo, aprendizaje consolidado y creatividad participen también en los microtalleres con los docentes
y, desde ahí puedan conocer e implementar estrategias en la conducción de trabajo en grupo.
Con docentes y monitores expertos en la estrategia en mención, se podrá garantizar el uso e imple-
mentación de materiales educativos que promuevan y consoliden la atención simultánea y diferencia-
da hacia el aprendizaje autónomo y cooperativo, que finalmente es una de las habilidades más impor-
tantes que se promueven en el aula multigrado para el desarrollo académico y personal de los estu-
diantes.
Materiales educativos que fortalezcan el desempeño adecuado del docente para promover
aprendizajes en los estudiantes.
Desde la propuesta multigrado, los cuadernos de trabajo han cumplido con facilitar el desempeño de
los docentes y promovido aprendizaje en los estudiantes. Son numerosos los testimonios que expresan
que las fichas de trabajo se han constituido en instrumento que consolida el aprendizaje de la sesión
21
Taller de capacitación con docentes de Putina y Canas. Casa Campesina, Cusco. Agosto, 2007.
48
realizada. Las fichas interactivas son también una posibilidad para implementar dicha condición, sin
embargo faltó espacio para trabajarlas desde la capacitación y monitoreo.
Se propone entonces, que el módulo de programación de sesiones de aprendizaje, los cuadernos de

trabajo y las fichas interactivas conformen el Paquete pedagógico multigrado que en coherencia con
la programación curricular sea un instrumento de planificación y también se vea complementado con
materiales que refuercen el proceso de enseñanza – aprendizaje realizado en la sesión. Así también, las
fichas de trabajo son una propuesta para la evaluación de proceso, las actividades planteadas guar-
dan relación directa con los indicadores propuestos en la sesión desarrollada; por ello, el docente pue-
de evaluar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes y, tomar decisiones.
Una manera de fortalecer un desempeño adecuado es produciendo los materiales desde las necesi-
dades de las aulas multigrado. Si bien, esta propuesta se ha tratado de implementar de manera per-
manente, aun falta reforzarla y ejercitarla con los docentes. Los módulos están preparados para que los
docentes puedan elaborar tanto las sesiones de aprendizaje como los materiales que necesitaran para
desarrollar la sesión. Las matrices de planificación de cada sesión que se presentan en los módulos
señalan los materiales que se utilizarán en las sesiones de aprendizaje.
Sin embargo, y, desde el Modelo, se ha puesto énfasis en que los materiales producidos desde el aula
tengan sentido pedagógico y fortalezcan los aprendizajes de los estudiantes. Podemos decir, que es-
tamos en ese proceso y, existe la necesidad que en los futuras actividades con los docentes (en cual-
quiera de sus modalidades) se incluya el tema de materiales educativos de manera transversal, para la
planificación, elaboración, organización y sentido de los sectores, uso e implementación en las sesiones
de aprendizaje.
Tanto los materiales educativos para IIEE multigrado y polidocente, deberán ser implementados de
acuerdo a las capacidades planteadas en la Programación Curricular Multigrado (PCM), siendo nece-
sario el mapeo de contenidos para elaborar las Matrices de capacidades y materiales educativos co-
herente con la propuesta curricular multigrado. Este es un tema en que los docentes deberán capaci-
tarse para que sean ellos mismos los que realicen el mapeo de los materiales y elaboren las matrices de
capacidades y materiales según la realidad específica de cada IIEE.
49
Anexos
EJEMPLO DE PLAN Y PROGRAMACIÓN DE SESIÓN DE APRENDIZAJE EN EL MARCO
DE LA PROPUESTA MODULAR MULTIGRADO
50

MINEDU PELA 5 Capitulo2 ProgramacionDiversificacionCurricular Julio10

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2.

2.1El Programa Curricular Multigrado 3

2.2Lineamientos para la diversificación curricular multigrado a nivel de red o escuela 14

2.3Programación curricular de largo y corto plazo en las Aulas Multigrado 16

2.4 Evaluación de aprendizajes en aulas multigrado 31

2.5 Acceso y uso de materiales educativos en el aula multigrado 35

Planificar exige desarrollo de conocimientos y habilidades específicas para seleccionar, formular y

Durante el proceso de construcción y validación del modelo de atención educativa a la primaria

EL PROGRAMA CURRICULAR MULTIGRADO ES UNA ADECUACIÓN DEL DCN

Las áreas curriculares

 Comunicación Integral (Comunicación Integral + Educación por el Arte)

EJEMPLO DE CARTEL: LOGROS DE APRENDIZAJE, CAPACIDADES, ACTITUDES E INDICADORES

Logros de aprendizaje, capacidades y actitudes

1) EXPRESIÓN Y COMPRESIÓN DE MENSAJES ORALES Y DE OTROS LENGUAJES

CAPACIDADES Y ACTITUDES CAPACIDADES Y ACTITUDES CAPACIDADES Y ACTITUDES

2.1 Lee un texto a partir de la ex-

CAPACIDADES Y ACTITUDES CAPACIDADES Y ACTITUDES CAPACIDADES Y ACTITUDES

1) NÚMERO, RELACIONES Y FUNCIONES

CAPACIDADES Y ACTITUDES CAPACIDADES Y ACTITUDES CAPACIDADES Y ACTITUDES

CAPACIDADES Y ACTITUDES CAPACIDADES Y ACTITUDES CAPACIDADES Y ACTITUDES

CAPACIDADES Y ACTITUDES CAPACIDADES Y ACTITUDES CAPACIDADES Y ACTITUDES

Logros de aprendizaje y capacidades

1) DESARROLLO DE LA IDENTIDAD PERSONAL Y CULTURAL Y CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA

CAPACIDADES Y ACTITUDES CAPACIDADES Y ACTITUDES CAPACIDADES Y ACTITUDES

1.4 Identifica las semejanzas y diferencias

2. Se orienta en el espacio y en el 2. Se orienta en el espacio y en el 2. Se identifica en el espacio y en

CAPACIDADES Y ACTITUDES CAPACIDADES Y ACTITUDES CAPACIDADES Y ACTITUDES

2.2. Comprende y emplea medi- 2.2. Establece relaciones y com-

CAPACIDADES Y ACTITUDES CAPACIDADES Y ACTITUDES CAPACIDADES Y ACTITUDES

CAPACIDADES Y ACTITUDES CAPACIDADES Y ACTITUDES CAPACIDADES Y ACTITUDES

Según el artículo 24 del Reglamento de la Educación Básica Regular la construcción de la propuesta

PROYECTO CURRICULAR MULTIGRADO A NIVEL DE RED O

El Proyecto Educativo Institucional (a nivel de escuela o red)

•Proyecto Curricular Multigrado a nivel de Red

•Indicadores de rendimiento escolar

Construcción del proyecto curricular de la escuela o red educativa multigrado

PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL EN AULAS MULTIGRADO

¿Qué pasos metodológicos sugerimos para la programación curricular anual?

Paso 1: Estimación del tiempo disponible para el año escolar.

Paso 2: Recojo de demandas, intereses y prioridades de las familias y la comunidad.

TEMÁTICA LOCAL TEMAS TRANSVERSALES

Tala indiscriminada de bosques. Educación ambiental.

3 Aprender a leer y escribir. 3 Chistes 3 Jugando

3 Utilizar internet y computadora…

Paso 4: Formulación de títulos de unidades didácticas.

Paso 5: Elaboración del cartel de la programación curricular anual diversificada multigrado.

En el aula se tiene un escenario con las siguientes características:

VARIANTE DE DIVERSIFICACIÓN PARA EL AULA MULTIGRADO

Programación curricular anual

Programación de corta duración

 En aimara de CI, LM y PyA para el distrito de Moho en Puno.

La unidad de aprendizaje es elaborada por el docente en coherencia a la programación anual, quien

 Integra áreas del currículo.

1) Seleccionamos de la programación anual el título de la

2) Seleccionamos y dosificamos las capacidades y actitudes a

3) Elegimos y/o formulamos los indicadores en correspondencia

4) Determinamos las estrategias metodológicas y recursos de la

Una vez elaborada la matriz de planificación de la unidad de aprendizaje, procedemos a organizar y

Paso 1: Título, justificación y determinación de la duración de la unidad.

TÍTULO DE LA UNIDAD: INVESTIGUEMOS SOBRE LOS SABERES Y TRADICIONES DE NUESTRA COMUNIDAD

¿POR QUÉ? ¿PARA QUÉ?

Paso 2: Selección y dosificación de capacidades y actitudes.

CAPACIDAD DEL PROGRAMA CURRICULAR

Paso 3: Selección – formulación de indicadores.

Comunicación Integral (Comunicación Integral + Educación por el Arte)

En aimara de CI, LM y PyA para el distrito de Moho en Puno.

Integra áreas del currículo.

EF ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS

ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS

1er y 2do grado, IV y V ciclo: Cuaderno de Trabajo Multigrado, ficha 7.

Lista de cotejo por ciclos.

Textos de la biblioteca escolar sobre fiestas y costumbres del país.

Articulación de materiales con recursos y estrategias metodológicas y de organización.